Introduction

1Cet expos a pour objet, aprs avoir rapport quelques dfinitions et donnes statistiques relatives la violence scolaire, de prsenter dans un premier
temps des rsultats permettant de mettre en regard dune part la gne prouve par les enseignants et les jugements de gravit des lves face aux
comportements perturbant la vie scolaire et dautre part les comportements constats par les lves et ceux quils reconnaissent produire. Dans un
second temps, lexpos porte sur les rsultats obtenus dans trois tudes non publies mais ayant fait lobjet dun symposium de lAssociation
Internationale de Formation et de Recherche en ducation Familiale lors du Congrs de Leuven (Coslin, 2003).
2Fait individuel, ladolescence est aussi un fait social conduisant le sujet vivre des situations nouvelles. Cette adaptation la nouveaut peut savrer
difficile pour certains et les problmes rencontrs ne sont pas toujours rsolus, en particulier lorsquils sont aggravs par des facteurs biologiques,
psychologiques ou sociaux. Ladolescent ngocie quelquefois son passage de lenfance ltat dadulte travers de multiples comportements
drogatoires, cherchant quelles sont ses propres limites et quelles sont celles dautrui, sexerant, sessayant et se trompant parfois. un ge o il
cherche avidement qui il est, sa problmatique fondamentale, son interpellation cruciale savrent tre en quelque sorte : quelle place maccordez-vous ?
Qui suis-je ? Ladolescence est en effet le temps o se posent les problmes de lidentit du sujet, du rapport son propre corps, son nom, sa place
au sein de la famille et la diffrence des sexes. Cest une priode de construction identitaire par interaction entre lidentit personnelle et lidentit
sociale. Les adolescents ngocient cette identit, remettant les rapports en cause. Leurs ventuelles dviations sont souvent alors moins des
dysfonctionnements que des ajustements et des reprages (Coslin, 1999, 2002 ; Bariaud, 1997 ; Cloutier, 1996).
3Mais des dysfonctionnements existent. La violence existe. Et, sil ne faut pas confondre son augmentation et laccentuation de son reprage, il faut bien
constater que la violence est aujourdhui proccupante, la violence scolaire ne constituant quune partie du phnomne. La dlinquance juvnile sest en
effet considrablement accrue pendant les dernires dcennies, le nombre de mineurs concerns ayant t multipli par 12 depuis 50 ans, passant de
moins de 14 000 en 1955 175 256 en 2000. Et ces statistiques sont sous-estimes car elles ne concernent que les individus connus des services de
police. On sait aussi que plus de 7 000 jeunes ont t incarcrs en 2000, alors quils ntaient que 1 900 connatre la prison en 1995. Une telle
volution peut tre rattache laugmentation du nombre dagressions sexuelles, laccroissement du nombre denfants qui, ds dix ans, se trouvent
impliqus dans des activits dlictueuses et au dveloppement de plus en plus frquent dune structuration dlictogne chez certains enfants de 13
14 ans, structure qui se manifeste par une vive agitation psychomotrice, en particulier au sein de lcole.

Les violences lcole

4Parmi ces comportements, les incivilits et les violences scolaires tiennent une place notable. La mise en place dinteractions au sein des situations
sociales implique la mutuelle adaptation des partenaires et ladaptation linstitution dans laquelle se droule la relation sociale. Tel est bien le cas au
collge o lon peut distinguer ce qui tient de ladaptation au groupe de ce qui a trait au cadre institutionnel. Le phnomne adaptatif tant complexe, il
ne faut pas stonner des difficults dintgration de certains jeunes. Lagressivit, les incivilits, le harclement et les violences occasionnelles savrent
ainsi le lot quotidien de nombreux tablissements, o ils crent un climat dindiscipline et de tension (Coslin, 1997).
5Il existe plusieurs manires de dfinir la violence scolaire. Les unes assimilent ces comportements des actes dlictueux ou criminels reprs par les
qualifications du Code pnal (Pain, 1994). Les comportements alors incrimins excluent cependant certaines conduites frquemment observes. Une telle
limitation parat donc discutable Debarbieux (1996) en ce quelle laisse de ct de nombreuses mises en actes au sein des classes, mais aussi en ce
quelle est associe aux murs et valeurs de la socit. Pour Debarbieux (1994), il ny a ainsi violence que dans un rapport la violence. Ce nest pas
un en soi conceptualis mais un ressenti comme tel par les victimes. Il savre ds lors ncessaire de distinguer les crimes et dlits susceptibles de
donner suite des procdures, les incivilits dcrites par les personnels et les lves et le sentiment dinscurit (Debarbieux parle de sentiment de
violence ) rsultant des deux prcdentes composantes. Ces incivilits (insultes, irrespect, dsordres, etc.) participent grandement au climat
dindiscipline et de tension que lon rencontre frquemment dans les collges, climat qui ne peut sexpliquer par les seules infractions retenues au plan
judiciaire.
6Un autre abord de ces comportements consiste distinguer les violences scolaires proprement dites des dlinquances extrieures qui pntrent dans les
tablissements et des comportements anti-scolaires. Les premires peuvent tre associes aux particularits de certaines populations. Daucuns ne voient
pas lutilit de leur maintien dans lcole. Incapables dintrioriser lordre scolaire et de donner un sens leur prsence dans ltablissement, ces
adolescents marquent leur refus du systme par des manifestations anomiques : agitation incessante, bagarres ou vols diversifis. Il sagit en quelque
sorte dune violence ractionnelle aux contraintes de linstitution. Les deuximes manifestent lextension des agressions extrieures : rglements de
compte entre bandes des cits, quatrime mi-temps de matches sportifs ayant oppos deux quipes, dpouille et racket profitant des
opportunits de lenvironnement. Les lves transposent alors leurs comportements habituels dans le milieu scolaire. Ceux-ci peuvent tre plus ou moins
adapts dans la vie courante, mais ils sont pour le moins dplacs dans lenceinte de lcole.
7Ce deuxime type de violences se manifeste directement contre les tablissements et ceux (personnels ou lves) qui leur sont associs. Elles sont le
fait dadolescents en situation dchec qui voient l le seul moyen de saffirmer et de se valoriser dans un monde dont ils se sentent exclus. Il y a ainsi
dans les classes des groupes dlves plus ou moins importants en nombre qui constituent le dtonateur susceptible de provoquer des ractions en chane
pouvant embraser les tablissements. Ce sont les noyaux durs pour reprendre lexpression usite chez les enseignants (Lon, 1983). Certains jeunes
voient ainsi un moyen de se faire reconnatre. Dvaloriss par leur statut institutionnel, ils cherchent travers leurs comportements rtablir une
certaine estime deux-mmes.
8Ces faits sont aujourdhui constats non seulement au sein des pays dvelopps, mais aussi dans les pays en voie de dveloppement, comme la montr
la Confrence mondiale sur les violences scolaires qui sest tenue lU.N.E.S.C.O. en mars 2001. Ils nen prennent pas moins des significations diffrentes
selon les pays. La notion mme de violence na pas le mme sens dune culture une autre. On peut, ce propos, se rfrer lanalyse quen font
Barrier et Pain (1997). En allemand, la notion suppose lautorit et la puissance. La violence aveugle est considre comme une perte de contrle, un
dbordement dbrid. Gewalt a ainsi une dimension politico-sociale qui est associe la dlinquance et au racisme et met la dmocratie en question. En
Allemagne, la violence scolaire correspond au champ des activits et des actes entranant une douleur physique ou mentale ou une blessure chez les
acteurs du milieu scolaire. Son but est dendommager des objets au sein de lcole. Elle ne prend gnralement en compte ni les actes agressifs commis
par les enseignants lgard des lves, ni la violence institutionnelle et est plutt associe une mauvaise estime de soi et la perception dune rduction
notable des opportunits de dveloppement personnel. Le discours des lves savre cet gard assez loquent dans la mesure o ils expliquent leurs
passages lacte par le dsir de se faire reconnatre et accepter par les autres et par la recherche dune mise en valeur de soi. Les dysfonctionnements

du contexte familial sont galement mis en avant mme si ce sont, le plus souvent, des facteurs dorigine scolaire qui dclenchent les comportements
(Hurrelmann, 1990 ; Funk, 2001).
9En Angleterre, la terminologie faisant rfrence aux violences scolaires est assez varie. Quatre secteurs sont gnralement distingus : le
comportement des lves, les interactions entre lves et enseignants, la culture dtablissement et les intrusions trangres sur le site scolaire. En
anglais, le terme violence peut la fois tre gnrique et abstrait, mais aussi imputer une dimension de force physique. Ce nest pas lui qui est utilis
pour parler de la violence au sein des tablissements scolaires mais plutt celui de bullying, qui recouvre les diffrentes formes de brutalits et de
brimades nuisant lindividu et introduisant une relation de pouvoir et de contrainte morale ou physique. Cest lide mme de la malmenance, de labus
de pouvoir, du harclement entre pairs, avec intention dlibre de faire mal lautre et de le stresser (Hayden, 1997 ; Cowie, 1998 ; Hayden &
Blaya, 2001). Ltymologie, dit Pain, voque limage du taureau la brimade. Cest aussi ce terme de bullying qui rend au mieux la perception de la
violence scolaire en Espagne, alors que Norvgiens et Sudois voquent plutt limage de la bousculade, de la foule en action par lusage dun autre
mot : mobbing (Smith, Lieshout & Olweus, 1992 ; Olweus, 1993 ; Ortega, 2001).
10Il ny a que peu de temps que la violence scolaire est devenue un phnomne proccupant dans la Communaut francophone de Belgique. Elle est
associe au vcu scolaire ngatif et la dmotivation des lves (Galand & Philippot, 1999 ; Blomart, 2001). De mme, si laugmentation du phnomne
est incontestable en Suisse, bien peu de travaux lui ont t consacrs jusqu ces dernires annes, alors que de nombreux textes existent propos de
sa prvention (Clmence, 2001).

Une situation proccupante en

France
11Lextension de la culture aux diverses classes de la socit, lobligation scolaire 16 ans ont entran aprs 1959 llvation du nombre de jeunes
poursuivant leurs tudes. Simultanment, diffrentes formes de violences ont envahi les collges et les lyces, du moins dans certaines zones et dans
certains tablissements. Cette violence ne constitue pas toutefois un phnomne rcent. Les coles, les collges et les lyces concentrent en effet de
nombreux jeunes dans des espaces restreints, adolescents qui ont toujours prsent des comportements jugs violents, ou pour le moins drangeants,
par les adultes. Parfois mme les troubles taient dimportance, comme la rvolte lycenne de 1840 qui entrana larrestation et la condamnation dlves
du Lyce Louis-le-Grand plusieurs centaines de jours de prison. Lutilisation du cachot tait dailleurs courante au sein des lyces jusqu leur
interdiction en 1854 (Prairat, 1994). Mais, si des violences multiformes ont toujours t observes dans les coles, il nen apparat pas moins que la
violence stend aujourdhui de plus en plus dtablissements, provoquant la monte dun sentiment dinscurit exacerb.
12Les faits ont en effet particulirement volu depuis 10 ans. En 1992, il ny avait que 80 tablissements jugs trs sensibles par le ministre de
lducation nationale sur les quelques 11 000 implantations du second degr et ceux-ci savraient concentrs dans cinq acadmies : Aix-Marseille, Lille,
Lyon, Crteil et Versailles. Nous en sommes loin aujourdhui. Il faut dabord relever, pour lanne scolaire 2001-2002, que 81 362 incidents graves ont t
recenss au sein de 7 859 tablissements (soit environ trois tablissements sur quatre traits selon le logiciel SIGNA). Ce sont surtout les collges
(57 570 incidents) et les L.P. (11 608 incidents) qui ont t le plus touchs, puisquil ny a que 11 134 cas en L.G. et 1 050 dans les
E.R.E.A. tablissements rgionaux denseignement adapt. Pour la seule ville de Paris, il y a eu 1 651 faits graves recenss, soit une hausse de 40 % en
ce qui concerne le racket, tandis que les agressions sexuelles progressaient de 7 % et les violences avec armes de 5 %. Dans lensemble, la gravit des
actes commis tend dailleurs augmenter partout en France. Les violences physiques sans arme viennent en tte reprsentant 27,3 % des incidents
graves, suivies des insultes ou menaces graves (23,4 %), des vols ou des tentatives de vol (11,2 %), des dommages aux locaux (3,9 %), des autres faits
graves (3,8 %), du racket ou des tentatives de racket (2,9 %), des tags (2,7 %), des jets de pierre ou dautres projectiles (2,7 %), des intrusions de
personnes trangres ltablissement (2,5 %), des fausses alarmes (2,3 %), des violences physiques avec armes (2,3 %), des dommages aux vhicules
(2,1 %), de la consommation de stupfiants (2,0 %), des violences physiques caractre sexuel (1,7 %) et des autres incivilits tentatives dincendie,
injures racistes, etc. (9,2 %). Lensemble de ces violences ne concerne le plus souvent que les seuls lves, survenant particulirement dans les cours
de rcration ou aux abords des tablissements. Les protagonistes sont de plus en plus jeunes et commencent souvent ds lcole primaire ; les
condisciples sont ainsi beaucoup plus souvent les cibles de ces violences que les personnels, enseignants ou administratifs (Donnes recueillies auprs de
la D.P.D. du ministre de lducation nationale).
13Le collge est, en effet, vcu par certains comme un lieu de fatalits auxquelles ils devraient adhrer, alors que tout y est dcid pour eux. Un clivage
se produit alors entre les lves qui acceptent la situation et ceux qui la refusent et le manifestent par des conduites de retrait (rverie, passivit,
absence de travail, dcrochage prludant la dscolarisation) ou dagitation (agressivit, dfoulement, revendications multiples). Ces adolescents, ne se
reconnaissant plus en tant que personne au sein de ltablissement et se sentant confusment menacs, dclenchent des mcanismes de dfense allant
de la soumission et de la fuite lagression et la violence (Coslin, 2002). Le problme est srieux double titre. Dune part, ces comportements
affectent gravement certains lves et de plus en plus de leurs enseignants (Carra & Sicot, 1996). Dautre part ils peuvent savrer prdicteurs dune
insertion sociale difficile lge adulte (Coslin, 1997).

1 Le chiffre noir est lcart sparant la criminalit apparente de la criminalit relle. Ce chiffre (...)

14Il faut cependant signaler que si lcole nest pas ce milieu protg que lon pourrait esprer, elle nen est pas moins un lieu o les violences
sexpriment moins que dans la cit. Ces faits sont avant tout un reflet de la dlinquance et de la criminalit adolescentes, mais un reflet attnu si on le
compare au phnomne observable dans lensemble du territoire (Debarbieux, 2001 ; Lang, 2001). Il faut bien entendu tenir compte de ce que comme
pour toute criminalit ce sont l les faits connus, dclars et quils ne prennent pas en compte le chiffre noir1.
15Comme le remarquait Jack Lang en 2001, la violence scolaire est donc un phnomne rcemment nomm, qui dans les perceptions et les discours
est pass de leuphmisme gn lhyperbole excessive . Il y a une dizaine dannes, ces violences taient masques sinon mme nies. Aujourdhui,
elles sont hyper-mdiatises, rpandant immdiatement un halo dangoisse autour de lcole. Et le ministre de poursuivre que la violence scolaire nous
meut et nous blesse, plus que ne le justifie sa ralit quantitative, car lcole reste en fait un lieu sr et bien protg, jouant un rle de filtre, de tamis
contre la violence de lextrieur, contre la dlinquance urbaine. De plus, si lon distingue les incivilits des incidents graves, des vritables dlits, qui
reprsentaient en 2000 moins de 3 % des incidents, les statistiques montrent que seulement 6 % des collges concentrent la plupart des phnomnes
graves et quils se rpartissent au sein de dix acadmies, en particulier dans deux dentre elles situes en Ile de France. Deux acadmies sur trente...
Alors, le ministre de sinterroger : pourquoi une telle sensibilit ? et de proposer une rponse : parce que la violence scolaire atteint notre idal
ducatif et ce qui lui est indissolublement associ, notre vision de lenfant .

16Cinq tudes ont t conduites par nos soins entre 1995 et 2002 permettant de mettre au jour un certain nombre de constats relatifs leur perception
par llve et par lenseignant, aux comportements constats et reconnus par les lves et linfluence des pratiques ducatives parentales sur linhibition
de la violence scolaire.

Des conduites diffremment

perues par llve et par
lenseignant

2 I.V.S. : Inadaptations la Vie Scolaire.

17La nature du noyau dur suppos lorigine des perturbations au sein des collges a t aborde travers le discours des enseignants et des lves,
conduisant la mise au point dune liste de 40 comportements perturbant la vie scolaire, lI.V.S. 2, partir de rencontres avec des enseignants
(Coslin, 1997). Dans un premier temps, 23 enseignants rpartis en focus groups de quatre ou cinq participants encadrs par un psychologue ont construit
un inventaire des quarante comportements perturbateurs qui leur semblaient marquer la vie de leurs tablissements situs Paris, dans le Val-de-Marne
ou la Seine-Saint-Denis. Dans un second temps, 70 autres enseignants dtablissements situs dans ces mmes dpartements, pour la plupart en Z.E.P.,
ont dit pour chacun des comportements sil le trouvait ou non gnant en rpondant un questionnaire.
18Ces 40 comportements sont prsents dans la premire colonne dutableau 1, la deuxime colonne donnant les pourcentages denseignants les
dclarant gnants.

Tableau 1/Table 1
Comportements perturbant
la classe

Jugs gnants Jugs graves Constats Avous

par les
par les lves En classe par les lves
professeurs

S'endormir rellement pendant un cours

16 %

84 %

21 %

10 %

Regarder la fentre, la porte, ailleurs

24 %

57 %

90 %

70 %

Ne pas regarder le prof.

quand il s'adresse la classe

26 %

50 %

90 %

65 %

tre passif, ne pas suivre

26 %

78 %

90 %

55 %

mettre des critiques sur le droulement du cours

27 %

58 %

80 %

47 %

tre absent sans accord des parents

31 %

83 %

71 %

19 %

Exprimer son ennui par des billements, des soupirs 34 %

54 %

80 %

54 %

Fumer pendant les cours

36 %

90 %

6 %

3 %

Fumer en classe en attendant le dbut

du cours

39 %

87 %

8 %

2 %

Faire autre chose (jeu, dessin, etc.)

pendant les cours

40 %

74 %

78 %

39 %

Commenter le cours

41 %

32 %

71 %

49 %

Discuter voix basse avec d'autres

lves

41 %

31 %

94 %

87 %

Arriver en retard au collge

43 %

50 %

94 %

48 %

Ne pas tenir compte des rprimandes

43 %

61 %

81 %

40 %

Avoir du mal se calmer

44 %

61 %

83 %

36 %

Faire passer des mots

44 %

44 %

85 %

50 %

Faire des devoirs ou un autre travail

au lieu de suivre

47 %

80 %

85 %

47 %

Communiquer par gestes

travers la classe

49 %

43 %

84 %

57 %

Apporter un couteau cran d'arrt

en classe

51 %

87 %

18 %

8 %

Intervenir sans tre sollicit

par le professeur

53 %

46 %

92 %

65 %

Manger et boire pendant les cours

53 %

78 %

49 %

25 %

Exprimer son ennui verbalement

56 %

50 %

64 %

36 %

couter son baladeur pendant les cours

56 %

85 %

32 %

10 %

Quitter la classe sans rien dire

59 %

81 %

34 %

12 %

Frapper un professeur
qui le rprimande

59 %

91 %

11 %

6 %

Faire des grimaces, des mimiques

un autre lve

60 %

42 %

79 %

44 %

Faire de petits vols en classe

60 %

87 %

60 %

12 %

Se dplacer sans autorisation

63 %

61 %

91 %

61 %

Faire du bruit avec ses affaires,

les meubles

64 %

52 %

82 %

52 %

Refuser ouvertement de participer

aux activits en classe

66 %

71 %

93 %

24 %

Ne pas accepter les remarques,

critiques, rprimandes

67 %

50 %

80 %

41 %

Rire avec un ou plusieurs lves

70 %

49 %

96 %

82 %

Interrompre les autres lves

pendant leurs interventions

71 %

35 %

93 %

52 %

Interrompre le professeur

73 %

82 %

90 %

38 %

Provoquer un chahut dans la classe

76 %

79 %

89 %

32 %

Insulter un professeur

77 %

92 %

47 %

11 %

Imiter des cris d'animaux, chanter

siffler pendant le cours

79 %

81 %

69 %

25 %

Insulter un lve

80 %

74 %

91 %

59 %

Frapper un camarade dans la classe

80 %

83 %

71 %

29 %

Parler haute voix sans rapport

avec l'activit de la classe

86 %

75 %

87 %

51 %

I.V.S. (Inadaptations la Vie Scolaire)

Maladjustments to school life
Note. criture normale : Comportements dominante passive. criture italique :
Comportements dominante active
19Les actions retenues semblent causer une gne particulirement vive aux professeurs, quil sagisse dactions peu frquentes mais dune gravit
certaine ou de conduites moins graves mais irritantes par leur rptition. Il est ainsi possible de constater que 17 comportements sont jugs gnants par
plus des deux tiers des enseignants : il sagit de conduites interrompant les cours et de conduites dopposition et de violences verbales ou physiques,
telles que Frapper un professeur qui rprimande,Quitter la classe sans rien dire ou Faire des grimaces, des mimiques dautres lves. Sept
comportements ne sont en revanche estims gnants que par un enseignant sur trois. Il sagit, au contraire des prcdentes, de conduites passives
pouvant aller jusquau sommeil pendant la classe (par exemple : Sendormir rellement pendant un cours, Regarder la fentre, la porte ou
ailleurs , tre passif, ne pas suivre ou encore Exprimer son ennui par des billements et des soupirs). Seize autres conduites sont signales par peu
prs la moiti des enseignants. Il sagit ici aussi bien de comportements frquents mais peu graves, tels que bavarder ou tre en retard, que de conduites
graves mais rares, telles que fumer pendant les cours ou apporter une arme blanche.
20Ces 40 comportements ont t soumis, par la suite, 214 adolescents gs de 11 16 ans qui devaient estimer leur gravit . La troisime colonne
du tableau 1 prsente les pourcentages dlves jugeant graves ces comportements. La hirarchie tablie par les collgiens est assez diffrente de
celle ressortant des jugements des enseignants. Quatorze conduites sont ainsi juges graves par au moins huit adolescents sur dix. Il sagit dactivits
dplaces dans une classe (Faire autre chose que le travail attendu, couter son baladeur), dincivilits (Imiter des cris danimaux, chanter, siffler
pendant le cours, Interrompre lenseignant), voire de conduites rellement dlinquantes (Frapper, Apporter un couteau cran darrt, Voler). Dautres
comportements sont mis en avant par la moiti des lves. Il sagit dactions marquant le dsintrt pour lenseignement travers des manifestations
actives ou passives telles quIntervenir sans tre sollicit par le professeur, Rire avec un ou plusieurs lves, Arriver en retard,Exprimer son ennui
verbalement ou encore Ne pas regarder le professeur quand il sadresse la classe. Quelques conduites assez proches sont estimes graves par six huit
adolescents sur dix. Ainsi en ce qui concerneAvoir du mal se calmer, Ne pas tenir compte des rprimandes ou Refuser ouvertement de participer aux
activits en classe. Les conduites juges les moins graves concernent la communication entre lves : Discuter voix basse avec dautres, Commenter le
cours, Interrompre les autres lves pendant leurs interventions, Faire des grimaces et des mimiques, Communiquer par gestes travers la
classe et Faire passer des mots.
21Les adolescents savrent ainsi nettement plus svres que les enseignants propos de lensemble de ces conduites. La frquence de leur rprobation
est suprieure dans 26 cas sur 40 celle avec laquelle les enseignants jugent gnants ces comportements. Ce ne sont pas, de plus, les mmes actions
qui sont prises en compte par les uns et les autres :Parler haute voix sans rapport avec lactivit de la classe est ainsi ce qui semble gner le plus
les enseignants alors que Fumer en classe est estim trs grave par les lves. Il ny a dailleurs pas de corrlation entre les estimations des enseignants
et des lves. Il existe par contre une diffrence significative entre leurs frquences moyennes (t = 3,56, S. P < .01). Critiquer le professeur, tre
absent sans motif, Ne pas suivre le coursou Sendormir en classe sont mme jugs svrement deux fois plus souvent par les lves que par les
professeurs.
22Les comportements ont t crits dans le tableau 1 en caractres normaux sils taient dominante passive et en italique sils taient dominante
active. Lordre de prsentation des items reprend celui associ la gne associe par les enseignants de laction la moins gnante celle qui les gne le
plus. La lecture du tableau de haut en bas permet de constater que la plupart des comportements dominante passive sont ceux qui gnent le moins les
enseignants alors que ce nest pas le cas en ce qui concerne la gravit associe par les lves.
23Il faut toutefois prendre en compte que comportements gnants (estimations des enseignants) ou graves (jugements des lves) ne sont pas porteurs
du mme sens. Une conduite peut tre grave sans gner le professeur. Cest le cas, par exemple, pour Fumer en classe jug grave par 90 % des jeunes
mais estim gnant par seulement 36 % des enseignants, car la conduite tant rare, ils peuvent ne pas se sentir concerns. Il y a par contre une
corrlation ngative et leve ( 0,62, S. P < .01) entre la frquence des comportements et leur gravit estime par les jeunes.

Les conduites constates et

reconnues par les lves
24Quelles sont les conduites observes par les jeunes au sein des tablissements ? Quelles sont celles quils reconnaissent prsenter ? Afin de rpondre
ces questions, il a t demand aux 214 adolescents qui avaient estim la gravit des comportements slectionns dans lI.V.S. de dire si ceux-ci se

produisaient ou non dans leur classe et si eux-mmes les prsentaient (rponses respectivement prsentes sous forme de pourcentages dans les
colonnes quatre et cinq du tableau 1).
25Trois de ces conduites ne sont observes que par un adolescent sur dix. Il sagit de Fumer pendant les cours, Fumer en classe en attendant le dbut du
cours et Frapper un professeur. Par contre, un adolescent sur cinq reconnat avoir vu des lves Apporter un couteau cran darrt en
classe ouSendormir rellement pendant un cours et un sur trois couter son baladeur pendant les cours ou Quitter la classe sans rien dire. Insulter le
professeur est relat par un jeune sur deux ainsi que Manger ou boire pendant les cours. Les petits vols en classe sont signals par 60 % des lves
tandis que six sept jeunes sur dix ont observ des camarades Exprimer leur ennui verbalement, Imiter des cris danimaux, chanter ou siffler pendant
les cours, Commenter le cours ou Sabsenter sans permission. De mme Frapper un condisciple est galement relev sept fois sur dix.
26Huit comportements sont particulirement frquents. Trois dentre eux consistent en manifestations passives du dsintrt, tels que Faire autre chose
pendant les cours, Exprimer son ennui par des billements et des soupirs ou Ne pas tenir compte des rprimandes. Cinq savrent plus
dmonstratifs : Faire des grimaces dautres lves ou mettre des critiques sur le droulement du cours, par exemple. Dix comportements sont
observs par prs de neuf adolescents sur dix. Il sagit de conduites de groupe consistant chahuter ou faire autre chose que ce qui est attendu
commeCommuniquer par gestes travers la classe ou Faire des devoirs ou un autre travail au lieu de suivre. Il est galement question de manifestations
passives : Ne pas suivre, Ne pas regarder le professeur quand il sadresse la classe et Regarder la fentre, la porte ou ailleurs . Sept comportements
sont enfin signals par quasiment tous les adolescents. Paraissent ainsi banaliss les faits dInsulter un lve, de Se dplacer sans autorisation, ou
dIntervenir sans tre sollicit par le professeur.
27Aucune corrlation na pu tre observe entre le fait que ces comportements soient frquents et celui quils soient estims gnants par les
enseignants. Interrompre les autres lves ou parler haute voix sont ainsi jugs la fois gnants et frquents. Mais avoir du mal se calmer est
beaucoup plus frquent que gnant, alors que frapper un professeur oufumer en classe sont perus trs gnants bien que rares.
28Les tudes dites dauto-confession permettent destimer le nombre dadolescents qui reconnaissent prsenter les comportements incrimins. Effectues
par questionnaires anonymes, elles consistent interroger les jeunes sur les conduites quils ont prsentes, que celles-ci aient ou non t connues de
leurs enseignants ou de leurs camarades. Ainsi, aprs stre exprim sur la gravit des comportements et leur constat au sein de leur collge, les 214
lves ont t appels dire sils les avaient eux-mmes prsents.
29Quatre conduites sont rarement reconnues par les adolescents : Fumer en classe en attendant le dbut du cours ou pendant les cours, Frapper un
professeur et Apporter un couteau cran darrt en classe. Il faut voir que les deux premires sont nettement prohibes lcole et que les secondes
correspondent des dlits. Dautres comportements ne sont avous que par un jeune sur dix : couter son baladeur pendant les cours, Sendormir
rellement, Insulter le professeur, Faire de petits vols et Quitter la classe sans rien dire. Il est ici question dinfractions relativement graves au rglement
intrieur des tablissements, voire mme, de dlits. Les comportements dopposition active concernent entre deux et trois lves sur dix : tre absent
sans accord des parents, Refuser ouvertement de participer aux activits ou encore Imiter des cris danimaux, chanter ou siffler pendant les cours, par
exemple. Plus frquentes savrent dautres dmonstrations du dsintrt, certaines travers linsolence, telles quExprimer son ennui verbalement ou
Interrompre le professeur ; dautres dans la passivit : Faire autre chose pendant les cours et Ne pas tenir compte des rprimandes. Un adolescent sur
deux reconnat galement mettre des critiques sur le droulement du cours, Faire des devoirs ou un autre travail au lieu de suivre, Arriver en retard au
collge, etc. Prs de deux lves sur trois avouent enfin Communiquer par gestes travers la classe, Insulter un lve, Se dplacer sans autorisation...
tandis que presque tous admettent Rire ou Discuter voix basse avec dautres lves pendant les cours.
30Nombre de conduites perturbant la classe sont donc reconnues par les adolescents. Seules les plus marginales ne sont avoues que par 2 12 %
dentre eux mais 14 conduites le sont par plus de la moiti des adolescents. Ce ne sont pas les plus dviantes ni les plus agressives qui, elles, ne
concernent quune minorit de lordre de 6 10 % de jeunes constituant en quelque sorte le noyau dur des classes. La corrlation entre le constat des
conduites et leur aveu est trs leve (0,83, S. P < .01). Celles que les jeunes reconnaissent prsenter sont aussi les plus frquentes, alors que les
comportements les plus marginaux sont peu avous. Il faut aussi signaler que la corrlation entre laveu des conduites et leur gravit est ngative et
leve ( 0,75, S. P < .01). Les diffrences entre les filles et les garons ne concernent que les comportements les plus passifs ou au contraire les plus
agressifs, les garons tant plus nombreux que les filles avouer tre les auteurs de conduites inadaptes. Les filles sont par contre plus svres en ce
qui concerne les conduites consistant Ne pas suivre les cours, Exprimer son ennui par des billements et des soupirs, Se dplacer sans
autorisation et Insulter un lve. Elles paraissent ainsi mieux adaptes que leurs camarades par rapport aux rgles, marquant une distance certaine
avec les conduites les plus inadaptes, alors que certains garons semblent au contraire les revendiquer.

Violence et famille
31Trois tudes ont cherch sinterroger sur linfluence ventuelle des pratiques ducatives sur les mises en acte violentes au sein des collges. Quels
liens peut-on tablir entre les violences scolaires et la situation familiale du jeune ? On sait que la formation du lien social commence avec la vie. Les
interactions prcoces amnent les interactions ultrieures. Lintgration la famille est la meilleure prparation linsertion sociale, la famille jouant un
rle essentiel dans la formation de la conscience morale et savrant llment fondamental dans la transmission des valeurs. La relation aux parents peut
cependant tre particulirement difficile chez certains adolescents qui risquent alors de se montrer incapables de nouer de bonnes relations avec les
autres, voire avec eux-mmes et sont susceptibles dexprimer leur malaise travers des conduites violentes dans lcole ou dans la cit.
32Les pratiques ducatives parentales peuvent parfois jouer un rle dsocialisant : trop librales, elles conduisent lenfant et ladolescent ne concevoir
aucune limite dans la vie sociale, puisquils ne les peroivent pas dans leur vie familiale ; trop autoritaires, elles ne leur permettent dexercer dagressivit
qu lextrieur de la famille. Il semble quen ce domaine le plus dsocialisant soit dailleurs le contraste entre les attitudes parentales, qui provoquent le
rapprochement affectif vers lun et simultanment lloignement de lautre, et les situations conflictuelles qui se traduisent par un mode de
communication paradoxale o lactivit transgressive de lenfant favorise la cohsion du systme familial en suscitant un patient dsign. Labsence
dadultes au foyer aprs les heures dcole peut enfin avoir une influence sur la dlinquance juvnile, lune de ses consquences immdiates tant la
transformation de la rue en terrain de loisirs (Coslin, 1999). Les parents des jeunes dlinquants sont par ailleurs des parents souvent plus dmunis que
dmissionnaires : des parents dpasss, en souffrance, parents denfants qui sont eux-mmes en souffrance, caractriss moins par une dmission que
par leur impuissance devant certaines situations. Avec, en outre, une difficult de parler, de mettre en paroles, qui fait que lagir prend la place de la
parole, do, bien souvent, une rupture de la cellule familiale et une absence totale de dialogue. Lagir peut alors masquer un cri dappel rest sans
rponse.
33Ce sont en effet bien plus les perturbations des pratiques ducatives et disciplinaires familiales que les effets du stress, de la maladie, du divorce ou de
la dpression des parents qui sont susceptibles de conduire la violence des comportements juvniles (Larzere & Patterson, 1990 ; Laub &
Sampson, 1988). En revanche, la bientraitance ducationnelle, une ducation harmonieuse permettant la communication mais aussi la mise en place de

limites facilitant llaboration des repres, conduisent les jeunes ne pas adopter de comportements violents et perturbateurs. Lducation familiale
socialise lenfant et le conduit sautonomiser, construire son identit et renforcer ses sentiments, ses manires dagir et ses croyances (Pourtois &
Desmet, 2000). Les stratgies ducatives familiales orientent ainsi lavenir du jeune travers des interactions concernant tout autant la transmission des
valeurs, des attitudes et des comportements que les objectifs dapprentissage, scolaires en particulier (Coslin, 2003).

3 Nous entendons ici par bientraitance ducationnelle lintrt port par les parents lenfant dan (...)

4 Cest--dire, dune part, la communication et le dialogue et, dautre part, la mise en place de re (...)

34Nous inspirant des travaux de Chaillou (1995), Guedah (1999), Doyon et Busires (1999) et Mucchielli (2000), nous avons ainsi montr travers trois
tudes (Coslin, 2003) que la bientraitance ducationnelle 3, une ambiance familiale favorable et des pratiques ducatives sachant associer style
relationnel et style disciplinaire 4 peuvent permettre dinhiber ou du moins de rduire les violences scolaires.

1re tude : rle de lintrt parental

5 tude non publie conduite par questionnaire portant sur 160 lves scolariss en classes de 4e : (...)

35La premire avait pour objet de montrer que les adolescents qui ne peroivent pas dintrt de la part de leurs parents pour lcole et leur scolarit
tendent prsenter des comportements perturbant la vie scolaire et connatre de multiples checs (Pouisset & Coslin, 19995), visant plus prcisment
montrer dans quelle mesure lintrt parental suppos pour lcole et la scolarit de leurs enfants avait une incidence sur les comportements
perturbateurs et violents, le dsengagement et les mauvais rsultats scolaires. Six variables avaient t construites partir du questionnaire conduisant
calculer six scores pour chacun des sujets : un score de perturbation en relation avec lattitude de llve en classe et lors des permanences, un score
de dsengagement en relation avec le sens donn lcole par llve, un score de niveau scolaire tabli partir des notes obtenues dans les diffrentes
disciplines, un score dintrt parentalen relation avec le sens suppos donn lcole par les parents et avec leurs ractions face diffrentes situations
scolaires, un score de relations parents/enfants tabli sur le degr dentente entre le jeune et ses parents, et un score de situation familiale tabli partir
de diffrentes variables dordre social et socio-conomique. Dans un premier temps, des corrlations de Bravais-Pearson ont t calcules entre ces
scores, deux deux. Il a t procd, dans un second temps, des analyses factorielles.
36Plusieurs points ressortent de ltude des corrlations. En ce qui concerne lintrt parental, on observe des corrlations ngatives avec le
comportement perturbateur (r = 0,56, S. P < .05) et avec le dsengagement de ladolescent (r = 0,54, S. P < .05). De plus, la corrlation avec le
niveau scolaire, bien que plus faible, est galement significative P < .05 (r = 0,35). En ce qui concerne linfluence des relations parents/enfants, on
observe galement des corrlations ngatives avec le comportement perturbateur (r = 0,44, S. P < .05) et avec le dsengagement de ladolescent
(r = 0,52, S. P < .05). La corrlation avec le niveau scolaire est galement significative mais plus faible (r = 0,37). En revanche, il ny a pas de
corrlation entre la situation familiale et le comportement perturbateur ou le niveau scolaire, et il y a tout au plus une tendance concernant la corrlation
entre la situation familiale et le dsengagement (r = 0,20, S. P < .10). On observe enfin dimportantes corrlations (S. P < .05) entre le
comportement perturbateur et le dsengagement de llve (r = 0,72) et entre le comportement perturbateur et le niveau scolaire (r = 0,54). Des
analyses factorielles des correspondances ont permis, par ailleurs, dopposer, sur un premier axe, les parents non mobiliss aux parents mobiliss par
rapport lcole, cette opposition tant aussi celle des comportements perturbateurs, du dsengagement et de lchec scolaire dune part, de labsence
de perturbation et de dsengagement et de la russite scolaire, dautre part. Ces analyses ont galement permis dopposer galement les bonnes aux
mauvaises relations parents/adolescents avec les mmes associations. Elles ont permis dopposer, sur un second axe, les informations dmographiques
correspondant une situation dfavorise celles correspondant une situation favorise, les familles issues de la migration aux familles franaises de
souche europenne, et les parents mobiliss aux parents non mobiliss. Ltude a enfin mis au jour, si lon considre la combinaison des axes, lexistence,
dune part, de parents mobiliss, attentifs la scolarit de leurs enfants qui, bien quen situation conomique dfavorise, taient associs une absence
de comportements perturbateurs et une bonne russite scolaire de leurs enfants noter quil sagit majoritairement de filles ; dautre part, de parents
dmobiliss, de bon niveau socio-conomique, qui taient associs des adolescents en difficults scolaires et prsentant des conduites
perturbatrices noter quil sagit majoritairement de garons. Il semble alors que la mobilisation parentale pallie une situation conomiquement
dfavorise.

2e tude : violences scolaires et pratiques

ducatives

6 tude non publie portant sur 96 lves, rpartis galement selon le sexe, frquentant des classes (...)

37La deuxime tude avait pour objet daborder la relation entre la production de comportements violents par ladolescent et le type de pratiques
ducatives dont il bnficie (Chazelle & Coslin, 20026). La plupart des garons peroivent le climat familial de manire plus positive que les filles. Celles-ci
sestiment au contraire particulirement contrles par leurs parents, surtout par leur pre. En revanche, la qualit de la communication au sein de la
famille, le fait de pouvoir parler de ses problmes avec ses parents, de pouvoir discuter avec eux et le filtrage parental des frquentations ne paraissent
pas permettre de distinguer les sujets selon le sexe. Les garons reconnaissent nettement plus dactes violents que les filles en ce qui concerne le fait de
se battre seul, la participation des bagarres, le fait de frapper quelquun qui vous a insult, quelquun qui vous a mis en colre ou qui vous a bouscul.
Mais les diffrences entre garons et filles ne sont pas significatives en ce qui concerne le vol dans les magasins, la pratique du racket, le fait dinsulter les
parents, le fait davoir bless quelquun, celui davoir frapp quelquun pour le voler, de stre battu avec un couteau ou avec un objet tel quune batte de
base-ball.

7 Le style relationnel a t dfini partir du fait daimer passer du temps avec les parents, davo (...)

8 Le style disciplinaire a t dfini partir de la prsence dhoraires fixes pour le coucher ou po (...)

38Quatre scores ont t calculs, lun relatif aux violences reconnues par les adolescents, les trois autres aux pratiques ducatives dont ils bnficient. Il
a ainsi t distingu les pratiques ducatives de style relationnel 7 et celles de style disciplinaire 8, les unes et les autres tant susceptibles de coexister au
sein dune mme famille. Un score global regroupe les deux styles de pratiques. Ces scores ont t tablis partir du dnombrement des rponses des
sujets (violences reconnues, pratiques nonces) rapportes des chelles en 20 points. Les rsultats permettent de constater que ces sujets obtiennent
des scores assez levs sur les diffrentes chelles relatives aux pratiques ducatives dont ils disent bnficier : de lordre de 13/20 pour le style
relationnel, de 11/20 pour le style disciplinaire et de 12/20 pour la note globale.
39Des coefficients de corrlation de Bravais-Pearson ont t calculs entre le score de violence reconnue et les scores de pratiques ducatives. Ces
coefficients sont de r = 0,29 pour la corrlation entre violences et style relationnel, de r = 0,25 pour celle entre violences et style disciplinaire et de
r = 0,34 pour celle entre violences et score global de pratiques ducatives. Toutes sont significatives au seuil P < .05. Il apparat que les pratiques
parentales associant la fois les styles relationnel et disciplinaire sont les plus efficaces pour inhiber les comportements violents des adolescents. La
bonne pratique se composerait la fois dune bonne qualit de la relation et de la communication au sein de la famille et de la prsence de limites
assures par un relatif contrle parental. En revanche, les rsultats ne permettent pas de diffrencier filles et garons et dassocier ainsi linhibition de
la violence une relation parentale daide et de soutien chez les filles et une mise en place de limites et de repres chez les garons.

3e tude : violences scolaires et relation

au pre

9 tude non publie portant sur 80 lves de sexe masculin, scolariss en classes de 2de ou de 3e te (...)

40La troisime tude avait pour objet de prciser le lien susceptible dexister entre les conduites violentes de jeunes gs de 15 22 ans, scolariss en
lyce professionnel et la qualit des relations au pre (Delus & Coslin, 20009). Ces sujets ont t soumis un questionnaire comprenant deux parties, la
premire portant sur les violences reconnues, la reprsentation de la violence et de la loi et le caractre plus ou moins impulsif du jeune ; la seconde
ayant trait la relation du jeune avec son pre, et un moindre niveau avec sa mre. Trois scores, rapports 20, ont t calculs partir des
comportements auto-rvls : un score de violence verbale, un score de violence physique et un score global de violence qui regroupe les violences
verbale et physique mais aussi un indice dimplication personnelle. Except ce qui concerne la violence verbale, ces scores sont assez faibles dans
lensemble et ne permettent pas de distinguer significativement les sujets selon lge (Violence verbale : 8,2/20 en moyenne pour les plus jeunes et
7,3/20 pour les plus gs Violence physique, respectivement : 3,8 et 2,8 Score global : 5,3 et 4,3). Quinze items portant sur la relation au pre ont
t pris en compte pour dterminer un score rapport 20. Sept items sont relatifs aux loisirs, lestime, la confiance, au fait de pouvoir compter sur
lui et lidentification. Huit sont relatifs la qualit de la relation. Le score moyen pour les 80 sujets est de 12,4 sur 20, ce qui montre que la relation
savre plutt satisfaisante dans lensemble. Cependant, les rsultats sont assez disperss : trois jeunes ont un score infrieur 4,4 points et dix ont un
score suprieur 17,4. Un coefficient de corrlation a t calcul entre les variables violence globale et relation au pre. Ce coefficient est gal 0,18
(S. P < .10), ce qui savre assez faible et ne peut tre au mieux considr quen termes de tendance.
41Au vu des rsultats observs dans ces trois tudes, il semble que la famille joue un rle relatif dans linhibition des comportements violents des
adolescents, tendant plutt se manifester travers la qualit de la relation et la mise en place de limites. Les jeunes prsentent une certaine
vulnrabilit devant le passage lacte, vulnrabilit diffrencie selon le rapport aux parents. Lencadrement parental jouerait un rle dterminant dans
le bon dveloppement de ladolescent et dans son intgration au sein de la socit (Mucchielli, 2000). Ce sont cependant moins les dysfonctionnements
familiaux en eux-mmes que les perturbations entranes au niveau des relations entre parents et adolescents qui influencent les conduites juvniles,
comme le montrent les travaux de Funk (1995, 2001) et de Rojek (1995) selon lesquels une ducation vcue comme tant trop dominatrice ou trop
stricte va de pair avec la violence en gnral et la violence scolaire en particulier. En revanche, une relation familiale fonde sur le soutien, une perception
par les jeunes dun bon contact social parental sont concomitants dune moindre violence juvnile. Nos rsultats vont galement dans ce sens.

Conclusion

10 Deuxime Confrence mondiale sur la violence scolaire, Qubec, mai 2003.

42De nombreux adolescents prsentent aujourdhui des comportements susceptibles de perturber la vie scolaire, certains savrant particulirement
violents. Le phnomne nest pas propre la France et se retrouve partout dans le monde sous des formes plus ou moins diversifies comme la encore
montr la Deuxime Confrence mondiale sur la violence scolaire 10. Il nen est pas moins vrai que la grande majorit des tablissements nest pas
confronte la violence hyper-mdiatise, celle qui fait peur et qui dpasse de loin les comportements transgressifs normaux de ladolescence. Il nen
est galement pas moins vrai que les jeunes, en gnral, savrent plutt svres propos de lensemble des conduites perturbant la classe, comme nous
avons pu le constater. Leur rprobation est souvent plus marque que celle des enseignants bien que ce ne soient gnralement pas les mmes mises en
acte qui sont prises en compte par les uns et les autres. Un comportement estim gnant par un enseignant nest pas forcment jug grave par un lve
et une conduite peut paratre grave un adolescent sans gner le professeur, du moins si elle nest pas frquente. Il semblerait, de plus, que les
enseignants nassocient pas systmatiquement la frquence de la conduite la gne quils ressentent, alors quelle est associe la gravit des faits par
les lves.
43Ce sont, en revanche, les adolescents qui produisent les conduites perturbant la vie scolaire, et plus particulirement les violences, qui jugent sans
gravit ces comportements. Il y aurait ainsi de profondes divergences entre les lves perturbateurs, leurs condisciples et leurs enseignants, au niveau
des attitudes face aux situations de violences. Ces divergences pourraient tre rapproches de celles observes au niveau des reprsentations
quenseignants et lves ont des motivations des passages lacte, divergences qui pourraient tre en relation avec la prsence chez certains de dficits
socio-cognitifs relatifs aux savoirs et aux savoir-faire mis en uvre dans les situations dinteractions sociales (Coslin, 1997). Il faudrait galement prendre
en compte le fait que les jeunes qui portent des jugements sur la violence scolaire tablissent plus ou moins consciemment une distinction entre le
comportement et celui qui le prsente, cest--dire entre estimation de gravit et attribution de sanction. Or nous avons constat dans nos travaux
relatifs aux diverses formes de dviances adolescentes (Coslin, 1999) dont dailleurs la violence scolaire que les jeunes manifestent gnralement une

indulgence plus marque pour lauteur dune mise en acte que pour la conduite elle-mme, quils paraissent plus impliqus lorsque leur jugement
concerne un autre jeune plutt que son comportement, car lidentification savre facilite et les attitudes se font alors plus personnelles.
44Enfin, la famille semble galement jouer un rle dans linhibition de certaines formes de violences. La bientraitance ducationnelle parat primordiale et
susceptible dempcher la mise en acte. Mais certaines familles savrent particulirement dmunies, en souffrance, avec une difficult de parler avec
leurs enfants, de mettre en paroles, qui fait que lagir prend la place de la parole. Lagir peut alors masquer un cri dappel rest sans rponse. Il manque
chez beaucoup de parents la parole et lautorit ; ils ne peuvent donc transmettre ni lune ni lautre (Coslin, 2002).
45Il serait ainsi souhaitable denvisager le traitement de la violence scolaire non seulement travers llaboration doutils utilisables par lenseignant pour
amliorer la communication au sein de la classe, mais aussi travers la mise au point de programmes destins aider lducation des familles.