Mdulo 4

El liderazgo
emergente

4. El liderazgo
emergente
4.1 Nuevos desafos del lder
Al finalizar al Mdulo 3 hemos manifestado la importancia del nuevo rol
del lder en la nueva empresa emergente. De este modo, estamos
afirmando que la efectividad y el desempeo de un equipo dependen de la
emocionalidad que proponga el lder como condicin organizacional bsica,
desde la que l vive en su vida y, fundados sobre ella, la que el equipo logre
construir en la positividad, la conectividad y la expansin de lo emergente,
con foco en resultados tras las metas del equipo y la organizacin. Aqu
estn las semillas del alto desempeo.
En definitiva, la base del alto desempeo reside en crear y sostener un
espacio emocional efectivo, humanizando al equipo desde la confianza
orientada a resultados, sa que gatilla las competencias personales y
colectivas emergentes hacia lo sobresaliente.
Para los gerentes, gran parte de sus tareas implica conversar, y quiz para
muchos sea la tarea ms importante y la que ms tiempo ocupa en
porcentajes comparativos con otras tareas. Sin embrago, algunos gerentes
pueden considerar que esto implica gran prdida de tiempo; por el
contrario, all reside gran parte del poder transformador y la
responsabilidad de su rol.
Adems del autoconocimiento, el lder debe tener una conciencia clara del
mundo en general y de la realidad particular en la que se mueve l y su
organizacin. Una conciencia mltiple, porque son mltiples los planos que
requieren atencin. Esto es lo que permite al lder desarrollar una visin
del sistema organizacional del que es parte y el contexto con el que este
sistema interacta.
El hecho de contar con el conocimiento global de lo que ocurre en la
organizacin no implica tener que entender todo y saberlo todo, pero s lo
suficiente como para poder disear sobre la realidad, y para ello es
indispensable que un gerente o lder sepa comunicarse.
Los seres humanos entramos en contacto con el mundo exterior a travs
de nuestros rganos sensoriales, pero slo podemos percibirlo de una

forma incompleta y algo distorsionada, dado que en nuestro cerebro se

interponen algunos filtros, que nos impiden captar la realidad tal cual es.
Uno de los principios de la Ontologa del Lenguaje es: no sabemos cmo
las cosas son, sabemos de acuerdo a como las interpretamos (Echeverra,
2006, p. 25).
Cada persona tiene un modelo personal de realidad, somos observadores
distintos; las representaciones internas y las creencias o convicciones son
el filtro que ms influye sobre nuestra conducta.
El lder coach, es capaz de generar interpretaciones poderosas que
expanden y desarrollan oportunidades, abandonan la soberbia y son
capaces de transformar las realidades donde interactan, en beneficio de
sus actores.
El lder coach, se legitima en la tica. Entre el liderazgo y los valores existe
un vnculo indisoluble pues estos determinan la calidad de la moral de
aquel. Hay quienes se empean en desempear un liderazgo basado slo
en habilidades y prcticas especficas, desprovistas de la tica. Este
empeo no es ms que un ejercicio intelectual vano, pues la tica y el
liderazgo son dos caras de la misma moneda.
La trascendencia del liderazgo no est en el talento o las habilidades del
lder sino en los valores y la tica que guan su pensamiento y acciones.
Segn estos valores y tica, sern entonces el uso de sus talentos y
habilidades para hacer dao o construir.
El liderazgo debe sustentarse en la tica del respeto legitimo por el otro,
slo as es posible la convivencia y la construccin de espacios que
expanden oportunidades. Con esto no sostenemos que todo es vlido sino,
por el contrario, la tica basada en el respeto es lo suficientemente
poderosa para comprender al otro como distinto de m y validarlo como
tal.
Aos atrs Stephen Covey (2007), en su best seller Los siete hbitos de la
gente altamente efectiva, nos propona incorporar una serie de hbitos que
nos permiten de alguna manera liberarnos de adentro hacia afuera.
Haciendo referencia al tercer hbito, primero lo primero (Covey, 2007, p.
165), nos habla de la voluntad independiente como un cuarto privilegio
humano: la autoconciencia, la imaginacin y el conocimiento son parte del
cuarteto, pero la voluntad independiente es sin lugar a dudas el privilegio
poderoso, el que realmente nos permite tomar las decisiones, elegir y
actuar en consecuencia.

La voluntad humana es asombrosa, es la capaz de sobreponerse ante las

adversidades. Sin embardo, a este poder lo adquirimos aprendiendo a
utilizar el don de las decisiones que tomamos da tras da. El grado en el
que hemos desarrollado esta voluntad independiente en la vida cotidiana,
se mide por nuestra integridad personal. Es esta sencillamente la que nos
asignamos a nosotros mismos. La capacidad para comprometernos a
mantener compromiso con nosotros mismos, de hacer lo que decimos. El
inicio del respeto profundo se inicia en nosotros mismos, se trata de la
esencia del desarrollo proactivo.
Las transformaciones deben producirse de adentro hacia afuera, nuevas
formas no tienen lugar en viejas estructuras.
El lder coach, adquiere la capacidad de entrega a esta transformacin. Es
capaz de facilitar la transformacin de los sistemas en los que opera a
partir de su propia trasformacin.
Para que un lder pueda guiar a otros en el proceso de aprendizaje y
autodescubrimiento, primero debe auto descubrirse.
Las races que puede extender una persona que ha desarrollado la
capacidad de auto liderarse son fuertes para acompaar en el proceso a
otros que los necesiten.
Los lderes a veces que son vistos como magos que resuelven todos los
problemas, cuando en realidad es la figura que debe instar a cada uno a
solucionar sus propios problemas y guiar o facilitar el camino del auto
descubrimiento.
Las competencias claves para lograr el autoliderazgo son:

Conocerse a s mismo.
Valorarse.
Reconocer errores y aprender a aprender de ellos.
Tener confianza en s mismo.
Descubrir creencias limitantes y reemplazarlas por creencias
potenciadoras.
Tener objetivos claros y coordinar acciones.
Manejo del mundo emocional.
Lograr una visin global de las situaciones.

Las decisiones y el accionar de las personas estn condicionados por

diversos factores, dos de los principales son: los valores y la visin
personal.

El primer condicionante, LOS VALORES, se puede definir como un ro

subterrneo que nos atraviesa y gua a la hora de decidir. Los valores son
principios y prioridades que demuestran a qu realmente le damos valor.
Algo puede ser considerado como un valor si es percibido como altamente
deseable o valioso por ti, de manera que ests dispuesto a invertir tiempo
para obtenerlo o mantenerlo como parte de tu estilo de vida. La palabra
valor es simplemente una etiqueta que representa algo muy importante.

Los valores son principios y prioridades que demuestran a qu

realmente le damos valor.
Los valores reflejan una parte importante de lo que t eres. Saber qu es
ms importante para ti y por qu lo es, puede ser de ayuda cuando se tiene
que tomar decisiones significativas y tambin para desarrollar relaciones
interpersonales efectivas. Es difcil tomar decisiones acerca del trabajo,
esparcimiento, el hogar y las relaciones con los otros sin saber qu es lo
ms importante para nosotros. Las personas que estn confundidas o no
tienen en claro sus valores, tienen dificultades para tomar las decisiones
importantes de la vida ya que no se conocen lo suficiente como para
decidir qu sera lo ms importante para s mismas.
La importancia de los valores radica en que condicionan el accionar de las
personas, muchas veces sin que ellos lo sepan. Es por esto que en cada
persona yace una gran responsabilidad, tanto desde el rol de amigo, de
padre, de hijo, hermano, compaero de trabajo, etc., porque tenemos el
poder de influenciar al otro, quien a su vez puede inculcar estos juicios a
otras personas y formar as una cadena que condicione a la sociedad
misma.
Si hacemos un esfuerzo por comprender nuestros valores, es ms fcil
mantener nuestras prioridades en el orden correcto y nuestras acciones
alineadas con nuestras creencias. La dificultad radica en identificar los
valores que adoptamos. Es comn creer que uno tiene en claro cules son,
pero a la hora de plasmarlos en un papel o nombrarlos no vienen a nuestra
mente o no sabemos cmo definirlos.

Fred Kofman (2001), afirma que las personas tienen 5 valores

fundamentales, universales y races, de los cuales derivan todos los dems
y a los que aspira experimentar todo ser humano:

Felicidad
Plenitud
Libertad
Paz
Amor

El autor los analiza desde un enfoque dual:

a) Externo o de resultados: relacionados con factores que no estn
bajo el control directo de la persona.
b) Interno o de procesos: la persona los puede determinar de modo
unilateral como relevantes.

Felicidad
Analizada desde el punto de vida de resultados, esta surge cuando se
obtiene lo que uno deseaba, cuando lo que quera se hizo realidad por
acciones propias o por suerte. La felicidad que proviene de factores
externos, as como las experiencias que la hacen posible, estn bajo el
control de otros, no siempre interesados en que el resultado sea el que
uno desea, lo que puede provocar que se presenten algunas dificultades.
Otra caracterstica de la felicidad es que es transitoria y las emociones por
el logro obtenido no siempre se condicen con lo que uno esperaba que sea
antes de serlo, lo que puede generar desmotivacin.
Veamos un ejemplo: el ftbol. Cuando una persona es simpatizante de un
equipo de ftbol y sigue el desempeo del mismo pueden aparecer dos
situaciones: que el equipo gane o que el equipo pierda. Si se presenta la
primera, el simpatizante se sentir feliz, orgulloso y hasta reforzar el
sentimiento realizando bromas a los simpatizantes de equipo contrario.
Cuando sucede la segunda opcin, es decir que este equipo pierde, el
simpatizante se sentir infeliz, avergonzado, y lo ms probable es que deba
soportar las bromas del resto. Lo interesante de esto es que el

simpatizante no tiene ninguna influencia sobre el resultado, est

totalmente fuera de su control, lo que incrementa notablemente el nivel
de ansiedad del mismo. A esto se debe sumar el hecho de que cada
semana, a merced del destino, este simpatizante recibir, perder o
devolver la felicidad.
La felicidad derivada de factores externos siempre est acompaada de un
miedo a la prdida, ya que la conjugacin de los factores externos y
cambiantes del ambiente con el deseo de perdurabilidad de la felicidad
hacen que crezca en el individuo el sentimiento de miedo por perder eso
que al fin alcanz (la meta ms la felicidad). Como conclusin, se interpreta
que uno est feliz por momentos ante estos condicionantes.
Este valor, analizado desde el punto de vista del proceso, implica perseguir
los sueos, actuar de acuerdo a la bsqueda de los mismos,
comportamiento que, en caso de no resultar de acuerdo con lo esperado,
gratificar de igual modo al obrante y generar en l una sensacin de
felicidad por dejar el corazn en la cancha.

Plenitud
Entendida como el sentimiento intenso de estar involucrado
completamente con el mundo que lo rodea, con lo que se hace. A nivel
interno implica verse como protagonista de los acontecimientos,
vivindolos con atencin y entrega, en total contacto consigo mismo.
A nivel externo, la plenitud se siente cuando el exterior le brinda al
individuo las emociones que esperaba.

Libertad
A nivel de los procesos, la libertad implica la posibilidad de actuar segn el

propio criterio, negociando las condiciones y restricciones que impone la

realidad, de acuerdo con los valores personales, en bsqueda de la
satisfaccin de los deseos (Kofman, 2001, p. 193). Lo particular de este
valor es que cuando uno lo vive a nivel personal pretende hacerlo
extensivo para el entorno, es decir que no slo se siente libre, sino que
adems quiero que todos sean libres.
Cuando este valor se traslada a factores externos, permite la bsqueda de
la felicidad sin que otros interfieran en su camino ni uno en el de los otros.

Esta interferencia responde, fundamentalmente, a que el individuo tiene la

posibilidad de obrar sin violencia o intromisiones agresivas de los dems.

Paz
Implica un estado de equilibrio entre el presente, pasado y futuro, en
donde uno acepta el pasado, vive el presente y observa confiado un mar de
posibilidades en el futuro.
Desde las miradas interna y externa, se puede interpretar que se puede
asociar la paz con acontecimientos del afuera que se adaptaron a las
expectativas del individuo o a un nivel de armona interior en que, a pesar
de las contingencias, la persona focaliza la mirada en que lo que vive es una
situacin de aprendizaje que abre puertas a un autoconocimiento ms
profundo ante situaciones difciles.

Amor
El amor est en nivel externo cuando el objeto amado est fuera de
nosotros e incluso la condicin para llegar hasta l es que el amor sea
correspondido (por ejemplo, en una pareja); en cambio, est a nivel
interno cuando uno ama ms all de ser o no correspondido. La base del
amor sincero es el deseo del bien y del progreso del amado (sea tanto con
gestos tiernos como con lmites).

El amor implica respeto y la validacin del otro como un ser

diferente y legtimo.
Es importante para toda persona pasar del verbo estar al verbo ser
respecto de estos valores, de modo de aprehenderlos y descubrirse
experimentndolos. Esto implica pasar de: estoy feliz a soy feliz, de
me siento pleno a soy pleno, de me siento libre a soy libre y de
estoy en paz a soy paz. El trmino estar, sentir, tener, implica un
momento determinado y una posibilidad de que ese momento se
desvanezca, y as no estar, no sentir, perder. En cambio, el ser implica una
permanencia ms all de las situaciones que el entorno presente.
Existen virtudes y comportamientos que manifiestan estos valores, como
por ejemplo: responsabilidad, autonoma, excelencia, honestidad,

humildad, respeto, compasin, bondad, integridad, ecuanimidad, disciplina

e impecabilidad (Kofman, 2001, Tomo III, p. 200), estos potencian la
vivencia de los valores y los dejan expuestos manifestando el potencial de
la persona que los vive.
La otra cara de la moneda de las virtudes son los vicios: acciones y
decisiones que atentan contra los valores y producen emociones txicas
como el sentimiento de desvalorizacin o ansiedad. Los vicios que generan
estos sentimientos dainos, hace que las personas tiendan a evitar
conectarse con ellos. El modo ms usual es relegarlos al plano del
inconsciente lo que genera un crculo vicioso que destruye los valores
positivos.
Los vicios se pueden presentar como oposicin de la virtud o como una
careta. En el siguiente cuadro se puede observar cada comportamiento
virtuoso seguido del tipo de vicio que se le contrapone.
La visin es aquello que las personas desean concretar a largo plazo (10, 15
o 20 aos). Es la aspiracin mxima que una persona tiene en un momento
dado. Es imaginacin aplicada, es decir, es la habilidad de dirigir y potenciar
nuestra creatividad, de aprovechar nuestra inspiracin; es la capacidad de
visualizar.
El trmino visin puede referirse a diferentes mbitos: familiar, laboral,
espiritual, etc. Lo importante es que funcione como factor de motivacin.
Esta visin puede alcanzarse, modificarse o siempre ser el Norte hacia el
cual uno se dirige. La visin siempre representa deseos, sueos,
esperanzas, metas y planes. Es el faro hacia el que queremos ir; es lo que,
cuando cerramos los ojos y nos imaginamos ah, nos hace sentir que
nuestro cuerpo se estremece de emocin; es lo que nos despierta pasin
(pasin entendida como motor que nos impulsa a pesar de que el oleaje
est en contra).
La creacin de la visin tiene dos instancias: primero, como una
construccin mental, como un proceso de reinvencin interna; y luego,
como una creacin fsica. Ejemplo de ello es el plano de una casa antes de
ser construida, o una partitura antes de ser tocada.

Algunas de las ventajas de tener una visin son:

Ayuda a focalizar nuestros recursos y esfuerzos.

Permite tomar perspectiva y mirar a medio plazo.
Compromete con metas ms ambiciosas.

Cuando generamos expectativas (ya que al soar esperamos algo de

determinado modo y en determinado momento), existen riesgos:

No alcanzar lo deseado y frustrarnos.

Conseguir nuestro sueo y decepcionarnos ya que no era lo que
esperbamos.
Estar tan obsesionados con el futuro que no podamos disfrutar del
presente.

Lo importante de tener una visin no es tanto alcanzar la meta, sino ms

bien disfrutar del camino.
Una de las herramientas en constante aprendizaje que un lder coach debe
tener es la auto-gestin y la gestin emocional del otro. Aqu un modelo
prctico que permita comprender un modo de gestionar las emociones,
vivindolas y siendo responsables por lo que ellas (nos) generan:

Etapa 1
Auto-consciencia: implica desdoblar la consciencia para auto-observarse y
auto-dirigirse. Permite elegir las respuestas y no actuar por impulsos, que
generalmente son destructivos (lo que no es lo mismo que reprimir). Los
estados de nimo son como lentes a travs de los cuales miramos, por lo
que pueden operar de modo que no los notamos e interpretamos que lo
que es ocasionado por nuestros estados de nimo proviene del mundo
exterior. Teimos nuestra realidad con el color del estado de nimo y
aseguramos que es la realidad la que tiene ese color, y no que somos
nosotros quienes se lo damos. Ser auto-consciente significa poder hacer
esta distincin.

Reconocimiento: implica comprender o inferir la situacin en la que se

encuentra el otro a partir de mis propias experiencias internas. El lenguaje
que el otro utiliza, su postura corporal, su lenguaje gestual, son diferentes
canales a travs de los que podemos interpretar sus emociones; sin
embargo, la complejidad radica en que nosotros observamos las
emociones del otro desde nuestra propia perspectiva, es decir, a la luz de
nuestras propias emociones.

Etapa 2
Auto-aceptacin: Significa aceptar que las emociones no son ni buenas ni
malas, sino que son los pensamientos que las soportan los que les dan ese
significado; aceptar que no somos responsables de los estados de nimo en
que nos encontramos sino que somos responsables de permanecer en
ellos. No se controla la aparicin, es una reaccin innata; cuando
reconocemos una emocin en nosotros implica que ya se ha internalizado.
Aceptacin: Sucede lo mismo que con la aceptacin, implica entender que
la forma en la que una persona muestra o no su emocin no es ni buena ni
mala, sino que es. Las consecuencias de esas acciones son las
cuestionables.

Etapa 3
Auto-regulacin: es la disciplina para mantenerse consciente frente a la
presin de los instintos. Implica controlar la energa emocional, separarse y
abrazar los impulsos. Como toda disciplina, requiere prctica para
dominarla. Cuando uno observa sus emociones de manera desapegada,
puede utilizar su voluntad de modo consciente para elegir qu hacer y qu
no.
Influencia: es la capacidad para considerar los intereses ajenos, las
emociones que subyacen a las posiciones, para concordar la forma de
expresin con la situacin y los valores. Requiere ayudar al otro a
compatibilizar la emocin con los objetivos. Es recurrir a la negociacin

10

creativa, a una conversacin donde se generen acciones posibles para

ayudar al otro a identificar su emocin.

Etapa 4
Auto-anlisis: Implica entender la emocin y considerar la racionalidad de
los pensamientos que la originan, adems de considerar formas
alternativas de expresin. Es necesario reflexionar para razonar la validez
de los pensamientos y la conveniencia de las alternativas de accin.
Permite identificar las historias que hemos fabricado en torno a esa
emocin y las interpretaciones que se tienen sobre l.
Indagacin: Consiste en ayudar al otro a comprender cul es la razn de su
emocin, el acontecimiento que la desencaden y las consecuencias que
est teniendo en su accionar. El hecho de mantenerse uno calmado y
consciente ayuda a que los otros encuentren en nosotros la resonancia
emptica necesaria para que encuentren su propia calma. La indagacin
est constituida bsicamente por la reflexin, es decir, hacer preguntas al
otro para reflexionar.

Etapa 5
Expresin: Supone ser consciente de que este proceso no significa estar
alegre, ser simptico o agradable siempre. Implica ser estratgico, es
decidir, saber sobre qu, cmo y cundo intervenir; elegir la forma de
expresar las emociones de la manera que considere ms responsable.
Escucha: Comprender las necesidades e intereses del otro y lograr una
manera de satisfaccin de esas necesidades junto con las mas. Implica
dilogo. La escucha no contempla slo lo que omos a travs de los canales
auditivos, sino tambin lo que leemos a travs del lenguaje corporal y lo
que interpretamos a travs de esas audiciones y lecturas. Es importante
hacer preguntas asertivas que contribuyan con la otra persona para su
bienestar y el mo.

11

4.1.1 El nuevo perfil del lder: coach

Warren Bennis
Profesor, experto en
liderazgo y
administracin de
negocios; acadmico en
el Instituto Tecnolgico
de Massachusetts y
acadmico invitado en la
Escuela de Negocios de
Harvard; asesor de
presidentes de Estados
Unidos. Obras
destacadas: Lderes
(1985); Conducir gente
es tan difcil como arrear
gatos (1997); Co-Lderes
(1999); La gestin de los
sueos (2000).

Para empezar, Warren Bennis (1989) nos deja algunas reflexiones para
compartir y guiar el trabajo que nos convoca.

La empresa emergente necesita un nuevo lder, lder de lderes

(Bennis, 1989, p. 47)

Lo que hacemos es resultado directo no slo de qu y cmo

pensamos, sino tambin de qu y cmo sentimos (Bennis, 1989, p.
151)

El liderazgo es la capacidad de transformar la visin en realidad

(p. 191)

La nica cualidad que define los lderes es su capacidad para crear

y hacer realidad una visin (p. 111)

Antes de comenzar a desarrollar nuestra postura acerca del liderazgo, nos

resulta importante revisar algunas concepciones y autores que nos llevarn
a dimensionar y complejizar la diversidad de ideas y representaciones que
existe detrs de esta denominacin.
Adems, tomando los aportes de Covey (2005, p. 404-405) en los cuales
hace hincapi en ello, compararemos la nocin de liderazgo con la de
gestin; es decir, pensar en liderar versus administrar. Esto nos llevar a
contrastar dos grandes ejes sobre los cuales se centran las nociones del
liderazgo. Al respecto, Bennis (1994) nos dice que:

La gestin est para que la gente haga lo que hay que hacer.
El liderazgo, para que la gente quiera hacer lo que hay que
hacer. Los gerentes empujan, los lderes tiran, los gerentes
dan rdenes. Los lderes comunican. (Bennis, 1994, p. 40)
Carter-Scott (1994) aporta otra mirada:
Los lderes conquistan el contexto el ambiente voltil,
turbulento, ambiguo que a veces parece conspirar en
nuestra contra y que sin duda terminar arrinconndonos si
no hacemos algo para impedirlo- mientras que los gerentes
se entregan a l. El gerente gestiona; el lder innova. El
gerente es una copia; el lder, el original. El gerente trabaja

12

sobre los sistemas y la estructura; el lder sobre la gente. El

gerente se basa en el control; el lder inspira confianza. El
gerente inquiere el cmo y el cundo; el lder pregunta
acerca del qu y el por qu. El gerente acepta el status quo;
el lder lo desafa. El gerente es el clsico buen soldado; el
lder es l mismo. El gerente hace las cosas como es debido;
el lder hace lo que es debido. (Covey, 2005, p. 361).

A su vez, Gardner (1990) sostiene que:

Los lderes y los gerentes/lderes se distinguen de la mayora

de los gerentes en al menos 6 aspectos:
1. Piensan ms a largo plazo ()
2. Cuando piensan en el grupo que estn liderando,
perciben su articulacin con realidades ms amplias ()
3. Saben llegar e influir en agentes que estn ms all de sus
jurisdicciones, de sus fronteras ()
4. Insisten mucho en los imponderables de las visiones, los
valores y la motivacin y entienden intuitivamente los
elementos no racionales e inconscientes en la interaccin
lder-seguidor.
5. Tienen destreza poltica necesaria para hacer frente a las
necesidades opuestas de diversos seguidores ()
6. Piensan en trminos de renovacin ()
El gerente est ms estrechamente relacionado con una
organizacin de lo que puede estarlo un lder. Tanto es as,
que el lder puede no tener ninguna organizacin en
absoluto (Covey, 2005, p. 361)

Por su parte, Kouzes y Posner (1995) nos dicen:

La palabra liderar significa originalmente ir, viajar, guiar. El
liderazgo tiene algo de sensacin kinestsica, una nocin de
movimiento () los lderes parten a la bsqueda de un
nuevo orden. Se aventuran en territorios inexplorados y nos
guan hacia destinos desconocidos. Por el contrario, el
sentido original de gestionar (managing) est en una
palabra que significa mano. En puridad, la gestin remite al

13

manejo de cosas, al mantenimiento del orden, a la

organizacin y al control. La diferencia decisiva entre la
gestin y el liderazgo queda reflejada en el sentido
etimolgico de cada una de las palabras; la diferencia entre
manejar cosas e ir a lugares. (Covey, 2005, p. 361)

Zaleznik (1977) aporta tambin su perspectiva:

Los gerentes se preocupan por cmo hacen las cosas

mientras los lderes se preocupan por el significado de la
cosas para la gente () los gerentes tienden a ver el trabajo
como un proceso instrumental que involucra a cierta
combinacin de personas e ideas interactuando para
establecer una estrategia y tomar decisiones () los lderes
procuran desarrollar nuevos enfoques de problemas
antiguos y abrir temas para plantear nuevas opciones; los
gerentes hacen en el nico enfoque posible: el que debe ser.
(Covey, 2005, p. 361).
La gestin consiste en lidiar con la complejidad. Sus prcticas y procesos
responden en gran parte a uno de los fenmenos ms caractersticos del
siglo XX: la aparicin de grandes organizaciones. La buena gestin trae
consigo cierto orden y consistencia en dimensiones fundamentales como la
calidad y la rentabilidad de los productos.(Kotter, 1990).
El liderazgo, por el contrario, consiste en lidiar con los cambios. Parte de la
importancia que ha adquirido en los ltimos aos se debe a que el mundo
de los negocios se ha vuelto ms competitivo y voltil: la aceleracin de
avances tecnolgicos, el aumento de la competitividad internacional, la
desregulacin de los mercados, la sobreproduccin de industrias. El
resultado neto es que hacer lo mismo que se haca ayer o hacerlo un 5%
mejor ya no es una frmula exitosa. Sobrevivir y competir efectivamente
en este entorno requiere aplicar cada vez ms cambios de primer orden. Y
los cambios siempre requieren mayor liderazgo.
Burns (1978) nos aporta una distincin entre dos tipos de liderazgo:
transaccional (gestin) versus el transformativo (liderazgo).

El liderazgo transaccional: este tipo de liderazgo se da cuando una

persona toma la iniciativa de contactarse con otras con el propsito
de efectuar un intercambio de cosas de un determinado valor.

14

Liderazgo transformativo: este tipo de liderazgo se da cuando una

o ms personas se relacionan con las dems de tal forma que los
lderes y los seguidores se elevan mutuamente a niveles ms altos
de motivacin y moralidad. Sus objetivos, que acaso estuvieran en
un principio separados, aunque relacionados, como en el liderazgo
transaccional, terminan fundindose.

Siempre he insistido en que el liderazgo es responsabilidad;

es hacerse cargo, es hacer. Es absurdo separar la gestin
del liderazgo, como es absurdo separar la gestin de lo
empresarial. Forman parte del mismo trabajo. Desde luego,
son diferentes, pero no ms que la mano izquierda de la
derecha, o la nariz respecto de la boca; pertenecen al mismo
cuerpo. (Covey, 2005, p. 362).
La gestin consiste en el ejercicio de la autoridad y la influencia con el fin
de alcanzar niveles de efectividad acordes a niveles previamente
demostrados () El liderazgo consiste en hacer que ocurran cosas que de
otro modo no ocurriran () y siempre supondr trabajar al lmite de lo
aceptable. (Pascale, 1996, p. 59).

La gestin implica asignar recursos escasos a un objetivo de la

organizacin, establecer prioridades, planificar el trabajo y conseguir
resultados; an ms importante es el control. El objetivo del liderazgo, en
cambio, es crear una visin comn, lo cual significa motivar a la gente para
que contribuya a la visin y alinee su inters personal con el de la
organizacin. Significa convencer, no mandar (Weathersby, 1999).
Los viejos cimientos de la autoridad de la gestin se estn erosionando al
tiempo que aparecen nuevas herramientas de liderazgo. Los gerentes, que
deban su poder a la jerarqua y estaban acostumbrados a un mbito
limitado de control personal, estn aprendiendo a cambiar sus perspectivas
y ampliar horizontes. El nuevo trabajo de gestin consiste en mirar ms all
de un mbito delimitado de responsabilidades para campar oportunidades
y formar equipos de trabajo con personas provenientes de cualquier sector
relacionado. Tal cosa implica comunicacin y colaboracin entre funciones,
departamentos y compaas que tengan actividades o recursos en comn
(). Se requiere de disponer del conocimiento, las habilidades y la
sensibilidad para movilizar a la gente y motivarla a trabajar lo mejor que
pueda (Moss Kanter, 1995).

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Vamos, a partir de un grfico que nos aporta tambin Covey (2005), a

revisar ms cabal y puntualmente los contrastes entre la gestin y el
liderazgo que se han ido planteando con el aporte de los autores
anteriores.
Tabla 1
Liderazgo
Personas
Espontaneidad, inventiva
Liberacin, facultamiento
Efectividad
Programador
Inversin
Principios
Transformacin
Poder basado en
principios
Discernimiento
Hacer lo correcto
Direccin
Lnea de mximos
Intenciones
Principios
Sobre los sistemas
Est la escalera
apoyada sobre la pared
correcta?

Gestin
Cosas
Estructura
Control
Eficiencia
Programa
Gasto
Tcnicas
Transaccin
Utilidad
Medicin
Hacer las cosas
correctamente
Rapidez
Lnea de mnimos
Mtodos
Prcticas
En los sistemas
Subir rpidamente la
escalera

Fuente: Adaptacin de Covey, 2005.

En un mundo voltil, impredecible, incierto, complejo, adems de tener

una visin, los lderes deben inspirar, comunicar, coordinar e involucrar a
su gente en el proceso laboral. Construir equipo siendo aquel elemento del
sistema que busca sumar al conjunto y que el conjunto sume a la
organizacin toda.

Un lder es alguien que toma una visin, y con coraje la

implementa de tal forma que resuena con las almas de las
personas(Barrett, citado en Hasuel, 2001, p. 12).
16

Suena muy bien, pero cmo?

Abordando al ser como nico, basados en el respeto. Atender y tener
consideracin hacia el otro, reconocerlo como tal, es tambin darle dicha
entidad, es entenderlo en un estar siendo, constante, que va hacia la
construccin constante de s mismo y de su entorno.
Concibiendo al ser humano como nico, con competencias significativas
instaladas, y con grandes espacios de potencialidad a desarrollar;
encontrando que puede tanto ensear como aprender y reconociendo su
valor intrnseco como elemento constitutivo del sistema.
No sabemos cmo las cosas son, slo sabemos cmo las interpretamos
(Echeverra, 2005, p.5). Interpretar, entonces, al ser humano de esta forma
es tan slo (y no es menor) una concepcin del hombre, de su trabajo, sus
relaciones, su potencialidad, capacidad de aprendizaje, su ser.
El nuevo lder es alguien que tiene la capacidad de potenciar a otros
lderes. Esto implica la gran necesidad de generar espacios promotores de
la expansin de habilidades de cada uno de los miembros de la
organizacin, de que cada uno pueda ser quien tome decisiones y produzca
cambios. Este lder ayuda a sus colaboradores a alcanzar el mximo
potencial de liderazgo.
Este nuevo lder posee la capacidad de confiar en los otros, dado que
puede observar algo que ellos muchas veces no. Puede, por ende,
confiarles responsabilidades que seguramente les exigirn aprovechar al
mximo sus potenciales, liderando as algo que el otro posee y muchas
veces puede no observarlo en s mismo.
Reconoce y aprovecha, de esta forma, los recursos fsicos, mentales,
emocionales y espirituales que los colaboradores poseen. As es como
parte de este rol tambin es el de liberar el potencial humano (Covey,
2005, p. 116). El lder es la persona que inspira a encontrar esos espacios
del potencial.

Veamos alguna definicin de liderazgo. En su nivel ms elemental y

prctico, el liderazgo consiste en transmitir a las personas su vala de un
modo tan claro que stas acaban vindola en s mismas (Covey, 2005, Pg.
116). Podemos decir que estas personas terminan reconociendo en s
mismas ese potencial.
Esta definicin de liderazgo que hemos adoptado nos lleva necesariamente
a la pregunta: Cmo hacerlo? Con cules herramientas uno puede
transmitir esta vala? Cmo contagiar a los otros de este espritu? Una

17

de las herramientas que hemos empezado a trabajar a lo largo del presente

curso es el coaching.
Y entonces, nos queda preguntarnos:

Qu es un coach?
Leonardo Wolk
Es psiclogo licenciado en la
Universidad de Buenos Aires.
Fund y es director de la
empresa en consultora
denominada Leading Group
para el entrenamiento en
coaching organizacional y
ejecutivo.
Sus programas tienen como
objetivo lograr el desarrollo de
competencias gerenciales y la
construccin de equipos de
alto rendimiento.
Imagen 2 rescatada de la Web.

En ingls la palabra coach significa entrenador. Proveniente del mundo de

los deportes, su prctica se ha extendido a los mbitos empresariales,
organizacionales y educativos (Wolk, 2007, p. 23).
El coaching ms que un entrenamiento es entendido como una disciplina,
un arte, un procedimiento, una tcnica y tambin un estilo de liderazgo,
gerenciamiento y conduccin. El coaching ontolgico es un proceso de
aprendizaje (Wolk, 2007, p. 39).
El mismo autor brinda tambin una definicin de quin es un coach: un
socio facilitador del aprendizaje, que acompaa al otro en la bsqueda de
su capacidad de aprender para generar nuevas respuestas (Wolk, 2003, p.
23).

Es una persona que nos ayuda a atravesar obstculos

enfocndose en nuestras grandezas, conectando nuestros
talentos y dndonos herramientas que nos permitan avanzar y
alcanzar objetivos, venciendo los miedos que nos frenan a la
accin (Hashuel, 2001, p. 33).
Reflexionemos sobre la frase que sigue que se vincula con el sentido del
coaching ontolgico y la tarea de los coaches. Lo mejor que puedes hacer
por los dems no es ensearles tus riquezas, sino hacerles ver las suyas
propias(Goethe).
Los coaches por lo tanto son facilitadores del aprendizaje. Ese es su
dominio de competencia; no es una terapia. Los coaches simplemente
promueven experiencias de aprendizaje a individuos y equipos que no
pueden hacerlo por s mismos.

18

El o los directivos de la empresa del futuro requerirn disponer de las

competencias de un coach, como lo sealara Michael Hammer en uno de
sus discursos a la prensa EEUU.
Patricia Hashuel
Directora del Instituto de
Capacitacin del Coach (ICC)
Corporacin Miami, fundadora
de Paticia Hashuel y Asociados,
presidente de Patricia Hashuel
y Asociados y profesora titular
en Consejo de Ciencias
Econmicas de la Capital
Federal.
Formada en Federacin
Internacional de Coaching,
Newfield Network, Denver,
Estados Unidos Newfield
Network, Chile, entre otros.

El objetivo de estos nuevos directivos/coaches est puesto en el abrir

posibilidades de accin y que cada una de las personas con las cuales
interaccionan logre llegar ms all de lo que cree que puede llegar. Es
conseguir con el otro la posibilidad de desarrollar sus propias
potencialidades, lo que individualmente muchas veces es difcil de hacer
Se requiere, entonces, la participacin de otro que con otras capacidades,
miradas, conocimientos y competencias aporte y coadyuve para el
desarrollo de individuos, equipos y, por ende, organizaciones.
Segn Leonardo Wolk (2003), el rol del coach puede ser concebido de
doble forma, por un lado lo podemos concebir como un facilitador de
aprendizaje, y por otro, como un provocador. El coaching es un proceso
tanto provocador como desafiante, ya que en este marco se requiere
poder cuestionar y cuestionarse las propias estructuras, que con el tiempo
han tendido a rigidizarse y que responden a nuestra particular forma de
estar siendo. Inciden nuestras antiguas concepciones, que nos dictaminan
el cmo son las cosas, el cmo se deben hacer las cosas, cmo pensar,
cmo resolver, cmo actuar en cada uno de nuestros dominios: trabajo,
familia, amigos, etctera.
El coaching es una invitacin al cambio, a cambiarse, a ser cambiado y a ser
proactor del cambio personal y del sistema (o los sistemas) en que estamos
involucrados. Es una invitacin a poder pensar diferente, revisando
nuestros supuestos bsicos ms arraigados y hasta profundos, que fungen
como modelos mentales que nos preparan para la accin.

Cmo podemos convertirnos en lderes?

Cada uno de nosotros hemos sido dotados de una potencialidad especial y

capacidades nicas; podemos elegir usarlas para nosotros mismos o
compartirlas con los dems para hacerlas crecer.

19

4.2 El aprendizaje en las

organizaciones
Las organizaciones que cobrarn relevancia en el futuro sern
las que descubran cmo aprovechar el entusiasmo y la
capacidad de aprendizaje de la gente en todos los niveles de la
organizacin (Senge, 1990, p. 12).

Sobre la organizacin inteligente

Sabemos hoy que lo que distinguir a una organizacin inteligente de
aquellas que no lo son (usualmente las tradicionales, con roles rgidamente
marcados, autoridad/capataz/lder en una sola figura, la obediencia, junto
al miedo, como recurso para el trabajo, etctera.) ser el domino de
ciertas disciplinas bsicas. Por ello resultan relevantes las disciplinas de la
organizacin inteligente (Senge, 1990, p. 14).
Para este autor son cinco las nuevas tecnologas de componentes que
convergen para innovar en las organizaciones inteligentes. Todas se
encuentran en interrelacin permanente entre s, ms all de que su
desarrollo pueda ser por separado. Cada una de stas brinda una
dimensin particular para el aporte hacia la construccin de una
organizacin que posea la potencialidad del aprendizaje permanente como
eje central, y en donde se reconozca la necesidad de alcanzar mayores
aspiraciones.
Vamos, entonces, a desarrollar brevemente las cinco tecnologas que
menciona nuestro autor de referencia.
La primera de estas tecnologas la denomina pensamiento sistmico. Es
comn detenernos a pensar en partes aisladas del sistema, sin mirar
necesariamente al sistema. Este tipo de pensamiento reconoce la totalidad
por sobre las partes, sin prescindir de las partes. El lema sera: el todo es
ms que la suma de las partes; pero no habra todo sin ellas, ni partes sin el
todo.

20

Podemos encontrar algunos supuestos que nos ayuden a explicar esta

perspectiva.

Privilegio de las relaciones por sobre los elementos individuales.

Se destaca la forma por sobre el contenido.

o La nocin de estructura.
o Importancia de la dinmica.

Perspectiva de la totalidad: el todo no es necesariamente la suma de

las partes.

La interdependencia de los componentes del sistema.

Cada fenmeno, entonces, en s mismo no puede ser explicado en su

totalidad ni complejidad, dira Edgar Morn (2005), si no es observado
desde una mirada abarcadora, sistmica, que incluya al todo y a las partes
en interdependencia.
Este autor manifiesta que entendemos
Lo complejo como un tejido de constituyentes heterogneos
inseparablemente asociados: presenta la paradoja de lo uno
y lo mltiple. Al mirar con ms atencin, la complejidad es,
efectivamente, el tejido de eventos, acciones, interacciones,
retroacciones, determinaciones, azares, que constituyen
nuestro mundo fenomnico. (Morn, 2005, p. 32).

Es as como un fenmeno cualquiera no puede ser explicado por una sola

causa, si no por una multiplicidad de eventos o factores que inciden y lo
producen.
La mirada sistmica propone romper con un paradigma simplista y lineal,
hacia uno complejo y multicausal.
Veamos algunos supuestos ms:

Toda entidad est determinada en su comportamiento por su

estructura.
o Slo puede actuar de acuerdo a lo que su estructura
permite.

21

o La referencia a su estructura apunta a sus componentes y a

las relaciones que stos mantienen entre s.
Nosotros, como humanos que participamos en diferentes organizaciones,
no podemos no actuar influidos de alguna manera por este sistema.
Nuestro comportamiento est determinado de una u otra forma por ese
sistema.
Por ejemplo: cada uno de nosotros pertenecemos a una determinada
familia. En esta familia hay cosas que son permitidas y otras que no, y no
siempre esto es dicho verbalmente. Se sabe que a pap no se le puede
decir nada de X tema porque se enoja muy pero muy mal. Leer cualquier
conducta de un ser humano implica leerla en el seno de un determinado
sistema. En tal familia no se puede hablar de tal tema, est prohibido. Pero
cada una de las partes (los hijos, por ejemplo) suelen sostener esas
prohibiciones a travs del silencio o el no hablar de dicho tema. Esto suele
llevarse a cabo por generaciones enteras, y es una familia, tres
generaciones, que de alguna manera sostiene tales fenmenos de
silencios. Para leerlos, entenderlos, hay que pensar en cada sujeto, en cada
familia, e incluso en la cultura en la cual estn inmersos.

Somos parte siempre de un sistema ms amplio que, a su vez, posee

su propia estructura.

A su vez estamos inmersos, como familia, en una sociedad. Si fuera una

organizacin, empresa, tambin. Estamos en determinada ciudad, barrio,
incluso rubro, que configuran otros sistemas mayores y que aportan,
determinadas variables que hacen que los sujetos nos comportemos de
una forma y no de otra.
Una vez constituidos como individuos, debido a la capacidad recursiva del
lenguaje humano, somos capaces de observarnos a nosotros mismos y al
sistema al que pertenecemos y de ir ms all de nosotros y de esos
sistemas.
Podemos convertirnos en observadores del observador que somos y
podemos actuar segn nuestras posibilidades de accin. Nuestra capacidad
de reflexin nos permite especular, entablar conversaciones con los dems
y con nosotros mismos acerca de nuevas posibilidades y crear.
La segunda tecnologa que menciona Senge (1990) es la que l denomina
dominio personal. sta es la que permite aclarar y ahondar
continuamente en nuestra visin personal, concentrar las energas,
desarrollar paciencia y ver la realidad objetivamente (Senge, 1990, p. 16).
Preguntas tales como Qu me interesa? Qu quiero aclarar? Hacia
dnde voy? Cul es mi misin? son parte central de esta disciplina. En sta

22

confluyen los aprendizajes personales con los organizacionales, los

compromisos recprocos entre los individuos y las organizaciones. Se
reconoce que este dominio se desarrolla en una empresa que est
constituida por gentes capaces de aprender.
La tercera tecnologa es la denominada modelos mentales. stos son
supuestos profundamente arraigados, que se manifiestan en forma de
representaciones e imgenes que tienden a generalizar, a decir esto es
as, y nos aportan una forma de comprender y actuar en el mundo. La
rigidez de los modelos mentales no permite la adaptacin.
Podemos reconocer que nos encontramos en un mundo de continuo
cambio, cada vez ms rpido, que lleva a la necesidad de adaptacin
constante. La rigidez impide dicha adaptacin, y por ende, el aprendizaje.
En esta disciplina se trata de poder bucear en la profundidad de estos
modelos, traerlos a la superficie, cuestionarlos y revisarlos; de esta forma
podremos estar desarrollando algo que se denomina metacognicin, e
implica la posibilidad de pensar en el propio aprendizaje.
La cuarta consiste en la construccin de una visin compartida. El
liderazgo tiene mucho que ver con esta tecnologa. Se ha sabido que el
lder posee la capacidad para compartir una imagen del futuro que se
pretende crear. Pensar que solo por esta nica visin, de este nico lder, la
organizacin va a llegar a tal puerto sera de una simpleza que entrara en
contradiccin con la primera disciplina (mirada sistmica). Por ende, con
esta visin compartida lo que se pretende es configurar visiones de futuro
que propicien un compromiso genuino de cada uno de los miembros de la
organizacin, y no slo el obedecer y someterse a una nica visin.
La quinta tecnologa es el aprendizaje en equipo. Senge (1990) se
pregunta: Cmo puede un equipo de managers talentosos con un
cociente intelectual de 120, tener un cociente intelectual colectivo de 63?
(Senge, 1990, p. 19). Esta disciplina comienza con el dilogo, herramienta
que hemos detectado, en el marco de nuestra propuesta, como
competencia genrica indispensable del nuevo trabajador del
conocimiento, y central en la empresa emergente.
La capacidad de los equipos para poder poner en tela de juicio sus
supuestos, modelos mentales, representaciones, juicios e ingresar a un
autntico pensamiento en conjunto es el desafo del aprendizaje de
equipos. El da-logo para los griegos significaba tener un libre flujo de
significado a travs del grupo, lo cual le permita a ste ltimo el descubrir
percepciones que no se alcanzaban individualmente.

23

Parte del aprendizaje consiste en detectar cules son aquellos

patrones de interaccin que erosionan el aprendizaje en equipo.
Los patrones de defensa a menudo estn profundamente
enraizados en un equipo (Senge, 1990, p. 19).
La construccin de una visin compartida alienta a un compromiso a largo
plazo. Los modelos mentales enfatizan la apertura necesaria para desnudar
las limitaciones de nuestra manera actual de ver al mundo. El aprendizaje
en equipo desarrolla las aptitudes de grupos de personas para buscar una
figura ms amplia que trascienda las perspectivas individuales. Y el dominio
personal alienta a la motivacin personal para aprender continuamente
cmo nuestros actos afectan al mundo.
Hay una cita del mismo autor que refleja la comunin de estas 5 disciplinas:
La mirada sistmica engloba al resto de las tecnologas.

El pensamiento sistmico permite comprender el aspecto

ms sutil de la organizacin inteligente, la nueva percepcin
que se tiene de s mismo y del mundo. En el corazn de una
organizacin inteligente hay un cambio de perspectiva: en
vez de considerarnos separados del mundo, nos
consideramos conectados con el mundo; en vez de
considerar que un factor externo causa nuestros problemas,
vemos que nuestros actos crean los problemas que
experimentamos. Una organizacin inteligente es un mbito
en donde la gente descubre continuamente cmo crea su
realidad. Y cmo puede modificarla. (Senge, 1990, p. 22).

Sobre la organizacin inteligente y los equipos

En unidades anteriores, y apartados precedentes, hemos revisado aspectos
que hacen a la construccin y consolidacin de los equipos. En funcin de
esto, vamos ahora retomar algunos temas nuevamente.
La falta de atencin al espacio interior de la persona se constituye en un
impedimento para crear una organizacin con alto desempeo, capaz de
aventajar sobre sus competidores y que sea sustentable en escenarios
cambiantes.

24

El desafo no es poseer una herramienta o recurso concreto, sino

transformarse en un usuario capaz de utilizar cualquier cosa como fuente
de riqueza.
Abraham Maslow, citado en Fredy Kofman (2006), deca:

Primero debes ser una buena persona y tener un fuerte

sentido de identidad.
Inmediatamente despus, todas las fuerzas del mundo se
convierten en herramientas para tus propsitos, se
convierten en instrumentos que las personas usan para sus
deseos.
En manos de un ser bueno, maduro y completo, el poder
como el dinero es una bendicin, no as para el hombre
vicioso, inmaduro o enfermo emocional, donde el poder es
un peligro terrible. (Kofman, 2006, p. 86).

Abraham Maslow
Public en 1943 su obra Una
teora sobre la motivacin
humana, donde formulaba
una jerarqua de necesidades
humanas que grafic como
una pirmide en la cual las
ms bsicas se asientan en la
parte inferior y las ms
elevadas en la parte superior.

Muchos Chief Executive Officers (CEOs), gerentes, jefes, se jactan de ser

abiertos; sin embargo, con esto slo practican un juego nuevo: muchas
organizaciones tienen un sistema participativo abierto, todos expresan su
opinin, sin embargo, hay poco aprendizaje.
El hecho de expresar abiertamente mi opinin no genera cambios, es
necesaria la apertura reflexiva, que es la que nos invita al cambio; no se
trata de analizar nuestras ideas, sino de un examen mutuo de nuestro
pensamiento. Y esta reflexin no slo se basa en una aptitud de buenas
intenciones, sino tambin de indagaciones.
Reflexin + indagacin + aptitud para el dilogo, se transforma en un
combo necesario para iniciar el aprendizaje en las organizaciones.
La certidumbre es el obstculo para la apertura.
Una vez que creemos tener la respuesta, es all donde perdemos el
carcter posibilitador de la indagacin y perdemos la posibilidad para
cuestionar nuestro pensamiento. Perdemos claramente la posibilidad de
aprender.
Dentro de las organizaciones el aprendizaje de los equipos tiene tres
dimensiones crticas:

25

1) La necesidad de pensar agudamente en problemas complejos: los

equipos deben aprender a explorar el potencial de muchas mentes
para ser ms inteligentes que una sola mente.
2) La necesidad de una accin innovadora y coordinada: los equipos
en las organizaciones desarrollan la misma clase de relacin, un
mpetu operativo, donde cada miembro es consciente de los dems
miembros y acta de manera que logra complementar.
3) El papel que juegan los miembros del equipo en otros equipos. Por
ejemplo, la mayora de los actos de los directivos se llevan a delante
a travs de otros equipos.
Aunque el aprendizaje en equipo supone de aptitudes y conocimientos
individuales, es una disciplina colectiva. No tiene sentido decir que yo, en
cuanto individuo, domino la disciplina del aprendizaje de equipo, as como
no tendra sentido decir yo domino la prctica de ser una gran conjunto
de msicos.
La disciplina del aprendizaje en equipo implica dominar las practicas del
dialogo y la discusin, las dos maneras de conversar de los equipos.
El dilogo y la discusin, son potencialmente complementarios, pero la
mayora de los equipos carecen de la aptitud para distinguir entre ambos y
moverse conscientemente entre ambos. Tambin implica aprender a
afrontar creativamente las poderosas fuerzas que se oponen al dialogo y la
discusin productiva.

Equilibrio entre el dilogo y la discusin

En el aprendizaje en equipo, la discusin es la contrapartida necesaria para
el dilogo. En una discusin se presentan y definen distintos puntos de
vista que se presentaron en el dilogo. En un dilogo se exploran asuntos
complejos.
Como cuando un equipo debe tomar una decisin, es necesario un espacio
de discusin. A partir de un anlisis convenido en comn, resultar
fundamental sobrepasar distintos puntos de vista y elegir el preferido.
Entre los miembros del equipo que entabla dilogos regularmente, se
desarrolla una relacin singular, se crea una profunda confianza que se
traslada a las discusiones. Se crea una mayor comprensin de la
singularidad de la perspectiva de cada persona. Ms aun, se experimenta
que pueden surgir entendimientos ms amplios cuando uno defiende su
propio punto de vista con dulzura.

26

Aprendemos el arte de mostrar una posicin con respeto en vez de ser

respetados por nuestra posicin. Cuando corresponde defender un punto
de vista, lo hacemos con mayor gracia y menos rigidez, es decir, sin la
determinacin del ganar (Senge, 1990, p. 189).
Las organizaciones se encuentran en una nueva encrucijada, es necesario
reflexionar acerca de cmo hacemos las cosas, sin embargo el desafo es
an ms lejos. Es importante que destaquemos la palabra reflexivo: es
necesario trabajar sobre la manera en que trabajamos. As, se vuelve sobre
s mismo en un espiral infinito. Se trata tambin de una caracterstica del
lenguaje humano, su capacidad reflexiva.
Es el futuro el que debe determinar lo que hoy se hace. Ello nos lleva a la
innovacin y al aprendizaje que son los motores del desarrollo
organizacional.
Es importante destacar algunos problemas de aprendizaje y nuestros
modos de pensar.
Las personas llevamos adelante ciertos actos, convenientes en nuestra
posicin, que nos impiden ver cmo ellos afectan las dems posiciones en
las organizaciones. En consecuencia, cuando surgen problemas, se culpan
entre s, a veces incluso a los clientes.
En general, no se aprende de la experiencia porque las consecuencias ms
importantes de sus actos acontecen en otros sistemas y eventualmente
regresan a sus espacios laborales para crear los mismos problemas que
ellos atribuyen a otros. A veces el camino fcil no lleva al mismo lugar, y los
problemas de hoy derivan de las soluciones de ayer. Es necesario ver el
mundo de nuevo.
En la unidad anterior hacamos mencin a la importancia de las
conversaciones en la organizacin y nos acercbamos al concepto que nos
propusiera Chris Argyris de conversaciones pblicas y privadas, marcando
un claro lmite de los individuos; segn Argyris, el espacio de nuestras
conversaciones privadas define los lmites de nuestras posibilidades de
accin: establece lo que podremos y lo que no podremos hacer, define
tambin lo que podremos y lo que no podremos aprender(Echeverra,
2012, p. 200).
Nuestra capacidad de aprendizaje tiene lmites. Y estos lmites no estn
slo determinados por el grado de motivacin que tengamos para
aprender. Por muy motivados que nos encontremos, nuestras
conversaciones privadas van a determinar lo que podremos aprender y lo
que escapar a nuestra capacidad de aprendizaje. Al cambiar nuestras

27

conversaciones privadas modificamos los lmites del aprendizaje

(Echeverra, 2012, p. 200).
Normalmente entendemos el aprendizaje limitado a intervenciones
directas en nuestra capacidad de accin. Se trata del aprendizaje de primer
orden. (Ver grfico Mdulo 1- Observador accin=Resultado)
Figura 1

Observador

Accin

Resultado

Fuente: Elaboracin propia.

Pedimos herramientas, metodologas, tecnologas y recetas para actuar de

manera diferente. Escuchamos frases del tipo:
Dime qu debo hacer, Dime qu debo decir. Pero raramente
escuchamos Dime qu debo pensar.
Consideramos que el pensar tiene que ver con nuestra forma bsica de ser
y que este no es un dominio de aprendizaje. El aprendizaje, sostiene la
propuesta, pertenece al dominio de la accin y no al dominio del ser.
Pareciramos decir:
Ensame a actuar diferente, pero no pretendas cambiar cmo soy.
De este modo, el aprendizaje es algo que yo hago y que, al hacerlo, el yo se
mantiene siendo el mismo, slo que con nuevos aprendizajes, con nuevos
repertorios de accin. Pero la separacin que acomete la argumentacin
anterior es discutible. Primero, por cuanto el actuar no es independiente
del pensar, por el contrario, el actuar est condicionado por el pensar.
Actuamos de acuerdo a como pensamos. Por lo tanto, el pensar delimita
nuestras posibilidades de aprendizaje y, a menudo, sucede que llegamos a
un punto en el que descubrimos que si queremos expandir nuestro
aprendizaje, es la forma como pensamos la que tenemos que cuestionar.
En tales circunstancias, slo cambiando nuestra forma de pensar
lograremos aprender y actuar de manera diferente.

28

A pesar de algunas mitologas, los equipos en las organizaciones, no se

caracterizan por ausencias de conflictos, por el contrario, se caracterizan
por el visible conflicto de ideas.
El libre flujo de ideas conflictivas es crucial en el pensamiento creativo para
describir nuevas soluciones que ningn individuo pudo hallar por su
cuenta. El conflicto se transforma como parte del dialogo. El aprendizaje de
los individuos expresado y compartido en equipo, es lo que llamamos
aprendizaje en las organizaciones.
Las disciplinas del aprendizaje, para Peter Senge (1990), son:

Las prcticas: qu hacer

Los principios: ideas rectoras y conceptos

La esencia: el estado de ser que logran quienes tienen un gran

domino de disciplina

Las prcticas: son aquellas actividades, donde concentramos el tiempo y la

energa. Por ejemplo, definir nuestra visin personal y otorgarle tensin
creativa, que sea viable pero no tan sencilla.
Slo despus del debate, logramos ver con claridad nuestros supuestos, de
datos y los razonamientos en que se basan.
Los principios: constituyen un parmetro para comprender y seguir a la
prctica.
La esencia: consiste en un estado de ser que llega a experimentar un
individuo o un grupo que posee un alto nivel de domino de las diferentes
disciplinas. Cuando se llega a este nivel, se puede percibir que las
diferentes disciplinas estn interrelacionadas y comienzan a converger.
Una sensibilidad comn une las disciplinas, la sensibilidad de ser
aprendices en un mundo intrnsecamente interdependiente.

Las prcticas son actividades grupales, los principios se deben

comprender en grupo y las esencias son estados de ser que se
experimentan colectivamente.

29

4.3 Nueva emocionalidad en la

empresa: construccin de confianza
Estuvimos viendo inicialmente qu suceda con las organizaciones que
dbamos en llamar tradicionales. Decamos que en estas predominan
algunas dinmicas de funcionamiento que, ante determinados cambios a
nivel mundial, parecen no estar dando respuestas (o por lo menos, las
respuestas esperadas: maximizacin de las utilidades, por ejemplo).
Repasemos un poco. Los siguientes son los elementos claves de la
organizacin tradicional para entender el paso a la nueva organizacin
emergente:

Modelo impositivo.
o Se sustenta en la autoridad formal.
o Es coercitivo.

Figura de autoridad: gerente/ capataz.

Estructura jerrquica y vertical.

Descansa en la emocionalidad del miedo.

o El poder del miedo.
o El error: gran enemigo del desempeo.

La jerarqua y autoridad son fundamentales en este modelo tradicional.

Esta autoridad es quien dictamina, desde un espacio de poder, qu se
puede y qu no se puede hacer en la organizacin.
Las modalidades de mando y el control, de la empresa tradicional no slo
son insuficientes, sino que adems determinan un techo al desempeo, lo
coartan, circunscriben, anulan. Una vez que alcanzamos el desempeo,
entonces nos resta mantenerlo, pero no nos abrir espacios para nuevos
aprendizajes, la innovacin habr desaparecido.
Pero es necesario aceptar que para aprender seguramente cometeremos
errores, no llegaremos a desempeos superiores sin cometer errores, sin
fracasos iniciales. Experimentamos antes de inventar productos o procesos,
intentamos distintas alternativas posibles.
El mando y el control en el trabajo no slo no usan su mximo potencial,
sino que impiden aprender, y por lo tanto innovar, adems de subutilizar lo

30

que la persona pude saber, desaprovechando as, sus competencias en el

presente. Por otro lado, son todos mecanismos sostenidos en el miedo.
El miedo es una emocionalidad fuerte que en muchas oportunidades nos
lleva a someternos a la voluntad del otro; el miedo nos dobla, nos inhibe,
nos cierra.
En forma creciente se comienza a percibir la necesidad de instalar nuevas
relaciones laborales. Se reconoce y acepta que en las actuales condiciones,
el miedo ha perdido eficacia. El jefe ya no asusta de la misma forma en que
lo hiciera otrora y parece haber perdido su capacidad de lograr
rendimientos mximos. Frente al trabajador manual, el miedo pareca
tener cierta eficacia y el trabajador renda ms, pero con el trabajador del
conocimiento no sucede lo mismo. Bajo la influencia del miedo este
trabajador rinde menos. En vez de expandir su capacidad de accin, se
restringe.
El miedo, como emocin, posee cualidades que hacen que nos
preparemos para determinadas situaciones (peligro, o lo que percibimos
como tal), pero tambin nos limita muy hondamente para otras. De este
modo es como escuchamos actualmente que se necesitan nuevos
mecanismos de regulacin, y que estos requieren sustentarse en una
emocin diferente, en la confianza.
La nueva forma de hacer empresa pone en jaque al sistema de mando y
control, donde el jefe dice lo que hay que hacer. Es la confianza la
estructura firme de la futura empresa. El tema de la confianza ha ganado
varios adeptos en los ltimos aos, sin embargo, sorprende lo poco que se
conoce de ella.
Las relaciones sustentadas en la confianza no necesariamente son
relaciones entre iguales. Muchas son asimtricas desde el punto de vista de
la distribucin del poder. Pero el poder es diferente. En relaciones
sustentadas en la confianza, el poder se ejerce por autoridad, y no
recurriendo a la fuerza. Cuando el poder est en relacin a la autoridad,
son precisamente aquellos sobre los cuales ese mismo poder se aplica,
quienes confieren la autoridad. La autoridad se conferir slo si hay
confianza.
Echeverra (2009) nos dice al respecto: Si confo que mi maestro sabe, le
otorgar autoridad. Si, por el contrario, pierdo esa confianza y descubro
que realmente no sabe lo que deca saber, dejar de conferirle esa
autoridad (Echeverra, 2009, p. 109). El criterio legtimo para otorgarlo o
revocarlo descansa en la confianza.
La bsqueda de confianza es, si se nos permite, inherente al ser humano.
Estamos buscando esa emocin que nos es propia. E. Erikson mencionaba

31

que la confianza es uno de los primeros registros que tenemos los seres
humanos, y se construye en la relacin con la madre (o aquellos que
fungen como tal). Desde el nacimiento empieza a construirse esta
confianza y, de acuerdo a cmo sea esa construccin, ir fluctuando entre
el confiar o el desconfiar (en uno mismo y en otros).
Nacemos vulnerables y dependemos de quienes nos van a cuidar para que
esta sensacin inicial de vulnerabilidad sea menor, dando as lugar a cierta
certeza de cuidado. Confiamos que nos van a cuidar y, si esto pasa, esta
confianza se solidifica, se instala en lo ms profundo de nosotros. Cuando
hay confianza nos sentimos ms seguros, ms protegidos, menos
expuestos, vulnerables. Cuando no hay confianza las amenazas parecen
crecer y ser ms poderosas, y tendemos a sentir que el mundo se nos viene
encima.
La falta de confianza incrementa el temor. Percibo al entorno que me
rodea como amenazante, sean estas personas, espacios, acciones,
polticas, decisiones, etctera.
En cambio, si siento confianza, y digo Juan me inspira confianza, estoy
tambin diciendo que l podr protegerme, cuidarme, resguardarme si
fuera necesario. Si, en cambio, digo o pienso mi jefa no es confiable,
estoy tambin diciendo que no podr ocuparse de m, ni quizs de nadie,
que quedaremos a la deriva, que el equipo no podr con las acciones y
perderemos el rumbo fcilmente; no tendremos los resultados esperados.
Estoy diciendo que de sus comportamientos habr resultados que me van a
impactar, me van a afectar.
La confianza define una particular relacin con el mundo. Desde la
confianza o la desconfianza estamos de una manera diferente en el mundo.
Creamos mundos radicalmente diferentes (Echeverra, 2005, p. 117).

Detrs tanto de la confianza como de la desconfianza hay una emocin

que las subyace. Dijimos que las emociones colorean al mundo y,
dependiendo de cul emocin me habite, podr percibir al mundo con
posibilidades o sin ellas. Tambin hemos manifestado que las emociones se
pueden reconstruir lingsticamente a travs de los juicios. Sabemos que
los juicios hacen que nuestras acciones sean unas u otras.
Podramos decir que si pienso mi jefa no sabe lo que hace y slo intenta
imponer su opinin sin escucharnos aparecera una emocin de
desconfianza, y detrs de ella, los juicios que la sostienen: esta no sabe
nada, es intil, solo sabe imponer porque es la nica forma que cree
que le servir para infundir respeto, etctera. Mis acciones, en

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consecuencia, irn en la misma lnea y si s que ella no sabe,

seguramente no podr seguir lineamientos, o escucharla, o tambin puede
que obedezca deseando que sea un error para demostrar que est
equivocada.
La confianza siempre implica una apuesta, nada nos garantiza la seguridad.
No saber discernir puede llevarnos a la ingenuidad o a la desconfianza
permanente; con ambas, nos exponemos a amenazas que podramos haber
evitado.
La confianza disuelve el miedo, la sensacin de vulnerabilidad. Si no
tuviramos confianza siquiera al levantarnos en la maana y salir a
trabajar, con todos los riesgos que esto implica: salir a la calle en el auto,
rutas, velocidad, lluvia, colectivos, cruzar calles caminando, subir un
ascensor, y dems fenmenos que podran exponernos a riesgos; porque
confiamos es que podemos salir a la calle. La confianza, entonces, disuelve
ese potencial miedo que podra existir.
Mencionamos tambin que la emocionalidad del miedo era aquella a
travs de la cual la empresa tradicional implementaba como dinmica para
obtener los mejores resultados. Tambin pudimos reconocer cmo el
miedo limita posibilidad de rentabilidad, y que la maximizacin de
resultados, en el nuevo trabajador del conocimiento, se obtiene con
emocionalidades diferentes al miedo. Esa emocionalidad es la confianza.
Es la desconfianza la que nos impulsa a emprender acciones que buscan
conservacin. Acciones orientadas a protegernos. La confianza por el
contrario, no lleva a acciones transformadoras capaces de generar y
conquistar nuevos mundos, y posibilidades.
La empresa del futuro ser el espacio por excelencia para canalizar buena
parte de la capacidad de transformacin de los seres humanos.
La confianza representa uno de los rasgos del observador que somos, y no
es solo el motor de la accin sino tambin un resultado. Pero para que
exista confianza es necesario que estn presentes tres elementos, que de
alguna manera, se entrelazan y la generan:

La sinceridad

La competencia

La responsabilidad

La confianza tambin reside en el lenguaje la habilitamos a partir de l, son

necesarias conversaciones sinceras, transparentes, genuinas; para confiar

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necesito de la sinceridad del otro, de que el otro se muestre, que haya

cierta entrega de s mismo.
Tambin necesitamos poseer distinciones concretas, es decir,
competencias acerca de lo que se me pide; de pronto, no podemos pedirle
a un psiclogo que nos haga un balance contable, dado que l no tiene
competencias en esa rea, ni viceversa: pedir una sesin psicolgica a un
contador. Te imaginas el escenario? La competencia, el ser competentes,
tambin nos hace confiables. Confo en que t puedes resolver tal o cual
cosa dado que posees la competencia para hacerlo

Recuerdas el ejemplo de la jefa ms arriba?

Y por ltimo debe existir el rastro de la responsabilidad, sustentada en el

cumplimiento de mis promesas. La responsabilidad tiene que ver con el
hacerme cargo tanto de los xitos como de los errores. Reconocer el error
es tambin un acto de humildad, de saberme humano, y al mismo tiempo
de responsabilidad. Reconozco el error y puedo subsanarlo. Sin estos tres
elementos, la confianza carece de fuerza.
Si no hay una conversacin sincera, reina la desconfianza. No alcanza slo
con querer, hay que saber hacer, y por ltimo, si no cumplo, dnde cabe
mi responsabilidad?
Como hemos visto, la confianza es un atributo de la nueva empresa
emergente como sistema social. La confianza pasa a ser un atributo
funcional en la nueva organizacin. Para ello, es necesario generar
diversos mecanismos para generar esta confianza en el interior de las
organizaciones. Vamos a repasar alguno de ellos brevemente.
1) Las normas de comportamiento y su administracin.
Esto es lo que podemos denominar coloquialmente las reglas de juego.
Estas determinan el juego que jugaremos y cmo lo jugaremos. Estar en
una organizacin social, la que sea (familia, iglesia, templo, empresa,
equipo de ftbol, etctera), implica reconocer estas reglas y acatarlas para
poder jugar. De acuerdo a cmo sean estas reglas, ser la confianza que se
desarrollar entre sus miembros.
Si lo que prima, por ejemplo en un equipo de vendedores, es la
competencia, y quien ms vende ms gana, seguramente habr mucha
desconfianza reinante, y no se podr siquiera compartir informacin con

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los otros porque, de hacerlo, pongo en juego mis ganancias. La regla es: yo
gano, t pierdes, bajo determinados parmetros.
Si, en cambio, se plantean en este mismo equipo objetivos de grupo, y que
de todos dependan las ganancias, es probable que se pueda construir
confianza, porque estamos todos juntos ante la meta, el objetivo. La regla
es: con otros, vender ms. La solidaridad aparece como elemento clave.
Es interesante preguntarse sobre el interior de las organizaciones lo
siguiente: Se trata de prcticas que estimulan o que socavan la confianza
entre sus miembros? Se trata de dividir para reinar? Se promueve la
cooperacin o la competencia? Qu resultados otorga todo esto en la
dinmica interna de relaciones y en la efectividad del sistema?
Si se cuenta con un cuerpo claro de normas, reglas, que son conocidas,
claras y simples, legitimadas y respetadas, cada uno de sus miembros sabr
a qu atenerse, qu se puede y qu no se puede hacer, y por ende sabrn
qu pueden y no pueden hacer los dems. El nivel de incertidumbre y
especulacin baja.
2) Disposicin de informacin y conocimiento
Otro elemento que podra atentar contra la construccin de la emocin de
confianza en las organizaciones es la disposicin de informacin y
conocimiento. Cuando cualquier miembro de la organizacin puede tener
acceso a informacin vital de la empresa, este tender a confiar ms en
dicho sistema. Esta informacin nos seala el qu, los quines, el dnde,
los cundos y los cuntos.
La informacin, a diferencia de los datos, nos interesa porque tiene
relacin con las inquietudes que posee el observador. Entonces: Cul es
mi responsabilidad? De quin dependo? Qu tengo que hacer? Cul es
mi horario? Hacia dnde vamos? Cul es la misin? Quin hace qu
cosa? Cmo est la organizacin? Qu tan seguro es trabajar aqu?,
entre otros interrogantes.
Estas informaciones nos involucran, las sepamos o no, y en tanto tengamos
conocimiento de ellas, tenderemos a confiar en el entorno, en nuestro
lder/jefe, en la organizacin.
El conocimiento, a diferencia de la informacin, se relaciona con el know
how, es decir, el conocimiento se traduce en un saber y poder hacer. Si s
que poseo los conocimientos para resolver tal problema, y a su vez s que
cuento con la informacin (el qu de la organizacin), seguramente podr
encarar la resolucin de los problemas de formas ms exitosas.

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Dice Echeverra (2005):

Las empresas de hoy descansan ms que nunca en sus

reservas de conocimiento. Pero, nuevamente, tal
conocimiento no se encuentra slo en la capacidad de
accin individual de sus miembros, aunque ste es sin duda
un aspecto importante. Dicho conocimiento se encuentra
tambin en la estructura. Lo encontramos en sus
tecnologas, sus prcticas de trabajo conjunto y en sus
procesos. (p.131).
3) La solidaridad en el marco del sistema organizacin
Otro elemento es lo que se denomina solidaridad. Se trata de lo que
coloquialmente podemos entender por amor hacia el prjimo. Esta es la
expresin de un inters legtimo por el otro, por su bienestar, y que estoy
dispuesto a actuar para preservar. En las organizaciones se suele hablar de
cuidado del capital humano. Ya no es un recurso lo humano, si no que
se transforma en algo valioso. A travs de la solidaridad hago mos sus
problemas y expectativas.
A travs de estrategias para promover la cohesin grupal, la unidad, la
identificacin grupal, se logra incentivar organizaciones solidarias. De esta
forma, los espacios emocionales efectivos son parte del cimiento que
promociona la solidaridad entre sus miembros.
4) Las conversaciones y la confianza
Hemos afirmado, all por la unidad 1, que el lenguaje es generativo, que
posee capacidad de transformar la realidad. En la unidad 2 pudimos
ahondar en el tema de las conversaciones como competencias genricas a
desarrollar y que son el eje clave para la construccin de equipos de alto
desempeo y organizaciones inteligentes. De este modo, las
conversaciones y la confianza estn ntimamente relacionadas. Sabemos
que hay dos tipos de conversaciones reinantes entre dos personas: la
pblica y la privada.
Cundo quien escucha lo que el otro dice y considera que su discurso
pblico es incongruente con lo que est diciendo a s mismo en su privada,
muy posiblemente desarrollar un problema de confianza hacia quien est
hablando (Echeverra, 2005,p. 147).

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A lo expuesto agregamos que si adems mis acciones muestran lo

contrario, la confianza no slo se ver atentada, si no que aquella persona
pasar a generar argumentos para confirmar su desconfianza y por ende a
fortalecerla.
Encontramos organizaciones que profesan determinados valores, formas
de hacer las cosas, etctera., y en sus pginas web, estatutos aparecen
escritos estos deseos, plasmados como conversaciones pblicas que van
dirigidas a, por ejemplo, clientes; se dice entonces nuestro valor es el
compromiso y la calidad y nuestros productos tienen los mejores
estndares. El cliente confa, compra, usa y el producto no es todo lo
prometido, sino que, al contrario, es deficiente. El cliente tender a
generar desconfianza hacia tales marcas basado en los incumplimientos y
atentados contra la confianza mediante la mentira o el ocultamiento. Hacia
adentro de la organizacin puede pasar lo mismo. Decimos nuestro valor,
la gente, y despus encontramos que no se participa, se desvaloriza, no se
cuida a la gente, no hay estrategias para la cohesin interna, ni procesos de
motivacin, etctera. Esto llevar seguramente a que la gente que trabaja
en tal lugar vaya a desconfiar de lo que se dice pblicamente, y a encontrar
todos los argumentos, en los hechos que la organizacin demuestra, para
sostener la desconfianza.

4.4 Nueva organizacin: competencias

conversacionales
El despliegue de la palabra, su ejercicio, la palabra en accin, en sentido
prctico no lleva la nocin de conversacin.
La palabra no existe por s sola, sino en relacin con el otro, aunque ese
otro sea yo mismo, esa relacin nos coloca en lo que llamamos
conversacin.
De la misma manera que Taylor cuando desagreg la destreza fsica en
movimiento y tiempo, desagregaremos la palabra, el poder transformador
de la palabra, en un conjunto especifico y concreto de competencias
conversacionales.
Podemos reconocer tres subdominios en el interior de toda conversacin:
El lenguaje, la emocionalidad y la corporalidad, (la cual no es solo privativa
del trabajo manual)
En el subdominio del lenguaje, como lo presentramos anteriormente,
encontramos tanto la competencia del escuchar como la del hablar.
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Podemos, acaso, dudar de la importancia de la

competencia de la escucha en un jefe de proyecto,
en un psiclogo, en un alumno, en un asesor?
Dentro de la escucha tenemos un conjunto de competencias
conversacionales a adquirir para incidir en la productividad.
En lo que hemos dado en llamar el habla, llevamos a cabo diferentes
acciones que inciden directamente en la efectividad de nuestro trabajo
(proposicin e indagacin). Podemos decir que de las acciones
(recordemos la nocin de lenguaje generativo) que llamamos los actos del
habla y los actos lingsticos bsicos surgen las competencias
conversacionales concretas.
Recodemos un poco: en el habla reside la forma en la que fundamos los
juicios, cmo los entregamos, cmo los recibimos, cmo pedimos, cmo
ofrecemos, etctera.
Imaginemos un trabajador que no puede fundar sus juicios respecto de las
consecuencias de su trabajo, al haber emprendido una serie de acciones.

Se imaginan un empleado que no sepa pedir, por ejemplo,

un aumento?
Interesante, no?
En el subdominio de la emocionalidad, descubrimos que de acuerdo con la
emocin que predomine en el individuo, en un equipo de trabajo, en la
empresa, las acciones que se emprendan sern diferentes.
No slo es necesario ganar competencias en los componentes de una
conversacin, sino tambin ganar competencias en el tipo de
conversaciones que debemos sostener y reconocer. Por ejemplo, son muy
distintas las competencias que necesitaremos para hacer un reclamo de
manera efectiva, de las competencias para construir una relacin personal.
El conocimiento como tal no garantiza desempeos superiores, las
conversaciones s.

Solo la accin puede ser productiva (Echeverra, 2005, p.122).

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Sin embargo, as como el movimiento puede ser ms o menos productivo,

las conversaciones tambin.
Estas competencias hacen al conjunto de las competencias necesarias a
adquirir por parte del trabajador no manual. Las nuevas competencias
pasan por una apertura al aprendizaje; no basta con incorporar nuevas
tcnicas de oratoria para mejorar nuestro hablar, esta competencia del
hablar se transforma al incorporar la competencia del escuchar, y esta a su
vez, al incorporar la competencia de cuestionar nuestra forma de pensar.
Estamos en una constante transformacin y es necesario que la
repensemos.
Necesitamos incorporar competencias genricas.

4.5 Productividad e innovacin

Metfora que puede representar la productividad e innovacin:
Podramos interpretar que todos pueden
aportar, aunque los criterios sean
diferentes; para acordar se puede borrar y
volver a planificar.

Metfora del trabajo productivo, innovador

Las competencias conversacionales remiten al
tipo de trabajador no manual, aquel que opera
el poder transformador de la palabra; ello es
igualmente vlido para el trabajo rutinario, para
el trabajo contingente o el trabajo innovador.
Sin embargo, para cada uno de ellos, es posible
que se requiera manejar tipos de
conversaciones diferentes.

En el caso de un trabajador rutinario, la productividad guarda ms relacin

con el apego a determinados procedimientos conversacionales estndar
que con la flexibilidad. En el caso del trabajador contingente, el tipo de
procedimientos expresa por s mismo el peso de la contingencia de lo
programable y de lo no programable. La flexibilidad que se requiere para

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los procesos estndar es mayor. Sin embargo, en el caso del trabajo

innovador, sin negar la posibilidad de desarrollar estructuras, la flexibilidad
es todava ms alta.
La innovacin, por definicin, es la produccin de lo nuevo. Ello implica que
no podemos saber de antemano cmo es el producto, de lo contrario, no
sera nuevo.
En este tipo de trabajo se sustentan las llamadas competencias genricas,
la escucha, las relacionadas al cumplimiento de las promesas, por ejemplo.
Este carcter flexible y abierto de estas competencias representa un
parmetro adicional para considerar la importancia del trabajo reflexivo y
el aprendizaje. Nuestra productividad e innovacin va de la mano de
nuestra capacidad para aprender; no basta con incorporar conocimiento,
es necesario aprender.
Metfora de la productividad e
innovacin en crecimiento: tambin
podra interpretarse como nuestra
capacidad de aprender adquiriendo
competencias.

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Referencias
Bennis, W. (1989). Convertirse en lder. Buenos Aires: Perseus Publishing.
Covey, S. (2005). El octavo hbito de la gente altamente efectiva. Buenos
Aires: Paids.
Covey, S. (2007). Los siete hbitos de la gente altamente efectiva. Buenos
Aires: Paids.
Echeverra R. (2000). La Empresa Emergente. Buenos Aires: Ediciones.
Granica S.A.
Echeverra R. (2005). Ontologa del lenguaje. Buenos Aires: Granica S.A.
Echeverra R. (2012) Recopilacin de escritos de Ontologa del lenguaje
Hashuel P. (2000). Newletter Conversando con un coach. Instituto de
Capacitacin del Coach.
Senge, P. (2006). La Quinta Disciplina en Accin. Buenos Aires: Granica S.A.
Wolk L. (2007). Coaching el arte de soplar brasas. Buenos Aires: Gran Aldea
Editores

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