Pesquisas em Educacao Inclusiva

Sobre o autor
Doutor e Mestre em Lingustica pela Universidade de

Braslia. membro da Associao Brasileira de Lingustica (ABRALIN) e da Associao de Lingustica Aplicada
do Brasil (ALAB). Atualmente, professor do ensino
bsico, tcnico e tecnolgico da Universidade Federal
do Piau (UFPI), fundador e coordenador do Laboratrio
Experimental de Ensino e Pesquisa em Leitura e Produo
Textual (LPT/CNPq) e coordenador do Ncleo de Estudos
e Pesquisas em Anlise do Discurso NEPAD/UFPI (20162018). Organizou os livros Contribuies em Anlise de
Discurso Crtica: uma homenagem Izabel Magalhes
(com Denise Tama, Editora Pontes, 2013) e Discurso,
memria e incluso social (com Joo Benvindo de Moura
e Maraisa Lopes, Pipa Comunicao, 2015). Dedica-se a
estudos nas reas dos Novos Estudos do Letramento e da
Anlise de Discurso Crtica, atuando principalmente nos
seguintes temas: Tecnologias digitais no Ensino de Lngua
Portuguesa, identidades, discursos e Educao Inclusiva.
Jos Ribamar Lopes Batista Jnior
Pesquisas em
Educao Inclusiva
Questes Tericas e Metodolgicas
Pipa Comunicao
Recife, 2016
Copyright 2016 Jos Ribamar Lopes Batista Jnior e PIPA COMUNICAO.

Reservados todos os direitos desta edio. proibida a reproduo total ou parcial
dos textos e projeto grfico desta obra sem autorizao expressa dos autores,
organizadores e editores.
CAPA Ilustraes de Karla Vidal a partir de elementos de freepik.com

CONCEPO DE CapA e Projeto Grfico Karla Vidal
DIAGRAMAO Augusto Noronha e Karla Vidal
Reviso Denise Tama Borges Sato e Rodrigo Alves Silva
edio Pipa Comunicao - http://www.pipacomunica.com.br
Catalogao na publicao (CIP)

Ficha catalogrfica produzida pelo editor executivo
B3209
BATISTA JNIOR, J. R. L.
Pesquisas em educao inclusiva: questes tericas e metodolgicas /
Jos Ribamar Lopes Batista Jnior. Pipa Comunicao, 2016.
300p. : Il., Fig., Quadros. (e-book)
1 ed.
ISBN 978-85-66530-54-4
1. Educao. 2. Educao Inclusiva. 3. Identidade docente.
4. Lingustica. 5. Escola.
I. Ttulo.
370 CDD
376 CDU
c.pc:01/16ajns
Prefixo Editorial: 66530
Comisso Editorial
Editores Executivos
Augusto Noronha e Karla Vidal
Conselho Editorial
Alex Sandro Gomes
Angela Paiva Dionisio
Carmi Ferraz Santos
Cludio Clcio Vidal Eufrausino
Cludio Pedrosa
Leila Ribeiro
Leonardo Pinheiro Mozdzenski
Clecio dos Santos Bunzen Jnior
Pedro Francisco Guedes do Nascimento
Regina Lcia Pret DellIsola
Ubirajara de Lucena Pereira
Wagner Rodrigues Silva
Washington Ribeiro
Prefcio
Denise Tama Borges Sato
Nos ltimos 25 anos, desde a Conferncia de Educao
para Todos, o cenrio educacional tem sido o foco de mudanas, espao de lutas de classe e tem sido considerada como
principal ferramenta para a ascenso econmica e social. Essa
luta atingiu a populao com deficincia, no sentido de que a
mesma passou a ser considerada como um grupo socialmente
capaz de oferecer contribuies significativas, podendo vir a
se tornar, inclusive, economicamente ativo. Para tanto, seria
preciso que a sociedade se organizasse para incorporar essa
parcela da sociedade, facultando-lhe espaos, funes e mecanismos de interao que superassem a barreira fsica da deficincia, construindo pontes entre a sociedade e os indivduos.
O mecanismo escolhido para o comeo dessa migrao
das pessoas com deficincia em grande parte circunscrita a
ambientes exclusivos como a famlia e os centros de educao
especial foi a Educao Inclusiva. Transformar a escola em
ambiente acolhedor e propulsor de novas identidades, de novas formas de percepo do grupo com deficincia e do grupo
sem deficincia, no uma tarefa simples. Envolve largamente
foras antagnicas, como a formao educacional preconizada
pelo capitalismo, de carter conteudista com foco em produo
quantitativamente mensurvel (Enade, Enem, Prova Brasil e
7
Prefcio
Pisa) e a proposta humanstica da incluso, voltada valorizao das diferenas com base em estratgias de adaptao,
complementao e suplementao que valorizam aspectos
sociais e qualitativos em detrimento do sistema de provas.
Alm de ser palco de lutas travadas em razo dos conflitos
gerados pelos valores humansticos e capitalistas, a escola
tambm se viu diante de uma tarefa rdua a construo
de identidades docentes capazes de perceberem-se como
mediadores imbudas de oferecer ao novo pblico formado
pelos at ento excludos (crianas e jovens com deficincia e
toda camada de alunos em desvantagem social, econmica ou
familiar), uma educao de qualidade, eficiente e promissora.
Tais atribuies levaram os/as professores/as a reivindicar
espao, autonomia e a manuteno da antiga identidade docente, de transmissor de contedos, at se perceberem como
atores sociais, com possibilidade de modificao da realidade
em que se situam.
A presente obra Pesquisas em Educao Inclusiva:
questes tericas e metodolgicas, se mostra como uma
importante ferramenta reflexo sobre os papis desempenhados por pais, professores/as e equipes de atendimento
especializado, bem como sobre a participao da sociedade e
da escola no processo inclusivo. Ao retratar as realidades de
trs capitais diferentes, durante o largo perodo de 8 anos,
a obra traz relatos que demonstram a estreita relao entre
concepes e representaes sobre a pessoa surda e as prticas adotadas, tanto quanto a triste realidade da insuficincia
8
PESQUISAS EM EDUCAO INCLUSIVA
e fracasso de professores com percepo crtica em razo da

falta de letramentos que as capacitem a atuao docente. Essa
ltima realidade fica evidenciada nas tentativas empricas de
construo de estratgias, nem sempre felizes.
A pesquisa tambm demonstra com clareza o norteamento das prticas a partir de estratgias traadas pelas
instituies reguladoras (secretarias de educao e grupos
especializados) por meio dos textos. Nesse sentido, a contribuio da obra se d na medida em que materializa o sistema
revelando mecanismos que determinam o modus operandi de
profissionais da educao inclusiva desenhado por meio dos
textos que circulam na escola que foram previamente definidos como parte da prtica escolar burocrtica a qual os/as
professores/as ficam, muitas vezes, circunscritos.
A presente obra rompe com o tradicional e divulga a
riqueza da pesquisa social crtica em Lingustica iniciada
pela Profa. Izabel Magalhes em 1988. Posso afirmar com
propriedade do valor e do rigor metodolgico da investigao,
porque, particularmente, conheo os passos do professor
e pesquisador Batista Junior. Trilhamos os caminhos dessa
investigao no mesmo grupo de pesquisa liderado pela Profa. Izabel Magalhes do qual essa obra emerge. Foram anos
rduos de produo intensa de entrevistas, notas de campo,
permanncia em diferentes escolas, contato com professores
e professoras, para que estes resultados viessem agora a
pblico. Sofremos juntos a situaes de injustia e vibramos
pelas conquistas de educadores e educadoras que romperam
9
Prefcio
barreiras de preconceito e partiram em busca de uma identidade docente que lhes dessem habilidades e conhecimentos
para uma prtica mais honesta e eficiente. Nesse sentido,
com alegria que compartilho desse momento, afirmando que
a pesquisa cientfica sria pode abrir caminhos mudana
social e quem sabe construo de relaes sociais mais felizes para todos ns.
Outubro de 2015
10
Apresentao
No perodo de 2006 a 2013, na Universidade de Braslia,
no Programa de Ps-Graduao em Lingustica, o grupo liderado pela professora Maria Izabel Magalhes investigou o
processo de incluso de alunos/as com deficincia nas escolas
regulares.O processo de incluso foiorientado a partir das
diretrizes preconizadas a partir da Conferncia Educao para
Todos (em 1990) e da Declarao de Salamanca (em 1994).Tais
documentos internacionais foram sancionados na legislao
brasileira e traavam como objetivo, entre outras questes, a
ampliao da oferta da Educao Especial nas escolas regulares Educao Inclusiva.
O processo de construo da incluso, aoalcanaro status de imperativo de Estado e tornar-se uma das estratgias
contemporneas mais potentes para que o ideal da universalizao dos direitos humanos e individuais fosse visto como
uma possibilidade (LOPES E FABRIS, 2013) passou a se inserir
dentro da inteligibilidade que promove a ampla circulao
das pessoas, os fluxos internos nos organismos de Estado, a
diversidade, [...] o consumo, a produo cultural, [...] a autonomia, o empreendedorismo, a caridade e a solidariedade
(idem, 2013).
Observamos, assim, a crescente matrcula de alunos e
alunas com deficincia nas escolas regulares, que resultou
11
Apresentao
em mudanas profundas tanto na prtica pedaggica e na

metodologia de ensino como nas estruturas das escolas, na
formao docente e, principalmente, na poltica educacional
voltada para pessoas com deficincia.
Em 2007, em razo da implantao da poltica educacional inclusiva, era necessrio conhecer a imagem que os/
as professores/as de escola regular estavam construindo a
respeito da surdez e do/da aluno/aluna surdo/surda; bem
como a influncia desta imagem na sua prtica pedaggica.
Nesse sentido, objetivamos, na pesquisa 1 (desenvolvida
no mestrado): (i) investigar, numa perspectiva crtica, como
se constitui discursivamente a identidade docente (inclusive
de gnero) em relao incluso das alunas e alunos surdos
no Ensino Regular; e (ii) analisar o contexto de trabalho desse
profissional, suas prticas de letramento e as suas relaes
com os demais atores envolvidos nessa prtica social.
Em 2009, a poltica de Educao Inclusiva, estabelecida pelo Ministrio da Educao, ampliou os servios com a
oferta doAtendimento Educacional Especializado (AEE)que
consiste no atendimento complementar ou suplementar para
a formao do/a aluno/a com deficincia, ofertado por professores/as de diversas reas do conhecimento, pedagogos
e/ou profissionais da rea da sade. Para esse novo cenrio,
buscamos pesquisar o AEE,de forma a compreender como
esses profissionais compreendem a incluso e de que forma
isso interfere na prtica do atendimento educacional pessoa
com deficincia.Igualmente, precisvamos compreenderem
12
que medidaos/asprofissionaiscompartilhavam daideia da

inclusoenquanto atendimento especializado e eficaz pessoa com deficincia. Ou seja, de que forma a demanda dessas
pessoas interferiam na prtica da equipe multiprofissional,
na construo da identidade profissional e que mltiplos letramentos estavam imbricados nesse novo servio.
Uma das prticas na proposta inclusiva a realizao de
adaptaes e adequaes curriculares para a efetiva incluso das alunas e alunos com deficincia, bem como o projeto
pedaggico adequado, conforme as orientaes do AEE. Os/
as professores/as e os/as profissionais que trabalham nas
escolas regulares inclusivas no tinham construdo em suas
trajetrias docentes tal habilidade, nem conheciam os gneros
exigidos. Para amenizar essas dificuldades, muitas escolas
chegam a fazer tentativas no intuito de construir condies
para melhorar a insero do/a aluno/a nas salas regulares.
Uma delas o intercmbio com escolas especiais, com Centro
de Atendimento Educacional Especializado da rede pblica
ou de instituies comunitrias ou at mesmo com outras
escolas regulares inclusivas (que possuem Salas de Recursos
Multifuncionais e/ou Ncleos de Apoio Pedaggico), seja para
manter o/a aluno/a em dois espaos, seja para dar suporte aos/
s professores/as da classe regular em sua prtica pedaggica
(BATISTA JR, 2010).
Diante desse novo contexto, na pesquisa 2 (desenvolvida
no Doutorado), objetivamos: (a) investigar como os significa13
Apresentao
dos dos discursos contribuem para a formao identitria dos/

as profissionais do atendimento educacional especializado
pessoa com deficincia; (b) investigar de que forma os mltiplos letramentos interferem sobre o atendimento educacional
pessoa com deficincia; (c) investigar como as demandas
dos/as deficientes so materializadas em textos da prtica
multidisciplinar e como a interdisciplinaridade se manifesta
nesses textos.
Assim, este livro, que conta com apoio da Fundao de
Amparo Pesquisa do Estado do Piau (FAPEPI), est estruturado da seguinte maneira: no primeiro captulo, apresento a
Anlise de Discurso Crtica e os Novos Estudos do Letramento,
explicitando que as duas abordagens terico-metodolgicas
coadunam-se para a compreenso dos discursos, das identidades e das prticas de letramento na Educao Inclusiva e no
Atendimento Educacional Especializado. No segundo captulo,
trao os marcos legais no mbito internacional, nacional e local
(Braslia, Fortaleza e Teresina), bem como explico o Atendimento Educacional Especializado ofertado, preferencialmente,
nas salas de recursos multifuncionais.
No terceiro captulo, exponho os procedimentos metodolgicos, descrevendo a minha caminhada na ps-graduao
(Mestrado e Doutorado), bem como desde a opo pela pesquisa at a metodologia de anlise, perpassando pela descrio
dos instrumentos de coleta e gerao de dados e pela descrio
do ambiente e dos/as participantes. No quarto e quinto, ana14
liso as prticas de letramentos, os discursos e as identidades

profissionais no processo de incluso da pessoa surda e no
Atendimento Educacional Especializado.
15
19
33
87
CAPTULO 1
Questes Tericas
19
Anlise de Discurso Crtica
25
Discurso e Identidade
27
Teoria Social do Letramento
31
Triangulao: Anlise de
Discurso e Letramento
CAPTULO 2
Educao Inclusiva e Atendimento
Educacional Especializado
35
Legislao Internacional
39
Legislao Nacional
47
Legislao Local
48 Braslia (DF)
53 Fortaleza (CE)
59 Teresina (PI)
66
Atendimento Educacional
Especializado
77
Sala de Recursos
Multifuncionais
CAPTULO 3
Questes Metodolgicas
87
Minha trajetria
97
Acesso ao Campo
105 Pesquisa Qualitativa e
Etnogrfica
107 Instrumentos de Gerao e
Coleta de Dados
108 Observao
108 Entrevista Etnogrfica
113
131
171
122
126
110 Narrativas
111 Registro de Dirios
113 Artefatos e Fotografia
Locais de Pesquisa
114 Braslia (DF)
119 Fortaleza (CE)
121 Teresina (PI)
Os/as Participantes
Mtodo de Anlise: ADC
CAPTULO 4
Incluso da Pessoa Surda na Escola
Regular
131 Eventos de Letramento na
Prtica Inclusiva
148 Os discursos
162 Identidade Docente
265
CAPTULO 5
Atendimento Educacional
Especializado
174 A prtica do AEE segundo as leis
178 Braslia (DF)
190 Fortaleza (CE)
218 Teresina (PI)
224 Discursos
225 Fortaleza (CE)
254 Teresina (PI)
273
REFERNCIAS
CONSIDERAES FINAIS
Captulo 1
QUESTES TERICAS
Anlise de Discurso Crtica (ADC)
A ADC prope-se a investigar a linguagem como prtica
social, considerando o papel do contexto como fundamental
constituio tanto das prticas como dos discursos, com
especial interesse na relao entre linguagem e poder. Logo,
um dos principais objetivos o de desvelar relaes de dominao, discriminao, poder e controle, bem como lanar
luzes na forma como essas relaes se manifestam atravs
da linguagem. Assim, conforme aponta Rajagopalan (2003),
busca-se contribuir para a desnaturalizao de injustias
sociais historicamente institudas, com vistas emancipao
dos indivduos que se encontram em situao de desvantagem.
A ADC comprometida com objetivos sociais, culturais,
econmicos e polticos visando mudana nas prticas e nas
relaes sociais, uma vez que ao tomar conhecimento das
relaes assimtricas de poder e dominao, os indivduos
podem, por meio da reflexividade, transformar sua realidade.
Ao analisar os discursos objetiva-se investigar as relaes entre o discurso, a sociedade e a cultura. Adoto essa perspectiva
terica por compreender o discurso, assim como o letramento
(a ser discutido na prxima seo deste captulo), como uma
prtica social (FAIRCLOUGH, 2001, p. 90).
19
Captulo 1
A ADC possui diferentes vertentes. Contudo, a proposta

de Fairclough (2001) ficou conhecida como ADC. Sua Teoria
Social do Discurso (FAIRCLOUGH, 2001) ou Teoria Crtica do
Discurso (MAGALHES, 2004) considera a linguagem com
uma forma de prtica social, um modo de representao e um
modo de ao sociohistoricamente construdo e o texto como
uma tessitura social, em que esto sugeridas as estruturas e
prticas e de onde possvel distingui-las (LIMA, 2006, p.6).
Em outras palavras, uma forma de analisar as relaes
entre o discurso e outros elementos da prtica social (MELO,
2012, 66).
Para Fairclough, o discurso
[...] contribui para a constituio de todas as dimenses da
estrutura social que, direta ou indiretamente, o moldam e
o restringem: suas prprias normas e convenes, como
tambm relaes, identidades e instituies que lhe so
subjacentes. O discurso uma prtica, no apenas de representao do mundo, mas de significao do mundo, consti-
tuindo o mundo em significado (FAIRCLOUGH, 2001, p.56).
Fairclough (2001) destaca que o discurso contribui para

a construo de trs efeitos: i) as identidades sociais e posies de sujeito; ii) relaes sociais entre as pessoas; e iii)
construo de sistemas de conhecimento e crena. A cada
efeito corresponde, respectivamente, s funes identitria
(relacionada aos modos pelos quais as identidades so estabelecidas no discurso), relacional (como as relaes sociais entre
20
Questes Tericas
os participantes do discurso so representadas e negociadas)

e ideacional (como os textos significam o mundo e seus processos, entidades e relaes). Halliday considera as funes
identitrias e relacional como funo interpessoal e, tambm,
considera uma funo textual que, segundo Fairclough (2001,
p. 92), pode ser utilmente acrescentada minha lista.
Chouliaraki e Fairclough (1999) desenvolvem uma teoria
e um mtodo que consideram aspectos da modernidade tardia. Os autores estabelecem que o discurso compe parte das
prticas sociais, sendo considerado como um dos momentos
das mesmas. Ao lado do discurso teramos outros momentos,
como as relaes sociais, o poder, as atividades materiais, as
instituies e o conjunto de crenas, valores e desejos. Esses
momentos relacionam-se uns com os outros, em uma relao
dialtica, mas no se fundem ou se anulam em razo dessa
articulao.
J na obra de 2003, Fairclough apresenta uma proposta de
anlise textual para a pesquisa social. A dimenso discursiva
formada pelos textos, discursos e pelas ordens do discurso
seriam passveis de serem analisadas por meio dos textos e das
prticas. O discurso influencia e se forma nas prticas sociais,
completando o arcabouo terico-metodolgico da proposta
de 1999. Assim, Fairclough prope um mtodo para investigar
as prticas na modernidade tardia como, por exemplo, as prticas de letramento inclusivo (BATISTA JR, 2008; SATO, 2008).
Nessa discusso e ampliao dos estudos, Fairclough substitui o termo funes da linguagem (2001) por significados,
21
Captulo 1
em que textos so compreendidos como ao, representao e

identificao e reelabora a viso multifuncional apresentada
por Halliday (1985), apresentando novas distines: gneros
(significado acional), discursos (significado representacional)
e estilos (significado identificacional).
A partir desses estudos, Fairclough sistematiza trs modos de interao em eventos sociais que so os modos de agir,
de representar e de ser e relaciona, a cada um deles, significados
que representam a organizao conceitual do discurso, quais
sejam, o significado acional modos de agir: gneros discursivos particulares; o representacional modos de representar:
construo de realidades; e o identificacional modos de
ser: construo e negociao dos atores sociais envolvidos,
descritos a seguir.
Em todas as atividades, nas mais diversas esferas (cotidiana, cultural, acadmica, profissional, bancria, comercial,
dentre outros), identificamos intensa utilizao dos mais diversos gneros discursivos. Cada atividade est relacionada a
um uso especfico da linguagem, condicionada por uma srie
de fatores como o domnio discursivo, as condies especficas
e as finalidades comunicativas. Dessa forma, compreende-se
que essas atividades apresentam configuraes prprias, relativamente estveis constituindo-se em diferentes gneros
discursivos (BAKHTIN, 2003). No caso do AEE, predominantemente, gneros burocrtico-administrativos.
As prticas estabelecem o poder de cada gnero discursivo, bem como quem pode produzir e quem deve consumir os
22
Questes Tericas
textos. Na prtica pedaggica do AEE, podemos desvelar que

relaes de poder so exercidas, observando-se a dinmica
dos gneros discursivos. Magalhes (2004, p. 120) esclarece
que os gneros discursivos determinam os textos falados,
escritos, ou imagticos, segundo um padro sequencial e lingustico (semitico), conferindo-lhe uma forma particular e
convenes discursivas especficas.
Discursos so modos de representar os aspectos do
mundo (fsico, social, psicolgico) de diferentes formas (FAIRCLOUGH, 2003). Assim, diferentes discursos esto presentes
nos mais variados textos, gneros discursivos, representando
esses aspectos a partir do ponto de vista de determinado
grupo ou de determinada realidade. Contudo, identificar os
variados discursos presentes nos textos (no caso da pesquisa, as entrevistas) auxilia na compreenso do atendimento
educacional pessoa com deficincia, bem como das questes
ideolgicas que esto envolvidas.
A categoria da interdiscursividade nos permite apreender
como os textos dialogam entre si, materializando os discursos
de outras esferas em sua prpria composio, ou como assimilam esses outros discursos recontextualizando-os no bojo
de novas prticas. Ou seja, a interdiscursividade demonstra
o grau de permeabilidade das ideias veiculadas no discurso
dominante, tornando-se socialmente aceitas, mostrando-se
comum em diferentes reas ou prticas. A interdiscursividade
pode revelar que sujeitos produzem e consomem os textos que
veiculam esses discursos (FAIRCLOUGH, 2001, 2003).
23
Captulo 1
Ainda segundo a ADC, os procedimentos necessrios para

a anlise das identidades, utilizados neste trabalho, incluem a
delimitao das categorias de avaliao e modalizao, comentadas por Resende e Ramalho (2006) e Ramalho e Resende
(2011), segundo as quais as atitudes avaliativas tanto podem
ser facilmente identificadas no texto atravs da presena de
verbos de processo mental ou atravs de presunes valorativas implcitas.
A categoria modalizao contm marcas expressivas da
atitude do falante com relao ao contedo de seu enunciado,
relativizando-os em funo da finalidade comunicativa pretendida ou das estratgias de polidez. Sua importncia, enquanto
estratgia discursiva na construo de identidade, justifica-se
pelo fato de que o quanto voc se compromete uma parte
significativa do que voc ento, a escolha de modalidade em
textos, pode ser vista como parte do processo de texturizao
de auto-identidades (FAIRCLOUGH, 2003; RESENDE, 2009).
O conceito de ideologia, segundo Thompson (1995, p.79),
pode ser entendido
[...] como o sentido (compreendido como as formas simblicas que esto inseridas nos contextos sociais e circulando
no mundo social) pode servir para estabelecer e sustentar
relaes de dominao. As formas simblicas compreendem
um amplo espectro de aes e falas, imagens e textos, ou seja,
lingusticas ou no, que so produzidas por sujeitos e reconhecidos por eles e outros como construtos significativos.
24
Questes Tericas
Na viso de Fairclough (2003), ideologias so representaes de aspectos do mundo que contribuem para o estabelecimento e a manuteno das relaes de poder, dominao
e explorao. Nesse sentido, as duas propostas, de Thompson
e Fairclough, mantm relao, permitindo que se verifiquem
as formas simblicas nas representaes (discurso), nas aes
(gnero discursivo) e inculcadas nas identidades (estilos),
servindo para estabelecer e sustentar relaes de dominao
e poder (BESSA, 2007, 2009).
Discurso e Identidade
A ADC uma abordagem transdisciplinar para estudos

que se ocupam com o discurso, compreendido como forma de
ao, representao, e identificao, constitudo socialmente,
bem como das relaes sociais e sistemas de crenas e valores.
Ou seja, o discurso um modo de representar o mundo, de agir
nele, bem como um modo de identificar a si mesmo e aos outros, contribuindo para a constituio de modos particulares
e sociais de ser. Assim, o discurso contribui para a formao
de identidades sociais ou pessoais particulares.
Nesse sentido, observamos que a questo da identidade
reflete-se no discurso. O discurso, por sua vez, traz reflexos
da mudana cultural e social que tem ocorrido nas identidades, por muito tempo estabilizadas em razo da sustentao
hegemnica, mas que tem estado cada vez mais mutveis,
como mostra Hall (2003, p. 7) as velhas identidades, que por
25
Captulo 1
tanto tempo estabilizaram o mundo social, esto em declnio,

fazendo surgir novas identidades e fragmentando o indivduo
moderno
A identidade no se reduz identidade social, visto que as
pessoas no so apenas pr-posicionadas como participantes
de eventos sociais e textos, mas tambm so agentes sociais
que atuam no mundo (FAIRCLOUGH, 2003). Essa viso coaduna-se com as reflexes de Castells (2006, p. 22-23) sobre o
conceito de identidade, entendido como um processo de construo de significado com base em um atributo cultural, ou
ainda um conjunto de atributos culturais inter-relacionados,
o/s qual/ais prevalece/m sobre outras fontes de significado.
Dessa forma, Castells distingue identidade de papis sociais.
Para esse autor, identidades constituem fontes de significados
para os prprios autores, por eles originadas, e construdas
por meio de um processo de individuao, enquanto que papis so definidos por normas estruturadas pelas instituies
e organizaes da sociedade.
Outro aspecto importante que a identidade marcada
pela diferena (WOODWARD, 2000, p.9). Ou seja, a identidade
construda a partir da percepo de si e do outro e da excluso do outro, pela valorizao do eu. Dessa forma, a compreenso dos/as professores/as e profissionais de outras reas
acerca do novo servio da Educao Especial, o AEE, torna-se
relevante para este estudo, visto que a formao identitria
influencia nas prticas dos/as personagens envolvidos/as.
Para investigar como as identidades so construdas e/ou
26
Questes Tericas
moldadas pelos discursos e pelas prticas, utilizo a categoria

modalidade, compreendida como o julgamento do falante
quanto s probabilidades ou obrigaes concernentes ao que
ele diz, e avaliao, escala de afinidade que expressa com
base no sistema de valores e crenas.
Teoria Social do Letramento
Na obra de 2007, Barton discute letramento na perspectiva das prticas e dos eventos sociais, ou seja, busca as bases
das quais passar a discutir o letramento. Nesta perspectiva,
prope faz-lo a partir da ideia da metfora de letramento
enquanto uma ecologia de escrita em que esta tecnologia seria
usada para situar as atividades psicolgicas em um contexto
social mais complexo e dinmico em que vrios aspectos interagem (PEREIRA, 2002).
Assim, Barton conceitua letramento como uma prtica
social em que eventos de letramento ocorrem. Dentro de uma
abordagem social em que o letramento s pode ser compreendido e estudado como uma prtica social, as prticas de
letramento, ou seja, as prticas sociais em que os textos desempenham um papel essencial, so consideradas a unidade
bsica de estudo. O autor define prticas de letramento como
os padres culturais de uso da leitura e da escrita em uma
situao particular. So unidades de comportamento que,
muitas vezes, so difceis de serem observadas diretamente
porque envolvem valores, sentimentos, atitudes e relaes
27
Captulo 1
sociais, estabelecem ligaes entre pessoas e envolvem conhecimentos partilhados, representados pelas ideologias e
identidades sociais.
Ampliando um pouco mais esse conceito, a concepo de
prticas de letramento mais vasta e abstrata. Consistem em
processos de interao social atravs da escrita, definidos
por regras socioculturais. a forma como os membros de
um grupo social fazem uso e atribuem significado escrita.
Para se ter uma viso das prticas, em determinado contexto
social, fundamental conhecer as relaes sociais existentes,
os modos como as pessoas interagem em situaes mais ou
menos formais, as relaes de poder associadas aos atos comunicativos, quem produz e quem consome a escrita circulante,
ou seja, como a escrita culturalmente utilizada (BARTON,
HAMILTON e IVANIC, 2000). Enfim, o conceito de prtica de
letramento abstrato, lembrando que est diretamente relacionado ao comportamento e aos significados relacionados ao
uso da leitura e da escrita.
A partir desse desenvolvimento BARTON e HAMILTON
(1998) e BARTON, HAMILTON e IVANIC (2000), os/as autores/as apresentam a Teoria Social do Letramento, em que
elaboram um conjunto de seis proposies sobre a natureza
do letramento:
Letramento melhor compreendido como um
conjunto de prticas sociais, inferidas de eventos mediados por textos escritos;
28
Questes Tericas
H letramentos diferentes, associados a diferentes domnios ou esferas da vida;

Prticas de letramento so moldadas por instituies sociais e relaes de poder, e algumas
so mais dominantes, visveis e influentes que
outras;
Prticas de letramento tm propsitos e fazem
parte de objetivos sociais e prticas sociais mais
amplas;
Os letramentos so historicamente situados;
As prticas de letramento mudam e novas prticas so frequentemente adquiridas atravs de
processos informais.
Analisando as seis proposies acima descritas e com

base nos conceitos de prticas e eventos, podemos afirmar
que a abordagem de letramento sustenta-se no trip prticas,
eventos e textos (BARTON e HAMILTON, 1998).
Os autores, inicialmente, defendem que o letramento
melhor entendido quando visto como um conjunto de prticas
sociais, e que estas so inferidas atravs dos eventos mediados
pela escrita. Este argumento enfatiza a complexidade do conceito de prticas sociais, sendo estas compreendidas apenas
atravs da interpretao sobre o uso da escrita observado
em eventos comunicativos. Os autores afirmam que existem
diferentes letramentos associados a diferentes esferas da vida.
O letramento que surge nas atividades sociais de uma famlia
29
Captulo 1
no o mesmo que circula em instituies mais formais como,

por exemplo, a escola, o trabalho, a igreja. As formas de escrita
diferem de acordo com as variadas relaes sociais desenvolvidas. Algumas formas de letramento so mais dominantes,
algumas so influenciadas por outras, pois so organizadas
de acordo com as instituies das quais fazem parte e das
relaes de poder existentes entre os que as usam. por isso
que as prticas de letramento so, na verdade, determinadas
por propsitos socioculturais.
Outro ponto importante mencionado que o letramento
social situado historicamente e que se transforma ao longo
do tempo. O conceito de letramento como uso cultural da
escrita no nos permite pensar num letramento estanque ou
imutvel. Assim como os traos socioculturais de um povo
se transformam, a forma como usam e atribuem sentidos
escrita sujeita mudana ao longo do tempo. Por isso,
a importncia de investigar o letramento em comunidades
onde essa prtica exista. Para que se possam observar essas
prticas, faz-se necessria uma pesquisa etnogrfica com o
objetivo de compreender questes delicadas, subjacentes nos
processos sociais, que requerem a imerso ao contexto para
serem percebidas.
Dessa forma, considerar o letramento como prtica social implica localizar as relaes de poder que envolvem os
letramentos nas instituies sociais. Isso significa examinar o
que est sendo feito e por quem, o papel que esse letramento
desempenha nos processos institucionais e a quais propsitos
30
Questes Tericas
est servindo (BARTON E PAPEN, 2010; BAYNHAM, 1995;

BAYNHAM E PRINSLOO, 2008, 2009; GEE, 1990, 1992, 2000,
2006; RIOS, 2007, 2009, 2013, 2015;STREET, 1984, 1995, 2001).
Triangulao: Anlise de Discurso e Letramento
Um dos aspectos inerentes a ambas as teorias, ADC e TSL,

o foco nas identidades como forma explanatria das operacionalidades do poder e da ideologia. A ADC relaciona o uso da
linguagem a significados identificacionais, sendo, nesse caso,
o uso da linguagem escrita (letramento) uma forma de interao na qual as pessoas so envolvidas (FAIRCLOUGH, 2003).
Heath (1983) compreende eventos como espaos em que
as pessoas criam, coletivamente, significados na interao com
os outros, por meio de suas histrias individuais e coletivas,
em situaes pertinentes (BLOOME et al. 2005, p. 6).
Esse alargamento permite a articulao entre TSL e ADC,
uma vez que, ao produzir significados nos eventos de letramento, as identidades se constroem, recriam seus espaos e
possibilitam a manuteno ou transformao das prticas.
Cabe, ento, a analistas do discurso e do letramento a tarefa
de problematizar as articulaes que sustentam prticas, ou,
ainda, buscar a compreenso de mecanismos de poder nelas
engendrados.
31
Captulo 2
EDUCAO INCLUSIVA E
ATENDIMENTO EDUCACIONAL
ESPECIALIZADO
No Brasil, nos ltimos 20 anos, diferentes mudanas no
ensino ocorreram, principalmente em relao a estudantes de
baixa renda, negros, alunos/as oriundos/as de escola pblica
para o ingresso no Ensino Superior e, especificamente, sobre
a incluso de pessoas com deficincia nas escolas regulares.
Escola regular a instituio que tradicionalmente acolhe
alunos/as que no apresentam deficincia e a prtica pauta-se
na seriao (Educao Infantil, Ensino Fundamental e Mdio)
com a diviso didtica de disciplinas das quatro reas do conhecimento (Linguagens, Cincias Humanas, Cincias Exatas
e Matemtica). Em contrapartida, as escolas especiais so instituies onde as pessoas com deficincia so atendidas com a
finalidade de obter escolarizao e atendimento s suas necessidades biopsicossociais, separadas do processo educacional
regular, de forma que as atividades realizadas envolvem, alm
do trabalho com os materiais didticos, o ldico, a recreao
e, em alguns casos, a formao para realizao de um ofcio.
Historicamente, as pessoas com deficincia viviam
marginalizadas, visto que at a primeira metade do sculo
XX, os atendimentos, de carter clnico, eram feitos em am33
Captulo 2
bientes segregados, distantes dos ambientes de ensino. Essa

prtica aconteceu em funo do predomnio da perspectiva
reabilitacional, ou seja, da criao de dispositivos, processos
e procedimentos que visavam superao das dificuldades
geradas pelas deficincias em detrimento da aprendizagem
escolar (SOARES E CARVALHO, 2012, p. 17).
A partir da dcada de 1990, iniciou-se um movimento
denominado filosofia da integrao em educao especial
(BATISTA JR, 2008) que defendia a insero de pessoas com
deficincia no sistema regular de ensino. Para isso, so disponibilizados diferentes tipos de atendimento (alguns ainda
presentes na atual prtica inclusiva) ao longo da trajetria
escolar dessas pessoas (MAGALHES E CARDOSO, 2011). Entre esses atendimentos, destacam-se a Escola especial, Ensino
hospitalar ou domiciliar, Classe especial, Sala de recursos e
Ensino itinerante.
Na prtica da integrao, baseada no princpio de normalizao, entendia-se que escola caberia abrir as portas para
alunos/as com deficincia, oferecendo situaes individualizadas de aprendizagem, e ao/ aluno/a adaptar-se estrutura
existente (BATISTA JR, 2008).
Entretanto, observa-se que essa poltica de incluso no
tem atingido nveis satisfatrios, conforme apontam algumas
pesquisas (LIMA, 2006; GES E LAPLANE, 2007; BATISTA JR,
2008, 2013; SATO, 2008, 2013; SILVA E NEMBRI, 2008; MAGALHES, 2006b, 2008, 2009a, 2012; SATO, MAGALHES E
BATISTA JR, 2012; FREITAS, 2013; BATISTA JR E TAMA, 2015;
SATO E BATISTA JR, 2015), devido falta de preparo docente e
34
Educao Inclusiva e Atendimento Educacional Especializado
recursos. Por outro lado, percebemos uma crescente matrcula

de alunos/as com deficincia nas escolas regulares inclusivas.
Apresento nas prximas sees os marcos legais da poltica de incluso1.
Legislao internacional
No mbito internacional, a garantia da educao inicia-se

com a Declarao Universal dos Direitos Humanos, documento
da Organizao das Naes Unidas, assinada em 1948, na qual
a educao assegurada a todos/as, independentemente da
origem e da condio. Dessa forma, podemos incluir as pessoas
com deficincia, conforme artigo II:
Toda pessoa tem capacidade para gozar os direitos e as

liberdades estabelecidos nesta Declarao, sem distino
de qualquer espcie, seja de raa, cor, sexo, lngua,religio,
opinio poltica ou de outra natureza, origem nacional ou
social, riqueza, nascimento, ou qualquer outra condio.
Na dcada de 1990, duas declaraes importantes foram

ratificadas internacionalmente: em primeiro lugar, em 1990,
em Jontien (na Tailndia), foi realizada a Conferncia Mundial
sobre Educao Para Todos que consistiu em um pacto entre a
ONU, a UNESCO, o Banco Mundial e os pases signatrios que se
1. Todos os documentos da legislao internacional e nacional apresentados neste
captulo foram retirados do portal do Ministrio da Educao (MEC): http://portal.
mec.gov.br.
35
Captulo 2
comprometeram com a causa da educao, ou seja, satisfazer

as necessidades bsicas da aprendizagem de todas as crianas,
jovens e adultos, inclusive a universalizao para pessoas com
deficincia, conforme artigo 3, pargrafo 5:
As necessidades bsicas de aprendizagem das pessoas portadoras de deficincias requerem ateno especial. preciso
tomar medidas que garantam a igualdade de acesso educao aos portadores de todo e qualquer tipo de deficincia,
como parte integrante do sistema educativo.
Quatro anos depois, foi realizada em Salamanca (na Espanha) outra conferncia que props a concepo de educao
para todos e o respeito s diferenas. A declarao de Salamanca define as polticas e as prticas em Educao Especial
a serem seguidas pelos governos, organizaes internacionais,
agncias nacionais de auxlio, ONGs, principalmente entre os
pases contemplados pelo auxlio e financiamento internacional:
Princpio fundamental da escola inclusiva o de que todas

as crianas devem aprender juntas, sempre que possvel,
independentemente de quaisquer dificuldades ou diferenas
que elas possam ter. Escolas inclusivas devem reconhecer e
responder s necessidades diversas de seus alunos, acomodando ambos os estilos e ritmos de aprendizagem e assegurando uma educao de qualidade a todos atravs de um
currculo apropriado, arranjos organizacionais, estratgias
de ensino, uso de recurso e parceria com as comunidades.
36
Na verdade, deveria existir uma continuidade de servios e

apoio proporcional ao contnuo de necessidades especiais
encontradas dentro da escola.
[...]
Esta estrutura pretende ser um guia geral ao planejamento
de ao em educao especial. Tal estrutura, evidentemente, no tem meios de dar conta da enorme variedade de
situaes encontradas nas diferentes regies e pases do
mundo e deve desta maneira, ser adaptada no sentido ao
requerimento e circunstncias locais. Para que seja efetiva,
ela deve ser complementada por aes nacionais, regionais e
locais inspirados pelo desejo poltico e popular de alcanar
educao para todos.
Essa declarao assinada nesse evento consistiu em um

divisor de guas, principalmente para a educao brasileira,
visto que a partir dela todas as aes pblicas em Educao
Especial passaram a ser em Educao Inclusiva.
Alm disso, podemos citar outros documentos internacionais importantes: i) a Conveno de Guatemala (de 28 de maio
de 1999), promulgada no Brasil pelo decreto n 3.956/2001,
ao afirmar que:
(...) as pessoas com deficincia tm os mesmos direitos humanos e liberdades fundamentais que as demais pessoas,
definindo como discriminao com base na deficincia, toda
diferenciao ou excluso que possa impedir ou anular o
exerccio dos direitos humanos e de suas liberdades fundamentais. (DISTRITO FEDERAL, 2010, p. 18)
37
Captulo 2
ii) a Declarao Internacional de Montreal sobre Incluso,

aprovada em 5 de junho em 2001 pelo Congresso Internacional
Sociedade Inclusiva, em Quebec/Canad. A relevncia dessa
declarao est na adoo do desenho inclusivo em todos os
ambientes (inclusive a escola), produtos e servios; iii) Conveno da ONU sobre os direitos das pessoas com deficincia e seu
protocolo facultativo (de 13 de dezembro de 2006), na qual se
estabelece que os Estados Parte devem assegurar um sistema de educao inclusiva em todas as etapas e modalidades
de ensino, em ambientes que maximizem o desenvolvimento
acadmico e social compatvel com a meta de incluso plena
(DISTRITO FEDERAL, 2010, p. 18).
Essa ltima conveno estabelece uma ampla categorizao de pessoas com deficincia e reafirma que todas as pessoas
com todos os tipos de deficincia devem desfrutar de todos os
direitos humanos e liberdades fundamentais, identificando as
reas onde as adaptaes devem ser feitas em proteo aos
seus direitos. A conveno sobre os direitos da pessoa com
deficincia decisiva para as mudanas na educao brasileira, apesar de os documentos internacionais de 1990 e 1994 j
preconizarem uma mudana no paradigma para um processo
de ensino-aprendizagem mais inclusivo. Discutiremos essas
questes na prxima seo ao abordar os marcos legais da
incluso na legislao nacional.
38
Legislao nacional
Na legislao brasileira, a educao fundamenta-se em
princpios constitucionais de vanguarda, alinhados aos mais
avanados temas da atualidade, tais como o reconhecimento
e a valorizao das diferenas, a insero incondicional de
todos educao de nvel bsico e superior, entre outros
(MANTOAN E SANTOS, 2010, p. 21).
Desde 1998, a constituio brasileira garante a todos/as
o pleno acesso escola, sem a excluso de nenhum/a aluno/a
em virtude de sua origem, raa, sexo, idade, deficincia ou
ausncia dela e quaisquer outras condies que o/a discrimine. Durante muito tempo, o Estado se ausentou das polticas
educacionais efetivas para o atendimento das pessoas com
deficincia. Essa carncia foi parcialmente suprida no Brasil
por ONGs ou escolas especiais (como as APAES). As polticas
pblicas no foram efetivas para essas garantias. Por conta
disso, observamos as disparidades de prticas na educao
especial e inclusiva nas cidades pesquisadas.
A partir dos anos 2000, principalmente, o Governo Federal
e o Ministrio da Educao promulgaram leis, decretos, pareceres, resolues, dentre outros, para consolidar uma proposta
de educao inclusiva em consonncia com o preconizado
internacionalmente (discutido na seo anterior). Vejamos
os marcos legais que fundamentam a Educao Especial na
perspectiva Inclusiva (QUADRO 1):
39
Captulo 2
Quadro 1: Arcabouo legal

NORMAS
NMERO
ANO
DESCRIO
Constituio
1988
Assegura o exerccio dos direitos sociais e individuais, a liberdade, a segurana, o bem-estar, o desenvolvimento, a igualdade, a justia como valores
supremos de uma sociedade fraterna,
pluralista e sem preconceitos, fundada
na harmonia social e comprometida,
na ordem interna e internacional.
Lei
7.853
1989
Dispe sobre o apoio s pessoas portadoras de deficincias, sua integrao

social, sobre a Coordenadoria Nacional
para Integrao Pessoa Portadora
de Deficincia Corde, institui a tutela
jurisdicional de interesses coletivos
ou difusos dessas pessoas, disciplina a
atuao do Ministrio Pblico, define
crimes, e d outras providncias.
Lei
8.069
1990
Dispe sobre o Estatuto da Criana e

do Adolescente e d outras providncias.
Lei
9.394
1996
Estabelece as diretrizes e bases da

educao nacional.
Decreto
3.298
1999
Regulamenta a Lei no 7.853, de 24

de outubro de 1989, dispe sobre a
Poltica Nacional para a Integrao
da Pessoa Portadora de Deficincia,
consolida as normas de proteo, e d
outras providncias.
40
NORMAS
NMERO
ANO
DESCRIO
Lei
10.048
2000
D prioridade de atendimento s
pessoas que especifica, e d outras
providncias.
Lei
10.098
2000
Estabelece normas gerais e critrios

bsicos para a promoo da acessibilidade das pessoas portadoras de deficincia ou com mobilidade reduzida, e
d outras providncias.
Resoluo
CNE/CNB
2001
Institui Diretrizes Nacionais para a Educao Especial na Educao Bsica.
Decreto
3.956
2001
Promulga a Conveno Interamericana

para a Eliminao de Todas as Formas
de Discriminao contra as Pessoas
Portadoras de Deficincia.
Portaria
2.678
2002
Aprova diretriz e normas para o uso,

o ensino, a produo e a difuso do
Sistema Braille em todas as modalidades de aplicao, compreendendo o
projeto da Grafia Braile para a Lngua
Portuguesa e a recomendao para o
seu uso em todo o territrio nacional.
Lei
10.436
2002
Dispe sobre a Lngua Brasileira de Sinais Libras e d outras providncias.
Portaria
3.284
2003
Dispe sobre requisitos de acessibilidade de pessoas portadoras de

deficincias, para instruir os processos
de autorizao e de reconhecimento
de cursos, e de credenciamento de
instituies.
41
Captulo 2
NORMAS
NMERO
ANO
DESCRIO
Lei
10.845
2004
Institui o Programa de Complementao ao Atendimento Educacional

Especializado s Pessoas Portadoras de
Deficincia, e d outras providncias.
Decreto
5.296
2004
Regulamenta as Leis nos 10.048, de 8

de novembro de 2000, que d prioridade de atendimento s pessoas que especifica, e 10.098, de 19 de dezembro
de 2000, que estabelece normas gerais
e critrios bsicos para a promoo da
acessibilidade das pessoas portadoras
de deficincia ou com mobilidade
reduzida, e d outras providncias.
Decreto
5.626
2005
Regulamenta a Lei no 10.436, de 24

de abril de 2002, que dispe sobre a
Lngua Brasileira de Sinais Libras,
e o art. 18 da Lei no 10.098, de 19 de
dezembro de 2000.
Decreto
6.094
2007
Dispe sobre a implementao do

Plano de Metas Compromisso Todos
pela Educao, pela Unio Federal, em
regime de colaborao com Municpios, Distrito Federal e Estados, e a
participao das famlias e da comunidade, mediante programas e aes de
assistncia tcnica e financeira, visando a mobilizao social pela melhoria
da qualidade da educao bsica.
42
NORMAS
NMERO
ANO
DESCRIO
Decreto
6.214
2007
Regulamenta o benefcio de prestao continuada da assistncia social

devido pessoa com deficincia e ao
idoso de que trata a Lei no 8.742, de 7
de dezembro de 1993, e a Lei no 10.741,
de 1o de outubro de 2003, acresce pargrafo ao art. 162 do Decreto no 3.048,
de 6 de maio de 1999, e d outras
providncias.
Decreto
Legislativo
186
2008
Aprova o texto da Conveno sobre os

Direitos das Pessoas com Deficincia e
de seu Protocolo Facultativo, assinados
em Nova Iorque, em 30 de maro de
2007.
Decreto
6.571
2008
Dispe sobre o atendimento educacional especializado, regulamenta o

pargrafo nico do art. 60 da Lei no
9.394, de 20 de dezembro de 1996, e
acrescenta dispositivo ao Decreto no
6.253, de 13 de novembro de 2007.
Resoluo
2009
Institui Diretrizes Operacionais para o

Atendimento Educacional Especializado na Educao Bsica, modalidade
Educao Especial.
Parecer
13
2009
Diretrizes Operacionais para o atendimento educacional especializado na

Educao Bsica, modalidade Educao Especial.
43
Captulo 2
NORMAS
NMERO
ANO
DESCRIO
Decreto
6.949
2009
Promulga a Conveno Internacional

sobre os Direitos das Pessoas com
Deficincia e seu Protocolo Facultativo,
assinados em Nova York, em 30 de
maro de 2007.
Nota
Tcnica
2010
Orientaes para a Organizao de

Centros de Atendimento Educacional
Especializado.
Nota
Tcnica
11
2010
Orientaes para a Institucionalizao

na Escola, da Oferta do Atendimento
Educacional Especializada AEE em
Salas de Recursos Multifuncionais.
Decreto
7.611
2011
Dispe sobre a educao especial, o

atendimento educacional especializado e d outras providncias.
Lei
13.146
2015
Institui a Lei Brasileira de Incluso da

Pessoa com Deficincia (Estatuto da
Pessoa com Deficincia).
Assim, desde a Constituio de 1988, o Brasil optou por

uma poltica educacional inclusiva, ratificando as Declaraes de 1990 e 1994 e a Conveno de 2006 (apresentadas
na seo anterior). Outros instrumentos importantes foram
o Estatuto da Criana e do Adolescente ECA, ao estabelecer
o atendimento especializado para a criana e o adolescente
44
(art. 54, inciso III2), e a LDB, que traz um captulo dedicado

exclusivamente Educao Especial:
Art. 58. Entende-se por educao especial, para os efeitos

desta Lei, a modalidade de educao escolar, oferecida preferencialmente na rede regular de ensino, para educandos
portadores de necessidades especiais.
1 Haver, quando necessrio, servio de apoio especializado, na escola regular, para atender s peculiaridades da
clientela de educao especial.
2 O atendimento educacional ser feito em classes, escolas ou servios especializados, sempre que, em funo
das condies especficas dos alunos, no for possvel a sua
integrao nas classes comuns de ensino regular.
3 A oferta de educao especial, dever constitucional do
Estado, tem incio na faixa etria de zero a seis anos, durante
a educao infantil.
Art. 59. Os sistemas de ensino asseguraro aos educandos
com necessidades especiais:
I currculos, mtodos, tcnicas, recursos educativos e
organizao especficos, para atender s suas necessidades;
II terminalidade especfica para aqueles que no puderem atingir o nvel exigido para a concluso do ensino
fundamental, em virtude de suas deficincias, e acelerao
para concluir em menor tempo o programa escolar para os
superdotados;
2. III. Atendimento educacional especializado aos portadores de deficincia,

preferencialmente na rede regular de ensino (BLATTES, 2007, p. 36).
45
Captulo 2
III professores com especializao adequada em nvel mdio ou superior, para atendimento especializado, bem como
professores do ensino regular capacitados para a integrao
desses educandos nas classes comuns;
IV educao especial para o trabalho, visando a sua efetiva
integrao na vida em sociedade, inclusive condies adequadas para os que no revelarem capacidade de insero
no trabalho competitivo, mediante articulao com os rgos oficiais afins, bem como para aqueles que apresentam
uma habilidade superior nas reas artstica, intelectual ou
psicomotora;
V acesso igualitrio aos benefcios dos programas sociais
suplementares disponveis para o respectivo nvel do ensino
regular.
Art. 60. Os rgos normativos dos sistemas de ensino estabelecero critrios de caracterizao das instituies
privadas sem fins lucrativos, especializadas e com atuao
exclusiva em educao especial, para fins de apoio tcnico
e financeiro pelo Poder Pblico.
Pargrafo nico. O Poder Pblico adotar, como alternativa
preferencial, a ampliao do atendimento aos educandos
com necessidades especiais na prpria rede pblica regular de ensino, independentemente do apoio s instituies
previstas neste artigo.
Em 2001, a resoluo CNE/CNB N 2/2001 instituiu as

Diretrizes Nacionais para Educao Especial na Educao
Bsica, estabelecendo:
Art. 1 A presente Resoluo institui as Diretrizes Nacionais
para a educao de alunos que apresentem necessidades
educacionais especiais, na Educao Bsica, em todas as
suas etapas e modalidades.
46
Pargrafo nico. O atendimento escolar desses alunos ter

incio na educao infantil, nas creches e pr-escolas, assegurando-lhes os servios de educao especial sempre que
se evidencie, mediante avaliao e interao com a famlia
e a comunidade, a necessidade de atendimento educacional
especializado.
[...]
Art. 7 O atendimento aos alunos com necessidades educacionais especiais deve ser realizado em classes comuns
do ensino regular, em qualquer etapa ou modalidade da
Educao Bsica.
Por fim, dentre os marcos apresentados, destaco o decreto

7.611/2011 (que revoga o decreto 6.571/2008) que dispe
sobre a Educao Especial, o Atendimento Educacional Especializado AEE e d outras providncias, e mais recentemente
a Lei 13.146, que estabelece o Estatuto da Pessoa com Deficincia. A seguir, observaremos os marcos legais das cidades
pesquisadas.
Legislao Local
O MEC apresenta todas as diretrizes para todos os nveis,

inclusive na Educao Especial na perspectiva Inclusiva, conforme apontadas na seo anterior. Entretanto, os estados
possuem liberdade para organizao e implantao dessas
diretrizes, por meio dos Conselhos Estadual e Municipal, como
observaremos.
47
Captulo 2
Braslia (DF)
O MEC prope a incluso de pessoas com deficincia,
preferencialmente, em classes comuns das escolas regulares, conforme a Constituio Brasileira. De todas as cidades
pesquisadas, Braslia apresenta maior sintonia com a poltica
nacional para a Educao Especial e Inclusiva. Essa orientao
est presente desde a Lei Orgnica do DF (de 8 de junho de
1993), passando pelo Decreto N 22.912 (de 25 de abril de
2002), que regulamenta a Lei N 2.698/2001 e dispe sobre
atendimentos especializados aos estudantes portadores de
deficincia na Educao Bsica em estabelecimentos pblicos
e particulares do DF (DISTRITO FEDERAL, 2010, p. 21), at
as leis n 3.218 (de 5 de novembro de 2003), que dispe sobre
a universalizao da educao inclusiva nas escolas da rede
pblica de ensino do Distrito Federal (DISTRITO FEDERAL,
2010, p. 21) e a lei de n 4.317 (de 09 de abril de 2009), que
institui a Poltica Distrital para Integrao da Pessoa com
Deficincia e consolida as normas de proteo e d outras
providncias (DISTRITO FEDERAL, 2010, p. 21).
Com a finalidade de estruturar as aes pedaggicas do
AEE para pessoas com deficincia da rede pblica de ensino
do DF, a Gerncia de Educao Especial, em 2006, publicou o
Plano Orientador das Aes de Educao Especial nas Escolas
Pblicas do DF, reformulado, revisado e atualizado em 2010,
originando o documento Orientao Pedaggicas: Educao
Especial, que apresenta uma descrio detalhada dos funda48
mentos legais e bases conceituais que ancoram a legislao no

DF, bem como dos servios de Educao Especial ofertados na
rede, apresentados no quadro a seguir:
Quadro 2: Servios de Educao Especial do DF
SERVIOS
DESCRIO
Classes Comuns do
Ensino Regular
Modalidade de atendimento realizada nas

escolas do ensino comum, sob a orientao do/a
coordenador/a pedaggico/a.
Classes Especiais
Sala de aula, em instituio educacional de

ensino regular, em espao fsico e modulao
adequada, regida por professor/a especializado/a
na educao de estudantes com deficincia intelectual/mental ou transtorno global do desenvolvimento
Classe de Educao
Bilngue
Salas em que Libras e a modalidade escrita da

Lngua Portuguesa sejam lnguas de instruo
utilizadas no desenvolvimento de todo o processo educativo do estudante surdo.
Salas de Recursos
O atendimento educacional especializado realizado nas salas de recursos definido nas Diretrizes
Curriculares Nacionais para a Educao Especial
na Educao Bsica (CNE/CEB, 2001) como um
servio de natureza pedaggica, conduzido por
professor/a especializado/a, que suplementa e
complementa as orientaes curriculares desenvolvidas em classes comuns em todas as etapas e
modalidades da Educao Bsica.
49
Captulo 2
SERVIOS
DESCRIO
Atendimento Educacional Especializado ao

Estudante com Altas
Habilidades/Superdotao
Esse servio, implantado na Secretaria de Estado

de Educao desde 1976, foi reestruturado a partir da adeso proposta do MEC com a implantao dos Ncleos de Atividades de Altas Habilidades/Superdotao NAAH/S nas 26 unidades
da federao e no Distrito Federal. Constatada
a necessidade de melhoria na qualidade da
execuo das polticas pblicas desta Secretaria,
no que diz respeito ao incremento do potencial
talentoso identificado nos estudantes da Educao Bsica, a estrutura do NAAHS foi integrada
SEDF, porm com adequao ao organograma
institucional j existente.
Articulao dos
Profissionais da Sala
de Recursos com os
Servios de Orientao
Educacional e Equipe
Especializada de Apoio
Aprendizagem para
Atendimento aos Estudantes com Transtornos Funcionais
Os estudantes com Transtornos Funcionais (dislexia, disortografia, disgrafia, discalculia, transtorno

de ateno e hiperatividade) sero atendidos
na rede pblica de ensino do Distrito Federal
de forma articulada entre os servios de apoio
educacional do Ensino Regular e os servios de
atendimento educacional especializado da Educao Especial, em consonncia com a Poltica
Nacional de Educao Especial na perspectiva da
educao inclusiva.
Atendimento Educacional Especializado

por Professor Itinerante
A itinerncia um atendimento ofertado a estudantes com necessidades educacionais especiais

da rede pblica de ensino do Distrito Federal com
a finalidade de viabilizar a remoo de barreiras
ao desenvolvimento do estudante no processo
de aquisio da aprendizagem.
50
SERVIOS
DESCRIO
Centro de Ensino Especial
A Secretaria de Estado de Educao do Distrito Federal mantm estruturas especializadas, amparada

pela Lei Distrital n 3.218/2003. De acordo com
seu artigo 1, 4, os atendimentos em estruturas
especializados ocorrero nos casos nos quais se
demonstre que a educao nas classes comuns
no pode satisfazer s necessidades educativas ou
sociais da criana ou quando necessrio para o seu
bem-estar.
Centro de Ensino
Especial de Deficientes
Visuais
O atendimento especializado ao estudante cego e

de baixa viso.
Centro de Apoio Pedaggico para Atendimento s Pessoas com

Deficincia Visual
O Centro de Apoio Pedaggico para Atendimento

s Pessoas com Deficincia Visual CAP oferece
servios de apoio pedaggico e de suplementao
didtica ao sistema de ensino, de modo a proporcionar ao estudante cego e de baixa viso condies apropriadas para o desenvolvimento pleno de
suas potencialidades. Sua funo no se restringe
rea educativa, mas, tambm, sociocultural,
contribuindo para o desenvolvimento pleno das
potencialidades do usurio e o seu preparo para o
exerccio da cidadania.
Centro de Capacitao
de Profissionais da Educao e de Atendimento
ao Estudante Surdo
O CAS destina-se capacitao de professores

e de tcnicos para atendimento s pessoas com
surdez, integradas ou no no ensino regular, e que
necessitam da utilizao de outros recursos, no
comuns aos demais estudantes, para o seu desenvolvimento educacional e sociocultural. Funciona
como centro de capacitao de profissionais da
educao e grupo de pesquisas em metodologias
e atendimento s pessoas com surdez.
51
Captulo 2
SERVIOS
DESCRIO
Classes de
Hospitalares
Servio destinado a prover, mediante atendimento especializado, a educao escolar a estudantes

impossibilitados de frequentar as aulas em razo
de tratamento de sade que implique internao
hospitalar ou atendimento ambulatorial.
Atendimento
Domiciliar
As Diretrizes Nacionais para a Educao Especial

na Educao Bsica (CNE/CEB, 2001) preconizam
a existncia de atividades em ambiente domiciliar para viabilizar, mediante atendimento especializado, a educao escolar de estudantes que
estejam impossibilitados de frequentar as aulas
em razo de tratamento de sade que implique
permanncia prolongada em domiclio.
As Diretrizes Pedaggicas, elaboradas pela Subsecretaria

de Educao Bsica da Secretaria e Estado de Educao do DF,
estabeleceram que essas diretrizes esto:
(...) voltadas para uma educao que priorize os princpios

da qualidade e da equidade, ou seja, uma educao aberta a
novas experincias, a novas maneiras de ser, a novas ideias,
para conviver com as diferenas, para educar para a autonomia, a eficcia e a eficincia com foco no sucesso escolar
do aluno (DISTRITO FEDERAL, 2008a, p. 11)
que:
E continua sobre as Diretrizes Avaliativas estabelecendo
52
(...) as formas e os procedimentos avaliativos, que ora se

apresentam no mbito do planejamento e da organizao
do trabalho pedaggico, sejam revistos na perspectiva de
que as modalidades e as etapas da Educao Bsica estejam
articuladas entre si, mantendo as especificidades prprias
de cada uma. (DISTRITO FEDERAL, 2008b, p. 9).
Em ambas diretrizes, h captulos exclusivos para tratar

da Educao Especial.
importante destacar ainda que, anualmente, a Secretaria de Educao do Distrito Federal lana um documento
denominado Estratgia de Matrcula3, que define as orientaes operacionais da organizao e do funcionamento das
diferentes etapas e modalidades da Educao Bsica, bem
como as quatro fases do processo de efetivao de matrcula:
renovao, remanejamento escolar, matrcula nova e a efetivao, propriamente dita (DISTRITO FEDERAL, 2011, p. 3).
Fortaleza (CE)
As primeiras iniciativas para atender pessoas com deficincia na capital do Cear tiveram o carter assistencialista e
obedeciam ao modelo das escolas especiais, aspecto comum
em toda a histria da educao especial. Logo, a incluso no
estado um processo relativamente recente e as diretrizes
3. Todos os documentos do Distrito Federal apresentados neste livro esto
disponveis no seguinte link: http://www.se.df.gov.br/?page_id=36.
53
Captulo 2
educacionais para a Educao Especial esto fundamentadas

na Constituio Federal de 1988, na Lei N 9.394/1996, no
Decreto N 3.956/2001, no Decreto N 7611/2012, e no Decreto Legislativo N 186/2008, e com fundamento especial
na Resoluo N 4/2009 e no Parecer CNE/CEB N 13/2009
(CEAR, 2012). Assim,
(...) os princpios que norteiam a Poltica Estadual de Educao Especial do Estado do Cear apontam para a garantia do
acesso, permanncia e terminalidade educacional da pessoa
com necessidades educativas especiais. Esses princpios
fundamentam-se em valores ticos e sociais de que a funo
da educao valorizar cada novo homem como indivduo
e como ser social. (FIGUEIREDO, 2003, p. 5)
Ainda segundo Figueiredo (2003):
(...) no Cear, a poltica educacional prope o redimensionamento da educao especial, dando prioridade para a incluso e a integrao do aluno com necessidades educativas
especiais no sistema regular de ensino. Ressalta, ainda, a
implantao de 11 ncleos de atendimento especializado
no Municpio de Fortaleza e no interior do Estado4, devendo
funcionar em conjunto com as unidades escolares, visando
o desenvolvimento de aes especficas de educao especial. Em sua estrutura, prevista a existncia de equipe de
triagem, de diagnstico e acompanhamento; servios de
itinerncia e salas de recursos para alunos com deficin-
4. At 2010, o Estado do Cear possua 9 ncleos de atendimento pedaggico

especializado na capital e 9 em municpios do interior.
54
cia visual e auditiva; laboratrios de informtica e apoio

administrativo.
Os servios educacionais da Educao Especial5 ofertados

no Cear esto descritos no quadro a seguir:
Quadro 3: Servios da Educao Especial do CE
SERVIOS
DESCRIO
Classe comum
(incluso)
Modalidade de atendimento realizada nas escolas do ensino comum, sob a orientao do/a
coordenador/a pedaggico. Dever ter como
referncia os PCNs, os RCBs e a proposta contida nas
adaptaes curriculares.
Classe especial
Destinam-se a alunos/as que apresentam dificuldades de aprendizagem ou condio de comunicao

e sinalizao diferenciadas dos demais alunos (deficincia mental, surdos e cegos) e demandem ajuda
e apoio intenso e contnuo. Cabe destacar que esta
classe de carter transitrio.
5. Documento que recebi da Clula de Educao Especial que contm todos os

servios, bem como os endereos das escolas (da capital e do interior) que oferecem
os servios descritos. A partir dele, selecionei as escolas a serem pesquisadas.
55
Captulo 2
SERVIOS
DESCRIO
Sala de recursos
multifuncionais
Servio de natureza pedaggica que suplementa o

atendimento educacional ao/a aluno/a da rede comum de ensino com dificuldade de aprendizagem e
alunos/as includos/as. Realiza o atendimento educacional por meio de estratgias de aprendizagem
centradas em um novo fazer pedaggico, que favorea a construo de conhecimentos, subsidiando-os para que desenvolvam o currculo e participem
da vida escolar. O/a professor/a da sala de recursos
multifuncionais dever ter curso de graduao,
ps-graduao e/ou formao continuada que o
habilite para atuar em reas de Educao Especial,
para o atendimento s necessidades educacionais
especiais dos/as alunos/as.
Sala de apoio
pedaggico
especfico
Servio de natureza pedaggica conduzido por professor especializado e/ou capacitado em Educao
Especial, destinado aos/s alunos/as regularmente
matriculados que apresentam acentuada dificuldade de aprendizagem, estejam eles includos ou
no nas salas comuns e tenham ou no deficincia.
um local dotado de equipamentos e recursos
pedaggicos adequados s necessidades especiais
dos/as alunos/as, podendo estender-se a alunos/as
de escolas prximas, nas quais ainda no exista esse
atendimento.
56
SERVIOS
DESCRIO
Escola especial
ou instituies
especializadas
Atendem a alunos/as que apresentam deficincias

especiais severas e profundas com graves comprometimentos ou com condutas tpicas moderadas, mas com comprometimento neurolgico,
psicolgico e psiquitrico que requer atendimento
e acompanhamento psicolgico e terapias alternativas, ateno individualizada nas atividades de
vida autnoma e social, ajuda e apoio intensos e
contnuos, bem como flexibilizaes e adaptaes
curriculares to significantes que a escola comum
no consiga prover.
Itinerncia
Servio de orientao, superviso e atuao pedaggica desenvolvida por professores especializados,

que fazem visitas peridicas s escolas, domiclios
e hospitais, para trabalhar com os/as alunos/as que
apresentam necessidades educacionais especiais e
com seus respectivos professores da rede comum
de ensino.
Professor intrprete de
LIBRAS
So profissionais especializados por apoiar alunos/

as surdos/as, surdocegos e outros que apresentam
srios comprometimentos de comunicao e sinalizao.
Instrutor de LIBRAS
So profissionais com surdez que tenham concludo

no mnimo o curso bsico de 120 horas/aula e dominem a Lngua Brasileira de Sinais. Sero responsveis
pela alfabetizao dos/as alunos/as com surdez no
que diz respeito a Libras.
57
Captulo 2
SERVIOS
DESCRIO
Oficinas
pr-profissionalizantes
Atendimento aos/as alunos/as com necessidades

educacionais especiais, a partir de 16 anos, na rede
comum de ensino pblico ou privado ou nas entidades de classes tais como SESI, SENAC, FIEC, atravs
de parcerias. A viabilizao de tal atendimento ocorre atravs de adequaes e apoios aos programas de
educao profissional e preparao para o trabalho,
possibilitando o acesso dessas pessoas aos cursos
de nvel bsico, tcnico e tecnolgico, bem como a
transio para o mercado de trabalho.
Ncleo de Atendimento Pedaggico Especializado (NAPE)
Espao equipado com recursos materiais e humanos

especficos, implantado e organizado no mbito
das unidades escolares, que realiza atendimento
essencialmente pedaggico, atravs de uma equipe
multiprofissional composta de pedagogos e/ou
psicopedagogos, assistentes sociais, psiclogos,
fonoaudilogos, terapeutas ocupacionais. Apresenta como principal finalidade dar suporte s escolas
no processo inclusivo dos educandos com necessidades educacionais especiais, atravs de avaliao,
encaminhamento e servios especializados e acompanhamento pedaggico.
Dentre os servios apresentados acima, destaco o Ncleo de Atendimento Pedaggico Especializado, visto que se
caracteriza como um servio exclusivo do estado do Cear e
garantido no artigo 15 da Resoluo do Conselho Estadual
de nmero 394, de 20 de dezembro de 2004, que fixa normas
para a educao de alunos com necessidades educacionais
especiais, no mbito do Sistema de Ensino do Estado do Cear:
58
Art. 15 Os alunos includos, quando necessrio, recebero

atendimento especializado Fonoaudiologia, Psicologia,
Psicomotricidade, Terapia Ocupacional e outros em carter
transitrio ou permanente.
1 Os atendimentos necessrios e complementares para
a aprendizagem dos alunos podero ser oferecidos por
servios especializados, em escolas e instituies especiais
com as quais as redes pblica e particular podero manter
parceria.
2 O encaminhamento dos alunos para os servios de
apoio especializado de natureza pedaggica ou de reabilitao depender das avaliaes de suas necessidades educacionais especiais, sempre com a participao da famlia.
Em 2012, as polticas pblicas referentes ao AEE foram

consolidadas pelo MEC. Algumas mudanas ocorreram nessa
poca, como o retorno da competncia dos Estados e Municpios para a oferta do AEE, bem como a definio pelo Conselho Estadual das normas para a Educao Especial e para
o Atendimento Educacional Especializado AEE (alunos com
deficincia, Transtornos Globais do Desenvolvimento TGD
e Altas Habilidades/Superdotao) no mbito do Sistema de
Ensino do Estado do Cear, por meio da resoluo n 426 de
29 de fevereiro de 2012.
Teresina (PI)
O Piau no apresenta uma legislao especfica para o

Atendimento Educacional Especializado. Assim, a partir do
disposto na Lei n 9.394/96, de 20.12.1996 (LDB), artigos 58,
59
Captulo 2
59 e 60, na Lei Estadual n 5.101/99, de 23.11.1999, artigos

50,51 e 52, no Parecer CNE/CEB n 17/2001, na Resoluo
CNE/CEB n 02/2001, de 11.09.2001, e na deliberao do Plenrio na sesso extraordinria do dia 1.12.200, o Conselho
Estadual de Educao, por meio da resoluo 072/2003, fixou
as normas para a Educao Especial no Sistema de Ensino do
Estado do Piau e revogou a Resoluo CEE/PI n 003/2000
(que at ento traava as diretrizes da Educao Especial no
estado).
Compreende a Educao Especial como
(...) processo educacional definido por um projeto pedaggico que assegura recursos e servios educacionais especiais,
organizados institucionalmente para apoiar, complementar,
suplementar e, em alguns casos, substituir os servios educacionais comuns, de modo a garantir a educao escolar
em todas as etapas e modalidades da Educao Bsica, bem
como para promover o desenvolvimento das potencialidades
dos educandos que apresentam necessidades educacionais
especiais. (PIAU, 2003, p.1)
Em relao ao AEE, por mais que no haja uma nomenclatura especfica, o atendimento contemplado nos artigos
10 e 11 da Resoluo:
Os servios de Apoio Pedaggico Especializado destinam-se

aos alunos com necessidades educacionais especiais, matriculados no ensino regular, e sero desenvolvidos em classes
comuns e salas de recursos.
1 Os Servios de Apoio Pedaggico Especializado nas
classes comuns sero desenvolvidos mediante:
60
I atuao e colaborao de professor especializado em

Educao Especial;
II atuao de professores intrpretes das lnguas e cdigos
aplicveis;
III atuao de professores e outros profissionais itinerantes, intra e interinstitucionalmente;
IV disponibilizao de outros apoios necessrios aprendizagem, locomoo e comunicao.
2 Os Servios de Apoio Pedaggico Especializado em salas
de recursos criadas em escolas regulares devero ser desenvolvidos por profissionais especializados e capacitados em
Educao Especial que realizem a complementao ou a suplementao curricular do aluno, utilizando procedimentos,
equipamentos e materiais especficos, em turno diferente do
da classe comum frequentada pelo mesmo.
Art. 11 Os Servios Especializados destinam-se aos alunos
com necessidades educacionais especiais significativas,
podendo ser desenvolvidos em Classes Especiais, Escolas
Especializadas e Centros de Educao Especial.
1 As Classes Especiais podem ser criadas, extraordinariamente, em escolas regulares, em carter transitrio,
para atendimento aos alunos que apresentem dificuldades
acentuadas de aprendizagem ou condies de comunicao e
sinalizao diferenciada dos demais alunos, demandem ajuda
e apoio intensos e contnuos de professores capacitados ou
especializados, recursos pedaggicos, equipamentos e materiais didticos especficos s suas necessidades, sendo que:
I o aluno de Classe Especial dever ser periodicamente
reavaliado pela equipe pedaggica da escola, visando ao
seu encaminhamento para classe comum sempre que possvel ou que a avaliao assim o indicar;
II os alunos com necessidades educacionais especiais, que
estiverem freqentando Classes Especiais, devem participar
61
Captulo 2
das atividades programadas pela escola em conjunto com

os demais alunos.
2 As Escolas Especiais, pblicas ou privadas, destinam-se ao atendimento escolar de alunos com necessidades especiais muito significativas, cujo grau de comprometimento
intelectual, sensorial, motor ou psquico exija servios
especializados e requeira apoio permanente e adaptaes
curriculares significativas, devendo:
I oferecer servios especializados de natureza pedaggica,
teraputica e profissionalizante, atendendo s exigncias
legais para a sua implantao e funcionamento;
II dispor de instalaes, equipamentos e recursos didticos
especficos adequados a natureza do atendimento prestado;
III organizar o atendimento, respeitando as etapas de
escolaridade previstas na Lei n 9.394/96 (LDBEN);
IV dispor de equipe multiprofissional para atender s
necessidades especiais dos alunos;
V desenvolver currculos adaptados s condies do
educando e ao disposto no captulo II da Lei n 9.394/96
(LDBEN);
VI viabilizar a oferta de servios complementares, em
parceria com rgos ligados s reas de Sade, Assistncia
Social, Esporte, Lazer e Trabalho, mantidos pelo poder
pblico ou privado.
3 Os Centros de Educao Especial so organizaes
que devem oferecer servios de avaliao, reabilitao, estimulao essencial, escolarizao, formao continuada e
de educao para o trabalho, contando com a participao
de equipe multiprofissional, equipamentos e materiais
especficos, devendo:
62
I prover a rede pblica dos recursos instrucionais necessrios para o alunado da educao especial, que frequenta
as escolas comuns ou especiais;
II atender aos alunos com necessidades educacionais especiais de diferentes escolas ou queles que no esto matriculados em escolas e requeiram atendimento especfico;
III atender, no caso de oferta de etapas da Educao Bsica,
s mesmas exigncias previstas para as escolas especiais,
conforme o disposto nesta Resoluo e demais legislao
vigente aplicvel.
4 O atendimento educacional ao aluno com necessidades
educacionais especiais nos Centros de Educao Especial
dever ser planejado e executado por professor especializado ou capacitado.
5 As instituies de educao especial no-governamentais sem fins lucrativos, desde que autorizadas pelo CEE/
PI, podero celebrar convnios com rgos e/ou entidades
para o desenvolvimento de atividades que possibilitem o
cumprimento de suas finalidades educacionais e para suprir
carncias da rede pblica de ensino.
6 As Escolas Especiais e os Centros de Educao Especial devero decidir, juntamente com a famlia, quanto
a transferncia do aluno para a escola da rede regular de
ensino, com base em avaliao pedaggica, indicando as
escolas regulares em condies de realizar o atendimento.
(PIAU, 2003, p. 2-4)
Assim, o estado do Piau, na capital Teresina, oferece os

seguintes servios:
63
Captulo 2
Quadro 4: Servios de Educao Especial no PI

SERVIOS
DESCRIO
Classes comuns (de

incluso)
Modalidade de atendimento realizada nas escolas do

ensino comum, sob a orientao do/a coordenador/a
pedaggico.
Sala de recursos
multifuncionais
Servio de natureza pedaggica que suplementa e/ou

complementa o atendimento educacional ao aluno
da rede comum de ensino com dificuldade de aprendizagem e alunos includos.
Centro Integrado de
Educao Especial
(CIES)
Presta atendimento a crianas e adolescentes com

deficincia mental associada ou no a outras deficincias, na faixa etria de 0 a 14 anos, dispondo de uma
equipe multiprofissional, que envolve professores,
psiclogos, pedagogos, psicopedagogos, assistentes
sociais, fisioterapeutas, fonoaudilogos, psicomotricistas, musicoterapeutas, odontlogos, terapeutas
ocupacionais, mdicos e nutricionistas, dentre outros
profissionais a fim de propiciar suporte aos referidos
adolescentes e crianas, atravs do Atendimento Educacional Especializado, para que haja uma incluso, a
contento, na rede regular de ensino.
Centro Integrado de
Reabilitao (CEIR)
Realiza atendimentos de mdia e alta complexidade

voltados para pessoas com deficincia, ofertando
diversos servios: arte-reabilitao, enfermagem,
especialidades mdicas, fisioterapia, fonoaudiologia,
hidroterapia, musicoterapia, nutrio, odontologia,
oficina ortopdica, pedagogia, psicologia, reabilitao desportiva, servio social e terapia ocupacional,
alm de manter clnicas de amputados, de doenas
neuromusculares, de leso medular, de leses enceflicas adquiridas (LEA), de malformaes congnitas,
de mielomeningocele, de paralisia cerebral e de
poliomielite.
64
SERVIOS
DESCRIO
Centro de Capacitao de Profissionais

da Educao e Atendimento s Pessoas
com Surdez (CAS)
Capacitao de professores e de tcnicos para atendimento s pessoas com surdez, integradas ou no

no ensino regular, e que necessitam da utilizao de
outros recursos, no comuns aos demais estudantes,
para o seu desenvolvimento educacional e sociocultural.
Centro de Estimulao Sensorial
Colabora na promoo do desenvolvimento global da

criana com deficincia sensorial desde os primeiros
anos de sua vida, no sentido de intervir precocemente
nas alteraes surgidas nos sistemas visuais e auditivos. Atende a trs diferentes finalidades: atendimento
s crianas com deficincia visual e auditiva de zero
a seis anos de idade, em duas modalidades: estimulao precoce (0 a 3 anos e onze meses) e o Atendimento Educacional Especializado (4 a 6 anos e onze
meses); formao profissional (contnua e em servio)
e pesquisa e elaborao de recursos adaptados necessrios para que a criana possa ter acesso aos diferentes nveis de desenvolvimento e de escolarizao na
escola regular em que estuda.
Observamos que as cidades pesquisadas tm apresentado

esforos para o cumprimento da legislao federal (em consonncia com documentos internacionais) para a oferta e a
garantia do Atendimento Educacional Especializado pessoa
com deficincias, discutido no prximo item.
65
Captulo 2

O AEE, institudo pelo Decreto N 6.571, de 17 de setembro de 2008, tem por objetivo identificar, elaborar e organizar
recursos pedaggicos e de acessibilidade que eliminem as
barreiras para a plena participao dos/as alunos/as, levando
em considerao as suas necessidades educacionais especficas. As atividades desenvolvidas no AEE diferenciam-se das
realizadas na sala de aula regular, no sendo substitutivas
escolarizao. Esse atendimento caracteriza-se por um conjunto de atividades, recursos de acessibilidade e pedaggicos
organizados institucional e continuamente, prestados de forma complementar e/ou suplementar formao dos alunos
com vistas autonomia e independncia na escola e fora dela.
Conheamos o decreto:
Art. 1. A Unio prestar apoio tcnico e financeiro aos sistemas pblicos de ensino dos Estados, do Distrito Federal e
dos Municpios, na forma deste Decreto, com a finalidade de
ampliar a oferta do atendimento educacional especializado
aos alunos com deficincia, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotao, matriculados
na rede pblica de ensino regular.
1 Considera-se atendimento educacional especializado o
conjunto de atividades, recursos de acessibilidade e pedaggicos organizados institucionalmente, prestado de forma
complementar ou suplementar formao dos alunos no
ensino regular.
66
2. O atendimento educacional especializado deve integrar

a proposta pedaggica da escola, envolver a participao
da famlia e ser realizado em articulao com as demais
polticas pblicas.
Art. 2. So objetivos do atendimento educacional especializado:
I prover condies de acesso, participao e aprendizagem
no ensino regular aos alunos referidos no art. 1;
II garantir a transversalidade das aes da educao especial no ensino regular;
III fomentar o desenvolvimento de recursos didticos
e pedaggicos que eliminem as barreiras no processo de
ensino e aprendizagem; e
IV assegurar condies para a continuidade de estudos
nos demais nveis de ensino.
Art. 3. O Ministrio da Educao prestar apoio tcnico e
financeiro s seguintes aes voltadas oferta do atendimento educacional especializado, entre outras que atendam
aos objetivos previstos neste Decreto:
I implantao de salas de recursos multifuncionais;
II formao continuada de professores para o atendimento
educacional especializado;
III formao de gestores, educadores e demais profissionais da escola para a educao inclusiva;
IV adequao arquitetnica de prdios escolares para
acessibilidade;
V elaborao, produo e distribuio de recursos educacionais para a acessibilidade; e
VI estruturao de ncleos de acessibilidade nas instituies federais de educao superior.
1. As salas de recursos multifuncionais so ambientes
dotados de equipamentos, mobilirios e materiais didticos
e pedaggicos para a oferta do atendimento educacional
especializado.
67
Captulo 2
2. A produo e distribuio de recursos educacionais

para a acessibilidade incluem livros didticos e paradidticos em braile, udio e Lngua Brasileira de Sinais LIBRAS,
laptops com sintetizador de voz, softwares para comunicao alternativa e outras ajudas tcnicas que possibilitam o
acesso ao currculo.
3. Os ncleos de acessibilidade nas instituies federais
de educao superior visam eliminar barreiras fsicas, de
comunicao e de informao que restringem a participao e o desenvolvimento acadmico e social de alunos com
deficincia.
Art. 4. O Ministrio da Educao disciplinar os requisitos, as condies de participao e os procedimentos para
apresentao de demandas para apoio tcnico e financeiro
direcionado ao atendimento educacional especializado.
Art. 5. Sem prejuzo do disposto no art. 3, o Ministrio da
Educao realizar o acompanhamento e o monitoramento
do acesso escola por parte dos beneficirios do benefcio
de prestao continuada, em colaborao com os Ministrios
da Sade e do Desenvolvimento Social e Combate Fome e
com a Secretaria Especial dos Direitos Humanos da Presidncia da Repblica.
Art. 6. O Decreto no 6.253, de 13 de novembro de 2007,
passa a vigorar acrescido do seguinte artigo:
Art. 9-A. Admitir-se-, a partir de 1. de janeiro de 2010,
para efeito da distribuio dos recursos do FUNDEB, o
cmputo das matrculas dos alunos da educao regular
da rede pblica que recebem atendimento educacional
especializado, sem prejuzo do cmputo dessas matrculas
na educao bsica regular.
Pargrafo nico. O atendimento educacional especializado
poder ser oferecido pelos sistemas pblicos de ensino ou
pelas instituies mencionadas no art.14. (NR)
68
Art. 7. As despesas decorrentes da execuo das disposies constantes deste Decreto correro por conta das
dotaes prprias consignadas ao Ministrio da Educao.
(BRASIL, 2008)
Observamos que o decreto acima apresenta todas as

diretrizes para a organizao do AEE nas escolas regulares.
O Governo Federal ao decretar o AEE, no artigo 3, se responsabilizou pelo apoio tcnico e financeiro aos Estados, Distrito
Federal e Municpios para ampla oferta do AEE por meio de:
I implantao de salas de recursos multifuncionais;

II formao continuada de professores para o atendimento
educacional especializado;
III formao de gestores, educadores e demais profissionais da escola para a educao inclusiva;
IV adequao arquitetnica de prdios escolares para
acessibilidade;
V elaborao, produo e distribuio de recursos educacionais para a acessibilidade; e
VI estruturao de ncleos de acessibilidade nas instituies federais de educao superior. (BRASIL, 2008)
Em 2009, ainda sob responsabilidade do MEC, iniciou-se

essa implantao das salas de recursos multifuncionais
SRMs com o envio a uma parte das escolas dos kits com um
computador, mesa oval ou redonda com cadeiras e jogos pedaggicos e softwares para oferta do AEE, conforme a FIGURA
2.1. Alm disso, estabeleceram-se os critrios para implantao
dessas salas de recursos (a serem discutidos na prxima se69
Captulo 2
o), bem como monitorou-se o acesso dos/as alunos/as e das

escolas ao benefcio de prestao continuada BPC6.
Figura 1: Sala de Recursos Multifuncionais
A criana com deficincia realiza dupla matrcula: a primeira no Ensino Regular e a segunda no AEE. Contudo, o acesso
ao AEE s permitido s crianas matriculadas no regular. Tal
vinculao tem a finalidade de estimular a famlia a matricular
as crianas com deficincia na escola regular, bem como para
estimular a aceitao dessas crianas pelos/as gestores/as
da escola, uma vez que o governo estipulou para as escolas a
6. O BPC um benefcio que corresponde a um salrio mnimo oferecido pelo INSS
aos deficientes comprovadamente carentes, sem restries de idade. Na escola, o
BPC faz parte das polticas de incluso.
70
dupla contagem, com o respectivo recebimento em dobro dos

recursos do FUNDEB PDDE7.
Em 2011, com a reforma ministerial feita pela president
Dilma Rousseff, a Secretaria de Educao Especial (SEESP)
foi extinta e integrada a Secretaria de Educao Continuada,
Alfabetizao e Diversidade (Secadi), tornando-se Diretoria de
Polticas de Educao Especial, rgo pertencente agora Secretaria de Educao Continuada, Alfabetizao, Diversidade
e Incluso (Decreto N 7.480/2011 revogado pelo Decreto N
7.690/2012). Logo, as polticas que eram em Educao Especial
passaram a vigorar exclusivamente em Educao Inclusiva.
Com essa reforma, o decreto de 2008 foi revogado pelo
decreto N 7.611, de 17 de novembro de 2011. Vejamos:
Art.1oO dever do Estado com a educao das pessoas

pblico-alvo da educao especial ser efetivado de acordo
com as seguintes diretrizes:
Igarantia de um sistema educacional inclusivo em todos
os nveis, sem discriminao e com base na igualdade de
oportunidades;
IIaprendizado ao longo de toda a vida;
IIIno excluso do sistema educacional geral sob alegao
de deficincia;
IVgarantia de ensino fundamental gratuito e compulsrio,
asseguradas adaptaes razoveis de acordo com as necessidades individuais;
7. PDDE Programa Dinheiro Direto na Escola. O PDDE repassa, anualmente, escola

entre 60,00 e 80,00 reais por aluno/a especial matriculado no ensino regular
71
Captulo 2
Voferta de apoio necessrio, no mbito do sistema educacional geral, com vistas a facilitar sua efetiva educao;
VIadoo de medidas de apoio individualizadas e efetivas,
em ambientes que maximizem o desenvolvimento acadmico
e social, de acordo com a meta de incluso plena;
VIIoferta de educao especial preferencialmente na rede
regular de ensino; e
VIIIapoio tcnico e financeiro pelo Poder Pblico s instituies privadas sem fins lucrativos, especializadas e com
atuao exclusiva em educao especial.
1oPara fins deste Decreto, considera-se pblico-alvo da
educao especial as pessoas com deficincia, com transtornos globais do desenvolvimento e com altas habilidades
ou superdotao.
2oNo caso dos estudantes surdos e com deficincia auditiva sero observadas as diretrizes e princpios dispostos no
Decreto no 5.626, de 22 de dezembro de 2005.
Art.2oA educao especial deve garantir os servios de
apoio especializado voltado a eliminar as barreiras que
possam obstruir o processo de escolarizao de estudantes
com deficincia, transtornos globais do desenvolvimento e
altas habilidades ou superdotao.
1Para fins deste Decreto, os servios de que trata o caput
sero denominados atendimento educacional especializado,
compreendido como o conjunto de atividades, recursos de
acessibilidade e pedaggicos organizados institucional e
continuamente, prestado das seguintes formas:
Icomplementar formao dos estudantes com deficincia,
transtornos globais do desenvolvimento, como apoio permanente e limitado no tempo e na frequncia dos estudantes
s salas de recursos multifuncionais; ou
IIsuplementar formao de estudantes com altas habilidades ou superdotao.
72
2oO atendimento educacional especializado deve integrar

a proposta pedaggica da escola, envolver a participao
da famlia para garantir pleno acesso e participao dos
estudantes, atender s necessidades especficas das pessoas
pblico-alvo da educao especial, e ser realizado em articulao com as demais polticas pblicas.
Art.3oSo objetivos do atendimento educacional especializado:
Iprover condies de acesso, participao e aprendizagem
no ensino regular e garantir servios de apoio especializados
de acordo com as necessidades individuais dos estudantes;
IIgarantir a transversalidade das aes da educao especial no ensino regular;
IIIfomentar o desenvolvimento de recursos didticos
e pedaggicos que eliminem as barreiras no processo de
ensino e aprendizagem; e
IVassegurar condies para a continuidade de estudos nos
demais nveis, etapas e modalidades de ensino.
Art.4oO Poder Pblico estimular o acesso ao atendimento educacional especializado de forma complementar ou
suplementar ao ensino regular, assegurando a dupla matrcula nos termos do art. 9o-A do Decreto no 6.253, de 13 de
novembro de 2007.
Art.5oA Unio prestar apoio tcnico e financeiro aos sistemas pblicos de ensino dos Estados, Municpios e Distrito
Federal, e a instituies comunitrias, confessionais ou
filantrpicas sem fins lucrativos, com a finalidade de ampliar a oferta do atendimento educacional especializado aos
estudantes com deficincia, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotao, matriculados
na rede pblica de ensino regular.
1o As instituies comunitrias, confessionais ou filantrpicas sem fins lucrativos de que trata o caput devem ter
73
Captulo 2
atuao na educao especial e serem conveniadas com o

Poder Executivo do ente federativo competente.
2o O apoio tcnico e financeiro de que trata o caput contemplar as seguintes aes:
Iaprimoramento do atendimento educacional especializado j ofertado;
IIimplantao de salas de recursos multifuncionais;
IIIformao continuada de professores, inclusive para
o desenvolvimento da educao bilngue para estudantes
surdos ou com deficincia auditiva e do ensino do Braile
para estudantes cegos ou com baixa viso;
IVformao de gestores, educadores e demais profissionais da escola para a educao na perspectiva da educao
inclusiva, particularmente na aprendizagem, na participao
e na criao de vnculos interpessoais;
Vadequao arquitetnica de prdios escolares para
acessibilidade;
VIelaborao, produo e distribuio de recursos educacionais para a acessibilidade; e
VIIestruturao de ncleos de acessibilidade nas instituies federais de educao superior.
3o As salas de recursos multifuncionais so ambientes
dotados de equipamentos, mobilirios e materiais didticos
e pedaggicos para a oferta do atendimento educacional
especializado.
4oA produo e a distribuio de recursos educacionais
para a acessibilidade e aprendizagem incluem materiais
didticos e paradidticos em Braille, udio e Lngua Brasileira de SinaisLIBRAS, laptops com sintetizador de voz,
softwares para comunicao alternativa e outras ajudas
tcnicas que possibilitam o acesso ao currculo.
5oOs ncleos de acessibilidade nas instituies federais
de educao superior visam eliminar barreiras fsicas, de
74
comunicao e de informao que restringem a participao

e o desenvolvimento acadmico e social de estudantes com
deficincia.
Art.6o O Ministrio da Educao disciplinar os requisitos,
as condies de participao e os procedimentos para
apresentao de demandas para apoio tcnico e financeiro
direcionado ao atendimento educacional especializado.
Art.7oO Ministrio da Educao realizar o acompanhamento e o monitoramento do acesso escola por parte dos
beneficirios do benefcio de prestao continuada, em
colaborao com o Ministrio da Sade, o Ministrio do
Desenvolvimento Social e Combate Fome e a Secretaria de
Direitos Humanos da Presidncia da Repblica.
Art.8oO Decreto n 6.253, de 2007, passa a vigorar com as
seguintes alteraes:
Art.9-A. Para efeito da distribuio dos recursos do FUNDEB, ser admitida a dupla matrcula dos estudantes da
educao regular da rede pblica que recebem atendimento
educacional especializado.
1oA dupla matrcula implica o cmputo do estudante tanto
na educao regular da rede pblica, quanto no atendimento
educacional especializado.
2oO atendimento educacional especializado aos estudantes da rede pblica de ensino regular poder ser oferecido
pelos sistemas pblicos de ensino ou por instituies comunitrias, confessionais ou filantrpicas sem fins lucrativos,
com atuao exclusiva na educao especial, conveniadas
com o Poder Executivo competente, sem prejuzo do disposto
no art. 14. (NR)
Art.14.Admitir-se-, para efeito da distribuio dos recursos do FUNDEB, o cmputo das matrculas efetivadas na
educao especial oferecida por instituies comunitrias,
confessionais ou filantrpicas sem fins lucrativos, com
75
Captulo 2
atuao exclusiva na educao especial, conveniadas com o

Poder Executivo competente.
1oSero consideradas, para a educao especial, as
matrculas na rede regular de ensino, em classes comuns
ou em classes especiais de escolas regulares, e em escolas
especiais ou especializadas.
2oO credenciamento perante o rgo competente do sistema de ensino, na forma doart. 10, inciso IV e pargrafo
nico, e art. 11, inciso IV, da Lei no 9.394, de 1996, depende
de aprovao de projeto pedaggico. (NR)
Art.9oAs despesas decorrentes da execuo das disposies constantes deste Decreto correro por conta das
dotaes prprias consignadas ao Ministrio da Educao.(BRASIL, 2011)
Esse novo decreto motivou trs mudanas substanciais na

proposta poltica de ensino para pessoas com deficincia: i) o
Governo Federal deixou de ser o responsvel pela promoo e
acompanhamento do AEE; ii) essa responsabilidade retornou
para os Estados e Municpios; iii) para que a prestao do AEE
ocorresse nos Estados e Municpios, esses entes federativos
passaram a contar com servios de escolarizao fornecido
por instituies comunitrias, confessionais ou filantrpicas
sem fins lucrativos com atuao exclusiva na Educao Especial, dentre elas as APAES (presente em todas as federaes)
e Centros Especiais (presentes, ainda, nas cidade de Braslia e
Teresina). As APAEs e outras instituies privadas, comunitrias e confessionais exclusivamente voltadas para crianas com
deficincia estavam impedidas de oferecer escolarizao, de
76
forma que podiam apenas ministrar cursos de formao profissional e/ou de carter complementar. Mas, a partir de 2011,
voltaram a ter competncia legal para ofertar a escolarizao.
Salas de Recursos Multifuncionais
Conforme discutido anteriormente, o Brasil ratificou

a Conveno sobre os Direitos das Pessoas com Deficincia
(ONU/2006), por meio do Decreto n 6949/2009, assumindo
o compromisso de assegurar o acesso das pessoas com deficincia a um sistema educacional inclusivo em todos os nveis,
bem como adotar medidas que garantam as condies para
sua efetiva participao, de forma que no fossem excludas
do sistema educacional geral em razo da deficincia. Assim,
o Conselho Nacional de Educao, por meio da Resoluo CNE/
CEB n 4/2009, estabeleceu as Diretrizes Operacionais para a
oferta do Atendimento Educacional Especializado na Educao Bsica, nas salas de recursos multifuncionais, adotadas
pelos Conselhos Estaduais do Distrito Federal, Cear e Piau8,
conforme demonstrado nos trechos que se seguem:
8. O Piau ainda no possui uma legislao especfica que trata do AEE como
nos outros estados pesquisados. A presente resoluo aborda o atendimento
educacional de forma genrica. Assim, durante a pesquisa, fui informado tanto pelos/
as professores/as participantes quanto pelos/as gestores/as que o estado segue a
resoluo CNE/CEB n 4/2009 na oferta do AEE.
77
Captulo 2
Art. 5 O AEE realizado, prioritariamente, nas salas de

recursos multifuncionais da prpria escola ou em outra de
ensino regular, no turno inverso da escolarizao, no sendo substitutivo s classes comuns, podendo ser realizado,
em centro de atendimento educacional especializado de
instituio especializada da rede pblica ou de instituio
especializada comunitrias, confessionais ou filantrpicas
sem fins lucrativos, conveniadas (BRASIL, 2009)
Art. 47. O Poder Pblico promove a oferta de atendimento
educacional especializado aos que dele necessitem em instituies educacionais pblicas e particulares.
1 Na impossibilidade do atendimento na rede pblica, o
Poder Pblico pode oferecer a educao especial mediante
convnio com instituies especializadas no governamentais, sem fins lucrativos, que tenham como objetivo servios
de interesse social.
2 As instituies educacionais particulares de educao
especial, credenciadas e sem fins lucrativos, podem receber
do Poder Pblico apoio tcnico, financeiro e de servidores
da carreira magistrio pblico. (DISTRITO FEDERAL, 2012,
p. 14)
Art. 9 2 O AEE realizado, prioritariamente, na sala

de Recursos Multifuncionais da prpria escola ou em outra
escola de ensino regular, no turno inverso da escolarizao,
podendo ser realizado, ainda em Centros de Atendimento
Educacional Especializado pblicos ou privados, sem fins
lucrativos, conveniado com a Secretaria Estadual/Municipal
de Educao. (CEAR, 2012, p. 3)
78
Art. 6 O atendimento educacional aos alunos com necessidades educacionais especiais deve ser realizado, preferencialmente, em classe comum do ensino regular, nas etapas e
modalidades da Educao Bsica. (PIAU, 2003, p. 2)
Os alunos pblico-alvo do AEE so definidos da seguinte

forma:
Alunos com deficincia aqueles que tm impedimentos de longo prazo de natureza fsica,
intelectual, mental ou sensorial, os quais, em
interao com diversas barreiras, podem ter
obstrudo sua participao plena e efetiva na
escola e na sociedade;
Alunos com transtornos globais do desenvolvimento aqueles que apresentam um

quadro de alteraes no desenvolvimento
neuropsicomotor, comprometimento nas relaes sociais, na comunicao ou estereotipias
motoras. Incluem-se nessa definio alunos
com autismo sndromes do espectro do autismo
psicose infantil;
Alunos com altas habilidades ou superdotao aqueles que apresentam um potencial
elevado e grande envolvimento com as reas
do conhecimento humano, isoladas ou com79
Captulo 2
binadas: intelectual, acadmica, liderana,

psicomotora, artes e criatividade.
O/a professor/a do AEE tem como funo realizar esse

atendimento de forma complementar ou suplementar escolarizao, considerando as habilidades e as necessidades
especficas dos alunos pblico-alvo da educao especial e
suas atribuies contemplam:
Elaborao, execuo e avaliao do plano de
AEE do aluno;
Definio do cronograma e das atividades do
atendimento do aluno;
Organizao de estratgias pedaggicas e identificao e produo de recursos acessveis;
Ensino e desenvolvimento das atividades
prprias do AEE, tais como: Libras, Braille,
orientao e mobilidade, Lngua Portuguesa
para alunos surdos; informtica acessvel; Comunicao Alternativa e Aumentativa CAA,
atividades de desenvolvimento das habilidades
mentais superiores e atividades de enriquecimento curricular;
Acompanhamento da funcionalidade e usabilidade dos recursos de tecnologia assistiva na
sala de aula comum e ambientes escolares;
80
Articulao com os professores das classes

comuns, nas diferentes etapas e modalidades
de ensino;
Orientao aos professores do ensino regular
e s famlias sobre os recursos utilizados pelo
aluno;
Interface com as reas da sade, assistncia,
trabalho e outras.
Para a realizao do AEE, o MEC, por meio da extinta Secretaria de Educao Especial, conforme decreto 6.571/2008,
implantou as salas de recursos multifuncionais, realizando as
seguintes aes:
Aquisio dos recursos que compem as salas;
Informao sobre a disponibilizao das salas
e critrios adotados;
Monitoramento da entrega e instalao dos
itens s escolas;
Orientao aos sistemas de ensino para a organizao e oferta do AEE;
Cadastro das escolas com sala de recursos
multifuncionais implantadas;
Promoo da formao continuada de professores para o AEE;
Encaminhamento, assinatura e publicao dos
Contratos de Doao;
81
Captulo 2
Atualizao dos recursos das salas implantadas

pelo Programa;
Apoio acessibilidade nas escolas com salas
implantadas;
Assim, a SEESP no programa de implantao dessas salas

disponibilizou equipamentos, mobilirios, materiais didticos e pedaggicos para a organizao das salas e a oferta do
Atendimento Educacional Especializado AEE, descritos nos
QUADROS 2.5 e 2.6 a seguir:
Quadro 5: Especificaes de equipamentos e mobilirios da SRM
EQUIPAMENTOS
01 Microcomputador
01 Laptop
01 Estabilizador
01 Scanner
01 Impressora laser
01 Teclado com colmeia
01 Acionador de presso
01 Mouse com entrada para acionador
01 Lupa eletrnica
82
MOBILIRIOS
01 Mesa redonda
04 Cadeiras
01 Mesa para impressora
01 Armrio
01 Quadro branco
02 Mesas para computador
02 Cadeiras
Quadro 6: Especificaes de materiais didticos da SRM
MATERIAIS DIDTICOS E PEDAGGICOS
01 Material Dourado
01 Esquema Corporal
01 Bandinha Rtmica
01 Memria de Numerais l
01 Tapete Alfabtico Encaixado
01 Software Comunicao Alternativa
01 Sacolo Criativo Monta Tudo
83
Captulo 2
01 Quebra Cabeas sequncia lgica

01 Domin de Associao de Ideias
01 Domin de Frases
01 Domin de Animais em Libras
01 Domin de Frutas em Libras
01 Domin ttil
01 Alfabeto Braille
01 Kit de lupas manuais
01 Plano inclinado suporte para leitura
01 Memria Ttil
Dessa forma, com todos esses itens, espera-se que as

salas de recursos multifuncionais mantenham seu efetivo
funcionamento, com oferta do atendimento educacional especializado AEE aos alunos pblico-alvo da educao especial,
matriculados em classe comum de ensino regular.
De acordo com Day e Travers (2012):
a implementao de leis um processo complexo e de natureza multifacetada do projeto de incluso que exige uma
apreciao da complexidade. Exige um exame srio das
atitudes, comportamentos e valores da sociedade, que por
sua vez requer uma resposta concreta, muitas vezes envol84
vendo a mudana cultural, a partir das escolas. um projeto

da cabea, mo e corao. Apesar de toda a ideologia, as
declaraes, a legislao, circulares, diretrizes e estruturas,
a educao inclusiva depende, para seu sucesso, do trabalho individual dos professores individualmente, com cada
criana, em cada escola. (DAY AND TRAVERS, 2012, p. 1)9
Nesse sentido, observamos todos os esforos por parte

das esferas internacional, nacional e estadual para a ampliao
dos servios na Educao Especial.
9. Nossa traduo para the implementation of law is a complex process and the
multifaceted nature of the inclusion project necessitates an appreciation of that
complexity. It demands serious examination of the attitudes, behaviours and values
of society, which in turn requires a concrete response, often involving change
cultural, from schools. It is a project of the head, the hand and the heart. Despite all
the ideology, declarations, legislation, circulars, guidelines and frameworks, inclusive
education depends for its success on individual teachers, with individual children,
in individual schools.
85
Captulo 3
QUESTES METODOLGICAS
Minha trajetria
Desde 2001/2002, quando conclui a graduao, j pensava
em fazer Mestrado e Doutorado, entretanto, sentia a necessidade de amadurecer os conhecimentos. Logo, decidi trabalhar
num perodo de cinco anos para adquirir experincia.
Em 2006, aps um curso de extenso em leitura e produo textual, oferecido, distncia, pela Universidade Federal
do Par (UFPA), iniciei uma ps-graduao lato sensu, tambm
distncia, pela mesma Instituio. Nessa especializao,
tive oportunidade de ler e refletir mais sobre os conceitos da
Lingustica.
Paralelamente a isso, continuava com a minha experincia
profissional, ministrando aulas de Redao na 5 (quinta) srie, com inmeras atividades interativas e projetos (um deles
mediado pelo computador, MSN, e-mail). E um fato particular
ocorreu em 2006, quando soube que havia uma aluna cadeirante na turma da 4 (quarta) srie. Assim, pensei como agiria,
caso ela fosse minha aluna no ano seguinte, pois era professor
de Redao em todas as turmas de 5 srie e havia uma enorme probabilidade de t-la como aluna. Ou seja, de maneira
indireta, iniciava em mim uma reflexo em relao ao outro.
Com o conhecimento que tenho hoje, com as inmeras leituras
87
Captulo 3
feitas no Mestrado, percebo que os meus valores, crenas, a

maneira como eu me vejo e percebo o outro influenciam nas
minhas prticas.
No digo que cheguei a um momento de excelncia, mas,
com um pouco mais de experincia, senti-me apto a tentar,
no final do ano de 2006, mais uma seleo de Mestrado, uma
vez que, em 2004, j havia tentado na Universidade Federal
do Cear UFC, sem xito. Deciso tomada. Quer dizer, quase
tomada. Tinha um pequeno problema: decidir onde fazer, na
Universidade Federal do Piau (UFPI), cidade onde morava,
ou na Universidade de Braslia (UnB). Havia duas questes
a serem resolvidas: se eu fizesse a seleo da UFPI e, caso
fosse aprovado, continuaria trabalhando (mesmo no sendo o
ideal), mas no teria problemas financeiros para aquisio de
material bibliogrfico. Agora, se a deciso fosse para prestar
a seleo na UnB, teria que estar consciente dos gastos (por
causa das vrias etapas do processo de seleo) e, principalmente, de que a aprovao poderia no acontecer. Conversei
com algumas pessoas e uma delas (uma das minhas coordenadoras, na poca) foi bastante decisiva, porque disse que eu
no tinha nem do que duvidar, pelo fato da UnB tem programas
na rea de Lingustica h mais tempo. E, assim, fiz a inscrio
para a seleo da UnB e fui aprovado. Com isso, abdiquei de
tudo para realizar um dos grandes projetos de vida.
88
Na especializao, em uma das disciplinas, Pragmtica

Lingustica, estudei sobre polifonia10. Achei o tema bastante
interessante e comecei a pesquisar sobre o assunto e aplic-lo
a textos publicitrios. Com a aprovao no Mestrado, o meu
interesse, inicialmente, era aprimorar meus conhecimentos
e o foco seria no texto publicitrio, mas sem uma definio
prvia do que exatamente seria abordado.
Iniciei o Mestrado cursando trs disciplinas. Uma delas
a Anlise do Discurso 1, ministrada pela Prof. Dra. Izabel
Magalhes. No decorrer do curso, perguntei sobre a possibilidade de ela me orientar. Ela respondeu nem sim e nem no.
Tomou uma deciso, a meu ver, muito sensata: disse que iria
observar o meu rendimento naquela disciplina.
Em meados de abril de 2007, a Prof. Izabel conversou comigo e com a Denise Tama11 e perguntou se ns gostaramos
de participar do Projeto Integrado 112, coordenado por ela.
Nessa conversa, ficou acordado que iramos ler, calmamente,
o projeto e, numa prxima aula, daramos a resposta, que foi
positiva.
10. Fenmeno pelo qual, num mesmo texto, se fazem ouvir vozes que falam de
perspectivas ou pontos de vista diferentes com os quais o locutor se identifica ou
no (KOCH, 2006, p. 63).
11. Aluna do Programa de Ps-Graduao em Lingustica da Universidade de Braslia
e que, tambm, pesquisa na rea de Educao Especial sob orientao da professora
Conceio Magalhes. Durante o mestrado, fizemos parte do projeto integrado
Discursos, Identidades e Prticas de Letramento no Ensino Especial (CNPq).
12. Discursos, Identidades e Prticas e Letramento no Ensino Especial (CNPq).
89
Captulo 3
A partir disso, precisvamos definir o nosso objeto de

pesquisa. Num primeiro momento, minha ideia era pesquisar como os professores/as trabalham o texto publicitrio
com alunas e alunos cegos. Entretanto, a professora Izabel
comentou comigo sobre o trabalho de Lima13. Ao retornar
para casa, pesquisei sobre surdez, para ter mais conhecimento
sobre o assunto e chamou-me a ateno o aspecto de a Lngua
Brasileira de Sinais (LIBRAS) ser uma lngua isolante. Ainda
mais porque, na maioria das situaes, os/as surdos/as no
compartilham com seus/suas professores/as a mesma lngua.
Nisso, vi um desafio a ser pesquisado: como construda, discursivamente, a identidade docente no processo de incluso
de alunos/as surdos/as no Ensino Regular, tema relacionado
nova poltica pblica de incluso implantada pelo Ministrio
da Educao (MEC). Todas essas reflexes e questionamentos
vo ao encontro das minhas antigas reflexes sobre como
seria a minha atitude em relao aluna cadeirante, que
foram esquecidas ou deixadas de lado quando da aprovao
no Mestrado, pois estava com a ideia fixa de trabalhar com o
texto publicitrio. Por fim, deixei esta ideia, abracei a causa da
surdez, passei a pesquisar, ler, participar de eventos sobre o
tema para definir o meu objeto de estudo com maior preciso.
Aps o convite e, em seguida, a aceitao para participar
do Projeto Integrado 1, iniciei o processo de reflexo sobre o
13. Discurso e identidade: um olhar crtico sobre a atuao do (a) intrprete de libras
na educao superior.
90
tema a ser pesquisado, pensando, principalmente em adequar

o que pretendia trabalhar com o projeto maior.
O primeiro passo foi ir ao Ministrio da Educao (MEC),
na Secretaria de Educao do Ensino Especial (SEESP) para
obter informaes e materiais (leis, livros, revistas e outros)
sobre educao inclusiva e, principalmente, no meu caso, sobre
educao dos surdos e a surdez. Nesta ocasio, foi fornecida
uma planilha que contm as informaes de todas as escolas
do Distrito Federal (DF) que tm alunos/as com alguma deficincia includos/as.
Em seguida, fiz a leitura de algumas leis, decretos e portarias relacionados ao Ensino Especial, juntamente com as
leituras sobre metodologia, ADC, discurso, identidade, gnero,
educao, incluso e surdez. Aps essas leituras, foi possvel,
num primeiro momento, definir o objeto de estudo: identidade
docente nos discursos sobre incluso de alunos/as surdos/as
no Ensino Regular (Pesquisa 114). Passei, ento, a elaborar o
projeto de pesquisa para o Mestrado.
Em 2008, ano de concluso do Mestrado em Lingustica
pela Universidade de Braslia, voltei para Teresina com o
objetivo de ficar perto da famlia, bem como estudar para a
seleo de Doutorado. Na poca, no tinha noo de onde faria,
visto que a professora Izabel Magalhes, minha orientadora
no Mestrado, tinha se aposentado da UnB e havia recebido um
14. Resultados apresentados no captulo 4. A pesquisa 1 contou com apoio da

Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior (Capes) na concesso
de bolsa de mestrado..
91
Captulo 3
convite para ser professora visitante na Universidade Federal

do Cear. Sinceramente, neste momento, no tinha pensado e
decidido em qual universidade faria a seleo para a continuao dos meus estudos.
No entanto, mesmo sem vnculo acadmico com um
programa de ps-graduao, no segundo semestre de 2008
(a partir de agosto), resolvi investigar a incluso de alunos/
as surdos/as no Piau, atravs de pesquisa etnogrfica, especificamente em Teresina, cidade onde resido. Para isso,
elaborei uma carta de encaminhamento, fui at a Secretaria
de Educao e Cultura do Estado do Piau e conversei, na
poca, com a professora Viviane Faria, Gerente de Educao
Especial. Expliquei que tinha acabado de terminar o mestrado,
mas continuava com o vnculo UnB, por meio do Ncleo de
Estudos de Linguagem e Sociedade (NELiS).
Aps a conversa e explicao dos objetivos da pesquisa,
recebi autorizao para pesquisar nos chamados ncleos
de atendimento da Educao Especial (CEIR15, CIES16, CAS17
dentre outros). No Piau, chama ateno o fato de, em 2008,
esses ncleos estarem sob responsabilidade da Gerncia de
Educao Especial, enquanto que a educao inclusiva de pessoas com deficincia, nas escolas regulares, de responsabili15. Centro Integrado de Reabilitao.
16. Centro Integrado de Educao Especial.
17. Centro de Atendimento s Pessoas com Surdez.
92
dade da 4 Gerncia Regional de Ensino18. Prticas distintas.

Consequentemente, isso reflete nas prticas educacionais de
pessoas deficientes no Estado.
Por conta dessa particularidade, dirigi-me tambm para
4 GRE, com outra carta de encaminhamento, conversei com a
pessoa responsvel pelas autorizaes de pesquisa nas escolas
regulares do estado, falei da minha situao e, principalmente,
dos objetivos da pesquisa a ser realizada. Sem burocracia (bem
diferente do Distrito Federal, quando eu e a Denise Tama
demoramos trs meses para comear a pesquisa de campo),
no tive dificuldade em obter a autorizao para pesquisar
nas escolas regulares que promovem a incluso.
De posse das autorizaes, dirigi-me inicialmente para
uma escola distrital e, para minha surpresa, fui recepcionado
pela orientadora pedaggica/educacional, uma ex-aluna de
uma especializao ofertada no Instituto Federal de Educao, Cincia e Tecnologia do Piau, onde ministrei a disciplina
Histria da Educao dos Surdos. Isso, com certeza, facilitou
a minha insero na escola, especialmente, no contato com os/
as professores/as que trabalham/lidam com os/as alunos/as
surdos/as.
Na conversa, a orientadora pedaggica explicava detalhadamente o funcionamento da escola e as prticas de incluso.
Foi duro ouvir as explicaes, porque, de incio, percebi que
18. Em Braslia, no Mestrado, o pedido de autorizao para pesquisas era feito
exclusivamente na Subsecretaria de Educao Bsica (SUBEB).
93
Captulo 3
no havia efetivamente uma incluso e sim uma excluso, ou

seja, os/as alunos/as surdos/as esto apenas integrados/as
com os ouvintes, visto que os/as professores/as no possuem
domnio da Lngua Brasileira de Sinais e a quantidade de intrpretes insuficiente para a demanda de turmas e alunos/
as. Por outro lado, um excelente campo de pesquisa para mim,
em que (tentaria ou) desvendaria as prticas (de letramento
e identitria) que permeiam a escola.
Aps a conversa, conheci a estrutura da escola e nos corredores percebi que os diversos avisos (por exemplo, no jogue
lixo no cho) esto em Lngua Portuguesa e em LIBRAS. Em
seguida, fui levado para a sala de recursos, espao um pouco
adequado para a prtica e conversei com um dos professores
responsveis pelo atendimento no contra turno das aulas.
Expliquei os objetivos do meu trabalho e, assim, marcamos dia
e horrio para uma entrevista. Neste dia, fiquei os dois turnos
para que pudesse conversar com os professores regentes das
diferentes reas que lidam com os/as surdos/as e ouvintes,
que, tambm, se prontificaram em colaborar.
Dois dias depois da primeira visita, retornei escola e fiz
a primeira entrevista. Foi uma conversa bastante agradvel.
Entretanto, ainda no incio do ms de agosto, recebi um convite da minha ex-coordenadora (da escola onde trabalhava:
o Instituto Dom Barreto) para substituir uma professora.
Como estava sem emprego, dinheiro, bem como por ter uma
grande identificao com a escola, aceitei. Antes do mestrado,
trabalhava na escola, praticamente, em regime de dedicao
94
exclusiva. Desta vez, s poderia trabalhar trs dias da semana, porque dias antes havia recebido outro convite: orientar
quinze alunos em uma especializao oferecida pelo Governo
do Distrito Federal em parceria com a UnB, que tambm foi
aceito de imediato.
Por conta desses ltimos acontecimentos, tive que dar
uma pausa na pesquisa e s viria a retomar em novembro,
aps conversar com a professora Izabel Magalhes sobre a
seleo do Doutorado. Decidimos, ento, que eu iria fazer a
seleo da UFC com o projeto Discurso, identidade docente
e letramento: a incluso da pessoa surda no ensino bsico do
Cear, do Piau e do Distrito Federal para investigar (por
meio de uma comparao) a incluso de alunos/as surdos/as
nos trs estados, porm sem xito.
No ano seguinte, 2009, abdiquei de tudo para fazer o
concurso da Universidade Federal do Piau para professor do
Ensino Bsico, Tcnico e Tecnolgico, no qual fui aprovado.
Ainda no mesmo ano, aps algumas leituras e informaes
publicadas sobre Educao Especial e Inclusiva, comecei a
perceber um novo movimento em relao s polticas pblicas.
A grande mudana foi a reestruturao das escolas
regulares inclusivas que, a partir da Resoluo n 4/2009
do CNE/CEB19 (que instituiu diretrizes operacionais para o
Atendimento Educacional Especializado AEE na Educao
19. CNE significa Conselho Nacional de Educao e CEB significa Cmara de Educao
Bsica.
95
Captulo 3
Bsica, modalidade Educao Especial) passaram a ofertar,

prioritariamente nas Salas de Recursos Multifuncionais (SRM)
da prpria escola ou em outra escola de ensino regular, o
Atendimento Educacional Especializado20.
Segundo essa resoluo, a elaborao e a execuo do
plano de AEE so de competncia dos professores que atuam
na sala de recursos multifuncionais ou centros de AEE, em
articulao com os demais professores do ensino regular,
com a participao das famlias e em interface com os demais
servios setoriais da sade, da assistncia social, entre outros
necessrios ao atendimento. Alm disso, para atuar no AEE,
o professor deve ter formao inicial que o habilite para o
exerccio da docncia e formao especfica para a Educao
Especial21. Entretanto, nas minhas observaes, percebi que
uma equipe multidisciplinar, envolvendo profissionais das
reas de educao e da sade tambm realiza o atendimento
pessoas com deficincia, nas escolas regulares inclusivas.
Nesse novo contexto, em 2009, fiz algumas visitas aos
ncleos de atendimento educacional especializado e comecei a
refletir sobre como o que investigaria. De imediato, lembrei20. Conjunto de atividades, recursos de acessibilidade e pedaggicos organizados
institucionalmente, prestado de forma complementar ou suplementar formao
dos alunos no ensino regular (MEC, 2008).
21. Em virtude disso, o MEC estava ofertando, atravs de convnios com
algumas universidades (a Universidade Federal do Cear, por exemplo), Curso de
Especializao (lato sensu) Formao Continuada de Professores para o Atendimento
Educacional Especializado
96
-me dos pressupostos terico-metodolgicos da Anlise de

Discurso Crtica e dos Novos Estudos do Letramento e resolvi
mudar o foco da minha futura pesquisa de doutorado. Passei,
ento, a querer investigar os discursos sobre a incluso da
pessoa com deficincia, bem como as prticas de letramento
e as identidades profissionais (inclusive de gnero) da equipe
multiprofissional de Atendimento Educacional Especializado
pessoa com deficincia AEEPD (Pesquisa 222).
Aps essas reflexes, trocas de e-mails e conversas com
a professora Izabel, vi que o meu projeto (BATISTA JR, 2009b)
integrava-se perfeitamente ao novo Projeto Integrado23 (submetido e aprovado pelo CNPq). Alm disso, reforcei a ideia de
fazer uma comparao entre Piau (Teresina), Cear (Fortaleza) e Distrito Federal (Plano Piloto). E mais, ficou decidido
que faria a seleo de doutorado da UnB, no final de 2009, em
que obtive sucesso no resultado.
Acesso ao campo
Para iniciar a pesquisa 1 (no Mestrado), foi necessrio

identificar quais escolas regulares do Distrito Federal (DF)
tinham alunos/as surdos includos. Dessa forma, obtivemos
da extinta Secretaria de Educao Especial do Ministrio da
22. Resultados apresentados no captulo 5.
23. Mltiplos letramentos, Identidades e Interdisciplinaridades no Atendimento
Educacional Pessoa Deficiente (CNPq).
97
Captulo 3
Educao (SEESP/MEC) uma planilha. Nela, constavam as

escolas com seus respectivos endereos, telefones, e-mails e
a quantidade de alunas e alunos surdos. Com essa planilha,
constatou-se que, numa grande quantidade de escolas do DF,
h a poltica de incluso.
Entretanto, para ter o acesso s escolas, pesquisadores/
as de Mestrado e/ou Doutorado deveriam se dirigir, na poca,
para a Subsecretaria de Educao Bsica (SUBEB) para comunicar a pesquisa a ser feita e, mediante aprovao, dirigir-se
Diretoria Regional de Ensino para serem encaminhados s
escolas. Concomitantemente, submetemos o projeto de pesquisa ao Conselho de tica da Faculdade de Sade da UnB,
porque, conforme Resoluo 196/96, item VII, do Conselho
Nacional de Sade (CNS), toda pesquisa envolvendo seres
humanos dever ser submetida apreciao de um Comit
de tica (CE) em Pesquisa.
Aps a aprovao na SUBEB e no CE, retornamos s
Regionais com o objetivo de obtermos os encaminhamentos
para iniciar o processo de visitas s escolas e, principalmente,
contatar com os/as futuros/as participantes. vlido ressaltar
que fomos bem recebidos e prontamente atendidos, principalmente porque todos os trmites foram cumpridos plenamente
para que houvesse um bom andamento da pesquisa.
Outro dado importante a ressaltar que as escolas previamente selecionadas para a pesquisa no foram as que realmente pesquisamos, pois constatamos que o mapa oferecido
pela SEESP no correspondia realidade vivenciada no DF. A
98
partir do contato com os/as itinerantes (profissionais responsveis em prestar assessoria s escolas regulares que possuem
alunos/as com necessidades educativas especiais, tendo como
atribuio a produo de materiais pedaggicos necessrios
ao trabalho com esses/as alunos/as ) foi possvel definir com
preciso as escolas a serem pesquisadas. Inicialmente, foram
selecionadas duas escolas, porque so consideradas modelo
de incluso e pela maior quantidade de alunos/as surdos/as
inclusos/as.
Em seguida, iniciei a pesquisa de campo. Ressalto a boa
recepo por parte da Direo e, principalmente, das professoras que aceitaram colaborar com a pesquisa. Logo, marcamos
dia e hora para conversar e realizar a primeira entrevista.
Nessa conversa, pude compreender como funciona a incluso
na escola A.
Em relao outra escola, tive resistncia por parte da
Coordenao e da Direo. Como j tinha selecionado quatro
professoras na escola A, o meu objetivo era selecionar professores/as nas escolas do Plano Piloto. Para isso, fui a vrias escolas, porm no tive xito. Como precisava obter dados para
a pesquisa e estava na finalizao do semestre, dediquei-me
integralmente, neste momento, pesquisa na escola A. Todo
este processo aconteceu no segundo semestre do primeiro
ano do Mestrado (2007).
No ano seguinte (2008), as atividades seriam iniciadas
em 7 de fevereiro com o Encontro Pedaggico nas escolas e
o perodo letivo estava previsto para comear no dia 11 de
99
Captulo 3
fevereiro, nas escolas pblicas do DF. Como fiz pesquisa etnogrfica, de fundamental importncia observar os planejamentos, pois podemos verificar nas aulas se h uma coerncia.
Na escola A, no foi possvel observar os planejamentos (no
Encontro Pedaggico), porque, com as inmeras chuvas que
caram no Distrito Federal, o muro da escola caiu, bem como
as salas ficaram alagadas, impossibilitando o trabalho dos/
as professores/as.
Enquanto isso, havia preocupao de ampliar a quantidade de professores/as. Para isso, novamente, entrei em contato
com uma terceira escola que, segundo a planilha possui alunas e alunos surdos includos, porm a Diretoria Regional do
Plano Piloto/Cruzeiro no forneceu o encaminhamento para
essa escola, argumentando que a autorizao da SUBEB era
apenas para 2007 e, principalmente, que as escolas estavam
se reorganizando devido ao incio do perodo letivo e que os
encaminhamentos seriam feitos a partir de maro. Compreendi a situao e dirigi-me, novamente, a SUBEB para solicitar,
ento, um novo memorando. Ao retornar Regional, fui informado de que os encaminhamentos seriam feitos a partir da
segunda semana de maro. Tentei, mais uma vez, argumentar,
explicando que se tratava de uma pesquisa e, principalmente,
dos prazos, pois defenderia a dissertao em junho. Porm,
no houve compreenso por parte da Regional.
Com base nisso, tomei a deciso de mudar de Regional,
devido aos entraves burocrticos que estavam impedindo a
100
continuao e, consequentemente, a concluso da pesquisa e

escolhi uma cidade satlite. Mas antes de me dirigir Diretoria Regional da cidade, primeiramente, procurei saber quais
escolas tm alunas e alunos surdos includos. Liguei para as
escolas, expliquei o porqu da ligao e fui, mais uma vez, bem
atendido. E combinei que iria passar pelo processo legal e que,
em breve, compareceria s escolas.
Assim o fiz, novamente fui SUBEB, solicitei um novo
encaminhamento, em seguida, compareci at a Regional da
Cidade, de onde fui encaminhado para as escolas em que
pretendia realizar a pesquisa. Aps visita s escolas, decidi,
enfim, pesquisar na escola B e continuar os trabalhos na escola A, paralelamente, at a escrita e defesa da dissertao,
em junho de 2008.
Em 2009, aps a definio do projeto, participar e ser
aprovado na seleo de doutorado da UnB, comecei a traar
um cronograma para coleta e gerao de dados da pesquisa
2, visto que no doutorado tambm fiz etnografia, mtodo
fundamental para os objetivos da pesquisa.
Em fevereiro/maro de 2010, tive uma reunio com a
professora Izabel, em Fortaleza, cidade onde voltou a morar
aps a aposentadoria e que trabalha como professora visitante
na UFC. O encontro foi tarde, s 16h. Pela manh, estive na
Secretaria da Educao do Estado do Cear, especificamente
na Clula de Educao Especial e fui atendido por uma pessoa
da equipe, a Alda, visto que a assessora tcnica responsvel
101
Captulo 3
no se encontrava. Foi uma conversa bem detalhada, pois a

funcionria explicou como funciona a Educao Especial e Inclusiva no Cear, bem como feito o AEE. Inclusive, entregou
uma cpia de um documento intitulado Servios Educacionais
da Educao Especial no Cear que informa todos os servios
oferecidos para os/as alunos/as com deficincia, principalmente, as escolas que realizam o AEEPD.
Dessa forma, at aquele momento, tinha a compreenso
de como funciona o AEE em Teresina e Fortaleza: em Teresina,
o AEE ofertado no CIES e est sendo reestruturado nas SRM
das escolas regulares inclusivas, enquanto que em Fortaleza,
ofertado nas SRM das escolas regulares inclusivas, bem
como o Estado tambm oferta os Ncleos de Apoio Pedaggico
Especializado (NAPEs). importante destacar que no CIES e
nos NAPEs temos uma equipe multiprofissional com pessoas
da rea de Educao e Sade, enquanto que nas SRM, o AEE
feito exclusivamente com uma professora especializada24.
Em julho de 2010, estive em Braslia para resolver pendncias burocrticas do meu doutorado. Aproveitei a ocasio
para fazer o pedido de autorizao para pesquisas nas escolas do Distrito Federal. Desde 2009, as autorizaes para
pesquisa no eram mais concedidas pela SUBEB (conforme
aconteceu no mestrado) e sim pela Escola de Aperfeioamento
dos Profissionais de Educao do Distrito Federal. Assim, fiz
24. Utilizo o feminino, pois em todas as escolas e centros visitados constatei a
presena predominante de profissionais do sexo feminino.
102
o encaminhamento e dois dias depois recebi as autorizaes

para a realizao da pesquisa em Samambaia e no Plano Piloto.
Estive, primeiramente, na Regional de Samambaia para
identificar quais escolas realizam o AEE para definir em qual
delas pesquisar (pois como no conheo bem a cidade, seria
interessante observar uma escola que ficava perto do metr
para facilitar o deslocamento). Na poltica do AEE do DF, o
atendimento feito exclusivamente por professores especializados, ou seja, no h profissionais da sade envolvidos neste
atendimento. Isso, por si, j diferencia as prticas do AEE entre
as trs cidades. Esclareo que a pesquisa no Distrito Federal
foi realizada em duas escolas do Plano Piloto em razo de as
escolas do Plano Piloto apresentarem similitude de recursos e
por estarem concentradas em uma mesma regio administrativa, visto que Samambaia, sendo uma regio administrativa
(cidade satlite) de Braslia, conta com a prefeitura local, o que
poderia influir na distribuio dos recursos.
Por conta disso, fez-se necessrio conversar com os gestores de Educao Especial e alguns profissionais do Ministrio
da Educao (MEC) para compreender a diferena, visto que,
do ponto de vista legal, s o Distrito Federal est de acordo
com as diretrizes do MEC. Essa constatao foi feita aps uma
entrevista que fiz (juntamente com a Denise Tama) com a
professora Marlene Gotti, consultora da extinta Secretaria de
103
Captulo 3
Educao Especial25 do Ministrio da Educao, ao afirmar

que o AEE exclusivamente pedaggico e realizado por professores especializados. Esta informao justifica o fato de
o MEC, atualmente, oferecer uma especializao distncia
para capacitar mais de trs mil profissionais da educao para
atuarem no AEE.
Assim, no primeiro semestre de 2010, aps trocas de e-mail com minha orientadora, decidi iniciar a pesquisa por
Fortaleza (cidade base do Projeto Integrado) para a realizao do estudo piloto que consiste na imerso em campo
para sondagem, para conhecimento prvio da realidade e se
a realidade cabe na proposta de pesquisa para, assim, definir
o campo de pesquisa, bem como um momento de reflexo em
que em contato com o campo torna-se possvel mensurar os
instrumentos de pesquisa. um estudo sem valor acadmico,
porque antecede a investigao.
Para isso, dirigi-me novamente para a Secretaria de Educao do Cear com a carta de encaminhamento, com o objetivo
de solicitar as autorizaes, prontamente recebidas no mesmo
dia. A seguir, descrevo um pouco sobre a pesquisa qualitativa e
os mtodos escolhidos para gerao, coleta e anlise dos dados.
25. Com a mudana de governo, alguns ministrios esto passando por reformulaes.
Nesta situao, encontra-se o MEC, em que a Secretaria de Educao Especial (SEESP)
ser extinta e difundida na Secretaria de Educao Continuada, Alfabetizao e
Diversidade. Esta mudana est em processo. Inclusive, por conta disso, liguei para
a professora Marlene Gotti para agendar uma nova entrevista sobre essa situao e,
por telefone, ela comunicou que ainda no tem informaes concretas sobre essa
mudana, alm de que no saberia em qual local poderia nos atender.
104
Pesquisa Qualitativa e Etnogrfica

O presente estudo situa-se no campo das abordagens
qualitativas de investigao cientfica (GRAY, 2012; ANGROSINO, 2009; FLICK, 2004, 2009a, 2009b, 2012) que consiste na
escolha adequada de mtodos e teorias oportunos, no reconhecimento e na anlise de diferentes perspectivas, nas reflexes
dos pesquisadores a respeito de sua pesquisa como parte do
processo de produo de conhecimento e na variedade de
abordagens e mtodos. Alm disso, compreende anlises de
experincias de pessoas ou grupos, de interaes e comunicaes, de prticas sociais cotidianas, pessoais ou coletivas.
Nesse sentido, a abordagem qualitativa indicada
quando se pretende focar representaes de mundo, relaes
sociais, identidades, opinies, atitudes, crenas ligadas a um
meio social (Resende, 2009, p. 57). Portanto, essa abordagem tem o ambiente natural como sua fonte direta de dados
e o pesquisador ou a pesquisadora como seu principal instrumento, isto , supe o contato direto e prolongado desse/a com
o ambiente e a situao que est sendo investigada.
Sendo assim, a metodologia adotada um desenvolvimento do Projeto Integrado Discursos, Identidades e Prticas
de Letramento DISC (CNPq) sob coordenao da professora
Izabel Magalhes26. Em um primeiro momento, fiz uma obser26. A minha pesquisa de mestrado (Batista Jr, 2008) fez parte do Projeto Integrado
DISC.
105
Captulo 3
vao, em que pretendia conhecer os locais selecionados para

a realizao da pesquisa, bem como estabelecer contato com
os/as participantes.
Em seguida, iniciei o trabalho de campo com base nos
pressupostos da etnografia, que consiste na arte e a cincia
de descrever um grupo humano suas instituies, seus
comportamentos interpessoais, suas produes materiais e
suas crenas (Angrosino, 2009, p. 30). Em outras palavras,
a etnografia envolve a participao de pesquisadores, aberta

ou veladamente, na vida diria das pessoas por um perodo
prolongado de tempo, observando o que acontece, ouvindo
o que dito e/ou fazendo perguntas mediante entrevistas
informais e formais; tambm recolhem documentos e artefatos de fato, reunindo todos os dados disponveis para jogar
luz sobre as questes que so o foco emergente da pesquisa.
De um modo geral, etngrafos e etngrafas recorrem a uma
variedade de fontes de dados, embora possam basear-se,
com frequncia, principalmente em uma fonte especfica.
(ATKINSON E HAMMERSLEY, 2007, p. 3,)27
Dessa forma, a pesquisa etnogrfica configura-se como

a metodologia mais adequada para a realizao deste estudo,
27. Traduo minha de ethnography usually involves the researcher participating,

overtly or covertly, in people's daily lives for an extended period of time, watching
what happens, listening to what is said, and/or asking questions through informal and
formal interviews, collecting documents and artefacts in fact, gathering whatever
data are available to throw light on the issues that are the emerging focus in inquiry.
Generally speaking ethnographers draw on a range of sources of data, though the
may sometimes rely primarily on one.
106
considerando que pretendo compreender o contexto do AEE

e suas especificidades, a natureza das prticas dos profissionais a serem investigados, suas prticas de letramento
e, principalmente, suas relaes interdisciplinares com os
demais atores envolvidos na prtica social (outros profissionais, alunos e pais).
Instrumentos de gerao e coleta de dados
No contexto deste estudo, a etnografia foi desenvolvida

mediante os seguintes instrumentos para gerao e coleta
dos dados: observao participante, entrevistas etnogrficas,
narrativas, coleta de artefatos (objetos diversos encontrados
nos locais pesquisados, inclusive textos) e registros de dirios
(Geertz, 1978, 1983; Martin-Jones e Jones, 2000; Magalhes, 2006a, 2006b; Pacheco, 2006; Radhay, 2008; Rosa
e Arnoldi, 2008; Resende, 2009; Angrosino, 2009), como
se pode visualizar na FIGURA 2 a seguir:
Figura 2: Metodologia de gerao e coleta de dados
Dados
Entrevistas
Gerados
Narrativas
Coletados
Observaes e
Notas de Campo
107
Artefatos
Captulo 3
Observao
A observao consiste no ato de descrever detalhes do
modo mais objetivo possvel, as atividades e os inter-relacionamentos das pessoas no momento em que o/a pesquisador/a
entra em campo, evitando interpretaes e inferncias, e
pondo de lado os prprios preconceitos. Alm disso, a boa
observao etnogrfica implica necessariamente um cuidadoso registro de dados sistematicamente organizados para
serem usados como dados de pesquisa. No mnimo, aps as
observaes, os/as pesquisadores/as devem cultivar o hbito
de fazer anotaes de campo, bem organizadas, que incluam
uma explicao do ambiente de pesquisa, uma relao e descrio dos/as participantes, cronologia de eventos, descries
do cenrio fsico e de todos os objetos matrias dentro dele,
descries de comportamentos e interaes e registros de
conversas ou de outras interaes verbais.
Entrevista etnogrfica
Para a gerao de dados, entre outros mtodos, utilizei a

entrevista etnogrfica que, segundo Angrosino (2009), de
fato interativa, no sentido de acontecer entre pessoas que se
tornaram amigas enquanto o/a etngrafo/a foi observador
participante no contexto de pesquisa onde o/a participante
trabalha, atua. Alm disso, feita em profundidade e de natureza aberta flui interativamente na conversa e acomoda
108
digresses que podem bem abrir rotas de investigao novas,

inicialmente no aventadas pelo pesquisador.
Fairclough (trad. 2001, p. 278) aponta que uma forma
comum de ampliar o corpus o uso de entrevista. Magalhes
(2006a, p. 87) argumenta que a entrevista superior a outros mtodos de pesquisa, porque ela flexvel, permitindo
a reformulao das respostas pelos participantes em outra
entrevista; no invade a privacidade dos participantes, e no
rouba o tempo precioso que deveria ser dedicado aos prprios
afazeres.
Para realizao desta etapa, inicialmente, apresentei-me
ao/ diretor/a, expliquei o porqu da minha presena na escola e, principalmente, os objetivos da pesquisa. Em seguida,
fui apresentado aos profissionais que atuam no AEE. Nesse
momento, agradeci a ateno, expliquei a pesquisa com o
intuito de sensibiliz-los/las a colaborar. Com aqueles/as que
aceitaram participar, foram marcados dia e horrio para a
realizao da primeira entrevista. importante ressaltar que
esta etapa aconteceu somente no Estudo Piloto e que seria
fundamental para a gerao e coleta dos dados na pesquisa
de campo, aps a aprovao do projeto no Comit de tica em
Pesquisa do Instituto de Cincias Humanas da Universidade
de Braslia, em agosto de 2010.
As entrevistas com os/as participantes foram conduzidas
de forma natural, com o intuito de deixar cada um/a falar o que
considerar importante. Assim, a entrevista foi orientada por
tpicos, mas sem seguir uma sequncia rgida de perguntas e
109
Captulo 3
respostas. Contudo, as entrevistas foram guiadas por tpicos

norteadores, definidos aps a realizao do estudo piloto.
Para o encerramento da entrevista, segui a recomendao
de Gaskell (2002, p. 84):
ao finalizar a entrevista, procure terminar com uma nota

positiva. Agradea ao entrevistado e garanta a ele a confidencialidade das informaes. D a ele o tempo para deixar o ambiente da entrevista, pergunte se ele gostaria de
fazer mais alguns comentrios agora que o gravador est
desligado.
As perguntas dos roteiros de entrevista aplicadas nas pesquisas 1 e 2 tiveram como objetivos estabelecer aproximao
entre pesquisador e participantes, alm de ser uma forma de
identific-los/las; compreender os mltiplos letramentos dos/
as professores/as; revelar questes sobre identidade, de modo
que observamos a imagem que os/as pesquisados/as tm de
si e de sua profisso; investigar a incluso da pessoa surda;
investigar o atendimento educacional especializado s pessoas
com deficincia e, por fim, perceber a interdisciplinaridade
entre os/as profissionais.
Narrativas
As narrativas so histrias em que os participantes da

pesquisa relatam suas experincias no ambiente familiar,
acadmico e, principalmente, profissional. Segundo Magalhes
(2006a), as histrias so consideradas meios altamente es110
truturados (e formais) de transmitir informaes. Elas acontecem geralmente na segunda entrevista, visto que no incio
da pesquisa os/as participantes falam pouco, pois ainda no
esto familiarizados com o gnero entrevista (MAGALHES,
2006a, p. 87).
Registro de dirios
Notas de campo so registros coletados durante uma

observao, que representam um instrumento de coleta de
dados para pesquisa qualitativa. Para que as anotaes estejam de acordo com o objetivo da pesquisa, necessrio um
planejamento prvio do que deve ser anotado e observado, delimitando com clareza o foco da investigao para no desviar
da proposta inicial da pesquisa. Segundo Magalhes (2009b),
Os dirios vo registrar em que momentos e em que locais
(por exemplo, em casa, no trabalho) as pessoas praticam
a leitura e a produo textual, as interdisciplinaridades e
intertextualidades (MAYBIN, 2000; IVANIC, 2004; MAGALHES, 2005), alm da relao entre letramento e prtica
profissional. Outro aspecto a ser includo nos dirios o
detalhamento do atendimento s pessoas deficientes e sua
relao com o letramento.
importante ressaltar que, nesta pesquisa, as notas de

campo foram registradas depois de terminado cada evento.
Alm disso, procurei seguir algumas recomendaes feitas
por Angrosino (2009, p.60) a respeito da redao das notas
de campo:
111
Captulo 3
Cuide para que cada ficha de notas (ou qualquer

outro formato de registro mais conveniente)
tenha cabealho com data, lugar e hora de observao;
Procure registrar o mximo possvel de trocas
verbais palavra por palavra; nada transmite
mais a sensao de eu estive l do que as prprias palavras dos informantes;
Use pseudnimos ou outros cdigos para identificar os informantes a fim de preservar o
anonimato e o sigilo voc nunca sabe quando
pessoas no autorizadas vo dar uma espiadela
furtiva. Um pequeno conselho vindo de amarga
experincia pessoal: no torne o seu sistema
de cdigos complexo e obscuro a ponto de nem
voc ser capaz de reconstruir o elenco de personagens;
Cuide para registrar os eventos em sequncia: alguns pesquisadores gostam de dividir seu bloco
de notas (o mesmo conselho vai para quem toma
notas diretamente em computadores laptop)
em horas ou at minutos para poderem assim
colocar as aes exatamente em ordem;
Mantenha todas as descries de pessoas e
objetos materiais em nvel objetivo; tente evitar fazer inferncias baseadas em apenas em
aparncias.
112
Artefatos e Fotografias
Para complementar os dados, coletei, exclusivamente na
pesquisa 2, diversos textos escritos e multimodais que poderiam ajudar no processo de compreenso das prticas do Atendimento Educacional Especializado, dentre eles os formulrios
utilizados pelos/as professores/as nesses atendimentos. Alm
disso, observei a prtica de utilizao de cartazes como uma
forma de exposio das atividades realizadas pelos/as alunos/
as atendidos/as, principalmente, nas datas comemorativas. Em
funo disso, em toda pesquisa, procurava registrar essas atividades que auxiliaram na anlise das prticas de letramento.
Locais de pesquisa
Os dados da pesquisa foram gerados e coletados em

escolas regulares inclusivas das trs cidades: Braslia (DF),
Fortaleza (CE) e Teresina (PI). A escolha se deu pelos seguintes
motivos: Braslia por ser a capital federal, ter uma estrutura
consolidada, embora no tenha uma incluso ideal e pela
facilidade de acesso traada desde o mestrado; Fortaleza por
ser a cidade-base do Projeto Integrado 2; e Teresina por ser
a cidade onde eu moro e por ser a capital de um Estado considerado pobre.
113
Captulo 3
Braslia
Escola A
A Escola A localiza-se na zona urbana da Cidade A do
Distrito Federal (DF), destinada para alunos/as das classes
C, D e E. No possui muitos espaos, tem 3 (trs) blocos horizontais, interconectados a largos corredores. Pelo fato de
no incio das atividades atender a Educao Infantil, as salas
so pequenas, pouco ventiladas e equipadas com carteiras
(algumas danificadas, malconservadas), quadro-negro e giz.
A estrutura da escola apresenta problemas, bem como na
pintura. Em 2008, no ms de fevereiro, caram chuvas intensas
no Distrito Federal. Devido m-conservao do prdio, o
muro caiu e algumas salas ficaram alagadas, o que prejudicou
o encontro pedaggico (que no aconteceu), assim como as
discusses e os planejamentos das atividades para o ano letivo.
Outros elementos que identifiquei na escola: uma mecanografia com uma mquina fotocopiadora (para atender toda
a demanda escolar, nos 2 (dois) turnos), sala de computao
com aproximadamente 20 (vinte) computadores em funcionamento, 1(um) laboratrio de cincias com mesas, bancadas,
televiso e vdeo. Apresenta, tambm, 1 (uma) pequena biblioteca. Os banheiros apresentam problemas de conservao.
As salas que atendem os/as alunos/as surdos/as so localizadas no final do primeiro bloco. So pequenas tambm,
e o espao fica comprometido, pois nelas esto os armrios
114
onde as professoras guardam todo o material utilizado nas

suas aulas com os/as alunos/as inclusos/as. Nos corredores da
escola, presenciamos mensagens e a exposio de atividades
desenvolvidas pelos/as alunos/as.
Na escola A, a poltica de incluso diferenciada em
relao aos/s alunos/as surdos/as (lembrando que a escola
selecionada tambm atende alunos com outras deficincias),
porque eles/elas assistem s aulas do ciclo bsico (portugus,
matemtica, geografia, cincias, histria), no turno vespertino,
numa classe especial,
sala de aula, em escola de ensino regular, em espao fsico
e modulao adequada. Nesse tipo de sala, o professor da
educao especial utiliza mtodos, tcnicas, procedimentos
didticos e recursos pedaggicos especializados e, quando
necessrio, equipamentos e materiais didticos especficos,
conforme srie/ciclo/etapa da educao bsica, para que o
aluno tenha acesso ao currculo da base nacional comum.
(BLATTES, 2007, p. 323.)
Na verdade, isso foi uma luta dos docentes, pois sentiam a

dificuldade de educar os surdos numa sala com quarenta ouvintes e entre eles, dois, trs, quatro surdos/as. Os/as alunos/
as surdos/as recebem apoio e atendimento no turno oposto,
duas vezes por semana, na sala de recursos. As professoras que
fazem o atendimento na sala de recursos para os/as alunos/
as surdos so as mesmas professoras regentes.
115
Captulo 3
Escola B
A segunda escola pesquisada localiza-se, tambm, na
zona urbana de outra cidade (B) do Distrito Federal. Atende
alunos/as de diversas classes. uma escola bem ampla, tem
vrios blocos, interconectados a corredores compridos. Durante algum tempo, foi considerada escola modelo, conforme
informaes do professor Batista:
(...) todos os professores se uniram em projetos elaborados

pela prpria escola, implantamos os projetos na escola,
quando eu cheguei, alguns projetos j estavam implantados,
que eu cheguei nessa escola em dois mil e dois, alguns projetos j estavam implantados, participei de alguns, ajudei na
implantao de novos projetos. E a escola se transformou
como a escola modelo. (Batista)
Alm disso, a escola possui 2 (duas) salas de professores,

1(uma) biblioteca, secretaria, direo (com antessala e a sala
do diretor), 2 (duas) quadras poliesportivas (com problemas
de conservao).
A sala de recurso (destinada para o atendimento aos/
as alunos/as surdos/as) est dividida em 2 (duas) partes
(separadas por um bloco de madeira que serve como mural).
A primeira parte destinada para os/as alunos/as do turno
oposto que tm um atendimento complementar com as professoras intrpretes e, no outro espao, acontecem as aulas
de Portugus Brasileiro como Segunda Lngua (PBSL) com as
professoras regentes. neste momento que os/as alunos/as
116
surdos/as so retirados da sala de aula (onde estavam com

os ouvintes). Pelo fato de ocorrem duas prticas distintas
num mesmo espao, percebi, algumas vezes, momentos de
distrao por parte dos/as alunos/as, bem como conversas
entre as professoras que esto fazendo os atendimentos e as
professoras que ensinam PBSL.
Nos diversos espaos dos corredores da escola, notamos
cartazes institucionais (por exemplo, no combate dengue),
exposio de atividades dos/as alunos/as e avisos.
Alm das salas de aula, os/as professores/as, dependendo
do momento, esto em outros dois ambientes: i) a prpria sala
dos professores, que possui uma mesa enorme, vrias cadeiras,
bancos, armrios (para cada professor/a) e murais; ii) a sala
de coordenao, onde acontecem os encontros pedaggicos,
possui vrias mesas e cadeiras, um computador e quadro.
Na escola B, a incluso ocorre de acordo com os textos
legais. Os/as alunos/as surdos/as esto includos juntamente com os ouvintes. importante esclarecer, por exemplo,
que pelo fato de a escola ter vrios/as alunos/as surdos/as e
agrupados/as de acordo com a srie, constatei a presena de
vrios/as intrpretes de LIBRAS. Eles/as assistem a todas as
aulas do ciclo bsico na mesma sala dos ouvintes, porm na
aula de Portugus, eles/elas so retirados/as de sala e encaminhados/as para a sala de recursos, onde assistem s aulas
de Portugus Brasileiro como Segunda Lngua (PBSL), com
metodologias bem diferentes daquelas utilizadas com os/as
alunos/as ouvintes. Alm disso, no turno contrrio, eles/as
117
Captulo 3
tm atendimentos com outras professoras, duas vezes por

semana, na sala de recursos.
vlido ressaltar e destacar que no DF no h um nico
modelo de incluso ideal, conforme indicado pelo MEC e pelos
documentos internacionais. Como diz a professora Ellenregina
Moraes, gerente de apoio aprendizagem do aluno deficiente
auditivo da Diretoria de Ensino Especial da Secretaria de
Educao do Distrito Federal, o importante que esses dois
sistemas esto funcionando, apresentam resultados positivos
e, principalmente, h alguns momentos em que os/as alunos/as
surdos/as e ouvintes esto juntos, em processo de socializao.
Escolas C e D
Para a realizao da pesquisa 2 em Braslia foram selecionadas duas escolas do Plano Piloto que oferecem o seguinte
atendimento:
Figura 3: AEPD nas escolas pesquisadas em Braslia
BRASLIA
ESCOLA I
ESCOLA II
SRM (AEE)
SRM (AEE)
118
A escola C possui ampla rea, com quatro prdios, sendo

um bloco com 14 salas de aula, onde uma delas funciona a
sala de recursos multifuncional, o outro abriga o setor administrativo com secretaria, diretoria, sala de orientao e trs
salas para os professores com a copa; no terceiro, funciona
a cantina (terceirizada), depsito e a cozinha onde servido
o lanche para alunos/as, e no quarto bloco funciona outro
conjunto de sala de aulas. Alm disso, possui um saguo para
divulgao de cartazes e informativos da escola, e o auditrio
com datashow.
J a escola D localizada em rea urbana, na asa norte de
Braslia. O seu espao no to amplo em relao escola A.
Na entrada, funciona o setor administrativo. Possui, tambm,
dois blocos de conjunto de sala de aulas, uma pequena rea
para o recreio, a exposio de atividades, informativos e recados feita nas paredes. E, ao fundo da escola, encontra-se o
servio de copa/cozinha, a sala de recursos multifuncionais.
Interessante acrescentar que a instituio tem sala de leitura, videoteca e laboratrio de informtica. Apesar do pouco
espao, uma escola com inmeros recursos e de referncia
no plano piloto.
Fortaleza
Na capital do Cear, pesquisei em duas escolas localizadas

em regies administrativas diferentes que ofertam os seguintes servios da educao especial:
119
Captulo 3
Figura 4: AEPD nas escolas pesquisadas em Fortaleza

FORTALEZA
ESCOLA I
ESCOLA II
SRM (AEE)
NAPE
SE
SRM AEE)
NAPE
Escola E
A escola possui trs blocos: no primeiro, funcionam duas
salas de aula, o NAPE, a SRM, bem como o setor administrativo
(secretaria e direo). No segundo, de uma lado um conjunto
de sala de aulas e do outro, biblioteca, sala de leitura, de vdeo e o laboratrio de informtica. No ltimo, funciona outro
conjunto de sala de aulas, a sala especial (que atendem os/as
alunos/as com deficincia intelectual e que no esto includos/
as nas classes comuns), a cozinha, o depsito. E no fundo da
escola, encontra-se o ginsio onde so realizadas as festas e/
ou reunies com os pais.
Escola F
A escola tem 38 anos de existncia. Seu ncleo gestor, na

poca da pesquisa, era constitudo por 04 membros: diretora
e secretria escolar, coordenadora pedaggica, coordenador
de gesto escolar e administrativo-financeiro. Na parte da
120
infraestrutura fsica, a Escola dispe de quinze salas de aula,

biblioteca, sala de leitura, dois laboratrios (informtica e
cincias), quadra esportiva coberta, sala de artes e de apoio
pedaggico, sala para banco do livro, para grmio escolar,
diretoria, secretaria e coordenao.
Teresina
As duas escolas pesquisadas na capital piauiense so

referncias para o estado em termos de educao inclusiva e
oferecem o Atendimento Educacional Especializado, conforme
figura a seguir:
Figura 5: AEPD nas escolas pesquisadas em Teresina
TERESINA
ESCOLA I
ESCOLA II
SRM (AEE)
SRM (AEE)
Escola G
Localizado em um bairro de grande populao, referncia no atendimento educacional especializado ao/ surdo/a,
inclusive sendo referncia para as outras escolas da rede
estadual. De todas as escolas pesquisadas, a nica que tem
cinco professores de AEE na sala de recursos multifuncionais.
121
Captulo 3
Atende, em mdia, de 25 a 30 alunos/as com as seguintes deficincias: surdez, intelectual, paralisia cerebral e baixa viso.
Escola H
Localizada na regio centro-sul da capital, caracteriza-se

pela oferta da educao de jovens e adultos (6 ao 9 ano e Ensino Mdio). Em funo disso, muitos/as alunos/as com deficincia, principalmente os/as surdos, que abandonaram e esto fora
da idade-srie, aproveitam essa escola para retomar o ensino.
A estrutura fsica da escola bem conservada e funciona em
prdio prprio. Possui uma rea construda, dividida em trs
pavimentos, sendo uma diretoria, uma secretaria, uma sala de
superviso, uma biblioteca, uma sala para a entrega de mdulos, uma sala de cursos, uma sala para os alunos responderem
suas avaliaes, uma sala de recursos multifuncionais, quatro
salas para o atendimento personalizado, sete banheiros, dois
depsitos, uma cantina e trs reas internas livres.
Os/as participantes28
Os sujeitos deste estudo foram diversos profissionais

da educao e sade e foram selecionados obedecendo aos
28. A descrio dos/as participantes leva em considerao a poca em que as
pesquisas foram realizadas, visto que alguns/algumas participantes podem ter se
aposentado.
122
seguintes critrios: atuar no Ensino Fundamental (do 6 ao

9 anos); trabalhar em escolas pblicas estaduais/distritais;
atender alunos/as com deficincia; aceitao.
Quadro 7: Participantes das Pesquisas 1 e 2
Braslia
ESCOLA A
NOME
DESCRIO
Ana
Kalyne
formada em Cincias Biolgicas. Atua na educao h dezessete anos. H trs anos trabalha com alunos/as surdos/as.
Eduarda
Tem Licenciatura Plena em Histria e formao em vrios cursos

de Lngua Brasileira de Sinais (LIBRAS). Atua na educao h
dezessete anos. Comeou a trabalhar no Ensino Especial quando
uma colega saiu e deixou a vaga em aberto. Foi entrevistada,
aprovada e trabalha com alunas e alunos surdos h oito anos. No
momento da pesquisa, estava com 47 anos.
Joana
Fez Estudos Sociais, especialista em Geografia. Tem vrias

especialidades em Desenvolvimento Ambiental e Deficincia
Auditiva. Atua na educao h 23 anos e trabalha h quatro anos
nas Unidades Especiais.
Teresa
Bacharel e Licenciada em Cincias Biolgicas. Atua na educao

h dezessete anos e trabalha exclusivamente com alunos/as surdos/as h trs anos. Na poca da pesquisa, estava com 54 anos.
123
Captulo 3
ESCOLA B
Cleia
formada em Letras Ingls e Portugus. Atua na educao h

onze anos. Sua maior motivao para trabalhar no Ensino Especial e, principalmente, com alunos/as surdos/as o fato de ter um
filho surdo. Trabalha nesta rea h dois anos.
Goreth
Atua na educao h dezenove anos. 2008 o primeiro ano em

que trabalha no Ensino Especial e com alunas e alunos surdos.
Sente-se bastante motivada. formada em Letras.
Batista
Licenciado em Cincias. Atua na educao h 21 anos. uma

pessoa que acredita muito na educao e gosta muito do que
faz.
ESCOLA C
Danilo
Amanda
Formado em Matemtica e atua na educao h mais de 25 anos.

professora do ensino religioso, tem experincia de mais de 25
anos na educao e atua com alunas/os com deficincia desde
2008. Trabalha juntamente com Danilo na escola C.
ESCOLA D
Lorena
formada em psicologia, licenciada em Estudos Sociais, atua na

educao h mais de 20 anos e tem especializao em Educao
Especial e psicologia escolar.
Mara
Tem 58 anos, professora da rea de humanas e atua na educao

h mais de 25 anos.
Kamila
Juntamente com a Lorena e a Mara so responsveis pela SRM da

escola D de Braslia, escola modelo, professora na rea de exatas.
124
FORTALEZA
ESCOLA E
NOME
DESCRIO
Denise
Tem 40 anos, pedagogia, possui habilitao em Administrao

Escolar pela Universidade do Estado do Cear, Educao Especial
pela Universidade do Vale do Acara e na poca da pesquisa
fazia especializao em Atendimento Educacional Especializado
pelo MEC em parceria com a Universidade Estadual do Maring.
Atua h 18 anos na educao.
Clara
Pedagoga com ps-graduao em Educao Inclusiva e tem 45

anos.
Rosely
assistente social com especializao em Psicologia Educacional

e Educao Inclusiva.
Ana
fonoaudiloga, tem 42 anos, nasceu em Ip, mas mora em Fortaleza desde 1982. Atua na educao somente h 3 anos.
Maria
Atua na educao h 23 anos, mora prxima da escola onde atua,

pedagoga e possui vrios cursos e especializaes.
Rita
Tem 49 anos, nasceu em Caucaia/CE, atua h 29 anos e durante a

pesquisa fazia o Mestrado em Cincias da Educao no Paraguai
e estava perto de solicitar a aposentadoria.
Beatriz
terapeuta ocupacional, possui 37 anos, atua na educao desde

2002, no gosta muito de ler.
Socorro
Pedagoga, possui tanto o curso normal como Ensino Superior,

especialista em Educao Especial e, na poca da pesquisa, Mestranda em Cincias da Educao. Atua na educao h mais de 30
anos e na escola pesquisada professora de informtica.
125
Captulo 3
ESCOLA F
Conceio
uma grande leitora, mantem um blog onde divulga suas experincias do AEE, tem 46 anos, atua na educao h 25 anos e
pedagoga. Na poca da pesquisa, tambm fazia a especializao
em AEE do MEC em parceria com a UFC.
Rosa
Tem 34 anos, natural de Quixad/CE, mas mora em Fortaleza

aproximadamente h 13 (dez) anos, formada em Terapia Ocupacional e Licenciada em Biologia.
TERESINA
NOME
DESCRIO
ESCOLA G
Cristiane
pedagoga, especialista em Lngua Brasileira de Sinais e trabalha

na educao h mais de 11 anos.
Geovana
Tem Licenciatura Plena em Pedagogia e terminou h dois anos a

especializao em Lngua Brasileira de Sinais.
Luana
Possui o curso pedaggico (Magistrio) e formao em Teologia.
Patrcia
Tambm possui o Magistrio e Teologia. Na poca da pesquisa,

preparava a documentao para solicitar a aposentadoria.
ESCOLA G
Daniela
Formada em Letras-Portugus e especialista em Lngua Brasileira

de Sinais. Atua na educao h mais de 20 anos.
Mtodo de anlise: Anlise de Discurso Crtica

A Anlise de Discurso Crtica uma proposta terico-metodolgica que considera o texto como unidade bsica da
126
comunicao em que possvel perceber aspectos das prticas

sociais, tais como as ideologias, os sistemas de crena, as relaes de poder, por exemplos, que perpassam os discursos e
as relaes identitrias. Nesse sentido, Wodak (2003, p. 103)
defende que a pesquisa em ADC deve ser multiterica e multimetodolgica, crtica e auto reflexiva.
Na obra de 1999, Chouliaraki e Fairclough desenvolvem
uma proposta de anlise, baseada na Teoria Crtica de Bhaskar
(1986), que relaciona linguagem, ideologia e poder para
compreender o problema a ser investigado e como este est
atrelado aos modos de organizao da vida social:
Quadro 8: Etapas do enquadre metodolgico para ADC (1999)
1) Um problema (de atividade, de reflexividade)
2) Obstculos a serem resolvidos
a) anlise da conjuntura
b) anlise da prtica como discurso (momento)
i) prtica(s) relevante(s)
ii) relao do discurso com outros momentos
discurso como parte da atividade
discurso e reflexividade
c) anlise do discurso
i) anlise estrutural
ii) anlise interacional
anlise interdiscursiva
anlise lingstica e semitica
3) Funo do problema na prtica
4) Identificar as possveis maneiras de superar os obstculos.
5) Refletir criticamente sobre a anlise.
127
Captulo 3
Entretanto faltam ADC mecanismos de investigao in

loco, os quais Fairclough reconhece; como medida corretiva, o
terico britnico recomenda a articulao com mtodos etnogrficos (SATO, MAGALHES E BATISTA JR, 2012, p. 702). Em
razo disso, este estudo consiste na combinao da pesquisa
etnogrfica com a Anlise de Discurso Textualmente Orientada (ADTO), um mtodo de anlise associado ADC, para a
compreenso dos discursos e dos letramentos que perpassam
a prtica do Educao Inclusiva.
Assim, aps a gerao dos dados, foi realizada a transcrio das entrevistas e, por fim, a organizao das narrativas,
das notas de campos e dos artefatos coletados. Com essas
etapas concludas, realizamos a anlise lingustico-discursiva
dos dados por meio de categorias analticas (escolhas lexicais,
interdiscursividade, intertextualidade, modalidade, avaliao
e pressuposio) e comparao entre dados e teoria.
Alm disso, como emprego mtodos diferentes de gerao, coleta e anlise dos dados e comparo os resultados, uso o
princpio da triangulao (FLICK, 2004; DENZIN E LINCOLN,
2006), apoiando-me na etnografia, nos Novos Estudos do Letramento e na Anlise de Discurso Crtica. Segundo Denzin e
Lincoln (2006, p. 19):
O uso de mltiplos mtodos (ou da triangulao) reflete
uma tentativa de assegurar uma compreenso em profundidade do fenmeno em questo. A triangulao no
uma ferramenta ou uma estratgia de validao, mas uma
alternativa para a validao. A melhor maneira ento de
128
compreendermos a combinao de uma multiplicidade de

prticas metodolgicas, materiais empricos, perspectivas
e observadores em um nico estudo como uma estratgia
que acrescenta rigor, flego, complexidade, riqueza e profundidade a qualquer investigao.
Dessa forma, ao articularmos a etnografia (como metodologia de gerao e coleta de dados) e a anlise de discurso
crtica (para a anlise de dados) com o objetivo de investigar
as prticas de letramento, focalizando discursos e identidades
profissionais, pretendemos, ento, contribuir para anlise
de momentos de uma prtica social (no caso das pesquisas,
a incluso da pessoa surda e o atendimento educacional especializado pessoa com deficincia), da relao entre eles e
entre diferentes prticas (prticas de letramento profissional
e a prtica de letramento inclusivo MAGALHES, 2009b;
BATISTA JR, 2008, 2009a; SATO 2008).
129
Captulo 4
INCLUSO DA PESSOA SURDA NA

ESCOLA REGULAR
Barton e Hamilton (2000) mostram que ao observamos os
eventos, possvel perceber que h diversos letramentos. Nas
escolas pesquisadas, durante a observao, principalmente, da
sala dos/as professores/as, constatei que os/as participantes
utilizam-se de diversos letramentos no decorrer das suas
atividades e prticas.
Eventos de letramento na prtica inclusiva

Os eventos de letramento correspondem queles que
se repetem regularmente na vida das pessoas investigadas,
produzindo prticas subliminares, que do pistas da prtica
de letramento.
Nesta seo, analiso estratgias e procedimentos pedaggicos utilizados pelos/as professores/as investigados/as,
nesta pesquisa, para a realizao de suas atividades.
a) Aula de Matemtica e Cincias Ana Kalyne

Durante a pesquisa, observei aulas realizadas pela professora na turma da quinta srie, no ano de 2007, bem como sua
narrativa, nas entrevistas, sobre como realizou as atividades
131
Captulo 4
na turma da stima srie, em 2008, que esto resumidas no

quadro a seguir:
QUADRO 9 Eventos de Letramento de Ana Kalyne
ContedoS
AtividadeS
Recursos
Tabuada
Desenvolvida no Laboratrio de
Informtica em que h um programa
especfico;
Para exercitar a tabuada, voc
seleciona uma pergunta e sobe
vrios bales em que o/a aluno/a
deve estourar aquele com a resposta
correta
Computador
Programa
Quatro operaes
Desenvolvido em sala de aula e

praticada, tambm, no Laboratrio
de Informtica;
Os/as alunos/as so expostos/as a
vrias situaes, como por exemplo,
ida lanchonete em que so desafiados a mostra quanto gastaram,
quanto ficou de troco;
Computador
Programa
Economia de gua
e energia
Aula terica em que so expostos

situaes do cotidiano atravs de
desenhos.
Desenhos
Com a prtica inclusiva e o fato de as alunas e os alunos

surdos da quinta srie apresentarem um vocabulrio reduzido,
pois muitas palavras em Lngua Portuguesa no possuem correspondente direto em LIBRAS, a professora utiliza-se de ar132
Incluso da Pessoa Surda na Escola Regular
tefatos concretos (como computador e cartazes) para facilitar

o ensino-aprendizagem. A utilizao desses recursos produz
uma maior participao dos/as alunos/as nas atividades, na
realizao de trabalhos e, principalmente, o gosto, o dom pelo
desenho e a concentrao para este fim nas aulas de Cincias.
Nas aulas de Matemtica, observamos que os/as alunos/
as apresentam grande rendimento e facilidade de aprendizagem, logo, percebi a no utilizao de recursos diferenciados
para a transmisso dos contedos, como est marcadamente
presente nas aulas da quinta srie. A aula (na stima) acontece
com a anotao do contedo da aula, no quadro; explicao do
contedo em LIBRAS; exerccios de fixao com demonstrao
e explicao de dois ou trs exemplos e os outros itens so
realizados pelos alunos.
Apesar de ser uma prtica (aula) tradicional, destaco
a mediao da comunicao em LIBRAS, a ateno da professora com os/as alunos que inicialmente no conseguem
compreender o incentivo para que resolvam os problemas e
as congratulaes quando respondem os exerccios corretamente. Alm disso, o trabalho dos anos anteriores, realizado
por Ana Kalyne e pelos outros docentes fez com que esses/
essas alunos/as obtivessem um avano, apesar de que na turma h dois alunos indisciplinados, porm no compromete o
trabalho na sala.
Para reforar e comprovar o trabalho e o empenho das
professoras, apesar da falta de preparo, no incio do processo
de incluso, os/as alunos/as surdos/as da oitava srie (no caso,
133
Captulo 4
dois), esto includos/as juntamente com os ouvintes. Essa

situao aconteceu depois que as professoras concluram que
os discentes tm condies de estar juntos e com os ouvintes.
Entretanto, eles so acompanhados, diariamente, em sala de
aula e/ou na sala de recurso pelas professoras que trabalham
diretamente com as alunas e os alunos surdos, entre elas, Ana
Kalyne.
b) Aula de Geografia Joana

Durante a entrevista, a professora Rosa explicou como
realizou as atividades nas turmas que ministra suas aulas.
Essas atividades esto organizadas no quadro a seguir:
QUADRO 10 Eventos de Letramento de Joana
CONTEDOS
ATIVIDADES
RECURSOS
Introduo aos
estudos da geografia (TERRA)
Aula expositiva (mediada pela

LIBRAS) para explicao sobre hemisfrios, linha do Equador
Laranja
Linha
Regies administrativas
Pesquisa em que os/as alunos/as

observaram o lugar onde moram e
produziram uma rplica;
Depois desta atividade, foi explicado
o contedo
Maquete
Fusos horrios
e coordenadas
geogrficas
Explicao do contedo a partir da

brincadeira do jogo da velha
Jogo da velha
134
CONTEDOS
ATIVIDADES
Brasil: estados e
capitais
Apresentao e observao do
mapa com a ilustrao do Brasil;
Relato dos/as alunos/as sobre de
onde vieram
frica
Para estudar o continente, a professora, inicialmente, procurou saber

dos/as alunos/as que conhecimentos
eles tm. Diante dessas informaes,
comeou a trabalhar o contedo.
RECURSOS
Mapas
Antes de trabalhar com alunos/as surdos/as no Ensino

Regular, Joana teve uma primeira experincia com alunos/as
que tinham Deficincia Moderada Leve:
Eu trabalhei no Ensino Especial assim que eu entrei na Fundao, em Ceilndia, n. Eu cheguei l e tinha uma turma e eu
trabalhei, mas na poca o Ensino Especial que eu trabalhei
chamava-se DML (Deficincia Moderada Leve), ento eu
j fui tendo essa prtica, ai quando eu terminei o perodo
acadmico eu vim a essa escola que j tinha uma forma de
incluso diferente. (Joana)
Observamos que essa prtica anterior contribuiu de

maneira significativa para a maneira de lidar, atualmente,
com alunos/as surdos/as, pois percebemos maior utilizao
de estratgias (inclusivas) para ensinar os diversos contedos nas mais variadas sries e, mais interesse, por partir
do conhecimento que os/as alunos/as apresentam. Outro
135
Captulo 4
diferencial na sua prtica que, por apresentar um grande

conhecimento do processo, das necessidades de mudanas,
por ser uma professora que est no Ensino Especial h vrios
anos e, principalmente, por ensinar nas turmas de quinta a
oitava sries, isso lhe permite facilidade em adaptar os contedos, bem como selecionar o que pode (ou no) ser ensinado
numa srie, pelo fato de acompanhar o desenvolvimento do/a
aluno/a, em cada turma:
(...) como sou eu que estou acompanhando certos contedos

que era da quinta srie e que eu senti que eles no tinham
condies de assimilar, eu deixei para que introduzisse na
sexta srie que foi o caso de fusos horrios, de coordenadas
geogrficas, o que eu fiquei surpresa porque ns sabemos at
que uma dificuldade dos alunos ouvintes aprenderem coordenadas geogrficas e eles tiveram assim uma facilidade
na sexta srie de aprender o contedo e a eu fui trabalhar
o jogo da velha e aquela histria toda, n. (Joana)
c) Aula de Cincias Teresa
A professora narrou as diversas experincias com seus/

suas alunos/as da quinta a oitava sries:
olha, quase sempre a minha aula expositiva, ento tem o

resumo que eu passo pra ele, fao a interpretao em libras,
ento escrevo no quadro primeiro, n, a fao a interpretao
daquele resumo, depois a gente faz um questionrio, faz ou
um exerccio de qualquer tipo n, onde eu sempre vou fazer
a fixao dos conceitos, a esse exerccio ele j avaliativo
tambm. (Teresa)
136
(...) e como aula de cincias, isso tambm possibilita a gente

vir para o laboratrio, a a aula prtica deles sempre muito
boa. Eles gostam, participam e entendem bem e dessa aula
sempre sai um relatrio. E quando tem aula prtica, eu avalio
a aula com um relatrio ou eu levo o relatrio semi pronto
e eles preenchem ou eu fao o relatrio aqui no laboratrio
com eles, a eles vo preenchendo os resultados medida
que eles vo fazendo a prtica, eles vo ou desenhando ou
escrevendo o que que eles esto vendo. eles gostam muito
de desenhar, tudo que pra desenhar, eles gostam no, eles
entendem bem e mostram bem o que que eles aprenderam
com desenho. (Teresa)
As aulas narradas e observadas (registradas em notas

de campo) tambm so tradicionais, com a anotao do contedo no quadro (resumo) e posterior traduo em LIBRAS.
Apesar de ser uma prtica tradicional, na elaborao das suas
atividades, constatamos que Teresa tem cuidado ao elaborar
os resumos, pois est atenta para que os termos tcnicos
da rea de cincias possa chegar ao/ aluno/a surdo/a com
mais facilidade e, assim, esses/essas alunos/as possam compreender o contedo. Isso reflete uma prtica diferenciada,
uma preocupao na aprendizagem do/a aluno/a mesmo que
a professora aja, ainda, de modo tradicional, nas suas aulas.
Como a prtica inclusiva ainda no est consolidada,
comum observarmos que ora os/as professores/as apresentam
prticas tradicionais, ora prticas de letramento inclusivo com
tcnicas e metodologias diferenciadas.
137
Captulo 4
d) Aula de Histria Eduarda

As aulas observadas (e registradas em notas de campo)
aconteceram na turma de quinta srie. Na entrevista com
Eduarda, perguntei sobre as atividades desenvolvidas nas
turmas, em que ela comenta:
Aulas expositivas explicativas, aulas expositivas dialogadas,

trabalho de pesquisa, , junto com os livros didticos ou
livros da biblioteca, trabalho de recorte e colagens, desenho
livre e dramatizao tambm. (Eduarda)
O primeiro contato com a professora e a inexperincia do

pesquisador, naquele momento, contriburam para o no detalhamento deste item (atividades em sala de aula), na resposta
da participante. Por causa disso, tomei a deciso de observar,
de imediato, as aulas de Eduarda. Nas aulas assistidas, constatei que a maioria das aulas so tradicionais, pois h utilizao
do quadro e giz, para anotaes do contedo da aula e dos
exerccios de fixao. O livro didtico pouco utilizado pela
dificuldade dos/as alunos/as em compreenderem os termos
tcnicos da disciplina e quando usado, apenas para anlise
das figuras, dos desenhos.
O trabalho com o desenho recorrente na maioria das
falas da professoras e argumentam que utilizam dessa estratgia para verificarem se houve, realmente, assimilao dos
contedos pelos/as alunos/as:
138
(...) ento, desenhar na rea de Cincias, de histria, a

professora Mara usa MUITO desenho dos engenho, da cana, a
gente at (...) porque tudo ela pe pros meninos desenhar,
mas em cincia tambm s vezes eu coloco. (Ana Kalyne)
(...) vamos fazer, vamos desenhar sobre a Proclamao da
Repblica, ali eu j vou avaliar aquela atividade para ver
se ele entendeu... (Eduarda)
(...) o que que eles esto vendo. eles gostam muito de

desenhar, tudo que pra desenhar, eles gostam no, eles
entendem bem e mostram bem o que que eles aprenderam com desenho. (Teresa)
Assim como as professoras anteriores, as prticas de

Eduarda alternam entre o tradicional (predominante nas observaes) e a prtica inclusiva, com atividades diferenciadas.
Apesar disso, observei que h uma relao muito prxima
desta professora com seus/suas alunos/as, um cuidado, uma
preocupao com eles/elas. Esse fato que me chamou ateno,
pois no Conselho de Classe, ela mostra que realmente veste
a camisa do seu trabalho com alunas e alunos surdos e os/as
defende, porm sem passar a mo na cabea deles/delas e,
sim, tenta conscientizar os docentes do porqu de determinadas prticas diferenciadas, pelo fato de as alunas e os alunos
surdos terem necessidades educativas especiais e estarem
amparados/as por leis.
139
Captulo 4
e) Aula de Portugus Goreth e Cleia

As 2 (duas) professoras ministram aulas de PBSL para
alunos/as de quinta e sexta sries (Goreth) e stima e oitava
sries (Cleia). Isso j um diferencial no ensino de alunos/as
surdos/as. As observaes foram feitas em todas as turmas.
(...) ento eu fiz trs cursos o ano passado, em relao (

deficincia auditiva), fiz dois cursos de Libras, o bsico (do)
contexto, fiz um curso na UnB, que a prtica do portugus
(por escrito) para surdos, e... No quis ficar na escola, na
verdade eu queria assim um desafio, uma coisa nova, e, uma
vez que eu tinha feito esses cursos, eu resolvi ingressar
nessa rea. A apareceu essa carncia, n? de uma colega
estar de licena gestante, e, depois de catorze anos, eu sa
da escola (onde eu estava) e vim para c fazer esse trabalho
com eles. E um trabalho que eu estou achando assim super
gratificante, eu acho que um trabalho bem diferente do
ensino regular, de voc estar ali na sala de aula com mais
de quarenta alunos tentando passar o mximo que voc
tem para passar para aqueles meninos, e tem sempre um
ou outro que... aqueles problemas, disciplina, desinteresse,
repetncia, (aquelas coisas todas), e o menino surdo no,
voc est ali tentando passar ao mximo, ele tambm est
tentando pagar ao mximo o que voc tem para passar, o seu
conhecimento porque ele quer avanar, ele tem o interesse
de avanar, n? (Goreth)
Eu no sei se realmente essa viso diferenciada que eu tenho hoje, mas se comparado ao do ano passado, eu acho que
hoje o interesse est muito maior, deles. Esto muito mais
motivados, talvez at por isso mesmo, eles esto sabendo
140
para que que eles esto lendo. Ento eu acho que est bem
melhor, est surtindo muito mais efeitos. Peguei um texto
de... ns tnhamos que trabalhar em um projeto da escola, as
doenas da atualidade, duas delas, bulimia e... ns tnhamos
que trabalhar doenas da atualidade, a eu peguei a bulimia
e a... a outra relacionada? (Cleia)
Com relao Goreth, observamos total engajamento

com o novo desafio, depois de anos ensinando para alunos/
as ouvintes. E o seu trabalho marcado pelo acompanhamento, passo a passo, das atividades desenvolvidas em sala,
com alunos/as surdos/as, na carteira de cada um. O trabalho
facilitado pela quantidade pequena de discentes em cada
turma. Constatei, tambm, que a falta de um repertrio
didtico-pedaggico para lidar com a incluso causada pela
ausncia da prtica de sala de aula, pois em 2007, como relata
a professora:
(...) ento eu fiz trs cursos o ano passado, em relao (
deficincia auditiva), fiz dois cursos de Libras, o bsico (do)
contexto, fiz um curso na UnB, que a prtica do portugus
(por escrito) para surdos, e... No quis ficar na escola, na
verdade eu queria assim um desafio, uma coisa nova, e, uma
vez que eu tinha feito esses cursos, eu resolvi ingressar
nessa rea. A apareceu essa carncia, n? de uma colega
estar de licena gestante, e, depois de catorze anos, eu sa
da escola (onde eu estava) e vim para c fazer esse trabalho
com eles. E um trabalho que eu estou achando assim super
gratificante, eu acho que um trabalho bem diferente do
ensino regular, de voc estar ali na sala de aula com mais
de quarenta alunos tentando passar o mximo que voc
141
Captulo 4
tem para passar para aqueles meninos, e tem sempre um

ou outro que... aqueles problemas, disciplina, desinteresse,
repetncia, (aquelas coisas todas), e o menino surdo no,
voc est ali tentando passar ao mximo, ele tambm est
tentando pagar ao mximo o que voc tem para passar, o seu
conhecimento porque ele quer avanar, ele tem o interesse
de avanar, n? (Goreth)
As palavras da professora s reforam as minhas observaes feitas em sala de aula, pois apesar da falta desse
conhecimento mais profundo das metodologias, a cada nova
aula ministrada, Goreth vai refletindo e amadurecendo as
suas prticas.
A professora Cleia est no segundo ano em que trabalha
com alunos/as surdos/as. A sua identidade de me de filho
surdo e uma pequena experincia em sala de aula com esses/
essas alunos/as contribuem para a reflexo e a mudana
das suas prticas, suas metodologias, de modo a favorecer,
ainda mais, a aprendizagem das alunos/as surdos/as Alm
de acompanhar, h anos, o seu filho, isso s ajuda, a cada dia,
aperfeioar o seu desempenho e, assim, contribuir cada vez
mais no crescimento dos/as alunos/as surdos/as, conforme
ela comenta:
Nossa, fulano est assim hoje, conseguiu fazer isso porque
ns, a equipe, conduzimos eles e fizemos esse trabalho.
(Cleia)
142
Nas suas aulas, Goreth sempre utiliza o texto, de forma

contextualizada, para iniciar o contedo. Entretanto, procura,
primeiramente, trabalhar com o significado das palavras,
fazendo comparaes para que os/as alunos/as possam, aps
a leitura do texto, conseguir compreend-lo. Por causa disso,
esse tipo de atividade acontecem no perodo de trs a cinco
aulas. Aps este perodo, iniciado o contedo gramatical
selecionado em que ela comenta:
Anorexia. Peguei um texto de uma revista e a fui trabalhar

com eles. A trabalhamos o fato do padro de beleza da atualidade, o que isso acarreta de doenas, n? de prejuzos
sade. Ento assim, est muito mais no gancho do que eles
precisam saber atualmente, e a sim, quando a gente passa
para o contedo gramatical eles j nem reclamam mais, eles
j sabem que leram, fica fcil aceitar que a gente precisa
saber o contedo gramatical. Eu acho que est funcionado
melhor por isso. Eu acho que a forma de apresentar as coisas
que mudou, e que est mais atrativo. (Cleia)
f) Aula de Cincias Batista
Dentro os/as participantes, Batista o nico que realiza

dinmica de ensino diferente, pois os/as surdos/as assistem
s aulas juntamente com os/as ouvintes, e a mediao entre
o professor e alunos/as surdos/as feita com a ajuda da professora intrprete.
Na entrevista, Batista relata como geralmente acontecem
suas aulas.
143
Captulo 4
(...) Eu passo o contedo do dia, enquanto eu passo para os

alunos normais, eles geralmente fazem uma cpia, porque
no deu um livro para cada um, ficou um livro para cada dois
alunos, eles transcrevem para o caderno, porque, medida
que eles esto escrevendo, eles tambm esto aprendendo
alguma coisa, n? e depois eu passo uma atividade, eles
tentam fazer, o professor intrprete tenta. Em sala eu passo
exerccios, eles procuram fazer sem a ajuda do professor
intrprete, depois que eles terminam o professor intrprete
vai dar uma olhada, ou muitos j trazem direto para eu dar
uma olhada, n? Ento, est sendo nesses moldes. (Batista)
Constato que sua aula tem uma prtica tradicional, pois limita-se a anotao no quadro e resoluo de exerccios, porm,
com relao aos/s alunos/as surdos/as, tanto na conversa
quanto nas observaes, o professor demonstra preocupao
e procura utilizar-se de recursos diferentes, como a utilizao
de sinnimos e comparaes, para facilitar a compreenso de
determinados assuntos de cincia, conforme diz:
(...) estou trabalhando com cincia, estou trabalhando
com qumica, e a qumica tem palavras que no tm sinnimos, n? aquela palavra aquela. Ento, eu fico imaginando
o aluno tentando entender aquilo com as limitaes que ele
tem. (Batista)
(...) Olha, a gente fica numa situao que no tem como...
Voc no tem como adequar ao conhecimento do aluno.
Porque, bem especfico, n? Muitas vezes a gente procura fazer comparaes, como, por exemplo, eu estava l
falando de uma exploso... Como que eu vou falar de uma
exploso para um aluno que no ouve? complicado, n?
144
porque (vem) do barulho, do som, tal, n? Um vulco, n? j

viu um vulco, a presso to forte que joga tudo para fora,
n? Ento, a gente consegue tentar fazer sempre... mostrar
alguma coisa que o aluno tenha convivncia. Mas, sempre
partindo daquele lado, muito difcil. (Batista)
Outro momento em que Batista mostra-se flexvel

quando relata que,
(...) A professora que fazia o atendimento no horrio oposto
um dia me procurou, que eu no sabia desse detalhe, ela
falou que o vocabulrio deles muito reduzido, muito reduzido. Ento, o que eu tento fazer hoje fazer, adequar
a minha aula ao vocabulrio... tem coisa que no d, n?
Mas, adequar ao mximo possvel minha aula ao vocabulrio. (Batista)
Nesse dilogo, o professor demonstra total sensibilidade

em relao aprendizagem de seus/suas alunos/as surdos/a
e teve uma preocupao de rever sua prtica e passou, ento,
a usar uma nova metodologia que pudesse facilitar nas suas
aulas com os/as alunos/as surdos/as, apesar de ser sua nica
prtica inclusiva, pois o professor, hoje, limita-se a preocupar-se com o vocabulrio. Argumenta que apresenta limitaes,
bem como reclama da falta de recursos. Em outro momento
da entrevista, um aspecto chamou bastante a minha ateno,
quando o professor declara que,
145
Captulo 4
(...) eu sempre costumo fazer com mais alunos, sempre

quando eu vejo principalmente uma reportagem que
tem algo a ver com as minhas aulas, ou at muitas vezes
que no tem, mas uma coisa da atualidade, eu sempre
procuro comentar em sala, pergunto se algum viu, se
algum tem algum posicionamento, o que eles acham.
Sempre eu procuro. Principalmente Jornal Nacional. Por
qu? Jornal, eles no leem. Revista, Veja, Isto, carssimo,
quando voc encontra um aluno, que voc pergunta Algum
leu a revista tal, voc no consegue encontrar ningum, n?
Ento, eu costumo sempre no meu dia-a-dia estar utilizando
isso em sala de aula. (Batista)
Nas poucas observaes que fiz, no pude constatar essa

prtica, mas vejo que extremamente relevante, porque no
se limita simples transmisso de contedo, fato comum
em muitas aulas, sejam elas com alunos/as surdos/as ou s
com ouvintes. E mais, ele acrescenta que uma prtica que
acontece na sua vida desde a poca em que era estudante.
Percebo, ento, a influncia da sua identidade de estudante
na sua prtica e identidade docente, conforme comenta que,
(...) quando eu fazia a sexta srie, tinha um professor que ele

obrigava a gente a assistir o Jornal Nacional, o professor de
histria. Tinha que assistir o Jornal Nacional, coletar trs
informaes do dia, tinha que vir no trabalho o dia que voc
assistiu, as trs notcias, e, todo final de ms, voc tinha que
entregar aquele trabalho para ele. Valia metade da nota.
Ento, quer dizer, todo mundo assistia. No como hoje
que o aluno, um faz, e todos copiam, n? No, naquele poca
no tinha (disso). Ento, todo mundo assistia... todo mundo
146
fazia, inclusive cada um trazia uma reportagem diferente.

Me serviu muito na poca porque acabou me despertando
assistir uma coisa que no tinha costume, n? Hoje, eu no
vejo nenhum professor fazer esse tipo de coisa. (Batista)
Para que suas prticas possam ser ampliadas e no ficar

limitadas adequao vocabular, na seleo lexical, na entrevista, Batista comenta o que poderia facilitar a sua postura
em sala de aula com os/as alunos/as:
(...) Eu comecei a ter um professor intrprete h dois anos

atrs, esse o terceiro ano. Como facilitou a minha vida,
facilitou muito. Se eu tivesse as noes bsicas, eu acho que
teria facilitado mais ainda, n? Porque, tudo que eu quero
comunicar com os alunos, provavelmente eu tenho que passar pelo intrprete, e o intrprete passar (para mim). Fica
como um professor l... uma palestra onde o palestrante
s fala ingls e voc no entende nada de ingls, n? Fica
naquela situao. (Batista)
Entretanto, a busca de recursos, o aperfeioamento e a

atualizao profissional so prejudicados devido s limitaes
financeiras, ao dizer que
(...) o tempo anda meio curto, n? Voc tem que correr atrs
de outras coisas para voc complementar o seu salrio. Porque, se no, a coisa fica mais difcil, n? (Batista)
Assim, observo que o professor compreende a necessidade

de mudana das prticas para atender as pessoas com neces147
Captulo 4
sidades educativas especiais, demonstra sinais de mudana

nas suas prticas, embora apresente atitudes tradicionais de
ensino.
Os discursos
Nesta seo, analiso os vrios excertos das entrevistas

feitas com os/as professores/as que participaram da pesquisa 1. Na anlise, busco identificar os discursos presentes nas
narrativas, bem como as escolhas lexicais e suas relaes com
as prticas de letramento inclusivo.
Para que o/a aluno/a surdo/a possa ser efetivamente
incluso/a nesse novo processo educacional, faz-se necessria
uma mudana desde o ambiente familiar at o escolar. Observe
o exposto nas seguintes narrativas:
(...) hoje em dia voc nota que a famlia est distanciando do

filho, n, porque algumas coisas, normas de educao voc
que t passando, voc que t passando, porque voc pensa
assim, eu num tenho que falar pra esse aluno que ele no
pode jogar papel no cho, que ele no pode grudar chiclete
debaixo da carteira, isso a me dele teria que ter falado, isso
seria assim, mas no assim, voc v que no assim, pra
voc, por exemplo, a gente t aqui conversando e pro aluno
chegar ali e pedir licena para entrar seria um processo
natural, ele j teria que ter aprendido isso na casa dele, mas
no aprende, se no ensinar ele no vai fazer, ento t cada
vez mais difcil porque cada vez mais pai e mo envolvidos
com o trabalho e o filho totalmente na escola, totalmente
na escola e a escola no mudou o suficiente. (Ana Kalyne)
148
(...) minha expectativa que algum olhe por esses alunos,

que a famlia participe, eu to dizendo a famlia no geral, no
s de alunos surdos, que ela participe, que ela esteja dentro
da escola. (Eduarda)
(...) Porque eu queria que tivesse algum que acompanhasse,

mas os pais so assim, no so todos que no so presentes,
muitos so presentes, ns temos as itinerantes, no sei se
voc sabe, que ela nos acompanha e ns conversando, eu falei
dessa dificuldade que tem dos pais de ajudarem a fazer o
trabalho, eles acham que a responsabilidade toda de quem?
Da escola e do professor. (Joana)
A gente tem algum problema com o pai que, eu acho que no
s o aluno surdo, todo aluno, em maneira geral, dentro
da escola, tem aquele aluno que est abandonado, porque a
famlia vem muito pouco, voc chama e no consegue falar,
o pai no comparece, ele deixa um telefone que depois no
tem contato, ento a gente tem o aluno que problemtico
por causa disso, mas de maneira geral, mais da metade da
turma a gente consegue ter um bom contato com a famlia.
(Teresa)
(...) Mas a gente percebe que tem alguns pais que querem,
que se empenham em entender mais, em participar um pouquinho, mas, tambm no esto muito preparadas. Por qu?
So pais que tm que trabalhar, que no podem dedicar um
pouco de tempo, so famlias muito carentes, que trabalham
o dia todo, saem muito cedo de casa, trabalham o dia todo,
s encontram com o filho noite, na hora de fazer o jantar,
e depois tm que dormir porque acordam quatro, cinco da
manh. Ento assim, eles no podem auxiliar muito, no
auxiliam muito, nesse caso seria muito conveniente que a
149
Captulo 4
maioria soubesse fazer a lngua de sinais, a lngua que o

filho fala, para poder comentar um jornal que estivessem
ouvindo, ou numa festa, mostrar o que que est acontecendo,
ento isso no acontece (...) Agora, a disponibilidade a vontade dele de trazer escola, e tal, tudo bem, isso acontece,
mas eles acham que essa socializao, essa escolarizao s
acontece no convvio escolar, e isso atrapalha muito. (Cleia)
(...) ns no temos a presena do pai aqui na escola (...) ento,

a coisa difcil, n? Quando eles chegam, assistem uma aula,
e veem que a coisa complicada, a que voc no v mais a
presena daquele pai, nem para conversar depois com ele.
(Batista)
Constato a forma como os/as professores/as representam

os pais dos/as seus/suas alunos/as por meio do discurso da
famlia tradicional, em que h um distanciamento dos pais
em relao educao dos/as filhos/as, a pouca participao,
envolvimento nas atividades escolares, bem como o no acompanhamento na vida escolar, seja os/as filhos/as surdos/as ou
no. Nas falas dos/as participantes, observo um silenciamento
em relao ao papel da me na educao escolar dos/as filhos/
as, pois utilizam os termos famlia, os pais ou pai. A me
tem o papel de educar e o pai, instruir. Logo, se o assunto da
escola instruo, quem tem autoridade para resolver o pai.
No senso comum, todos os problemas so, obrigatoriamente,
resolvidos pelo homem, pelo marido, pelo pai. Assim, percebo
que este discurso tradicional reflete-se na fala (no discurso)
dos/as professores.
150
Outra mudana significativa com relao educao o

fato da famlia acreditar que, hoje, toda a responsabilidade da
escola e do/a professor/a, conforme apontou Joana. Logo, pelo
fato de a famlia, na maioria dos casos, no aceitar a LIBRAS
como a lngua que deve ser utilizada para facilitar a mediao
com os/as filhos/as surdos/as, para ajudar na orientao, no
acompanhamento escolar, tem ecoado nas falas das professoras o discurso da sexualidade:
(...) eles tem uma sexualidade sem censura, ento a gente

pensa, s vezes, que eles to mais aflorados sexualmente do
que os outros, mas ela ontem falou isso e eu fiquei pensando,
eles no tem a censura, ento, se eles to namorando, pra eles
beijar em qualquer lugar normal, ento, isso trabalhado
com eles, que as coisas no podem ser assim, mas ontem,
assim, eles so mais livres, n, com a censura, que a gente
tem uma censura e eles no tem. (Ana Kalyne)
(...) no Ensino Especial tem o sexo aflorado, eu no sei se voc

j ouviu... muito colocado isso, mas at mesmo ontem no
curso, essa fala no que seja totalmente correta, coerente,
porque realmente no tem quem fale pra ele, ento eles
vo descobrindo e vo querendo tudo de uma vez. (Joana)
(...) eu sempre ouvi falar que aluno com qualquer problema
n, mental, cego, surdo, tem a sexualidade aflorada, a gente
ouve falar isso. (Teresa)
Na verdade, o que se observa que falta um cuidado

maior por parte da famlia com relao educao. Os pais
151
Captulo 4
passam essa tarefa para a escola, como atesta as professoras

Teresa e Cleia:
(...) e l eles insistiram muito para gente que o problema

no esse no, o problema uma falta de educao, no
tem quem d o limite para eles (...) ele no tem uma educao para viver em sociedade, a faz com que a pessoa ache
que tudo normal, pra ele tudo normal, ele no t tendo,
eles no tem senso crtico, no teve uma formao pra isso.
Ento, a falta de educao, quando voc tem um conceito
errado depois ento, no porque surdo que faz o que
quer, no, vamos ensinar, vamos explicar pro pai, ento
tem que falar que no pode ficar fazendo isso no, no pode
ficar beijando, no pode ficar apalpando todo mundo (...) eu
aprendi isso l e achei muito bacana, n, a gente poder ver
as coisas mais atualizadas, os conceitos que eu tinha antes
modificados. (Teresa)
(...) o que eu percebo que a gente talvez cuide um pouco

mais na parte social, de explicar algumas coisas, do respeito
a si prprio, meninas e meninos, porque a gente sabe que os
pais deles, muitas vezes, no tem condio de passar isso
para eles. O fato da sexualidade, respeito com o prximo,
manter, cuidar das suas obrigaes, porque alguns pais
pensam assim: No, deixa, coitadinho, ele surdo, ele no
entende. Ento a gente tenta fazer esse lado. (Cleia)
A partir disso, a educao inclusiva toma novos rumos,

pois a no conscientizao da real funo da me e do no processo educacional do/a filho/a, a escola e, principalmente, os/
as professores/as precisam dobrar as suas funes, as suas
metodologias para cobrir a parte que no feita em casa.
152
Assim, observamos a todo instante o questionamento sobre

a famlia e a reclamao dos docentes sobre o no apoio do
pai e da me. vlido destacar que, mais uma vez, a me no
mencionada na fala dos/as professores/as.
Como os/as professores/as precisam orientar seus/suas
alunos/as em todos os aspectos e pelo fato de alunos/as surdos/as precisarem de uma ateno maior em relao aos/s
ouvintes, noto um discurso que influencia diretamente essa
prtica inclusiva, o da diferena de gnero. Vejamos:
(...) a mulher mais maternal. (Ana Kalyne)
(...) claro que tambm na hora dessa formao muitas

mulheres vo atrs (...) e tem outra coisa, os homens no
correm atrs das novidades quanto s mulheres, eles so
mais assim... eles ficam mais no canto, esperando a oportunidade chegar e ns no, ns na hora que vemos uma coisa
nova ns somos curiosas (...) eu quero isso, o homem no,
fica esperando, voc quer trabalhar com isso? Ele mais na
dele, a mulher mais curiosa, mais agitada, vai atrs, por
isso tambm. (Eduarda)
(...) eu acho que o homem mais, falta um pouco de sutileza,

no questo de preconceito, a forma do ser humano e voc
como mulher est mais aberta, talvez tenha mais pacincia,
talvez tem mais essa facilidade de, sei l, de se interagir, de
integrar-se. (Joana)
(...) eu penso que no todo homem que tem essa pacincia
(risos), pra chegar e ir analisando, ver o que voc pode fazer,
ver o que pode modificar pra ensinar aquele aluno, ento,
153
Captulo 4
aqui na nossa escola, trabalhar com aluno surdo um dos

critrios que a direo usa a flexibilidade do professor,
um professor muito rgido, ele no pode trabalhar com um
aluno surdo, ele no vai entender o aluno e o aluno no vai
entender, porque ele no muda, o que ele t falando (...) ento
eu vejo que as mulheres tem mais disso. (Teresa)
(...) eu acho que talvez a gente esteja muito mais engajada,
n? (Cleia)
(...) eu acho que pela educao, pela pacincia, n? Assim, no

que os rapazes, digamos assim, no sejam dedicados, mas
eu acho assim que o... o seu perfil mesmo, sabe? seu perfil
mesmo de professora mesmo. (Goreth)
Nas suas falas, as professoras deixam claro que h caractersticas que so prprias dos homens e outras, exclusivas
das mulheres, por isso a predominncia das mulheres no
Ensino Especial, principalmente quando se referem s mulheres como mais maternal, vo atrs, mais curiosa, mais
agitada, est mais aberta, mais pacincia, mais facilidade
de interagir-se, de integrar-se, mais engajada. Enquanto que
o homem caracterizado como ficam mais no canto, mais na
dele, falta um pouco de sutileza, no todo homem que tem
essa pacincia, no sejam dedicados.
Com relao maior quantidade de professoras na Educao Especial, Batista argumenta de maneira diferente em
relao ao que foi dito pelas professoras, pois para ele so
outros fatores que fazem com que haja essa predominncia
de mulheres, conforme aponta no seu discurso:
154
(...) primeiro, a quantidade de professores homens na Fundao Educacional muito pequena, muito. (...)aqui na escola
tem vrias professoras que tentam dar aula para o ensino
especial e no conseguem. Por qu? Porque as vagas so
muito reduzidas. E, realmente, eu no lembro de nenhum
professor querer fazer esse... querer fazer no, ter feito o
curso para disputar uma vaga. Porque, as professoras que
eu conheo que fizeram, elas fizeram para disputar a vaga,
para trabalhar com o ensino especial, elas no fizeram
por fazer. Ento, eu acho que j parte tambm da. Agora,
a relao entre o professor homem e a professora mulher,
a eu no sei te dizer se porque o professor no se sente
bem... Eu provavelmente no sentiria nenhum problema
em trabalhar com esse tipo de aluno, n? Porque, se no, eu
nem pegaria as turmas que eu j venho pegando desde que
foi aberto a incluso. (Batista)
No discurso de Batista, h um pressuposto de que as

mulheres so mais competitivas no mercado de trabalho e
que os homens so mais quietos, esperam as oportunidades
aparecerem.
Toda essa nova dinmica (contexto familiar, escolar,
metodologias, avaliao) do ensino inclusivo influencia diretamente a prtica dos/as professores/as em sala de aula, em
que precisam fazer adaptaes do contedo, da maneira de
avaliar e na utilizao de estratgias diferenciadas. E assim
notamos outro discurso, o tecnolgico:
(...) eu fui numa, uma vez, que eu achei muito interessante,

que diz que um cara (dormiu) duzentos anos e que quando
ele acordou, ele ficou maravilhado com a tecnologia, porque
155
Captulo 4
j tinha microondas, j tinha celular, j tinha, ento ele no

conseguiu entender nada, porque tava tudo diferente, num
simples toque do controle remoto a televiso mudava e tinha
filme, ele podia ver a foto na mesma hora e ele ficou maravilhado com aquilo e ele saiu pela cidade procurando e no
conhecia mais nada, j tinha carro, um monte de tecnologia,
a nica coisa que ele conheceu foi a escola, porque, porque a
escola continua a mesma coisa, se nessa escola tem diferena
da escola que voc estudou, num tem, entendeu, so alguns
computadores tmidos que aparecem, sem internet ainda,
ento o que que acontece, a nica coisa que no mudou que
no acompanhou isso foi a escola. (Ana Kalyne)
(...) a nossa ainda est a desejar nesse ponto de equipamento,

muito equipamento evoluram, o aluno j sabe o que computador, o que internet, o que orkut, ele j sabe tudo e ns
no temos isso aqui pra ele, ento ele tem uma linguagem que
t alm da escola, por isso que eu penso, s vezes, que ela est
to, ela no tem mais atrativos pro aluno, a maior parte dos
professores reclamam do aluno que desinteressado, mas
a escola, ela ficou dessa forma, a sociedade evoluiu muito,
tecnologicamente e a escola no acompanhou essa evoluo
(...) ento, eu acho a nossa escola precisa chegar no melhor,
num ponto melhor, onde voc usa mais assim a tecnologia a
favor de um ensino melhor, no que o professor, no que
o aluno no vai precisar de lpis e caderno, enfim, ele pode
muito bem usar a internet pra melhorar o seu conhecimento,
eu acho e o aluno surdo gosta muito disso, eles conhecem
tudo, tudo de internet, de orkut, se comunicam muito pelo
orkut, termina a aula, a chega em casa, j tem um mandando
mensagem para o outro, ento um instrumento que pra
ele muito importante e importante entender que isso
parte da vida dele. (Teresa)
156
Os/as professores/as absorveram o discurso tecnolgico,

entretanto eles/elas no tm o letramento digital. Assim, eles/
elas questionam que precisam da prtica, em que os/as alunos/
as apliquem os conhecimentos tecnolgicos, porm isso no
acontece na escola.
Logo, no basta simplesmente que o/a professor faa
todas as adaptaes para receber o/a aluno/a e dar-lhe condies de aprendizagem. Para isso, as escolas precisam de mais
instrumentos, artefatos mnimos e, principalmente, preparar
os docentes em cursos de atualizao. Para isso, Tereza traz
o discurso de polticas pblicas para sua fala:
(...) essa parte da escola, da atividade do professor, eu penso

que vai melhorar, eu acredito num futuro (risos), n, a gente
depende de uma poltica, agora eu nesse ponto eu sou muito realista, depende de uma poltica que, assim, venha na
escola, venha nas salas ver o que que t acontecendo e o
que tem que ser feito e no eles l dizerem pra gente o que
que tem que ser feito, porque o que eles falam pra gente
fazer tudo errado, pelo menos, ele no est adequado a
realidade, ele no visa melhorar, pelo contrrio, para dar
uma aparncia, uma maquiagem no ensino e no isso que
a gente quer, a gente quer uma escola que realmente ensine,
que melhore o aluno. (Teresa)
O discurso de Teresa dialoga com o de Joana e o de Batista,

pois o governo, aparentemente, pretende melhorar a educao
no pas com vrios projetos, porm no oferece condies para
isso ou, muitas vezes, quer empregar modelos adotados em
157
Captulo 4
outros pases com bastante sucesso, sem fazer a real adaptao

ao contexto onde vai ser aplicado. Alm disso, faz parcerias
com a iniciativa privada em que os resultados esperados so
mais quantitativos do que qualitativos, como atesta Batista
em as parcerias sempre visando lucro, de graa isso no .
Temos, ento, um discurso do novo capitalismo (neoliberal),
que mostra o abandono do Estado:
(...) eu acho que a educao falha, principalmente no nosso
pas, porque muitas vezes tambm se copia muito o que t
se fazendo l fora, eu vou copiar o modelo da Espanha, eu
vou copiar o modelo, n, de outro pas, mas eu tenho que
observar se o meu pas tambm est adaptado para receber
esse modelo que est sendo importado. (Joana)
(...) O Estado tem que dar pelo menos a condio mnima
para voc trabalhar. Agora, por que que no se faz parceiros
nessa forma? Vamos fazer uma parceria com a Rede Globo,
a as parcerias sempre visando lucro, porque foi feito
agora uma parceria a para a acelerao. Quantos milhes
ser que est rolando? (Eu no ouvi falar), de graa isso a
no . (Batista)
(...) a educao hoje, olha, porque voc acredita, porque,

se eu no acreditasse, por tudo que eu falo o GDF, porque
aqui que eu trabalho, por tudo que se faz pela educao, eu
acho que no do jeito que eles pensam. Eles elaboram l
um projeto e, Olha, est a o projeto para vocs colocarem
em prtica. Muitas vezes voc coloca o projeto em prtica,
muitas vezes o projeto legal, se o professor que vai aplicar o projeto, ele se dedicar ao projeto, muitas vezes ele
consegue, a ele se esbarra num problema, porque Eu te
158
mando o projeto e nenhum material. A escola que se vire

para arrumar esse material, voc que se vire para arrumar,
no vem. (Batista)
Apesar de todas as adversidades, observei total engajamento dos/as participantes, pois atuam no Ensino Especial por
acreditarem que podem contribuir de maneira significativa
para o ensino dos/as alunos/as surdos/as. Suas atitudes e falas
mostram um discurso da mudana, um discurso promissor,
um discurso emancipatrio, no sentido de que realmente a
incluso acontea de maneira efetiva, por mais que alguns
ainda tenham um discurso tradicional de ensino, pois estavam,
a cada ano, fazendo tentativas para que possam melhorar, cada
vez mais, suas prticas de letramento inclusivo:
(...) eu quis mudar de modalidade de ensino normal, os ouvintes, para o ensino especial, porque eu cansei de trabalhar
l por muitos anos, a eu falei, vou mudar e tambm porque
a vida, ela assim, constante de mudana para voc
conhecer o outro lado, eu vejo assim. (Mara)
(...) eu tenho esperana porque eu acho que enquanto voc
tem esperana, voc acredita, eu ainda acredito que nesse
pas vai haver uma grande, no revoluo, uma grande
EVOLUO no ensino, mas preciso que ela ocorra logo.
(Joana)
(...) Eu acho que a cada dia e a cada ano, eu digo a cada ano,
mas, embora eu esteja no segundo, eu j repensei de como
fazer esse ano, comparando o trabalho feito no ano passado.
diferente. A como vai adequar o contedo? Voc vai ter que
159
Captulo 4
adequar praticamente que individualmente. um trabalho,

e eu acho que por isso que o nmero de alunos em sala
reduzido, um trabalho individual. um trabalho de comear do zero, com todos, mas ao mesmo tempo aproveitar a
experincia, o conhecimento que cada um j tem, e a crescer
com um em uma linha, t, diferenciada de cada um. (Cleia)
(...) com esse trabalho, chegar a uma fase, n? e parar, e

enxergar o crescimento deles, e pensar, Nossa, fulano est
assim hoje, conseguiu fazer isso porque ns, a equipe, conduzimos eles e fizemos esse trabalho. Ento, eu acho que
todo tipo de expectativa, realmente conseguir minimizar
ao mximo as dificuldades que eles tm por causa dessa
deficincia, n? (Cleia)
(...) depois de dezenove anos de carreira, bom, eu quero
continuar fazendo o que eu fao realmente, ter uma perspectiva melhor, agora mesmo que eu entrei nesse trabalho
com os meninos do ensino especial, eu quero abraar esse
trabalho, e o que eu espero que realmente coisas boas,
que venham coisas boas, que realmente a gente seja valorizada pelo que a gente faz, seja reconhecido, no mbito
da escola, no mbito dos alunos, no mbito da sociedade em
geral. (Goreth)
Observamos essa entrega na Educao Inclusiva, principalmente, quando elas falam a vida, ela assim, constante
de mudana para voc conhecer o outro lado, eu tenho esperana, ainda acredito, uma grande EVOLUO no ensino,
minimizar ao mximo as dificuldades, eu quero abraar
esse trabalho, a gente seja valorizada pelo o que a gente faz.
160
Goreth, no ltimo trecho acima, refora ainda mais o

porqu de os/as professores/as trabalharem com o Ensino
Especial, pelo fato de acreditarem no que faz, de esperarem a
valorizao por parte da famlia, da sociedade no geral e no
simplesmente pelo aspecto financeiro, como destacam os/as
participantes em seus discursos:
(...) Olha, a gente tem uma gratificao que deve estar nuns
duzentos e dez reais, num vejo assim nenhuma, s boa vontade, s voc gostar do que t fazendo, porque duzentos
reais no faz voc optar por isso no, alis, de repente,
no paga nem o custo do que voc vai ter que fazer, no paga,
ento porque, sei l, alguma coisa que a gente gosta de ficar
trabalhando com eles, de que a gente despertou pra isso, n,
tem um interesse social, interesse religioso, interesse seu
como professor, mas do governo incentivo no tem nenhum,
duzentos reais. (Ana Kalyne)
(...) por questo financeira no h incentivo, porque quando
voc vem pra c, eles falam que voc vai receber uma gratificao, a em alguns casos, como o meu, voc recebe duzentos
e poucos reais a mais e vai l no Imposto de Renda e voc
passa de uma alquota para outra, por exemplo, e voc sai
perdendo muito mais (...) incentivo financeiro no tem no,
agora tem incentivo pessoal, de crescimento, de voc querer
participar, doao. (Mara)
(...) quando eu entrei, eu me atentei para o salrio e eu
ganhava muito bem como professora, razovel, eu entrei
em 89 e o salrio ainda estava bom e o salrio foi caindo,
caindo e hoje quem professor porque gosta, porque t
aqui porque gosta dessa atividade e eu acho que eu gosto
tambm. (Teresa)
161
Captulo 4
(...) eu critico muito e tal, mas eu gosto de ser professor, por

isso que estou aqui at hoje. Salrio no so essas coisas,
j tive a oportunidade de ter entrado na polcia civil,
n? E acabei desistindo de tudo, acabei largando, tanto
que nunca mais prestei nenhum concurso, n? Eu s acho
que o professor deveria ser mais valorizado. Eu falo tambm
pela comunidade, a comunidade no valoriza o professor.
(Batista)
Identidade Docente
Nesta seo, analiso excertos das entrevistas feitas com

os/as participantes da pesquisa, em que busco identificar
que elementos lingustico-textuais constroem as identidades
desses identificados, bem como a influncia dessa identidade
na sua prtica de letramento inclusivo.
(...) Profisso que quase um sacerdcio (risos), igual eu
falo, , eu nasci pra isso, no daria pra ser outra coisa, mas
uma profisso bem difcil, porque hoje em dia voc nota
que a famlia est distanciando do filho, n, porque algumas
coisas, normas de educao voc que t passando, voc que
t passando, porque voc pensa assim, eu num tenho que
falar pra esse aluno que ele no pode jogar papel no cho,
que ele no pode grudar chiclete debaixo da carteira, isso
a me dele teria que ter falado, isso seria assim, mas no
assim, voc v que no assim, pra voc, por exemplo, a
gente t aqui conversando e pro aluno chegar ali e pedir
licena para entrar seria um processo natural, ele j teria
que ter aprendido isso na casa dele, mas no aprende, se
no ensinar ele no vai fazer, ento t cada vez mais difcil
162
porque cada vez mais pai e mo envolvidos com o trabalho

e o filho totalmente na escola. (Ana Kalyne)
(...) eu j t no barco, agora fazer o melhor que eu puder

dentro daquilo que t me propondo a fazer, n, c tem que
tentar fazer o melhor, porque eu vou ser professora sempre, ento, eu tenho que tentar fazer o melhor dentro daquilo
que eu t me propondo, s isso, a minha expectativa fazer
o melhor. (Ana Kalyne)
Ana Kalyne compara a sua atividade com a de um sacerdote que, tradicionalmente na sociedade, visto como uma
misso nobre por renunciar algumas coisas em prol do exerccio da profisso. Ela refora que ser docente bem difcil,
pois o/a professor/a, atualmente, tem que atribuir outras
identidades sociais (pai, me, psiclogo, orientador educacional) a sua identidade docente. Ao usar o termo eu nasci pra
isso, demonstra que sua identidade docente algo nato. No
h questionamento da sua identidade, j que nasceu para isso,
logo uma identidade docente que no passvel de mudana,
ao afirmar eu vou ser professora sempre.
(...) hoje em dia vejo como uma profisso estressante,
muito cansativa, por isso que eu mudei, eu quis mudar de
modalidade de ensino normal, os ouvintes, para o ensino
especial, porque eu cansei de trabalhar l por muitos anos,
a eu falei, vou mudar e tambm porque a vida, ela assim,
constante de mudana para voc conhecer o outro lado, eu
vejo assim. (Eduarda)
163
Captulo 4
Na sua fala, Eduarda traz um discurso tradicional sobre a

profisso, quando diz uma profisso estressante, entretanto
sua identidade docente construda a partir do discurso da
mudana, em que ela se permite enfrentar novos desafios. Essa
caracterstica de fundamental importncia para a prtica
inclusiva, em que exige do/a professor/a uma nova postura,
em estar aberto/a aos novos desafios, s novas metodologias
para lidar com o/a aluno/a que necessita de cuidados especiais.
(...) eu sou muito suspeita pra falar sobre isso, porque assim eu gosto do que eu fao, eu escolhi uma coisa que eu
gosto, ento, na minha opinio, eu acho que deve ser bem
reconhecida a profisso de professor, deveria ser bem mais
remunerada, deveria ser aplicado mais recursos para voc
cada vez mais se atualizar, pra voc comprar mais livros (risos) eu mesma tenho maior vontade de fazer mestrado, mas
como eu vou fazer um mestrado? Eu tenho os meus filhos,
tambm tenho minha famlia que estuda e tudo, tenho os
meus compromissos e eu vou fazer como? Porque o mestrado
o preo que , n, e eu no tenho esse tempo disponvel para
mim fazer. (Rosa)
(...) eu, professora Rosa, tem dias que eu chego e eu me sinto
que estou numa coisa velha, olha eu sou um tipo de pessoa
que tenho minha opinio (risos) muito frente, ento eu
sinto, eu a professora Rosa, se eu sinto que est retrgrado,
que preciso de algo novo de algo que mude mesmo, imagine
os nossos alunos, isso que eu vejo, mas eu tenho esperana que possa melhorar, que possa vir coisas novas... talvez
vocs mais jovens tenham mais esperana. (Rosa)
164
Rosa assume sua identidade docente ao dizer eu, professora Rosa. Constitui sua identidade docente como algo em
construo, em processo de reflexo, pois assume uma postura
de querer capacitar-se, entretanto sua identidade familiar
influencia, negativamente, ao mostrar aspectos familiares e
financeiros que impedem a sua atualizao profissional. Logo,
percebi que isso no influencia de forma negativa a sua prtica
docente, pois ela sempre questiona suas metodologias e seus
conhecimentos.
(...) ser professor foi bom porque eu tinha tempo para

minha famlia, as frias junto com a famlia, ento tem
umas coisas assim que combina bem com a profisso, eu
no sei se por isso que as mulheres tambm fazem essa
opo, porque a maior parte quando quer se profissionalizar
pensa primeiro no professor, em ser professor do que outra
atividade e isso permite a gente viver mais com a famlia,
pra mim foi uma coisa que eu gostei, n, e outra coisa que
eu vejo vocao, eu no sei se bem vocao, mas a sua
capacidade de enxergar aquela pessoa que vai aprender com
uma pessoa que precisa da sua ajuda. (Teresa)
(...) eu j trabalhei no servio pblico, eu trabalhei no ministrio do trabalho, olha, sinceramente (risos), o dia que eu sa
de l eu dei graas a Deus, porque eu no tenho mais chefe,
no tenho mais um monte de amigos, assim, entre aspas,
olhando pra gente, porque l a cobia horrorosa e aqui no,
eu acho que aqui dentro da escola eu me identifico muito com
esse ambiente, eu gosto muito, a gente tem colaborao dos
colegas, tem colaborao do diretor, tem liberdade, eu me
sinto muito livre pra fazer as minhas experincias, modificar
165
Captulo 4
a minha aula, ningum vai perguntar porque eu segui isso,

porque eu no segui aquilo, ento eu me sinto muito bem
aqui, eu gosto dessa profisso, um vcio, eu no consigo
mais sair (sorrindo). (Teresa)
Teresa mostra que sua identidade pessoal mais importante do que a identidade docente, porque ela atribui sua
escolha profissional relao que ela pode manter com sua
famlia, tais como, tempo para minha famlia, frias com a
famlia. Percebe-se um discurso hegemnico de que as mulheres s podem trabalhar em profisses que lhes permitam
o conclio com os afazeres domsticos. Logo, a identidade
docente secundria para esta professora.
(...) Eu uni um pouco a minha experincia como professora

de uma lngua, ser professora, um pouco do conhecimento
da problemtica a da lngua de sinais (e) ajudava meu filho.
A, com essa realidade que eu te falei, que os alunos so
diferentes, todos so diferentes, ainda mais depois dessa
problemtica de que cada um traz barreiras diferentes
tambm, a que houve a necessidade realmente de buscar
melhor preparo. (Cleia)
(...) Eu amo, mas eu vejo assim com muitas diferenas.
Porque, se a gente avaliar, tem professor que professor e
professor que est professor, sem ainda essa viso de que,
mesmo que os salrios no sejam to favorveis, a classe seja
menos valorizada do que outros profissionais, mas, se a gente est aqui, tem que gostar. No como atender um balco
e no causar transtornos se eu no der um atendimento, n?
to especial. Aqui no, aqui a coisa tem que acontecer porque
ela traz prejuzos, n? eu acho que talvez incorrigveis para
166
o futuro de um aluno. Ento eu vejo o professor, alguns com

muita determinao, que sofrem essas dificuldades de no
poder ter a formao continuada, mas tambm vejo outros
que no tm a vontade. (Cleia)
Ento, por exemplo, eu, enquanto me, eu me permitia no
saber como trabalhar pedagogicamente com o meu filho, eu
estava tentando ajudar, somar. Agora, enquanto profissional,
eu no admitia que eu fosse para a sala de aula e no fosse,
pelo menos, assim, minimamente preparada. (Cleia)
A professora Cleia valoriza a sua profisso, porm desvaloriza outras (como atendente). V a profisso de professor/a
como algo fundamental na vida social das pessoas e no
percebe que prticas sociais fora do mbito escolar podem,
tambm, causar prejuzos na vida de um/uma aluno/a ou de
qualquer outra pessoa. Assim, percebe-se uma identidade
docente emancipadora, por causa da valorizao da profisso,
mas como as identidades so hbridas, percebe-se que sua
identidade pessoal, tambm, constituda por uma identidade social pouco reflexiva. O papel de me interfere na sua
identidade docente pelo fato de ser me/professora de aluno
surdo, logo suas prticas em sala de aula so diferenciadas e
bem coerentes com a prtica inclusiva. Entretanto, enquanto
me, ela se permite errar, enquanto docente, no. Assim, a todo
instante, Cleia refora e valoriza a sua identidade docente ao
destacar enquanto profissional, eu no admitia que eu fosse
para a sala de aula e no fosse, pelo menos, assim, minimamente preparada.
167
Captulo 4
Olha, poderia ser mais valorizada, a profisso de professora.

Porque, se voc for imaginar, todo cidado passa pela mo
do professor, n? Ento, o que voc percebe muitas vezes
o descaso, a desconsiderao, na verdade, em relao profisso do professor. Ento, acho que todo... todo professor, o
que eles buscam mais voc estar assim bem remunerado,
ter melhores condies de trabalho, n? realmente ter um
reconhecimento do aluno, um reconhecimento dos pais, um
reconhecimento da sociedade. Porque, sem professor, o que
que o cidado sem professor? (Goreth)
Na sua fala, Goreth naturaliza uma identidade docente

tradicional por acreditar que no h como constituir cidado/
sem a prtica docente. H tambm um discurso capitalista
construindo a sua identidade docente ao mostrar que qualquer
indivduo precisa de um status educacional para atingir o
direito de ser cidado/. Ainda constato um discurso hegemnico de que as pessoas que no passaram pelo estgio escolar,
mas que tm uma vida social, no esto inclusas, enfim, no
so cidados/s. Goreth cristaliza esse discurso hegemnico e
no percebe que o est mantendo, quando no reflete sobre o
que ser cidado/. Ela reage no discurso ao dizer poderia ser
mais valorizada, descaso, desconsiderao, mas no o faz na
prtica. Assim, Goreth alterna entre um discurso tradicional
e um discurso emancipatrio, logo constri uma identidade
docente de emancipao no discurso, mas na prtica sua
identidade apresenta traos tradicionais. Como a professora
est no primeiro ano que trabalha com alunos/as surdos/
168
as, acredito que, com o tempo, ela iniciar um processo de

reflexividade da sua identidade, bem como das suas prticas,
para favorecer ainda mais, em sala de aula, a incluso efetiva.
Olha, eu gosto da profisso de professor, apesar dela ser

muito desvalorizada. Hoje voc no tem respeito dos pais,
hoje voc no tem respeito, hoje voc no tem respeito de
praticamente mais ningum. J tive algumas oportunidades
j de sair da Fundao. Mas, acabei no saindo porque eu
gosto, gosto mesmo. Eu brinco muito com o pessoal, falo,
Olha, gente, ser professor, eu critico muito e tal, mas eu
gosto de ser professor, por isso que estou aqui at hoje.
Salrio no so essas coisas, j tive a oportunidade de ter
entrado na polcia civil, n? E acabei desistindo de tudo,
acabei largando, tanto que nunca mais prestei nenhum
concurso, n? Eu s acho que o professor deveria ser mais
valorizado. Eu falo tambm pela comunidade, a comunidade
no valoriza o professor. (Batista)
Batista analisa positivamente sua profisso ao valoriz-la,

apesar de ter conscincia de que socialmente no valorizada
(ser muito desvalorizada, hoje voc no tem respeito dos
pais, no tem respeito de praticamente mais ningum). Sua
identidade docente se constri pela identificao com a profisso. H uma reflexo da prtica, entretanto a todo instante
refora o gosto pelo que faz. Est preocupado com o/a aluno/a
surdo/a, mostra-se sempre disponvel para mudar, mesmo
apresentando uma prtica tradicional em sala de aula.
169
Captulo 5
ATENDIMENTO EDUCACIONAL
ESPECIALIZADO
Em 2008, na prtica da Educao Inclusiva no Brasil, as
salas de recursos foram reestruturadas em salas de recursos
multifuncionais (SRM) com a finalidade de promover um novo
servio para alunos/as com deficincia: o Atendimento Educacional Especializado (AEE), conforme decreto 6.571/2008
(revogado pelo decreto 7.611/2011).
Assim, na primeira parte deste captulo, analisaremos
decretos, leis, portarias (de mbito nacional e estadual), bem
como os artefatos (instrumentos) e notas de campo com a finalidade de analisar os gneros discursivos, visto que os gneros
discursivos so atravessados pelos discursos materializando
estes ltimos. Compreendemos que gneros especficos so
utilizados para provocar performances dos discursos ligados
a determinados grupos sociais.
Dessa forma, pretendemos revelar as prticas de letramento em cada contexto (local) de pesquisa para que nos
prximos capitulos possamos confrontar as entrevistas com
as prticas observadas e os artefatos (instrumentais do AEE).
Na segunda parte, faremos a anlise dos discursos encontra-
171
Captulo 5
dos nas cidades de Fortaleza e Teresina29. Basear-nos-emos na

diviso dos trs aspectos apresentados por Garcia30 (2004),
mas nos estenderemos a outros discursos.
Para a anlise, inicilmente, utilizaremos os documentos
legais e instrumentais descritos no quadro a seguir:
QUADRO 11 Documentos e Instrumentais
DOCUMENTOS
NACIONAIS
ESTADUAIS
Marcos Poltico-Legais da Educao Especial na Perspectiva da Educao Inclusiva (2010)

Decreto 6.571/2008
Decreto 7.611/2011
Estratgia de Matrcula 2010, 2011, 2012 (DF)

Organizao Pedaggica (DF)
Diretrizes Pedaggicas (DF)
Servios Educacionais da Educao Especial no Cear
(CE)
Resoluo CEE n 426/2012 (CE)
Resoluo CEE n 072/2003 (PI)
29. Os dados de Braslia esto disponveis em Batista Jnior (2013) e Batista Jr e Sato
(2015).
30. A poltica de incluso apresenta trs discursos recorrentes, sobre os quais os
documentos internacionais e as leis brasileiras tm focado: o discurso humanitrio,
o discurso burocrtico e o discurso pedaggico.
172
INSTRUMENTAIS
BRASLIA
Formulrio de Registro do Plano Pedaggico Individual

Formulrio de Registro das Adequaes Sries Finais,
Ensino Mdio e EJA/Regular
Formulrio de Registro Individual de Adequaes Curriculares Educao Infantil
Registro Individual de Adequaes Curriculares Sries
Iniciais, EJA/Projeto Interventivo e EJA/Regular
Formulrio de Registro do Plano de Atendimento Complementar
Formulrio de Registro do Plano de AEE
Ficha de identificao do aluno
Termo de responsabilidade
Contrato
Autorizao de sada
Autorizao (para ser entrevistado, fotografado e/ou participar de pesquisas)
Termo de desistncia
Bloco de anotaes
Anamnese
Avaliao Psicolgica
Avaliao Fonoaudiolgica
Avaliao em Terapia Ocupacional
Instrumento de Uso da Equipe Pedaggica (NAPE)
Folha de Encaminhamento
Parecer
Parecer evolutivo
Parecer de reavaliao pedaggica
Comunicado de desligamento
Carto de Acompanhamento
Instrumental Pedaggico (AEE)
Avaliao Pedaggica Cognitiva
Ficha de avaliao lgico matemtica
FORTALEZA
173
Captulo 5
TERESINA
Avaliao auditiva
Avaliao do desenvolvimento psicomotor
Ficha de avaliao pedaggica em leitura e escrita de
alunos com deficincia
Avaliao Pedaggica
Frequncia
A prtica do AEE segundo as leis

O AEE foi institudo a partir do decreto 6.571 de 17 de
setembro de 2008, que consiste no conjunto de atividades,
recursos de acessibilidade e pedaggicos organizados institucionalmente, prestado de forma complementar ou suplementar formao dos alunos no ensino regular (BRASIL, 2008).
O Ministrio da Educao (MEC) prestar apoio tcnico e
financeiro s aes voltadas oferta do AEE. Alm disso, dotar as salas de equipamentos, mobilirios e materiais didticos
e pedaggicos para a oferta do servio, bem como produzir
e distribuir recursos educacionais para a acessibilidade, tais
como livros didticos e paradidticos em braile, udio e Lngua Brasileira de Sinais LIBRAS, laptops com sintetizador de
voz, softwares para comunicao alternativa e outras ajudas
tcnicas que possibilitam o acesso ao currculo.
De inicio, nas primeiras observaes, constatei que a
maioria das salas que pesquisei no possui a estrutura completa a ser montada para o AEE, apenas a estrutura bsica, visto
174
que os recursos ainda no foram totalmente encaminhados

pelo MEC. Isso se confirma na prtica habitual de elaborao
de atividades e recursos inclusivos com materiais reciclados
ou na compra, por parte das professoras, de jogos ldicos:
Hoje, na observao feita, a professora comentou a viagem
que havia feito para a filha em determinada capital da regio
Norte e que tinha aproveitado para atravessar a fronteira.
Nisso, mostrou os brinquedos que havia comprado para
utilizar com seus alunos, argumentando que no tinha recursos porque o MEC havia prometido e no tinha chegado
sua escola.
Outro aspecto relevante diz respeito capacitao dos

profissionais para atuarem no AEE. Os/as professores precisam ter formao especfica para lidar com as necessidades
educacionais especficas do pblico-alvo, neste caso, alunos/
as com deficincia, porm, as observaes demonstram que
esses profissionais no tiveram tempo para se familiarizar
com o novo servio, principalmente, na elaborao do Plano
de AEE, definido como instrumental, porque a atuao na SRM
coincidiu com a capacitao promovida pelo MEC ou pelos
governos estaduais.
Essa questo foi percebida no momento em que atuei
como orientador no curso de especializao oferecido pelo
MEC em parceria com a Universidade Federal do Cear (UFC)
para professoras/es que atuavam no AEE (inclusive as duas
professoras do AEE de Fortaleza participavam desse curso),
em que as/os orientandas/as (meus e de outras/os orien175
Captulo 5
tadoras/es), conforme angstias apresentadas nos fruns,

apresentaram bastantes dificuldades em elaborar um plano de
AEE para seus respectivos alunas/os (com as mais diferentes
deficincias).
Em Teresina, quatro professoras concluam a especializao em Libras (ofertada pela Universidade Estadual do
Piau UESPI em que ministrei duas disciplinas e participei
com Denise Tama de seis orientaes de TCC). J em Braslia,
os/as professores da Escola A faziam aperfeioamento na Escola de Aperfeioamento dos Profissionais da Educao (EAPE)
e na escola B, nenhuma, na poca, fazia curso de capacitao
ou especializao. Assim, ante a falta de experincia e formao para o AEE observamos a forte presena do letramento
acadmico como estratgia adotada pelas professoras, apesar
de estarem atuando em uma nova modalidade de atendimento
que o apoio aos alunos/as com deficincia matriculados/as
na escola regular.
Dessa forma, percebe-se a forte imposio das leis e as
fragilidades da formao, de modo que as/os profissionais
so levadas/os, a todo o momento, a realizarem a incluso,
abraarem a causa, e a divulgao em cursos e orientaes de
queque o processo s funcionar com base no empenho e na
disposio dessas/es profissionais. Ou seja, tanto a incluso
quanto o atendimento educacional especializado acontecem
em funo do fazer docente.
A partir do decreto n 6571 de 2008, os estados reorganizaram suas polticas a fim de atenderem a demanda
176
estabelecida pelo MEC de oferta do AEE. Assim, o governo do

Distrito Federal, por meio da Secretaria de Educao, instituiu
as Diretrizes Pedaggicas:
(...)voltadas para uma educao que priorize os princpios

da qualidade e da equidade, ou seja, uma educao aberta a
novas experincias, a novas maneiras de ser, a novas ideias,
para conviver com as diferenas, para educar para a autonomia, a eficcia e a eficincia com foco no sucesso escolar
do aluno (BRASLIA, 2008, p. 11).
No Cear, as diretrizes encontram-se em processo de

sistematizao, mas no documento Servios Educacionais
da Educao Especial no Cear, identificamos os servios
destinados aos/as estudantes com deficincia. Enquanto que
no Piau, a prtica do AEE pauta-se exclusivamente no decreto
n 6571 de 2008, visto que no h uma diretriz para esse fim,
porque o ltimo documento referente Educao Especial
data de 2003, anterior ao decreto sobre o AEE.
No ano de 2011, o decreto 6.571/2008 que dispe sobre o
AEE foi revogado pelo decreto 7.611 que dispe, agora, sobre
a Educao Especial e o atendimento educacional especializado. Em ambos, a finalidade maior consiste na apresentao
e orientao dos caminhos para implementao do AEE nas
SRMs das escolas regulares, local preferencial de oferta do
servio. Contudo, o novo decreto permite s escolas/centros
especiais ou ONGs a escolarizao e o AEE pelos Estados e
Municpios (apresentado na seo 2.3 do Captulo 2).
177
Captulo 5
As mudanas foram realizadas na contramo do processo

inclusivo, dando maior autonomia aos estados e permitindo
que tanto escolas especiais quanto as ONGs exclusivamente
voltadas para o Ensino Especial pudessem oferecer o servio. Essa mudana no foi resultado apenas da verificao
da necessidade de dar maior estrutura ao AEE. Isso reflete
tambm que a poltica da incluso de alocar todos/as os/as
alunos/as com deficincia nas escolas regulares no obteve o
xito esperado, motivando as famlias, as/os educadoras/es e,
principalmente, as instituies que lidavam tradicionalmente
com a Educao Especial, como as APAES, a reivindicarem
uma ao pblica que resolvesse o problema, de forma que o
governo se viu na obrigao de devolver para essas instituies a competncia legal para a oferta da escolarizao na
modalidade de Educao Especial e o financiamento pblico
para essa oferta.
A partir dessa exposio, faremos a descrio e anlise
dos documentos/artefatos das 6 (seis) escolas pesquisadas
sobre o AEE, por meio dos gneros discursivos que perpassam
as SRMs, das entrevistas e das notas de campo.
Braslia
Em Braslia, a Secretaria de Educao do Distrito Federal SEDF, por meio da Escola de Aperfeioamento dos
Profissionais da Educao EAPE, promove a capacitao
dos/as profissionais da educao para atuarem na Educao
178
Especial. Embora haja nas regionais de educao um departamento voltado para a educao inclusiva, a SEDF no dispe
de uma estrutura complementar para a Educao Especial
que faa a triagem e o encaminhamento/acompanhamento
da incluso. Logo, cabe s escolas regulares a identificao
e encaminhamento das/os alunas/os com deficincia para
SRMs. As regionais executam o monitoramento, por meio
de visitas peridicas, cabendo aos/as professoresses/as das
salas regulares a incumbncia dos registros por meios dos
seguintes artefatos:
QUADRO 12 Instrumentais na prtica do AEE do DF
INSTRUMENTAIS

Formulrio de Registro do Plano Pedaggico Individual

Formulrio de Registro das Adequaes Sries Finais, Ensino Mdio e
EJA/Regular
Formulrio de Registro Individual de Adequaes Curriculares Educao Infantil
Registro Individual de Adequaes Curriculares Sries Iniciais, EJA/
Projeto Interventivo e EJA/Regular
Formulrio de Registro do Plano de Atendimento Complementar
Dessa forma, os/as professores/as de salas comuns em

Braslia so orientados a fazer tanto a adequao curricular
como o registro em formulrios prprios (papel burocrtico), em duplicidade de papis. Por outro lado, a SRM assume
o carter pedaggico e participa do acompanhamento dos/
179
Captulo 5
as alunos/as e professores/as em apoio sala regular. Para

compor a equipe da SRM, um/a professor/a destacado/a do
corpo docente por afinidade. Com isso, a/oprofessor/a sai do
papel do Ensino regular para assumir outro papel no AEE, de
maneira mais prxima, com algum investimento afetivo, de
modo a desejar que a criana aprenda, conforme relata Danilo
(da escola C)
Ribas: Como foi assim o processo de transio da sala regular pro AEE?
Danilo: Primeiro aposentou uma pessoa que pegou a (...)
a teve uma mudana na orientao de ensino especial que
queriam uma pessoa da rea de exatas na sala de recursos,
a como no tinha ningum, foi perguntado quem queria e
eu me ofereci. A eu tive que fazer uma entrevista, eu tive
que estudar muita coisa por conta prpria e rapidinho pra
fazer uma entrevista l na Diretoria de Ensino Especial (...)
pra poder vir pra sala de recursos.
Ribas: Que materiais voc estudou?
Danilo: Eu estudei, materiais sobre... Matrias sobre incluso, da prpria Secretaria de Educao, ... Tambm sobre
incluso e mais especificamente ... A parte administrativa
da... De uma sala de recursos.
O trabalho do professor Danilo na SRM recente. Pela

sua fala, observamos que o letramento acadmico sobre educao especial e inclusiva insipiente, visto que no houve,
previamente, uma formao/capacitao para atuar na sala
de recurso. Em funo disso, a sua prtica procura fazer com
que os/as alunos/as, em atendimentos individuais, se desen180
volvam por meio das atividades de reforo ou treinamento

para as avaliaes:
No AEE o atendimento aqui ele praticamente individualizado. Por exemplo, a gente tem uma, tem dois aqui na
realidade com sndrome de Down. O Eduardo que vem frequentemente... praticamente o professor e o aluno. Esse j
seria uma grande diferena. Ele tem uma exclusividade pra
ele no atendimento. Todos so assim? No. Tem gente tambm que no precisa de ter uma exclusividade. Eles podem
ser atendidos em grupo. Agora tambm a sala de recursos,
ela precisaria de ter mais recursos didtico e pedaggicos
que a gente ainda no tem. ... Eu por exemplo, fui atrs de
material de matemtica da sala. Pros alunos, e que representasse frao. Mas eu peguei uma coisa que eu j trabalhei
uma semana, uma coisa que no quebrasse, alguma coisa que
pudesse ser usada vrias vezes. A eu achei umas coisinhas
pequenininhas assim, coisas que peas vo sumindo que eu
vi que no era interessante. E a tambm com o preo muito
exorbitante. Ento a gente no conseguiu (...) como aqui no
uma sala especifica ela no recebe verbas (...) no vem
verbas pra c. Ento o que a gente pode contar aqui com o
dinheiro da escola mesmo pra fazer alguma coisa. (Danilo)
importante observar que essas atividades so, tradicionalmente, peculiares ao ensino regular. Alm disso, na
sua prtica, o professor Danilo procura conversar com pais,
passando-lhes algumas informaes sobre os atendimentos,
o desempenho dos/as alunos/as atendidos/as, alm de fazer
a intermediao entre o que acontece na sala de aula com o
que acontece com o/a aluno/a com deficincia:
181
Captulo 5
Eu tento assim atender o aluno de forma que ele sinta segurana no que eu estou fazendo. Que ele se sinta apoiado,
que ele tenha interesse em retornar aqui. E quando eu tenho
contato com os pais eu passo alguma informao. Eu peo
tambm que eles participem desse processo, ajudando em
casa, fazendo assim... Tendo alguma atitude pedaggica
diferente com o filho, n? Basicamente isso. (Danilo)
E quando questionado sobre que prticas os pais esperam

da escola, o professor comenta:
Olha, tem duas...eu acho que tem duas respostas a. Ou

duas esperas que existem. Uns vem a escola com outros
olhos eles querem que o filho seja includo, que ele tenha
uma socializao. E outra parte querem... Essa outra parte
quer a socializao e tambm quer que o aluno aproveite a
escola. (Danilo)
Observamos ento que a SRM da Escola C promove a socializao e escolarizao dos/as alunos/as includos, visto que
so procurados pelos/as professores/as das salas regulares
para auxiliarem na resoluo de exerccios e avaliaes. Em
uma das observaes, uma aluna com sndrome de down estava sendo treinada para responder a prova que aconteceria
no mesmo dia, no contraturno, inclusive com a prova que seria
aplicada. Nesse sentido, falta ao professor o conhecimento
em educao especial, bem como recursos para a oferta do
letramento pedaggico inclusivo quando comenta que:
182
Como eu sou novato aqui tambm. Como eu j falei pro nosso

amigo aqui (...) Eu estou aqui tambm aprendendo, eu estou
at fazendo curso, mas assim na minha viso geral eu acho
que precisa, eu acho que precisa ainda de alguma coisa de
anlise pedaggica. (Danilo)
E que essas salas fossem aparelhadas com material didtico,

material de apoio. E os professores que estivessem nelas,
tambm fossem capacitados pra atender as necessidades,
n? Pessoas j com experincia. E tem alunos tambm que
eles tem um tipo de deficincia que eles merecem um atendimento ainda mais intensivo, eu acho que uma escola s
inclusiva, no seria o local ideal, no. Eu na realidade vejo
que eles deveriam, muitos deles deveriam estar numa escola
especial. O qu que seria essa escola especial? Essa escola
que tem que estar aparelhada fsica e humanamente pra
atend-los. E a nessa escola teria alunos tambm que no seriam alunos com necessidades especiais os ditos regulares,
pra se fazer a incluso. Voc teria alunos com necessidades
especiais concentrados em uma, duas, trs escolas em cada
cidade, mas uma escola mais aparelhada pra receb-los.
No uma escola s pra eles, mas uma escola que tivesse os
outros tambm. Pra se poder fazer essa incluso. (Danilo)
Para compreender a prtica do AEE na escola D, considerada modelo, trago as observaes e as notas de campo, visto que
as professoras participantes no consentiram na realizao
de entrevistadas para registros das prticas e dos discursos:
183
Captulo 5
Sempre converso com a professora Lorena, mas neste dia

ela teve que sair para resolver coisas da sua especializao.
Fiquei preocupado porque as outras professoras sempre
escutam a minha interao com a Lorena, sem muitas interferncias. Nisso, uma dessas professoras, a Mara, comeou
a explicar como o atendimento na SRM. O foco da sala
trabalhar leitura, compreenso e as quatro operaes fundamentais com a finalidade de auxiliar os alunos na sala
regular. Elas tm conscincia de que essa prtica no est de
acordo com a proposta do MEC e/ou orientaes da SEDF. A
sala de SRM no faz reforo como a outra escola, bem como
no uma atividade complementar, mas as atividades realizadas favorecem o desenvolvimento dos alunos nas mais
diversas aspectos: AVDs, melhoram a leitura, j realizam
trabalhos em grupo, demonstram afeto, tem conscincia
de que conseguiro estudar em outros ambientes. (Nota
de Campo)
Em relao escola D, considerada modelo, a sala de

recursos multifuncionais composta por trs professoras de
reas distintas (2 na rea de humanas e 1 na rea de exatas) e
um monitor. A prtica do AEE, que se encontra bastante consolidada nessa escola, faz, assim como a escola A, a escolarizao,
entretanto, introduz a criana na prtica escolar por meio de
trs aspectos: i) habilidades de leitura, compreenso e operaes fundamentais (nas atividades desenvolvidas com os/as
184
alunos)31; ii) apoio pedaggico aos/s professores/as (quando

auxiliam, principalmente, na resoluo de uma avaliao)32;
e iii) acompanhamento ao/a aluno/a das atividades de rotina
da escola, introduzindo a criana na dinmica escolar e dando a ela a dimenso do seu papel de estudante por meio da
compreenso da prtica e da ideologia escolar. O resultado de
tudo isso a escolarizao completa, porque os/as alunos/as
aprendem, entendem a rotina da escola, sentem-se confiantes
e seguros para continuarem os estudos no Ensino Mdio.
Alm dos instrumentais utilizados pelas Gerncias para
o monitoramento apresentados anteriores, as professoras do
31. Enquanto fazia algumas leituras, observava o atendimento da professora com a
aluna com Sndrome de Down. Nisso, a professora Lorena me mostrou o folheto de
um evento que participaria sobre pessoas com deficincias em Braslia e a conversa
foi interrompida porque a professora que fazia atendimento me chamou para mostrar
a atividade que a aluna estava fazendo: a discente tinha feito a leitura de um poema,
depois a compreenso textual e, em seguida, uma pequena produo textual.
Fiquei surpreso e emocionado porque a aluna desenvolveu uma estrofe com muita
coerncia e que foi possvel entender a mensagem produzida. A dinmica desta SRM
auxilia no desenvolvimento dos/as alunos/as atendidos. No mesmo atendimento,
aps a concluso dessa atividade, a professora trabalhou com mapas e abordou a
Amaznia. Fico inquieto por entender que essa prtica deveria ser da sala regular,
entretanto, no acontece. (Nota de campo)
32. Depois de uma breve conversa, chegaram cinco alunos para continuarem a
responder o simulado preparatrio para a Prova Brasil, visto que so alunos da 8
srie. O que aconteceu? Os alunos iniciam a prova na sala de aula regular, porm, por
conta da deficincia, muitos no conseguem respond-la em 1h30. E a continuam na
SRM com o auxlio das professoras da sala. E cada professora acompanha a resoluo,
fazendo a leitura e/ou discutindo com os alunos as questes, explicando o significado
de palavras desconhecidas. (Nota de campo)
185
Captulo 5
AEE da escola D, tambm, utilizam outros textos na sua prtica

de atendimento, descritos a seguir:
QUADRO 13 Gneros discursivos nas prticas de atendimento
do AEE da escola D
GNEROS DISCURSIVOS

Ficha de identificao do
aluno
Termo de responsabilidade
Contrato
Autorizao de sada
Autorizao (para ser entrevistado, fotografado e/ou participar de

pesquisas)
Termo de desistncia
Bloco de anotaes
As educadoras da escola D dividem o contedo para os/as

alunos/as com deficincia intelectual por binios, de forma que
a cada dois anos um conjunto de disciplinas ser desenvolvido,
contemplando todo o currculo do Ensino Fundamental. Contudo, ressaltamos que as crianas atendidas dessa forma so
aquelas cujo comprometimento no impede a escolarizao.
Pela diviso dos objetivos e das estratgias, bem como pela
utilizao dos formulrios o AEE promove um link entre a
prtica escolar e a vivncia social. O diferencial est no acompanhamento da criana em todas as suas atividades dentro do
contexto escolar, permitindo o domnio da leitura e da escrita
escolar. Isso pressupe que o que se espera dos/as alunos/as
com deficincia na escola D um desempenho semelhante aos
dos/as alunos/as regulares e no sua incluso de acordo com
as suas potencialidades.
186
A escolarizao no AEE no uma prtica incentivada na

poltica inclusiva. Mas foi sua aplicao visando escolarizao
daqueles/as crianas includas no AEE que permitiu a diviso
dos contedos em binios e sua explorao diferenciada e individualizada, garantindo o desenvolvimento em p de igualdade
com os/as alunos/as no regulares e, consequentemente, a
possibilidade de ingresso no Ensino Mdio.
O GDF para definir quais alunos/as estariam aptos/as ao
Ensino Regular os/as distribuiu baseando no interesse dos
pais e de acordo com os diagnsticos. Contudo, nem sempre tal
diviso foi seguida rigidamente e encontramos alunos/as com
grandes dificuldades includos/as que em um primeiro momento no conseguiram ser alfabetizados/as. A diviso dos/
as alunos foram se deu da seguinte forma: i) as/os alunas/os
mais velhas/os fora da faixa idade/srie, foram encaminhadas/
os para escolas profissionalizantes EJA; ii) as/os alunas/os
independentes, sem muito comprometimento fsico/intelectual, foram includas/os nas escolas regulares inclusivas. Para
atender a todas/os as/os alunas/os com deficincias mais graves e maiores comprometimentos permaneceram nos centros
especiais (mantidos pelo governo do DF, em discordncia com
as prticas e politicas do MEC), conforme a figura a seguir:
187
Captulo 5
FIGURA 6 Quadro de distribuio dos alunos com

deficincia na rede pblica/educao especial do DF
ALUNOS FORA DA
IDADE/SRIE
EJA
ALUNOS
INDEPENDENTES
SALA REGULAR
ALUNOS
COMPROMETIDOS
CENTRO ESPECIAL

Na escola D houve uma inverso de papis. Essa inverso
corresponde assuno pela SRM da funo de escolarizao,
compartilhando desse papel com os/as professores/as das
salas comuns. A adeso das/os professoras/es regulares e a
forma como trabalham conjuntamente na SRM, deu novos contornos prtica escolar. a SRM superou o carter de complementariedade e/ou suplementariedade em grande parte pela
experincia e formao das professoras da SRM em educao
especial. Esse conhecimento fez com que as professoras que
possuam formao nas reas de linguagem e/ou humanas e/
ou exatas, sassem da funo burocrata de acompanhamento
dos registros e tambm da funo de professoras da SRM, e
assumissem-se enquanto profissionais do Ensino Especial.
188
Assim, nas duas escolas pesquisadas em Braslia, observa-se fortemente a prtica do reforo na tentativa de incrementar
a aprendizagem das pessoas com deficincia e permitir que
elas acompanhassem a turma. Em momentos especficos a/o
aluna/o com deficincia no deseja o desenvolvimento de
habilidade, que configura o principal objetivo da SRM, mas,
por exemplo, ser capaz de responder uma avaliao ou fazer
um trabalho escolar.
Contraditoriamente, os princpios defendidos por Mantoan e Santos (2010, p. 9) somente foram observados nas escolas
de Braslia, locais em que discordando dos mtodos prescritos
pela poltica inclusiva, ofereceu-se a escolarizao Segundo
Mantoan e Santos (2010, p. 9):
(...) as novas prticas no implicam em um ensino diferenciado para alguns alunos, mas em um ensino diferente para
todos, em que os alunos tenham condies de aprender
segundo suas prprias capacidades, sem adaptaes que
diferenciem currculos, atividades e avaliaes, limitando e
restringindo o aprendizado de alguns. Essas prticas pedaggicas so excludentes e discriminadoras, apesar de serem
reconhecidas por muitos professores como aes afirmativas da escola para promover a incluso. (grifos da autora).
A incluso conforme o texto acima deve ser capaz de na

sala regular oferecer ao/a aluno/a com deficincia o acesso
aprendizagem. Mas a aprendizagem s aconteceu nas escolas
de Braslia porque o AEE nessas escolas no cumpriu estritamente o papel de complementaridade, pois no aplicam a
189
Captulo 5
metodologia preconizada pelas polticas de incluso e sim seu

conceito o de permitir que as diferenas no sejam utilizadas
para discriminar e negar a escolarizao.
Assim, observa-se maior efetividade no ensino na escola
D em razo da experincia das professoras, em virtude da
formao na rea de Educao Especial, e da experincia e
do conhecimento sobre letramento pedaggico inclusivo,
permitindo a agncia em detrimento do modelo preconizado.
Consequentemente, o trabalho mais intenso, transgredindo
a prtica, em funo da busca de estratgias, recursos e materiais selecionados em grande parte por meio dos letramentos
consolidados em outros contextos, como por exemplo, no
trabalho realizado anteriormente nas APAEs.
Na escola C, embora acontea a escolarizao e a tentativa
de tornar efetivo o ensino para o pblico com deficincia, a
falta de conhecimento em Educao Especial limitou a atuao
do professor Danilo, sem prejuzo do nosso reconhecimento
de seu engajamento e empenho demonstrados.
Fortaleza
A poltica da secretaria de educao do estado do Cear

(CE) prev uma srie de servios para os/as alunos/as com
deficincia, conforme descritos no QUADRO 3 do Captulo 2.
Dentre esses servios, destaco dois:
190
QUADRO 14 Caracterizao dos Servios da Educao

Especial no CE33
SRM
Servio de natureza pedaggica que suplementa (no caso dos

superdotados) e complementa (para os demais alunos) o atendimento educacional ao aluno da rede comum de ensino com
dificuldade de aprendizagem e alunos includos. Realiza o atendimento educacional por meio de estratgias de aprendizagem
centradas em um novo fazer pedaggico, que favorea a construo de conhecimentos, subsidiando-os para que desenvolvam
o currculo e participem da vida escolar. Tero atendimento no
horrio inverso ao da escolarizao, ou conforme a realidade de
cada aluno. O professor da SRM dever ter curso de graduao,
ps-graduao e/ou formao continuada que o habilite para
atuar em reas da Educao Especial, para o atendimento s
necessidades educacionais especial dos alunos.
NAPE
Espao equipado com recursos materiais e humanos especficos,

implantado e organizado no mbito das unidades escolares,
que realiza atendimento essencialmente pedaggico, atravs
de uma equipe multiprofissional composta de pedagogos e/ou
psicopedagogos, assistentes sociais, psiclogos, fonoaudilogos,
terapeutas ocupacionais. Apresenta como principal finalidade
dar suporte s escolas no processo inclusivo dos educandos
com necessidades educacionais especiais, atravs de avaliao,
encaminhamento e servios especializados e acompanhamento
pedaggico.
No Cear encontramos uma estrutura de atendimento

incluso em uma instncia que no a escolar, que tem por
funo apoiar o trabalho educacional, sem detrimento dos
33. Retirado do documento Servios Educacionais da Educao Especial no Cear.
191
Captulo 5
servios oferecidos pelas SRMs. Confrontando a definio dos

servios oferecidos no CE para a EE pela SRM e pelo NAPE em
relao ao que preconizam os decretos, observamos que, em
Fortaleza as concepes seguem o padro federal de complementaridade e suplementaridade, como sendo os principais
papeis desempenhados pelo AEE nos dois ambientes. Por outro
lado, constatamos que os dois servios caracterizados no QUADRO 13 oferecem atendimento pedaggico, no configurando,
contudo, a principal prtica daquelas unidades.
No incio da pesquisa, esses dois servios me chamou a
ateno, no sentido de investigar como se articulam dentro do
ambiente escolar, principal agncia do letramento inclusivo.
O aspecto ganha maior destaque com relao aos/as profissionais que lidam em cada espao. O AEE na SRM ofertado
exclusivamente por uma professora especialista na rea
enquanto que o NAPE formado por uma equipe multiprofissional liderada pela assistente social.
As ideias de complementao e suplementao pressupem que a sala de aula regular (SR) oferece o principal atendimento educacional e que esse ambiente apresenta espao
fsico adequado e estruturado e professores/as capacitados/
as, que so utilizadas metodologias adequadas (para o ensino)
e adaptadas (do ensino regular para a educao especial) para
a grade curricular, e que a sala de recursos ofereceria o atendimento especializado, em complementao/suplementao
em decorrncia das especificidades de cada deficincia.
192
Em uma comparao genrica, a SR estaria para o hospital (que apresenta os servios completos de sade, com
todo o aparato necessrio para atender os casos de mdia e
alta complexidade) e a SRM para o Posto de Sade (que faz a
complementao do atendimento de sade, preveno, monitoramento e encaminhamentos quando necessrios). Para
compreenso, as notas de campo e folha de encaminhamento
(FIGURA 7) trazem as seguintes informaes sobre os servios
complementares e suplementares:
[...] Quando a famlia ou o professor da sala regular detecta

algum problema, leva ao mdico que faz um laudo e, em
seguida, encaminha com a folha de encaminhamento para
o AEE. Entretanto, quem recebe o aluno para avaliao
o NAPE. Nesse momento, a me faz uma anamnese com a
assistente social e a criana avaliada por uma pedagoga
(sempre selecionada uma pedagoga em um total de
quatro , por ms, para participar da avaliao), pela fono
e pela psicloga. Lembrando que esse procedimento caracterstico do servio e presente em todas as escolas que
o oferecem. Falo isso porque observei na outra escola, na
poca do estudo piloto. Ao final das avaliaes, todas as
profissionais se renem, conversam e determinam que tipo
de atendimento ser feito. Geralmente, a criana atendida
por duas profissionais por vez. Dependendo da avaliao a
criana pode ter trs tipos de atendimentos (isso acontece
nos casos mais graves). Alm disso, o NAPE sugere SRM
o atendimento de determinadas/os alunas/os. No caso dos
alunas/os superdotadas/os, o atendimento ser suplementar. (Nota de campo)
193
Captulo 5
FIGURA 7 Folha de encaminhamento ao NAPE34
Aps o recebimento da folha de encaminhamento (ver

FIGURA 7) com a avaliao da professora do Ensino Regular, a
assistente social conversa com a me (anamnese), com a finalidade de traar um histrico da criana, desde o nascimento
at o momento em que levado ao NAPE.
34. A qualidade dos artefatos no estava boa para a digitalizao. Em virtude disso,
optei em redigit-lo para apresent-los neste trabalho.
194
Esses aspectos so confirmados na entrevista com a assistente social e com uma das pedagogas do Ncleo:
Esse processo inicia atravs da escola ? Ou da escola,

ou ento:: a famlia tendo conhecimento que existe o
NAPE, ela procura a assistente social que a porta de
entrada no NAPE. A gente costuma dizer, n? Ento quando
ela nos procura porque um atendimento pedaggico,
n? A gente orienta essa pessoa, essa famlia, que deve
esse encaminhamento tem que vir da escola. Ento ns
temos a folha de encaminhamento tu j viu, n? ((Ribas
faz som de concordncia)) Que assim, que ao olhar da
equipe, n? Pela professora em sala de aula a professora
faz toda aquela, responde toda aquela folhinha de encaminhamento pra que a gente possa ver as dificuldades
daquele aluno em sala de aula. Ento, quando a me chega
com essa folhinha de encaminhamento eu converso
com a me, fao a anamnese inicial como eu te disse,
muitas vezes essa anamnese inicial pode ser modificada,
n? Num uma coisa a partir do momento que ela adquiri
confiana na Assistente Social ela pode modificar em algum
momento, n? Principalmente a parte da gravidez, n? Como
foi que ela ficou, o sofrimento que ela teve e:: depois da
anamnese pronta, o aluno encaminhado para a avaliao. Que a avaliao feita pela equipe e:: com
horrio marcado, vem com horrio marcado, e essa me
tem o conhecimento, fica sabendo que so duas vezes
na semana, num horrio contrrio da escola, n? Os
acompanhamentos no NAPE(Roseli)
Aqui no NAPE primeiro feito uma avaliao, n? A
Roseli recebe a Assistente Social, e faz uma Anamnese,
mas quando ela recebe essa anamnese ai j vem tambm
195
Captulo 5
com as queixas das professoras das escolas, dai ela nos

chama faz uma reunio e, distribui de acordo com
a necessidade de cada um. Ai comea o atendimento.
(Maria)
Nessa anamnese, a assistente identifica os problemas

sociais, conforme podemos observar em alguns momentos
da entrevista com a Roseli:
elas convivem com numa famlia cheia de conflitos,

o marido bate! O marido:: bate as crianas, bate nas
crianas, bate nela:: aquele conflito familiar que causa
:: muitos problemas na criana. Principalmente na
criana especial. [...] Ela no quer se separar daquele
marido:: ela no quer, ela no tem como viver sem aquela
pessoa porque ela no tem assim, hum:: hum suporte
financeiro que ela ache que necessrio (Roseli)
As anamnese que a gente faz, n? No incio dos atendimentos.
Muitas vezes elas relatam as coisa pra gente, mas no
a verdade, n? Durante um tempo a gente pode num [] as
anamnese, porque quando ela comea a adquirir confiana
na situao. Por que o primeiro momento voc tem que de
despedir de muitas situaes, n? Que lhe fazem sofrer
n? Um momento de luto que recebeu aquela criana
a rejeio que voc teve pelo filho que a famlia teve,
que o marido teve, que muitas vezes o marido culpa, n?
A esposa porque tem um filho especial n? Ento, so
momentos muito difceis que muitas falam abertamente
mas outras no. Outras encobrem muitas coisas. Ento ao
longo dos atendimentos quando elas comeam a ter a
confiana na Assistente Social, que elas colocam a real
situao. Principalmente em alguns casos de desprezo do
196
marido com esse filho e por ela prprio porque ela

gerou esse filho doente. Ento uma situao delicada,
n? E que muitas vezes eu faa isso, circulando, conversando
com elas, brincando com elas, pra que elas possam realmente
ver a Assistente Social no s como aquela pessoa que t
ali:: que pode interferir de uma forma assim:: digamos de::
de denuncia, n?
Nos relatos, observamos que aps a identificao dos

problemas, a assistente social se posiciona burocraticamente,
por meio dos letramentos burocrticos e jurdicos, mas no
demonstra agncia em relao aos problemas familiares, no
interfere legalmente nas prticas familiares, embora tenha o
poder de polcia35, como representante do estado. Uma vez que
cabe ao Estado, famlia e sociedade o dever de proteger
os direitos das crianas, a omisso reflete outras constries
sociais, como as de ordem econmica e/ou os cerceamentos
de ordem ideolgica. Logo, para cumprir o seu papel de estado
e mitigar a ausncia de atitudes afirmativas usa esses conhecimentos para promover as rodas de leitura em que divulga
direitos e deveres da famlia e da educao. Nos dilogos e
35. O art. 78 do Cdigo Tributrio Nacional define fartamente Poder de Polcia:
Considera-se poder de polcia a atividade da administrao pblica que, limitando
ou disciplinando direito, interesse ou liberdade, regula a prtica de ato ou absteno
de fato, em razo de interesse pblico concernente segurana, higiene, ordem,
aos costumes, disciplina da produo e do mercado, ao exerccio de atividades
econmicas dependentes de concesso ou autorizao do poder pblico,
tranquilidade pblica ou ao respeito propriedade e aos direitos individuais ou
coletivos.
197
Captulo 5
nas rodas de leitura a assistente social tem acesso prtica

da famlia e ao mesmo tempo, refora o dever da famlia e
nesse caso especificamente da me de promover a mudana,
retirando de si a atribuio da interferncia objetiva. Por meio
das rodas de leitura, citadas diversas vezes na entrevista, em
que apresenta os direitos que o/a filho/a ou a famlia tem,
encontra espao para a promoo de passeatas (com a produo de cartazes e faixas) para a conscientizao da sociedade
acerca dos direitos das pessoas com deficincias. Em funo
disso, a prtica do servio de assistncia social proposto pelo
NAPE fica comprometida porque as mes esperam do NAPE ou
at mesmo da assistente social a soluo para os problemas,
conforme o trecho a seguir:
Pensa que a gente s aquela pessoa boa:: aquela pessoa

que, que vai:: suprir alguma carncia dela, uma carncia
material:: e, no entanto, a gente vai pra fazer com que elas
vejam que elas tem direitos e que elas prprias podem buscar esses direitos. E a gente apenas oriente, n? A gente d
aquela os caminhos pra que elas possam buscar. Porque
muitas vezes elas querem a soluo n? Quando tem
problemas familiares, elas acham que a gente tem que ter
aquela soluo pra elas. No entanto, a gente d os caminhos
pra que elas possam realmente :: tomar a deciso. Que
nem sempre a deciso que ela toma, a deciso que a gente
acha que seja a correta, n? (Roseli)
Gente, quando vocs tiverem alguma dvida, me
procure! Que eu vou dar o caminho certo pra vocs. O
endereo certo! O caminho que vocs tem que seguir. No
precisa ir atrs de uma terceira pessoa. (Roseli)
198
J tivemos reunies com a lei Maria da Penha ns fizemos

vrias rodas de leitura lemos toda:: toda a lei. (Roseli)
Mais a gente sabe, que, ela tem o conhecimento, mesmo
atravs dos [] de comunicao, como tambm a gente
trazendo pra c, a discurso fazendo rodas de leitura
sobre o tema. (Roseli)
Que agente faz as rodas de leitura mas que:: difcil.
(Roseli)
Hoje voc tem o conhecimento, eu lhe repassei esse
conhecimento, ns estudamos em rodas de leitura, mas
que eu no posso dar minha opinio n? Voc tem que
escolher o que melhor pra voc num ? O que melhor
pra sua famlia. Ser que o que t acontecendo, todos esses
conflitos, bom pra voc? bom pra sua famlia? (Roseli)
Faz uns dois anos e:: ento tudo isso que a gente, esses conhecimentos, os direitos, a gente tenta colocar nas rodas
de leitura. Pra que eles possam ter esse conhecimento,
tirar as dvidas em grupos pequenos:: n? No s atravs
da televiso, mas tambm aqui com a gente. [...] J fizemos
rodas de leitura n? Ento a gente tenta trazer alguns
alguns temas pra roda de leitura. (Roseli)
Em outras palavras, a assistente social no promove uma

mudana na prtica familiar ou escolar, apenas promove as
rodas de leitura (letramento autnomo). Por exemplo, no
busca os sistemas de proteo dos conselhos tutelar e de
educao, no mantm uma rede de atendimento e apoio junto s ONGs, no promove o encaminhamento dos pais/mes
para instituies e programas de emprego, ou s polticas de
transferncia de renda. Em alguns momentos, at faz ameaas,
conforme relato:
199
Captulo 5
Olha, se eu ver vocs sabe que no preciso vocs acharem que foi um vizinho, ou que foi algum que denunciou.
Foi eu! Pode ter certeza. Ento, muitas delas dizem: Olha,
ser que a Roseli ficou sabendo disso?, sabe? Por um lado
existe o temor tambm de me contar a no ser quando
eu descubro. (Roseli)
J tive situaes de me ficarem revoltadas comigo nessas
reunies que eu fao em outras escolas porque eu sou bem
clara. Eu falo dos direitos, mas tambm falo dos deveres. E
digo: Se eu souber, que est havendo, n? O descumprimento desse dever eu sou a primeira a denunciar Pro
Conselho Tutelar. (Roseli)
O marido atribui me a culpa de ter um/a filho/a deficiente, ou age de forma violenta. A assistente social notificada pela prpria me e/ou por outros/as participantes da
prtica escolar. Mas a atitude da profissional torna-se mais
burocrtica que assistiva, reforando os discursos tradicionais de gnero sobre obrigaes e papis femininos, porque
age baseando-se nos sistemas de crenas de que cabe me
a harmonia do lar. Isso se reflete na formao das rodas de
leitura, em que os direitos e deveres so apresentados, mas
no oferecido o apoio institucional, atribuindo s mes a
responsabilidade pelo acionamento do estado para a prpria
proteo e proteo do/a filho/a deficiente, tanto quanto
culpa-a pelo no cumprimento do dever do Estado de garantir
essa proteo.
Paralelamente ao trabalho executado pela assistente social com a famlia, o aluno recebe atendimento, geralmente,
200
com duas profissionais36 do NAPE. Os atendimentos so alternados, sendo uma pedagoga ou professora de informtica e
uma profissional da sade (fonoaudiloga, terapeuta ocupacional ou psicloga). O Ncleo tem por finalidade o apoio incluso e o desenvolvimento das habilidades e acompanhamento
do processo inclusivo, complementando a escolarizao com
vistas autonomia dos/as alunos/as. Assim, as profissionais
do NAPE no exercem a funo de escolarizao porque cabe
sala regular. Os servios da fonoaudiloga, da terapeuta
ocupacional e da psicloga que seriam de apoio incluso
no so oferecidos nos moldes tradicionais, como servios
de sade, mas como servios educacionais complementares.
Por exemplo: se um aluno no articula corretamente algumas
consoantes e isso o impede de ser alfabetizado, ele atendido
pela fonoaudiloga nessa deficincia especfica. Mas se um
aluno apresenta ansiedade e fobia social, mas isso no o impede de suas funes cognitivas ele, mesmo deficiente, no
ser atendido pela psicloga, porque seria um atendimento de
sade e no educacional. Desse modo, as profissionais do NAPE
no oferecem os servios de sade porque so atividades de
outra secretaria, a de sade, e no secretaria de educao.
Logo, apresentam um recorte de suas funes por focarem
estritamente na necessidade do/a aluno/a para estar includo na sala. Alm disso, o atendimento fica deficitrio porque
36. A referncia est no feminino em virtude dos NAPEs pesquisados terem
exclusivamente profissionais do sexo feminino.
201
Captulo 5
essas profissionais no possuem prtica e/ou conhecimentos

slidos em educao especial, de maneira que no conseguem
articular sade e educao inclusiva, acabando por recair na
utilizao desarticulada de jogos:
Com jogos, n? A gente faz, num deixa de trabalhar a escrita

dele, com alguma atividadezinha que a gente acha que o
aluno tem condies de ser trabalhada naquela atividade,
n? Mas sempre com jogos. (Clara)
Eu uso o alfabeto com os blocos, com os jogos, com os desenhos e com recortes... Agora, eu utilizo muito o material
concreto e jogos, e tambm gosto muito de histrias
reproduo de histrias. Tanto com material concreto, como
atravs desenhos e com palavras soltas, porque nem todos
podem ainda. (Maria)
Atravs de jogos. (Rita)
Ento eu tenho vrios jogos, eu posso utilizar jogos ldicos com
cores variadas, eu posso utilizar um livro, eu posso contar uma
sequncia lgica, eu posso trabalhar a memria, eu tambm
tenho jogos que trabalham a coordenao motora, que seriam
os espaos delimitados, eu posso trabalhar atravs do desenho
que uma representao grfica mental daquilo que voc
elaborou, ento cada caso um caso. (Rosa)
O Governo Federal ao definir a politica para o AEE minimiza os recursos destinados educao por meio da distino
entre as reas de sade e educacional. Logo, o que da sade
entrar nas polticas pblicas de sade. Entretanto, o Governo
do Cear criou um mecanismo pblico que, teoricamente, faz
202
uma ponte entre os servios educacionais e os de sade, que

o NAPE, com a finalidade de tratar os problemas da educao
deficitria de pessoas com deficincias que estejam relacionadas com as questes da segurana social, da psicologia ou
fonoaudiologia.
O papel da escola no tratar as deficincias do ponto
de vista fisiolgico, mas ensinar as crianas com deficincia.
Nesse sentido, usando termos da sade podemos caracterizar
como causa da educao deficitria, os aspectos endgenos,
exgenos e biopsicossociais. Os primeiros, os endgenos, esto
relacionados aos fatores do prprio organismo (a deficincia e
suas limitaes); os segundos, os exgenos, so os fatores externos como a falta de recursos da escola em prover a educao
de maneira adequada/adaptada. E os ltimos, dizem respeito
aos fatores econmicos, familiares e acompanhamento domiciliar, por exemplos.
Nos NAPEs, os fatores endgenos deveriam ser tratados
pela fonoaudiloga, psicloga e terapeuta ocupacional. Os
exgenos, pelas pedagogas e os biopsicossociais se afinizam
mais com o papel do governo (de prover a segurana social),
correspondendo ao atendimento da assistente social (que
comanda a equipe). As oficinas diz respeito acessibilidade,
mobilidade, qualidade de vida e acesso a bens culturais.
Contudo, com a utilizao de jogos por todas as profissionais37, percebemos a prevalncia da atividade burocrtica
37. Com exceo da psicloga que no permitiu que a observssemos.
203
Captulo 5
na poltica pblica dos NAPEs em detrimento das aes de

sade e/ou pedaggicas. O ensino de qualidade funciona como
ferramenta para o acesso e garantia da segurana social, bem
social a ser alcanado, e no a democratizao do ensino em si.
Trata-se mais de uma ao poltico-ideolgica que se articula
por meio da Educao Especial, o que justifica os instrumentais pouco pedaggicos que em verdade so complementares
desde sua definio. Neste caso, observamos que a descrio
do NAPE apresenta a expresso essencialmente pedaggico
para designar o monitoramento e a garantia de permanncia
da pessoa com deficincia no contexto da escola regular. Para
isso, a equipe multiprofissional, no NAPE, e apenas uma profissional na SRM.
Nos instrumentais coletados durante a pesquisa e na sua
posterior anlise, identificamos que os textos, na sua composio, apresentam sempre termos especficos para cada rea,
reforando o carter no pedaggico do NAPE:
204
QUADRO 15 Caracterizao dos instrumentais e escolhas lexicais

REA
INSTRUMENTAL
ESCOLHAS LEXICAIS
Servio Social
Anamnese
Queixa principal; Concepo; Gestao; Condies de nascimento;

Manipulao; Sexualidade;
Masturbao; Escolaridade; Reaes emocionais;
Doenas.
Psicologia
Avaliao
Psicolgica
Queixa; Rotina; Dinmica

familiar; Interao e socializao; Ambiente escolar.
Fonoaudiologia
Avaliao
Fonoaudiolgica
Analise dos OFAS; Exame

fontico; Voz; Esquema corporal; Orientao Espacial;
Percepo; Memria; Nvel
de ateno e concentrao.
Terapia
Ocupacional
Avaliao em
Terapia Ocupacional
Noo de esquema corporal; Lateralizao; Praxia

global; Praxia fina; Avaliao senso-perceptivo;
Atividades da vida diria;
Distrbios associados;
Pedagogia
Instrumento de Uso
da Equipe Pedaggica
Linguagem; Comunicao;
Leitura; Nivel de escrita;
Pensamento concreto; Estgio de desenvolvimento
mental; Desenvolvimento
senso-perceptvel;
205
Captulo 5
Assim, os NAPEs realizam atividades administrativas e,

principalmente, no aspecto social e de sade. Logo, o nome
pedaggico do nome refere-se ao fato de estar vinculado
educao e no aprendizagem. Alm disso, a assistente
social tem uma viso no teraputica, no pedaggica e sim
administrativa.
Nesse sentido, o letramento no NAPE apresenta um vis
poltico porque sua atuao, se obtiver resultado positivo, pretende tornar a pessoa com deficincia includa no mercado de
trabalho; dar acesso a renda, com a ampliao do tempo livre
das famlias. E mais, repercutindo decisivamente nas polticas
econmicas, de sade e por que no nas eleies? Igualmente o
NAPE prope um letramento funcional com o fim de tratar dos
aspectos endo, exo e biopsicossociais da educao deficitria
das crianas com deficincia.
Por ser poltico-administrativa por excelncia burocrtica a prtica do NAPE que promove a manuteno dos programas, o acompanhamento e avaliao. Interessantemente,
esse aspecto j consta descrito nas funes (em destaque) do
NAPE: dar suporte s escolas no processo inclusivo dos educandos com necessidades educacionais especiais, atravs de
avaliao, encaminhamento e servios especializados e
acompanhamento pedaggico.
Os letramentos e os gneros discursivos so de cunho administrativo. Os NAPEs, para dar um tratamento de igualdade,
contnuo, regular a todos os procedimentos, bem como para
garantir o direito a legalidade e promover a recuperao de
206
qualquer dado administrativo ou procedimental, lana mo

de fichas, formulrios desconexos entre si, que compem e
disciplinam a rotina.
Por outro lado, o AEE, oferecido por uma/um professora/
professor no ambiente escolar, desprovidos de tcnicas e recursos, figura como uma tentativa de adaptar a escola regular
educao especial sem que com isso houvesse investimentos
reais na estrutura educacional, no currculo e nas equipes. O
AEE funciona, ento, como um argumento, uma justificativa
para a presena das/os alunas/as com deficincia na escola
regular, como se a educao especial no requeresse professores/as engajados/as, conhecimentos e estratgias especficas
e mtodos capazes de acessar os conhecimentos das crianas
com deficincia como se a escola por si fosse suficiente para
promover a Educao Especial.
A prtica das professoras que atuam no AEE nas duas
escolas cearenses pesquisadas marcada pelos letramentos
acadmicos, burocrticos, digitais, familiares e religiosos
nas SRMs. Alm disso, a SRM converge diferentes domnios
(universidade, secretaria, internet, casa, igreja) por meio dos
letramentos das diferentes professoras, porque os textos so
o ncleo da atividade ou suporte pedaggico. Por meio dos
letramentos das diferentes professoras, formam suas prticas,
buscando nos gneros discursivos que dominam a estabilidade
relativa s atividades, permitindo que esses gneros discursivos migrem de uma prtica para outra. Os gneros discursivos atravessam, assim, as prticas familiares, religiosas, da
207
Captulo 5
internet etc. por meio da conexo com os diferentes domnios,

chegando ao AEE pela falta de um outro letramento especfico
para a Educao Especial, pela falta de formao especfica e
de uma identidade docente formada para o AEE.
As professoras do AEE, nesse sentido, deveriam ter proficincia no letramento em educao especial que as tornariam
aptas para transitar entre os domnios da escola, promovendo o letramento inclusivo, apropriando dos conhecimentos
atravs da formao do MEC e do letramento digital por
meio do discurso e da prtica educacional. E isso aconteceria,
segundo Barton (2009), porque esse domnio j constituiria
sua identidade. Entretanto, a prtica no NAPE/SRM foca no
letramento burocrtico/funcional, no cria espao e rotinas
das quais emerja gneros discursivos da prtica pedaggica
para o AEE. No NAPE basta que o/a aluno/a seja autnomo/a
e consiga desenvolver suas atividades dirias, fato que pode
ser acessado ao observarmos os instrumentais burocrticos e
pouco pedaggicos, para sanar o problema de que as crianas,
quando adultas/os precisaro trabalhar e terem independncia financeira.
Para compreender um pouco do atendimento no AEE nas
escolas de Fortaleza, trago um recorte da entrevista com a
professora Denise:
Todos os alunos que esto includos so convidados a ser
atendidos na Sala de Recursos Multifuncional, na SRM
no contra turno mesmo assim nem todos querem, porque eles imaginam que aqui apenas um reforo, que eu
208
vou repetir contedo. Eu no fao isso! A momentos que,

pode ser que haja a necessidade, em excees de casos e
dias:: vsperas de prova para tranquiliza-los, o socorro. O
atendimento feito em cima de uma avaliao individual,
com um instrumental pedaggico, que eu vou te fornecer a
cpia a partir da necessidade do aluno e o que ele mesmo
chega pedindo. As vezes ele sabe que a sua deficincia no
aprendizado da leitura, ele j chega: Por favor, me ajuda
na leitura. Isso muito importante. Mass so planos de
atendimento diferenciados, mesmo que ele seja atendido
ao lado de outra pessoa. Com leitura, eles vo interagir e eu
vou exigir de cada um uma coisa diferente. (...) Ento aqui,
eu tenho a liberdade do meu atendimento se estender de
cinquenta minutos a uma hora e meia, que o que eu estou
fazendo, com exceo de dois alunos que esto no processo
de aquisio da LIBRAS, na idade de quinze a dezoito anos.
Um tem quinze anos. Ento eu j posso dizer: Adulta. Ai
com elas eu consigo passar duas horas , duas horas e meia,
ininterrupta, elas no cansam, eu no canso! Ai o processo de
aquisio da lngua delas pra quem j tem uma linguagem
caseira formada com a presena do familiar, pra que ele
me ensine comunicao. Depois se ele quiser ele continua
ou ento ele se afasta, que ele vai:: no segundo momento
ele vai atrapalhar, porque ele vai pressionar pra o uso da
mesma linguagem que ele conhece. Mas meu problema aqui,
no meu problema no, meu trabalho mais a questo da
linguagem mesmo, tanto lngua portuguesa para deficiente
intelectual, como em LIBRAS. Depois dai um trabalho mais
fcil. (Denise)
Vejamos, por exemplo, um dos instrumentais utilizados

na sala do AEE da escola E:
209
Captulo 5
FIGURA 8 Instrumental pedaggico da SRM da Escola E
O instrumental acima apresenta o discurso pedaggico

do ensino regular, visto que no h nenhuma indicao do
processo inclusivo a no ser pela palavra includo (masculino genrico) no ttulo. Logo, o gnero pressupe a falta de
engajamento com a incluso, alm de no trazer qualquer
meno ao/a professor/a regente (da sala regular) como parte/
parceira/o do AEE.
O instrumental utilizado no contempla a ambientao, o
desenvolvimento nas disciplinas, a integrao com os grupos, a
integrao do aluno com o ambiente escolar de maneira geral.
O instrumental trata a/o aluna/o com deficincia por meio do
discurso tradicional. Alm disso, pelo texto, constata-se que
no se espera das/os professores adeso ao AEE, de forma
210
que qualquer profissional poderia preench-lo, especialista

ou no em AEE. Ou seja, a estrutura educacional permanece
com a viso tradicional de ensino regular, visto que no houve
mudana na prtica, no foram ativados os conhecimentos
das/os professoras/es, no houve treinamento. As/os professoras/es no fizeram parte do processo. Inferimos que a mera
convocao legal tenha sido o mvel de muitos para atuarem
no AEE. Assim, no h investimento emocional ou simblico.
Essa prtica de preencher documentos (avaliao individual e instrumental pedaggico) letramento burocrtico
recorrente no AEE das duas escolas, entretanto, a professora
Denise demonstra letramento em educao especial e consegue acessar as necessidades dos/as alunos/as atendidos/as
por meio da Libras e fugindo da prtica tradicional de trabalho com o ldico, com jogos, muito presente no atendimento
realizado pelas profissionais do NAPE:
O atendimento pedaggico, que usavam de apoio, que eu
detesto esse nome que eu no sou espora de ningum! Eu
posso lhe apoiar, mas eu no sou seu apoio era alm de
ser muito ldico, porque foi assim que me ensinaram na
prtica, no nos cursos, Muito ldico, muito jogo, no
pode escrever, no pode usar o papel, s vezes se usa em
ultimo recurso. porque quando voc usa esse jogo tal
desenvolve isso, ai voc vai pra outro jogo tal, ai voc
elabora o terceiro jogo porque no tem para vender. A
voc pega pesquisa, acha um quarto jogo, continua na
linha de desenvolvimento. Eu achava uma chatice! Que
comeava divertido e [] no final ficava o jogo pelo jogo
na minha cabea, mesmo eu tendo o livro dizendo que no
211
Captulo 5
era. Agora com o AEE, que a gente vai trabalhar superao::

baseada em princpios filosficos:: muita coisa foi escrita da
dcada de oitenta pra c:: graas a Deus! Tanto na Europa
como aqui na nossa Amrica e no nosso Cear. Ai o que eu
fao? Eu parto sempre do ldico, que iniciar o jogo, que
normalmente na internet que eles querem dali eu j
tiro a observao de linguagem, comportamento, de::
superao ou no, aspecto psicolgico :: como eu vou
poder alcanar o mundo dele, a postura dele, ai eu vejo
mais problemas que ele tm fora a deficincia detectado
no laudo, fora a surdez comportamental, se ele tem uma
deficincia dificuldade de aprendizagem maior do que
outro. Ai agora com o atendimento de uma hora e meia eu
vou realmente tentar solucionar o problema de aprendizagem deles junto com ele. Ele vai conseguir me dizer o que eu
fiz fautor, que tem o tempo do dialogo tambm. Ai [] eu uso
todos os recursos tecnolgicos, eu tenho acesso a pesquisas
mais atualizadas. (Denise)
Dessa forma, promove o letramento pedaggico inclusivo,

por meio do letramento digital, acessando uma nova prtica
de comunicao em rede de surdos/as, visto que os mesmos
(predominncia dos atendimentos na SRM da escola E), na
SRM, explicam as leituras feitas e as mesmas so gravadas
em vdeos e postadas no YouTube e no blog da escola. Assim,
outros/as alunos/as surdos/as e ouvintes, e mesmo pessoas
desconhecidas podem visualizar os trabalhos feitos. A professora Denise no v as limitaes de seus/suas alunos/as como
incapacitantes, dando-lhes voz, empoderamento e identidade
emancipada porque vinculou os discentes a prticas reais,
212
bem como possibilita atravs dos vdeos a construo por

parte da comunidade ouvinte de uma viso acolhedora sobre
a pessoa surda.
Assim como na escola E, onde atua a professora Denise,
na escola F observamos a forte presena do letramento burocrtico no processo de avaliao e acompanhamento dos
atendimentos feitos, bem como a articulao do NAPE:
o aluno :: chega, e como a gente tem o NAPE eles fazem a
triagem e o aluno j vem pra mim como um perfil da SRM
que t dentro daquela lei, n? As crianas que tem deficincia
intelectual TGD, e a quando eles chegam eu fao uma
avaliao inicial, n? Dependendo da deficincia a qual ele
tem, eu eu vejo um vejo um tipo dentro dos meus instrumentais qual o que eu vou utilizar, porque eu no posso
utilizar o mesmo pra trabalhar com uma criana deficiente
motora, eu vou ver o a gente tem um um questionrio
onde a gente vai fazendo as observaes e ai depois que
eu fao essas observaes, eu termino, eu fao um relatrio dentro de cada rea, o que foi que eu encontrei, n?
O que ele precisa trabalhar na parte na leitura o que que
na escrita, o que que na oralidade, AVDs se tem alguma
coisa, e v raciocinando, e v fazendo. Depois assim, de eu
ter esses dados, ai eu vou elaborar um plano especfico pra
mim trabalhar com ele, dentro daquelas dificuldades que
ele tem, pra poder ajud-lo a superar aquelas dificuldades.
Ai eu fao um plano geralmente pra trabalhar dois trs
meses, ai depois desses trs meses eu vou reavaliar o que
que foi conseguido o que que no foi e vou refazer outra vez
o plano pra poder ver o que que eu consegui, pra poder ir
traando outras metas, outros objetivos, pra mim conseguir
213
Captulo 5
aquilo que eu identifiquei no inicio do que ele precisava. E

no normal, assim, no dia-a-dia, durante os atendimentos
eu tenho as fichas de anotaes, anoto o que foi que eu
trabalhei, quais foram os objetivos, n? Tem as frequncias
e:: a cada final de semestre a gente tem as devolutivas,
que a gente d pra escola. E tambm eu fao esse [] l com
a escola, eu sempre fico entrando em contato com a diretora,
com a professora, tm uma folha de entrevista que eu fao
com a professora, pra saber como que o aluno t na
sala de aula, e ai o:: que ela me diz eu vou acrescentando
no meu plano, o que precisa mudar, melhorar. (Conceio)
De forma resumida, os instrumentos utilizados pela professora Conceio, na escola F, so:

QUADRO 16 Instrumentos da SRM da escola D
INSTRUMENTOS

Avaliao Pedaggica Cognitiva (Percepo, Ateno e Memria)

Avaliao do Desenvolvimento Psicomotor
Ficha de Avaliao Lgico Matemtica
Avaliao Auditiva
Ficha de Avaliao Pedaggica em Leitura e Escrita de alunos com
deficincia
Assim, a professora Conceio recebe o aluno com o diagnstico delimitando a deficincia, porm no tem o domnio da
deficincia, apenas dos recursos e da prtica pedaggica que
vem da formao. Por isso, tambm, observamos a utilizao
dos jogos (recebidos ou criados e divulgados no blog pessoal)
como tentativa de acessar o aluno:
214
Os recursos so os mais variados, porque assim eu

vou vendo, de acordo com a necessidade do aluno eu vou
bolando, eu vou criando, eu vou tentado alguns jogos que
j tem pronto, outros eu vou criando, n? E assim o que
eu procuro ao mximo no utilizar atividades como a
sala de aula, de escrita no papel. As vezes mesmo uma
atividade que seja pra escrever eu transformo em jogo, ou
em alguma coisa pra ficar mais atrativo pra ele fazer do que
ele escrever. E ai eu utilizo tambm, s vezes :: computador,
mas sempre que eu vou pro computador eu trabalho, n? O
material manipulativo, e depois eu fao outro trabalho
no computador com o mesmo material. Tipo assim eu
trabalho um Tangram, n? Ai eu trabalho com ele aqui na
manipulao, ele manipulando o Tangram, fazendo e
mais, seja pra fazer produo textual, a partir do que eles
montaram, seja pra somente pra poder ver se ele consegue
montar as figuras, com modelo sem modelo, ai depois outra
vez eu programo pra trabalhar o mesmo Tangram no
computador, pra poder s pra fixar alguma coisa e ou
outra... (Conceio)
A utilizao desses recursos reflete a identidade de

pedagoga, por isso a prtica estabilizada na construo de
jogos. Nesse sentido, o computador no incorporado como
um recurso em si, mas apenas um instrumento para fixao
de uma brincadeira realizada de forma ldica. Consequentemente, essa identidade de pedagoga engajada com a prtica
pedaggica (alfabetizadora), criando uma estratgia de replicar por meio do letramento digital (FIGURA 8) os recursos
elaborados para compreenso e adeso das outras professoras
215
Captulo 5
das SRM38, entretanto, no chega a atingir a crtica, bem como

no promove a mudana em virtude de enxergar os/as alunos/
as como alfabetizandos/as:
Na verdade, a ideia do meu blog foi assim na nessa coisa

que eu tenho de partilhar muito as coisas com os outros. De
querer que os outros faam tambm, pra dar certo. Ento
assim, quando ns comeamos aqui, comeamos as dez multifuncionais, as dez meninas, e eu sempre tive esse negcio
desde pequena que eu sou assim, de:: querer investigar e
t sempre pesquisando outras coisas e ai eu pesquisava e
mandava por e-mail, a as vezes eu conversando com elas:
Olha isso assim e assim. Voc viu o que eu mandei? Ah no,
nem vi! No chegou pra mim! Ai eu disse: Vou fazer o
seguinte: Vou criar um blog, porque ai quando eu tiver
alguma coisa interessante e eu quiser partilhar alguma
coisa que eu t fazendo, e de repente algum quer fazer
e a eu coloco l no blog que fica mais fcil, que por e-mail s vezes num chega ou as vezes nem olha, porque
tem e-mail que a pessoa nem olha, j deleta sem olhar
nem o que , n?. Ai surgiu essa ideia do blog. No inicio eu
comeava como o meu curso que eu tava fazendo no AEE
era diferente do delas, ento no meu tinha um material,
no delas tinha outro, e ai eu ia lendo e o que eu achava que
era interessante trabalhar dentro da sala multifuncional
eu colocava l. Lendo ou pesquisava e l eu colocava. E ai
38. Em Fortaleza, o AEE iniciou-se com 10 professoras. Elas receberam todo o

investimento do Estado, renem-se periodicamente para discutirem as demandas
da SRM e, hoje, so multiplicadoras. Interessante observar que conheci a professora
Conceio por meio dos comentrios do blog feito pela professora Denise, durante
o incio da minha pesquisa de campo.
216
depois eu comecei a colocar a..., comecei a colocar atividade pra fazer com os meninos, compartilhar mais
assim com a questo de compartilhar com as meninas,
e assim ai a gente comeou a ir pra cursos na Lagoinha
e o pessoal que mora no interior tinha muita dificuldade, e
ai eu comecei a pegar o e-mail dela, mandar coisa pro meu
blog, e elas mandava e pedia mais alguma coisa e ai depois
foi aparecendo pessoas da Bahia, de vrios outros lugares que mandavam, pediam atividades, sugestes que
estavam montando a multifuncional l no interior da
Bahia e num sei aonde, e ai queria atividade (Conceio)
FIGURA 9 Blog da Professora Conceio
217
Captulo 5
No contexto de Fortaleza, a prtica do AEE prima pelas

atividades funcionais. Enquanto que nos NAPES, o carter
administrativo, burocrtico, politico e social predominante. Nos dois contextos, o aspecto educacional encontra-se no
discurso, mas na prtica ainda muito insipiente. A seguir,
discutiremos o contexto de Teresina.
Teresina
A educao especial e inclusiva no Piau encontra-se em

processo de organizao e estruturao. Em virtude disso,
a prtica do AEE em Teresina no apresenta uma estrutura
administrativa, visto que no h mecanismo de aferio, nem
controle. Isso acontece porque a prtica no foi legitimada,
no faz parte ainda das polticas pblicas do estado, a no ser
pela destinao de professoras/es, conforme notas de campo:
Em todas as cidades j pesquisadas, precisei passar por um
processo burocrtico de entrega de documentos: projetos
para a autorizao da pesquisa. Em Teresina, nas escolas
selecionadas para a realizao da minha pesquisa, isso ainda
no aconteceu (ser que bom ou ruim? Confesso que acho
timo porque estou cansado do processo burocrtico para
pesquisar uma nova realidade e, assim, contribuir. Ento,
como ia falando, para pesquisar nas escolas, s precisei me
deslocar at a regional onde a escola encontra-se e solicitar
a autorizao para a pesquisa. Em funo dos processos nas
outras cidades, levei uma carta de solicitao, explicando
os objetivos da minha pesquisa. Ao chegar nas escolas,
218
no conversei com diretor, nem com coordenador. Fui

encaminhado diretamente para as salas de recursos (olha
que legal!), conversei com as professoras (por sinal, foram
minhas alunas em uma especializao) e j obtive o aceite
para participar da minha pesquisa.
Nesse contexto, o nvel de autonomia dos/as professores/

as maior na SRM, porque no h uma prtica estabelecida.
Por conta disso e pela falta de formao, a prtica emprica,
por meio de acertos e erros, mas tambm precipuamente
pedaggica e por afinidade, uma vez que as/os professoras/
es foram destacadas/os do corpo docente para atuar no AEE
por adeso e/ou por terem algum conhecimento, por serem
intrpretes e/ou possurem um curso de formao na rea.
Na escola G, a SRM composta por cinco profissionais
da pedagogia e realiza h muito tempo trabalho com os/as
alunos/as surdos/as. Em funo disso, considerada uma
escola de referncia na rea. Essas questes despertaram o
meu interesse em investigar as prticas nessa escola. Logo,
nas primeiras observaes percebo a prtica:
Selecionar uma escola considerada modelo cria, acredito,
no pesquisador uma grande expectativa em encontrar uma
prtica emancipada, em que os pressupostos da educao
especial so acionados para auxiliar na incluso dos alunos
com deficincia. De incio, confesso que o acesso escola
no foi to fcil porque na regio encontram-se inmeras
escolas estaduais e municipais. Aps contato com a Diretora,
aps a entrega da autorizao, fui encaminhado para SRM.
O ambiente da sala no acolhedor, por que seja uma sala
219
Captulo 5
ampla. Tem trs mesas redondas com 4 cadeiras cada, vrios

armrios, um microcomputador que no utilizado. E nas
paredes da sala h inmeros recursos para o trabalho da
Libras, bem como cartazes de campanhas institucionais,
horrios, avisos e comunicados. Alm disso, h frases de
estmulos. Logo em seguida, sento-me em uma das mesas,
sozinho, para acompanhar o atendimento. No primeiro dia,
h duas professoras que fazem atendimento para alunos
surdos. A comunicao toda realizada por meio da Libras
e, raramente, gestos. O atendimento consistia em auxiliar
os alunos nas atividades de casa. [...] Nos atendimentos
seguintes que observei a mesma prtica. Em relao aos
alunos com deficincia, que tambm so atendidos, o trabalho realizado por meio de atividades ldicas, jogos.
(Notas de Campo)
Assim, identificamos os letramentos dirios que consiste

nos usos da leitura e da escrita que integram a rotina das pessoas em diferentes contextos (SATO, MAGALHES E BATISTA
JR, 2012, p. 8). No ambiente da escola G, eles esto afixados
nas paredes da SRM, conforme o QUADRO 17, a seguir:
220
QUADRO 17 Letramentos dirios na escola G

LETRAMENTOS
DESCRIO
Acadmico
Cartazes com informaes de cursos para de

aperfeioamento e eventos.
Institucional
Avisos e comunicados da diretoria e/ou da Secretaria de Educao.
Pedaggico
Planejamento realizado entre as pedagogas,

traando as estratgias e os recursos (jogos) a
serem utilizados nos atendimentos.
Religioso
Mensagem bblica e de autoajuda.
Burocrtico
Anotaes sobre os atendimentos, controle de

frequncia e planos de AEE.
Alm disso, o desconhecimento do letramento em educao especial, prtica recorrente na maioria das escolas pesquisadas, converge a atuao do AEE para prticas pedaggicas
tradicionais voltada para a alfabetizao e/ou utilizao do
ldico como ferramenta para o desenvolvimento dos/as alunos/as com deficincia.
J a escola H, caracteriza-se pela oferta do o Ensino Fundamental (6 ao 9 anos) e Ensino Mdio na modalidade EJA
e ainda com atividades complementares como o Atendimento
Educacional Especializado (AEE) que se adequa ao tipo de
modalidade a qual a escola funciona que personalizado,
bem como o curso de redao. A instituio tem em seu corpo
docente profissionais de reas que orientam seu alunado de
221
Captulo 5
forma individualizada, por meio da Libras, preparando-os

para prestao de exames (provas escritas) e para a concluso
dos estudos.
O/a interessado/a pode matricular-se em qualquer perodo do ano, escolher as disciplinas que deseja cursar primeiro,
no havendo restries sobre a quantidade de disciplinas
por perodo e no h exigncia de carga-horria obrigatria.
Logo, a escolarizao acontece por disciplina em horrios
agendados. Em seguida, o/a aluno/a comea os estudos e faz
as provas referentes s sries do ensino fundamental ou do
ensino mdio que deseja concluir. Quando alcanar todas as
disciplinas, o/a aluno/a obter o certificado de concluso do
fundamental ou do mdio.
A escola tem seu prprio material de estudo o qual
denominado de mdulo. A sistemtica de funcionamento
diferenciada das demais instituies escolares, pois funciona
com emprstimos de materiais de acordo com os mdulos e
as avaliaes escritas so aplicadas durante o processo. Os
contedos dos ensinos fundamental e mdio so divididos
nesses mdulos. Cada mdulo corresponde a uma avaliao39.
Em funo dessas caractersticas, a escola comeou a
receber alunos/as surdos/as e, na poca da pesquisa, contava com 25 surdos/as que esto defasados/s em relao
idade-srie, sendo que muitos haviam desistido e voltaram a
estudar em razo da modalidade de ensino. Como a presena
39. Ver VELOSO, 2012.
222
diria no obrigatria, bem como no tem rigorosidade no

horrio, o/a aluno/a escolhe os dias que ir frequentar para ter
o atendimento personalizado e fazer as avaliaes. As provas
so feitas na sala de avaliao e corrigidas pelo/a professor/a
orientador/a e o/a aluno/a aguarda o resultado na sala de
orientao de cada disciplina. Se sentir dificuldades, ele pode
procurar o/a professor/a orientador/a para tirar suas dvidas.
A durao do curso s depende do ritmo de aprendizagem e
do interesse do/a aluno/a em concluir seus mdulos.
Nessa escola, o atendimento educacional especializado
acontece de forma individualizado e mediado pela Libras.
O AEE o responsvel pela escolarizao, visto que os/as
professores/as acompanham todo o processo de reinsero
desses/as alunos/as no processo de incluso. Logo, uma
prtica emancipatria, visto que os/as docentes utilizam o
AEE por meio da Libras para introduzir/reintroduzir os/as
alunos/as na prtica escolarizada, da qual estavam excludos
em razo da surdez e da falta de equipe e mtodos adequados.
Desse modo, identifica-se o letramento em educao especial,
o letramento em educao inclusiva, o letramento lingustico
(por meio da Libras) e, consequentemente, o letramento escolarizado.
223
Captulo 5
Discursos
Conforme Garcia (2004), a poltica de incluso apresenta
trs discursos recorrentes sobre os documentos internacionais e as leis brasileiras, em que cada discurso corresponde a
uma estratgia de apropriao dos preceitos internacionais
s prticas locais, agindo performaticamente por meio dos
textos que so disponibilizados aos/as professores/as e gestores/as pblicos.
QUADRO 18 Discursos recorrentes nas polticas pblicas
de incluso
DISCURSO
HUMANITRIO
DISCURSO
BUROCRTICO
DISCURSO
PEDAGGICO*
Visa sensibilizao,
mobilizao em torno
de aspectos humansticos e ticos que
envolvem o direito
compreendido como
inerente pessoa
humana. O aspecto
humanitrio relevante por inviabilizar discursos que evoquem
valores menores como
os direitos profissionais de professores
Visa organizao
estatal em torno de
procedimentos e
estruturas. Estabelece
dentro da estrutura escolar e governamental
os departamentos e os
papeis dos responsveis pela execuo da
incluso
Estabelece procedimentos, objetivos

educacionais e as
ferramentas capazes
de incluir a proposta
no bojo da escola comum. nesse discurso
que se fazem mais frequentes os termos especficos da educao
inclusiva, funcionando
como um campo a ser
investigado
* Ver Magalhes, 2012
224
Fortaleza
Em Fortaleza os mesmos discursos de ordem pedaggica, humanitria e burocrtica tambm foram sentidos, ainda
que cada local apresente a sua peculiaridade. Duas foram as
escolas investigadas. Aqui, analisaremos as entrevistas de
Ana, Denise, Maria, Beatriz e Socorro (escola E) e Conceio
e Rosa (escola F).
QUADRO 19 Relatos de Ana, Beatriz e Socorro
Discurso Burocrtico
ANA
ela no sabe como lidar com aquela criana. Ento assim, hoje eu no sou
muito favorvel a essa incluso que eles querem implantar de qualquer
forma. Porque eu vejo que tem criana que no tem a capacidade de serem
includas. No assim por ser incapaz, mas que eles na salinha deles poderia fazer essa incluso mais a nvel social
Ai, ai eu particularmente no sou a favor dessa incluso. Por que eu acho
que no vai dar certo. Porque, a gente v, tm mais :: alunos daqui que
eram de salas regulares, de uma incluso, que eles eram excludos porque
passavam o tempo no ptio a brincar a fazer outra coisa e no estava em
sala de aula.
BEATRIZ
difcil foi muito difcil essa questo da incluso, porque:: eu vejo assim
que muitas crianas no tem condio ainda de ser includa, mas defendo
a incluso! N? Eu defendo a incluso, eu acho que eles tem de se socializar
junto com as outras crianas, mas que tem que ter um atendimento diferenciado, n? Hum:: aplicao de um contedo diferenciado pra eles e no
colocar uma criana pela idade
225
Captulo 5
SOCORRO
Eu como fiz a avaliao dos alunos surdos, eu no concordo com o aluno
surdo passar, por exemplo, os meninos da quinta srie iam passar pra sexta,
eles serem inclusos no sexto ano, se eles no sabem ler nem escrever e no
faziam nem uma conta de somar.
[...] me, que os meninos vem pra c pras mes tomarem conta, porque
muitas mes, elas jogam os meninos na escola, para que tenha uma pessoa
que tome conta porque ns somos bab. [...]
Teve me j de armar o barraco aqui. Mas sabe por que ? porque elas
colocam aqui, depsito.
[...] Eu acho que falta mesmo de professores homens no mercado, mesmo.
[...] Mas ele (0 professor de Educao Fsica) por um motivo, que ele tem um
filho Sndrome de Down e ele comeou a trabalhar muito cedo com ele,
n? Ento ele criou um amor, fez igual a mim. E o amor transborda, vai pra
todos os lados, ento quer dizer o amor que ele tem ao filho ele conseguiu
tambm.
Ana menciona duas situaes: na primeira as crianas que

no conseguem aprender em sala comum includas na escola
tradicional, usufruindo somente do processo de socializao,
sendo que numa sala especial poderiam se ter avanos compatveis com a condio e singularidade das mesmas. Tal condio vem carregada de avaliaes negativas: eu no sou muito
favorvel a essa incluso. Os agentes expressos pelo pronome
eles em eles querem implantar de qualquer forma demonstra
falta de acesso por parte da professora s reais estruturas
que delimitam a poltica educacional. Por meio da distino
entre os grupos distinguida pelo pronome Eles a professora
demonstra que h uma separao entre ns (escola) e eles
(governantes) na qual eles so os agentes e detm o poder
226
de determinar a forma como ser realizada a incluso de

qualquer forma, quer dizer, no importa as condies ou as
opinies contrrias, essa a poltica e ela ser implantada. Ainda sobre a expresso de qualquer forma o uso do pronome
indefinido qualquer pressupe uma outra forma de realizar a
incluso. Uma forma especfica e correta que no a adotada.
Igualmente ao utilizar o pronome demonstrativo essa em
essa incluso refora o mesmo pressuposto de que no h
somente uma incluso, mas essa que foi adotada.
Uma possibilidade seria a adoo de uma prtica pedagogicamente mais eficiente, que permitisse a aprendizagem.
Ao observarmos os sentidos formados pelas expresses essa
incluso e qualquer forma na orao de Ana em: Ento
assim, hoje eu no sou muito favorvel a essa incluso que
eles querem implantar de qualquer forma, a expresso essa
incluso tem seu sentido complementado pela expresso de
qualquer forma, em que avaliao da professora corresponde
a um servio no adequado, no programado ou no especfico,
enfim, feito sem o devido ordenamento. O advrbio temporal
hoje nos d conta de que um dia no passado a professora
acreditou na incluso, acreditou no processo, mas deveria ser
outra incluso, no essa, no de qualquer forma, no a que ela
v hoje, sem entrever as necessidades dos/as alunos/as.
A segunda situao descrita por Ana decorrente da primeira: a excluso velada, sob a bandeira da incluso, em que
crianas e jovens permanecem em sala, mas passando tempo,
em atividades no ptio ou alheias escolarizao. A esse respeito h tambm a avaliao negativa que enfatiza sua opinio.
227
Captulo 5
Na orao eu acho que no vai dar certo Ana modaliza sua

fala pelo uso do verbo achar eu acho tem o efeito de avaliar
a poltica, de dar um parecer sobre a proposta, alm do efeito
de a posicionar enquanto profissional que executa, que experiencia na prtica, mas que no possui autonomia para pensar
e ou assumir uma crtica mais radical. Essa forma de abordar
a incluso remete prtica do silenciamento por meio das leis.
Hoje quem se posicionar contrariamente incluso dentro do
contexto da escola pode ser preso, responder processo por
negar acesso pessoa com deficincia ao ambiente escolar,
e se for professor/a pode, entre outros, perder seu diploma.
Nesse sentido, o desempoderamento patente: Ana no tem o
direito de pensar, somente acha, mas no pode fazer nenhuma
proposta diferente dessa porque eles querem implantar a
incluso de qualquer forma.
A professora Beatriz possui um posicionamento semelhante ao da Ana, e reconhece que nem todas as crianas teriam condies de frequentar a escola comum, tecendo crticas
ao processo pedaggico, conforme sua fala: mas que tem que
ter um atendimento diferenciado, n? Hum:: aplicao de um
contedo diferenciado pra eles e no colocar uma criana
pela idade.
Beatriz modaliza a obrigao de oferecer educao adequada. Sua expresso tem que ter demonstra uma obrigao
forte, um dever ou uma grande necessidade em relao ao
atendimento. Para a professora, no basta colocar as crianas
nas sries separando-as pela idade.
228
Do ponto de vista da prtica escolar, a designao por

idade e no por domnio dos contedos, caracteriza a poltica
de reduo de gastos, em que a criana especial teria direito
a frequentar a escola enquanto estivesse na idade escolar. Sem
uma avaliao real da aprendizagem desse/a aluno/a, ele/a
includo dentro do aspecto da socializao. Para se socializar,
um grupo de mesma idade poderia facilitar a interao, e sob a
perspectiva da socializao a incluso vai se construindo. Mas
Beatriz enfatiza o valor da convivncia e avalia positivamente
a socializao expressa em mas defendo a incluso. O advrbio de negao mas revela o pressuposto de que nem todos
defendem, e ainda que ela prpria poderia no defender. Seus
motivos so os problemas relacionados aprendizagem, resultante da falta de um contedo e de critrios pedaggicos para
o atendimento. Em seguida ela reafirma sua condio, numa
avaliao mais enftica Eu defendo a incluso. Na orao Eu
defendo a incluso, eu acho que eles tem de se socializar junto
com as outras crianas a professora aborda a importncia
da socializao tambm por meio de uma obrigao forte ou
direito eles tem de se socializar.
Para ela, os/as alunos com deficincia tambm esto
agrupados sob o pronome eles. Ao design-los pelo pronome
h, como no caso dos governantes e a escola, uma separao.
Porm agora entre a escola e as crianas com deficincia.
Ns, a escola, precisamos oferecer o ambiente para que eles
(os alunos) usufruam do convvio. No h uma comunidade
escolar coesa aos olhos da professora. No somos ns, comu229
Captulo 5
nidade escolar, que precisamos desse convvio, mas eles, os

alunos. H, contudo, uma diferena no uso do pronome, porque
agora a escola, as professoras e professores, detm o poder
de fazer a incluso, de realiz-la, enquanto os/as alunos/as
apenas so respeitados. Compreendemos que para Beatriz,
independentemente do problema da escolarizao, do poder,
ou da socializao, o convvio das pessoas com deficincia no
ambiente escolar traz benefcios que ela prpria defende e
com o qual se identifica.
A professora Socorro faz uma importante distino entre
passar de ano e ser incluso. Os/as alunos/as surdos/as no
alcanaram a aprendizagem necessria para o quinto ano. Mas
foram inclusos no sexto, mesmo sem saberem somar ou ler/
escrever. Essa prtica na educao inclusiva dificulta a participao da criana na dinmica escolar. Com uma diferena to
sensvel entre o nvel de escolarizao da turma e a criana
includa, no h estratgias que capacitem o/a professor/a
a integrar esse/a aluno/a na dinmica da aula. Em algumas
situaes em que a interao pode ocorrer por meio da atividade fsica, mediada por tecnologia ou por meio da fala, ainda
possvel uma prtica comum, mas contedos que exigem a
ferramenta da escrita, ficam interditados aos/as alunos/as
com deficincia. Por fim, Socorro faz uma denncia politica
educacional como um todo, e especificamente poltica em
educao inclusiva:
230
[...] me, que os meninos vm pra c pras mes tomarem

conta, porque muitas mes, elas jogam os meninos na escola, para que tenha uma pessoa que tome conta porque ns
somos bab. [...] Teve me j de armar o barraco aqui. Mas
sabe por que ? porque elas colocam aqui, depsito. [...].
Um depsito de crianas. Essa sensao de que a escola

tem se tornado um depsito de crianas foi sentida em Braslia,
nesses mesmos termos, e se repete em Fortaleza. As crianas
e jovens carecem de cuidados, inclusive, para evitar o contato
deles/as com as drogas. Sem polticas especficas voltadas para
a formao profissional, entretenimento e cultura, as crianas e jovens so postos/as nas escolas. As escolas funcionam,
ento, como guardadoras de crianas. As/os profissionais se
transformam em babs, para quem o poder pblico obriga
por meio das polticas educacionais da incluso, do perodo
integral e da aprovao automtica. Uma distoro da prtica
pedaggica, em que o ensino perde espao para o cuidado.
Ao dizer que as mes elas jogam os meninos na escola
acreditamos que essa fala representaria um sentimento dos/
as professoras, mas no cremos nessa situao. E sim, que
as mes sejam trabalhadoras, tanto quanto as professoras.
Essas mes desempoderadas, que precisam trabalhar para o
prprio sustento e de sua famlia, vem na possibilidade de as
professoras tomarem conta, quer dizer, ficar com seus/suas
filhos/as, uma tranquilidade que passa a ser uma necessidade,
em razo dos frequentes acidentes domsticos e ocorrncias
de violncia, agravada no caso da incluso pela falta de independncia de algumas crianas.
231
Captulo 5
O discurso burocrtico da incluso, com previso de

atendimento em contraturno ou em perodo integral, faz da
poltica educacional um mecanismo que reifica a situao de
desprestgio das mulheres. As professoras e mes passam a
zelar umas pelas outras, sendo que ambas esto em situao
de desvantagem social.
QUADRO 20 Relatos de Conceio e Rosa
Discurso Burocrtico
CONCEIO
eu acho que ainda tem de acontecer muita coisa, pra ser do jeito que
((Conceio bate em mesa com algum objeto)) no papel. Porque no papel t
muito perfeito, muito certinho, mais NA realidade
[...] as escolas so muito cobradas pela questo do resultado, e o estado j
cobrado pelo outro governo os resultados, e ento se a gente fosse trabalhar em cima de resultado a gente num vai trabalhar, como pra trabalhar.
Porque uma criana que tem deficincia ela num vai dar o resultado que
eles querem pra atingir meta, pra coisar eles vo dentro do tempo dela, o
tempo delas num o dos outros.
ROSA
Ento hoje voc ver um ambiente em que ocorre a incluso, em que o aluno
esta em uma sala, em uma escola regular interagindo com outras pessoas, ele
est sendo aceito, embora com certeza deva haver algumas recriminaes,
discriminaes, mas voc ver um avano na lei, tem a Constituio que fala
sobre a proibio da discriminao em diversos ambientes raciais
Conceio e Rosa falam de aspectos diferentes da incluso: Conceio fala da comercializao da educao, firmada
232
em termos de metas, de resultados, num discurso econmico,

criticando-o ao apontar que nem todas as crianas especiais
acompanham o ritmo postulado por governos. Nesse sentido, Conceio delimita os agentes: o Estado cobrado pelo
Governo. A poltica nacional define a estadual e desagua na
escola, que, para Conceio no deve acompanhar. Enquanto
isso, Rosa reproduz o discurso burocrtico da incluso, que
v na socializao/interao em sala comum, um mvel para
a aceitao e democracia. Rosa ainda reproduz o avano na
incluso em termos de leis, demonstrando adeso causa e
um processo de formao identitria. Contudo, Rosa modaliza
sua fala: ele est sendo aceito, enfraquecendo sua afirmao.
Ele no aceito, mas est sendo. Revelando o pressuposto de
que nem todos so aceitos. Esse pressuposto corroborado
pela complementao da orao embora com certeza deva
haver algumas recriminaes, discriminaes. Rosa no
indicaria tanta certeza dessa discriminao se no a tivesse
visto ou ouvido, tampouco recorreria ao poder e fora da
lei, no sentido de coibir a discriminao. Nesse sentido, a lei
somente existiria se houvesse necessidade de regular a relao de aceitao e no discriminao. Enfim, Rosa defende a
interao, mas no menciona outros dispositivos burocrticos,
materiais ou processuais, alm da existncia das leis, para
proteger o/a aluno/a includo/a. Em outras palavras, h discriminao e no h muitos recursos, a no ser a lei distante
e pouco vigilante para garantia dos direitos da pessoa com
deficincia no ambiente da escola.
233
Captulo 5
O discurso pedaggico , em parte, resultado do discurso

burocrtico, no sentido de que a partir das leis, dos meios e
estruturas burocrticas delineadas para o atendimento, os/
as professores/as devero realizar a organizao da prtica
pedaggica inclusiva. A prtica pedaggica inclusiva polmica. Ela deve atender e apoiar as necessidades educacionais,
por meio de oferta de tecnologia assistiva, ensino de cdigos
e linguagens e do apoio educacional aos/as alunos/as, alm
de assistncia aos/as professores/as.40 Contudo, quando
40. De acordo com a Resoluo CNE/CEB n 04/2009, art. 13, so atribuies do
professor do AEE:
I identificar, elaborar, produzir e organizar servios, recursos pedaggicos, de
acessibilidade e estratgias considerando as necessidades especficas dos alunos
pblico-alvo da Educao Especial;
II elaborar e executar plano de Atendimento Educacional Especializado, avaliando
a funcionalidade e a aplicabilidade dos recursos pedaggicos e de acessibilidade;
III organizar o tipo e o nmero de atendimentos aos alunos na sala de recursos
multifuncionais;
IV acompanhar a funcionalidade e a aplicabilidade dos recursos pedaggicos e
de acessibilidade na sala de aula comum do ensino regular, bem como em outros
ambientes da escola;
V estabelecer parcerias com as reas intersetoriais na elaborao de estratgias e
na disponibilizao de recursos de acessibilidade;
VI orientar professores e famlias sobre os recursos pedaggicos e de acessibilidade
utilizados pelo aluno;
VII ensinar e usar a tecnologia assistiva de forma a ampliar habilidades funcionais
dos alunos, promovendo autonomia e participao;
VIII estabelecer articulao com os professores da sala de aula comum, visando
disponibilizao dos servios, dos recursos pedaggicos e de acessibilidade e
das estratgias que promovem a participao dos alunos nas atividades escolares.
234
analisamos as atribuies do/a profissional do AEE encontramos que sua principal funo a organizao, elaborao
e disponibilizao de recursos. Tais recursos so em parte
oferecidos pelo Governo e em parte formulados/construdos
pelos/as prprios/as professores que fazem cursos e recebem
treinamentos para isso. Entendemos que para tal atividade
no necessrio o aprofundamento dos conhecimentos sobre
deficincia, mas sim sobre aspectos pedaggicos. Essa caracterstica tem por funcionalidade habilitar qualquer um/a dos
profissionais da escola funo, bem como restringe a ao
desse/a profissional ao trabalho com jogos e recursos, como
veremos nas falas das escolas C e D.
QUADRO 21 Relato de Denise
Discurso Pedaggico
Denise
atendimento pedaggico, que usavam de apoio, que eu detesto esse nome
que eu no sou escora de ningum! Eu posso lhe apoiar, mas eu no sou seu
apoio era alm de ser muito ldico, porque foi assim que me ensinaram
na prtica, no nos cursos, Muito ldico, muito jogo, no pode escrever, no
pode usar o papel, s vezes se usa em ultimo recurso. porque quando voc
usa esse jogo tal desenvolve isso, ai voc vai pra outro jogo tal, ai voc elabora
o terceiro jogo porque no tem para vender. A voc pega pesquisa, acha um
quarto jogo, continua na linha de desenvolvimento. Eu achava uma chatice! Que comeava divertido e [] no final ficava o jogo pelo jogo na minha
cabea, mesmo eu tendo o livro dizendo que no era. Agora com o AEE, que a
gente vai trabalhar superao:: baseada em princpios filosficos:: muita coisa
foi escrita da dcada de oitenta pra c:: graas a Deus! Tanto na Europa como
aqui na nossa Amrica e no nosso Cear.
235
Captulo 5
Ai o que eu fao? Eu parto sempre do ldico, que iniciar o jogo, que normalmente na internet que eles querem [...] Ai agora com o atendimento de
uma hora e meia eu vou realmente tentar solucionar o problema de aprendizagem deles junto com ele. Ele vai conseguir me dizer o que eu fiz fautor, que
tem o tempo do dialogo tambm. Ai [] eu uso todos os recursos tecnolgicos, eu tenho acesso a pesquisas mais atualizadas. (p. 37-38)
Denise faz uma crtica ao nome do atendimento apoio,

que considera inadequado. Para ela o atendimento pedaggico, que usavam de apoio, que eu detesto esse nome que eu
no sou escora de ningum! Eu posso lhe apoiar, mas eu no
sou seu apoio torna pejorativa a sua atuao. O nome apoio
desqualifica o trabalho especializado, na medida em que evidencia ou refora o papel do/a professor/a comum. a esse/a
professor/a que a equipe do AEE deve apoiar.
Ocorre que o desconforto de Denise, em realidade, resultante de uma organizao poltica. O atendimento no AEE no
pode ser pedaggico, porque o pedaggico liga a atividade ao
contedo, aprendizagem, e no esse o objetivo da SRM ou
do AEE. Segundo a Poltica Nacional de Educao Especial, na
Perspectiva Inclusiva SEESP/MEC (2008) o AEE um servio
da educao especial que [...] identifica, elabora, e organiza
recursos pedaggicos e de acessibilidade,queeliminem as
barreiraspara a plena participao dos alunos, considerando
suas necessidades especficas (SEESP/MEC, 2008).
Quem organiza e disponibiliza recursos no um/a
professor/a, mas de fato, um apoio que podemos comparar
a um departamento de materiais/almoxarifado caso fosse
236
uma empresa, indstria ou rgo pblico. A diferena entre o

apoio no AEE e um almoxarifado comum seria o fato de os/as
profissionais terem atribuies ou competncias difusas. Alm
de elaborar ou disponibilizar recursos pedaggicos, eles/elas
teriam tambm que elaborar o plano de AEE e desenvolver a
prprio dinmica de auto-gerenciamento por meio das parecerias e dos instrumentos de verificao e controle (fichas)
que elaboram/preenchem junto aos/as demais colegas. Assim,
seria uma ttica do governo dar ao trabalho o nome de apoio,
porque embute as funes pedaggicas, visto que se apoiam
os/as professores/as e estes tm funes docentes, ento, o
apoio se d no campo pedaggico. E ao mesmo tempo camufla
funes gerenciais, desempoderando duplamente o/a profissional do AEE. Nem so professores/as nem exercem funo
de superviso, mas sim, so profissionais inseridos dentro de
uma soluo fcil (qualquer professor/a pode ocup-la, desde
que tenha algum tipo de curso ou treinamento), barata (eles/
as prprios desenvolvem seus instrumentos de trabalho) e
simples (porque exclui da escola/governo a responsabilidade
por estruturas complexas de atendimento porque possuem
carter multifuncional). Denise assim se expressa em relao
ao desenvolvimento dos recursos:
Denise: Muito ldico, muito jogo, no pode escrever, no

pode usar o papel, s vezes se usa em ultimo recurso.
porque quando voc usa esse jogo tal desenvolve isso, ai
voc vai pra outro jogo tal, ai voc elabora o terceiro jogo
porque no tem para vender. A voc pega pesquisa, acha
237
Captulo 5
um quarto jogo, continua na linha de desenvolvimento. Eu

achava uma chatice! Que comeava divertido e [] no final
ficava o jogo pelo jogo na minha cabea, mesmo eu tendo o
livro dizendo que no era.
O uso do advrbio de negao repetidamente em no

pode escrever, no pode usar o papel modaliza a fala ao
descrever proibies de cunho pedaggico. So orientaes
constantes e de diferentes fontes, que a professora reproduz
como orientao para o trabalho. Os jogos ocupam, desta
forma, um papel de destaque.
preciso levar em considerao o espao do AEE. No
utilizar os recursos da sala comum diferencia o trabalho do
AEE do Ensino Regular, caracterizando o primeiro dentro
de uma abordagem do Ensino Especial. De certa forma ao
caracterizar o AEE, a poltica o justifica, na medida em que
se imagina um trabalho com objetivos voltados ao cognitivo,
base, que muitas vezes os/as alunos/as no possuem.
As atribuies do/a professor/a do AEE, segundo o MEC
(2001), so diferentes quando se considera o tipo de deficincia. Para alunos/as surdos/as e cegos/as, o ensino de linguagens apropriadas e uso de tecnologias assistivas; para os/as
deficientes intelectuais a interveno deve focar na autonomia
para a aprendizagem, para os/as superdotados/as o enriquecimento curricular, e para os/as alunos/as com transtornos
globais a atuao se daria na medida das necessidades, quando
o problema indicar uma deficincia. Dessa forma, o apoio por
meio de recursos pedaggicos, visando as atribuies acima
238
descritas seriam direcionadas. Mas como Denise menciona,

o foco est no ldico: Com o jogo tal voc desenvolve isso. A
avaliao da ao da ao pedaggica feita pela professora
no final do perodo: Eu achava uma chatice! Que comeava
divertido e [] no final ficava o jogo pelo jogo na minha cabea,
mesmo eu tendo o livro dizendo que no era.. A avaliao negativa firmada na escolha do substantivo chatice evoca algo
enfadonho, e no caso da prtica, repetitivo. Mas nas palavras
da professora, a repetio no seria problema se no fosse a
sensao de que ficava o jogo pelo jogo, ou seja, o jogo sem
fins pedaggicos. Ela, ento, faz uma comparao: mesmo eu
tendo o livro dizendo que no era.
A afirmao do livro est em consonncia com a informao obtida nos treinamentos e nos materiais de formao. Tal
perspectiva d-lhe segurana, no sentido de guiar sua prtica
sob os princpios filosficos e cientficos tidos como verdades.
Tal situao a coloca numa posio de poder, por alinh-la com
a poltica, conforme a afirmao:
Denise: Agora com o AEE, que a gente vai trabalhar superao:: baseada em princpios filosficos:: muita coisa foi
escrita da dcada de oitenta pra c:: graas a Deus! Tanto
na Europa como aqui na nossa Amrica e no nosso Cear.
O pronome possessivo utilizado para identificar o espao

em que o discurso emerge nossa Amrica e no nosso Cear
demonstra afinidade com a proposta, prestgio e identificao
com o discurso. A situao recebe avaliao positiva firmada
239
Captulo 5
na expresso Graas a Deus utilizada para enaltecer determinadas ocorrncias. Essa afinidade demonstra que Denise,
embora no considere o jogo como divertido, o aceita como
legtimo, como vlido.
Em outros trechos, ela menciona a importncia de um
novo computador, com tela de 32, nomeado por ela de o computador que lhe permitir se atualizar melhor em relao s
pesquisas. Esse recurso tambm utilizado para iniciar os
jogos, indo depois para outras prticas. No entanto, causa-nos
estranhamento a afirmao
agora com o atendimento de uma hora e meia eu vou realmente tentar solucionar o problema de aprendizagem deles
junto com ele
A afirmao inicia com um adverbio de tempo agora

utilizado para marcar a situao ps computador e ps instalao do perodo de uma hora e meia para cada atendimento.
Bem, o computador necessrio para iniciar os jogos que
j existiam e aqueles que ela mesma produziu, evidenciando que o start no era, necessariamente, indispensvel. Em
continuao, temos que o perodo de uma hora e meia abriu
espao ao dilogo, em que ela poder auscultar do/a aluno/a
suas impresses, estados psicolgicos e necessidades. Ora,
na elaborao do Plano de AEE essa diagnose j deveria estar
feita, demonstrando que nem sempre a diagnose ampla,
profunda e eficiente, porque falta tempo para interagir com
240
a criana e recurso humano e material para isso. Por fim, ao

dizer que agora [...] eu vou tentar solucionar o problema de
aprendizagem d margem a diferentes dedues:
a. Que as dificuldades de aprendizagem da pessoa
com deficincia um problema;
b. Que os problemas de aprendizagem da pessoa

com deficincia so solucionveis;
c. Que o/a deficiente incapaz de resolver seus

problemas, mas que professores/as do AEE podem
ter tal poder;
d. Que somente agora e no antes a professora ir
tentar solucionar os problemas;
e. Que ela no tem certeza se o conseguir, logo no

possui conhecimento suficiente acerca do tema;
Sobre o uso dos jogos e da falta de resolutividade temos

nas palavras das professoras Maria e Socorro algumas luzes
sobre o processo do atendimento no AEE:
241
Captulo 5
QUADRO 22 Relatos de Maria e Socorro

Discurso Pedaggico
MARIA
Maria: O que era desses alunos quando no existia o NAPE? Como eles ficavam? A gente sente que existe uma alegria, uma gratificao:: por ele saber
que tem algum que est se interessando por ele. Ento isso faz com que a
cada dia lentamente:: ele aprenda um pouco! Eu tenho paradas no meu atendimento, porque eu converso com eles e eu me coloco de igual pra igual.
Talvez esse seja um dos segredos. Ento , se to perceptvel, com o grupo
e com o aluno que t assistido por mim. as mesmas coisas que pra mim so
coisas simples pra eles so importantes. Ento eu dou ouvidos ao que ele
fala. E muito bom ter algum que escute voc. Isso tambm acontece com a
prtica pedaggica, no meu trabalho. Escutar o que ele quer dizer! Perceber::
porque atravs do que eles est vivenciando no dia a dia eu posso saber
se eu posso avanar:: na minha prtica pedaggica ou se hora de eu ir com
mais calma. (p. 74)
SOCORRO
Meu amigo, por mais difcil que seja, voc tem que trabalhar os livros com
eles. Como eu vou trabalhar, formar os meninos sem saber ler num livro. Porque muito prtico eu passar um devagarinho ali de cinco questes, entendeu? Pronto, mas eu no posso fazer isso. Eu tenho que fazer com que o aluno
reconhea o livro, que este vai ser o material do futuro dele, porque por mais
que eu queira colocar um aluno sem livro, um dia ele vai ter que esbarrar com
um livro, por ai. (p. 90
O que era desses alunos quando no existia o NAPE?

Como eles ficavam? com esses questionamentos Maria marca sua identificao com o NAPE e com prtica da educao
242
inclusiva. Maria no compreende outra forma de realizar o

trabalho que no seja o modo pelo qual est acostumada.
Posiciona-se num lugar de prestgio e poder, em detrimento
dos/as alunos/as com deficincia. O que era desses alunos
enfatiza a questo existencial tanto quanto situacional. Enquanto o pronome desses marca a identidade de quem possui
uma deficincia, distinguindo-o dos demais alunos, de forma
um tanto discriminatria, o verbo ser no pretrito imperfeito
era indica a situao que eles viviam antes da implantao do
NAPE. Ha o pressuposto tambm de que antes a situao era
precria, enquanto que agora eles possuem algo, um servio.
Maria faz, ento, uma gradao, passando do discurso
do dficit (letramento autnomo) ao discurso da doao. Em
A gente sente que existe uma alegria, uma gratificao:: por
ele saber que tem algum que est se interessando por ele.
h o pressuposto de que h pessoas que no se interessam
pelos/as pessoas com deficincia. Em sua fala, o fato de o
NAPE oferecer essa ateno, a pessoa se sentiria valorizada,
predisposta, assim, a aprender: Ento isso faz com que a cada
dia lentamente:: ele aprenda um pouco!.
A doao ocorre na fala de Maria quando ela para no seu
atendimento para prestar ateno ao aluno:
Maria: Eu tenho paradas no meu atendimento, porque eu

converso com eles e eu me coloco de igual pra igual. Talvez esse seja um dos segredos. Ento , se to perceptvel,
com o grupo e com o aluno que t assistido por mim. as
mesmas coisas que pra mim so coisas simples pra eles so
importantes. Ento eu dou ouvidos ao que ele fala.
243
Captulo 5
Eu converso com eles marca o pressuposto de que h

quem no converse. Em continuao eu me coloco de igual
para igual demonstrando que esto em condies assimtricas de poder. E se a professora quem se posiciona como
igual, h nela o poder de escolher sua posio. Esse poder
dos/as professores/as sobre os/as alunos/as ainda maior
em relao aos/as alunos/as deficientes porque so vistos/as
como incapazes, desprovidos, de razo. Dependem, portanto
de quem os/as conduza.
A doao inicia com as paradas no atendimento, por ser
uma concesso e no uma obrigao. Evolui para sua colocao, abrindo mo do seu poder, para se igualar de igual para
igual com a pessoa com deficiente, como se fossem pessoas
diferentes. Em seguida, doa os cuidados mnimos, que para
os/as alunos/as com deficincia so grandes necessidades,
fazendo com que tais cuidados se tornassem objetos de reconhecimento. Ela os/as assiste e eles/elas so os/as assistidos.
A condio de assistido/a lhe confere o poder de detentora do
conhecimento e dos recursos, que a faz dona da ausculta: Ento eu dou ouvidos ao que ele fala. Dar ouvidos significa dar
importncia, prestar ateno. O pressuposto que h quem
os considerem sem importncia, que no lhes d credito em
suas falas. A representao da pessoa com deficincia formada pela professora preconceituosa, calcada no conceito de
dficit, de incapacidade.
Se considerarmos que a aprendizagem mencionada somente em razo da importncia da ausculta que oferecida
244
pelo NAPE, temos na pessoa com deficincia uma pessoa carente de ateno, algum deprimido ou com baixa auto estima
que precisa somente de se sentir ouvido para poder retribuir,
gratificar a ao/a outro/a pela benesse de sua ausculta.
A ausculta passa, assim, a configurar no centro do processo pedaggico:
Maria: Escutar o que ele quer dizer! Perceber:: porque

atravs do que eles est vivenciando no dia a dia eu posso
saber se eu posso avanar:: na minha prtica pedaggica ou
se hora de eu ir com mais calma. (p. 74)
Na fala da professora h outro indcio de dificuldade no

diagnstico e na estratgia: na ausculta que a professora
far o diagnstico. O indcio est na falta de meno a outras
formas de aferio da aprendizagem que no seja o julgamento
da profissional. Na sade esse processo de produo de diagnsticos se d pela consulta ou por exames. Na educao, a
avaliao pedaggica, no sistema comum de ensino, se d por
meio de atividades, de recursos pedaggicos que ofeream
condies de mensurar o estgio que a criana ou a/o jovem
se encontra. No Ensino Especial os instrumentos so abolidos
e substitudos pela intuio, uma vez que os conhecimentos
das professoras do AEE so superficiais. A intuio no confere o mesmo nvel de preciso e abre espao suposio de
que para o trabalho no AEE no necessria nem a tcnica
adequada nem a formao tcnica apurada, de maneiras que
a intuio toma lugar como atributo privilegiado.
245
Captulo 5
Se levarmos em considerao que a intuio uma caracterstica marcadamente feminina e que ela se ope ideologicamente percia e tcnica tidas como qualidades masculinas,
temos na prtica do AEE a manuteno da ideologia de gnero
que permeia o atendimento pessoa deficiente, marcando,
indelevelmente, a educao como um espao feminino.
Em oposio Maria, Socorro se preocupa com os instrumentos da prtica no AEE:
Socorro: Meu amigo, por mais difcil que seja, voc tem que
trabalhar os livros com eles. Como eu vou trabalhar, formar
os meninos sem saber ler num livro. Porque muito prtico
eu passar um devagarinho ali de cinco questes, entendeu?
Pronto, mas eu no posso fazer isso. Eu tenho que fazer com
que o aluno reconhea o livro, que este vai ser o material
do futuro dele, porque por mais que eu queira colocar um
aluno sem livro, um dia ele vai ter que esbarrar com um
livro, por ai.
Maria menciona a adoo de uma prtica fcil, portanto

avaliada por ela por prtica. Essa escolha lexical remonta
rotina, quilo que comum e convencional reduzir a complexidade das atividades, colocando-as no nvel devagarinho a
fim de produzir avaliaes positivas, e consequentemente, a
aprovao escolar de alunos/as com deficincia.
O advrbio devagarinho, no diminuitivo, pertence a
duas prticas: a primeira evoca cuidado, fragilidade e zelo.
A segunda, facilidade, impercia e inaptido. Infelizmente, se
observarmos o contexto em que foi mencionado, o segundo
246
sentido prevalece: muito prtico eu passar um devagarinho

ali de cinco questes. Na avaliao da professora, ao casar
as duas qualificaes prtico e devagarinho, ela no est
mencionando a condio da pessoa com deficincia, mas aos
professores e professoras que no se empenham, que preferem
a reduo do contedo ao esforo da aprendizagem, atenuando a falta do ensino por meio de estratgias pouco eficientes.
Tal crtica tem sua raiz na constatao de que mais tarde, no
ensino mdio, talvez esse/a aluno/a no tenha como fugir aos
instrumentos educacionais, dentre eles o livro.
Vale lembra que, segundo orientaes na atual LDB, o
ensino deve buscar construir pontes entre os saberes da
escola e aqueles exigidos pela sociedade, ou seja, a educao
deve buscar desenvolver nos/as alunos/as a capacidade de
colocar em prtica aquilo que se aprende na escola. No caso
das pessoas com deficincia h um vcuo na sala de aula
no um/a especialista quem ministra as aulas, e no AEE no
se desenvolve habilidades formais, no se oferece o reforo
aprendizagem daquilo que foi visto de forma no direcionada
ao pblico com deficincia. Ento, a avaliao da professora se
pauta numa realidade: Em que momento a escolarizao ser
o foco do AEE? Quando a pessoa chegar ao Ensino Mdio e
perceber que no desenvolveu suas habilidades para o estudo,
certamente. Mas no Ensino Mdio no h o acompanhamento em sala de recursos na magnitude do previsto ao Ensino
Fundamental. Dessa forma, por meio da poltica educacional,
podemos inferir que o Governo no acredita que esses/as
247
Captulo 5
alunos/as chegaro ao Ensino Mdio, ou que aqueles que chegam so os/as que no possuem comprometimento cognitivo,
logo possuem habilidades individuais que os/as colocam em
igualdade com os/as demais alunos/as. Tal situao leva-nos
a acreditar que o foco governamental , de fato, a socializao
e no a escolarizao, tanto quanto tambm acreditamos que
a poltica se baseia no princpio do dficit, da incapacidade,
da praticidade de uma adequao curricular que garanta a
aprovao, no processo de tornar devagarinho o ensino. Em
outras palavras, no h ensino, apenas a guarda temporria de
alunos/as com deficincia no ambiente escolar, como resposta
ao direito educao que no se concretiza.
QUADRO 23 Relatos de Denise, Ana e Maria
dISCURSO HUMANITRIO
DENISE
Primeiro acabar com essa viso de que a deficincia vm, chega primeiro
que a pessoa. Primeiro vm a pessoa, a pessoa que tem uma certa limitao, seja ela sensorial, fsica ou motora, vai parecer depois. Primeiro vm a
pessoa. Depois, qual a principal deficincia dela com o aprendizado. Que
cogitado dentro da escola. Ento, se ela no fala, se ela no l ou se ela no
escreve por ai. Ai ns vamos pesquisar tericos, por a gente no detentor
do conhecimento que tenham escrito alguma coisa pra melhorar a escrita
do cego, a escrita do surdo, a escrita do paralisia cerebral mas a primeira
coisa da educao especial gostar dos meninos. Tem que gostar, porque
inevitvel o contato fsico, inevitvel, tem que gostar mesmo, tem que olhar
pra eles gostando, [] o que a gente quer.
248
eu no tenho nojo dos meninos, eu no tenho medo dos meninos, eu no

consigo ver o problema desses meninos, eu nem sei, o pessoal fica dizendo
que eles so feios, que eles andam diferente, eu olho eu no percebo. Eu
percebo uma dificuldade, []. Ai quando eu tava l, eu achei timo trabalhar
com eles fiz uma ps:: onze professoras aqui juntas, grupo grande. E eu disse que:: o trabalho mais ameno, voc no ameaado de morte, mas voc
sofre fisicamente mas voc no :: menorizado. E eu dizia assim: Aquele
povo to feliz, com as professoras no ensino especial! Eu vou ser feliz igual
a elas! Enquanto as outras pessoas tm inveja, falavam mal. Eu no! Por que
elas to rindo? Elas ganham a mais? ! Ento eu vou ganhar mais tambm.
Mas eu vou gostar porque eu vendo aqui todo o dia elas sorrindo. O trabalho
deve ser melhor. As vitrias so lentas:: mas so maravilhosas. [...] eu gostava muito dos contato, gosto, gosto at hoje dos contato com os meninos
sim! Os que num tem movimento, num so muito agitado, e a lngua deles
permite toda um:: uso do corpo, todo o corpo. E usa menos a voz pra []. Ai
eu me identifiquei com a, com os surdos, depois eu trabalhei com deficiente
intelectual no ultimo curso de surdocegueira, eu venci a ultima barreira
que era de contato corporal com aluno cego-surdo-cego. Voc tem que tocar
e deixar tocar-se! Mas o meu objetivo mesmo, eu tenho especialsmo surdos.
Educao de surdos. Tem que gostar mesmo mais de um, ningum gosta de
tudo igualmente. E j fiz estgio na Casa da Esperana, com pessoal autista::
j trabalhei pelo menos cinco dias com cada deficincia, j fiquei junto. E me
identifiquei com essa mais, muito bom! Eu acho eles to bonitos. Mas menina, esse menino feio! A onde que ele feio? Eu olho e Ah s tem um
olho assim a mo assim os p assim. Ele num chupar um [] num
tem nada de problema nele no. [...] ns vamos trabalhar a superao diante
de cada uma deficincia e de cada caracterstica de cada aluno. Se isso der
certo eu fao questo de onde for aqui nesse Cear, ensinando todo o mundo a fazer. Esse a minha principal expectativa. Conseguir avaliar em cima da
superao, em cima da deficincia da pessoa. Parar com esse negcio: Ele
no sabe nada! Ele um vegetal! Ele t aqui s de enfeite! Num suporto mais
isso. Vamos mudar. Isso , dois mil e doze chegando e eu nunca mais quero
ouvir isso. Meu sonho embora eu defenda cem por cento a incluso, eu vi
que na hora de alfabetizar os cegos e o surdo
249
Captulo 5
numa escola na hora em que a aula de portugus, l na pr-escola, ai o

aluno surdo sai:: e vai ter aula de LIBRAS, no mesmo tempo em que o ouvinte
est sendo alfabetizado em lngua portuguesa, o surdo em LIBRAS. Ai na
terceira aula aula de arte, ai ele volta pra sala. Ah! T excluindo! No!
porque nem eu posso exigir que a professora de LIBRAS, v pra sala e ensine
pra todo o mundo seria muito bom. Mas num sei se a cabea de uma
criana ia processar tanta informao, e o cego que ele tem que na hora da
escrita: Copie! Ai tem dia que ele com a professora, a professora estar l,
ensinando como ele dever furar na clula Braile o meu sonho. Ento a incluso funcionaria? Funcionaria! Mas tinha de ter mais profissionais includos.
Exclusivos na alfabetizao l! [...] Educao especial ela perpassa os outros
nveis de ensino. Ento ela tem que t junta tem que incomodar. Eu
tenho que fazer portas grandes pra uma cadeira de rodas passar eu tenho
que ir prum cinema e ter um lugar pra colocar uma cadeira de rodas, sem
ser no corredor. Chegar na igreja e ter um banco menor pro cadeirante
poder chegar. Tem que ter teste de LIBRAS em toda a repartio pblica ou,
todo o mundo aprender LIBRAS. Bote professor ai, pra dar aula de LIBRAS. E
isso ai vai funcionar! Mas do jeito que era a educao especial afastadinha,
no cantinho dela, o recreiozinho na hora dela, [] a gente s via o menino
passando isso da segunda guerra mundial, mil novecentos e quarenta e
cinco, acabou tambm!
ANA
Tem de ter pacincia, aquela dedicao, porque s vezes os meninos de
tiram as vezes s dois, mas voc fica altamente estressada. Se voc num
tiver aquela vontade:: a pacincia, aquela dedicao muito difcil. Que
tem certos momentos que realmente voc fica: A meu Deus, o que eu vou
fazer? Eles te tiram do srio mesmo.

250
MARIA
Tanto com material concreto, como atravs desenhos e com palavras soltas,
porque nem todos podem ainda. A professora falou sabiamente que existe
pacincia existe! Muita pacincia de cada um de ns. Porque eles vo dando os sinais e a gente vai comeando a trabalhar dentro do sinal. Me mostra:
Eu estou pronto! Eu no estou pronto! Ento, s quando ele est pronto
que a gente vai avanando pras etapas.
Denise apresenta um discurso diferenciado em relao

a Ana e Maria. Enquanto suas amigas enfatizam a pacincia,
Denise enfatiza o progresso. Pacincia algo que se tem
quando estamos expostos a uma situao ruim, que oposta
ao que se gostaria. Ana embora escolha termos como dedicao e vontade esses qualificam no as crianas, mas a
ela prpria, justificando o motivo pelo qual o trabalho vem
sendo realizado. Ao descrever o fazer docente, suas escolhas
mudam. Passam a enfatizar o sacrifcio: os meninos tiram...
s vezes s dois, altamente estressada difcil, A meu
Deus e tiram do srio. Sua avaliao se d pejorativamente,
tanto em relao ao trabalho, como em relao s crianas,
com carga significativa de fracasso atribuda incapacidade
dos/as meninos/as. Maria se mostra menos crtica, mas sua
avaliao em relao morosidade dos avanos. Tanto Ana
como Maria evocam o discurso humanitrio por meio da modalizao no caso de Ana tem de ter pacincia e em Maria
por meio da afirmao enftica e do adverbio de intensidade:
existe pacincia existe! Muita pacincia de cada um de ns.
251
Captulo 5
A atitude de ambas denota a prevalncia de uma obrigao

forte de tolerar o pblico e o trabalho. A avaliao negativa
contribui para a no identificao com o trabalho, em negao
de uma identidade docente voltada para a Educao Especial.
Denise tambm se posiciona num discurso humanitrio.
Mas diferentemente de suas amigas, ela teve formao na
rea. Domina libras, braile, fez cursos para trabalhar com
surdo-cegueira, com deficincia mental. Diz-se apaixonada
pelas crianas, ao ponto de no sentir nojo, de no ver feiuras,
de no ter nenhum desconforto no contato com os meninos,
embora as ltimas barreiras no contato tenham sido vencidas
somente no curso para surdo-cegueira em que a comunicao
se d via tato.
Essa identificao iniciou antes de sua introduo
Educao Especial. Ela no viu no trabalho dificuldades de
aprendizagem, mas sim, a felicidade promovida pela integrao entre alunos/as e professoras/es existente na Educao
Especial, em oposio violncia das escolas comuns. E quis,
desejou essa integrao, num lugar onde pudesse tambm
no ser minorizada. No ser menorizada, quer dizer, no ser
diminuda em seu papel docente, dependia do grau de importncia atribudo ao trabalho, e Denise encontrou o valor que
procurava ao compor a equipe de professoras que educam
crianas com deficincia.
Denise critica a falta de adeso de seus/suas colegas e
reproduz a fala desses/as profissionais: Ele no sabe nada! Ele
um vegetal! Ele t aqui s de enfeite!. Contudo, no difcil
252
entender o posicionamento desses/as professores/as. Denise

ao ver as professoras felizes buscou informao e formao
para tambm ser feliz. As pessoas a que Denise se refere so
professoras do ensino comum, que se viram violentamente
obrigadas a expandir suas funes a um pblico para o qual
no haviam sido preparadas. A violncia perpetrada tende a
gerar um sentimento de injria, que s ocorre quando vemos
pessoas receberem ou sofrerem algo que no merecem. Elas
se formaram para o trabalho educacional comum, e de repente, precisam trabalhar com as mesmas ferramentas num
ambiente e numa funo estranhos sua identidade. Essa
violncia no merecida e para a qual no possuem direitos
visto ter sido criminalizada a recusa repercutem em protestos
velados, de no aceitao do trabalho ou das crianas. Passa-se
ao outro a violncia que sofreu em si mesmo, em processo de
perpetuao da agresso, to comum em casos de violncia e
maus tratos que observamos nos dias atuais.
Denise no est nesse nvel de revolta. Sua defesa da incluso, irrestrita, possui fundamentao, mas tambm crticas.
Ela reconhece a falha no processo pedaggico e gostaria que
nos prximos anos a avaliao se desse em razo da aprendizagem, do real atendimento. Alunos/as surdos/as aprendendo
lngua portuguesa em libras, alunos/as cegos/as, em braile,
e nos demais momentos, alunos/as com e sem deficincia
aprendendo juntos, como deve ser.
253
Captulo 5
Teresina
Em Teresina, a pesquisa foi realizada em duas escolas (G
e H) e apresentamos aqui a anlise da entrevista feita com as
professoras da escola G. Importante ressaltar que as professoras solicitaram que a entrevista fosse realizada em grupo,
visto que se sentiriam mais seguras pelo fato da professora
Daniela ser a mais experiente da equipe, por sinal a participante que mais conversou/interagiu durante a conversa.
QUADRO 24 Relato de Daniela
Discurso Pedaggico
DANIELA
Em maio chegou o INES, Instituto de Educao dos Surdos, em maio chegou
um curso relmpago de 5 dias, onde voc saa Doutor em libras, arrasou! Cinco
dias, Chamou todos os professores de Educao Especial, que trabalha na rea
de surdez. Ai a chefe da Secretaria de educao chegou aqui da escola e disse
assim: professora, voc vai aprender tudo isso aqui. Um monte de apostila,
tudo na poca do modal, como era questo de surdez, surdo isso, surdo aquilo
eu vou saber este monte de coisas. [...] Ento, tirou a responsabilidade dos pais
e colocou no professor do AEE. Ai um aluno chega aqui ele no quer saber:
No, passar libras, responder pgina tal, matemtica hoje, trabalho e prova.
Ento eles querem isso ai, ento abre o livro pgina tal, o que est sendo o
assunto? Hoje multiplicao. Como eles so jovens, ns recebemos muitos
recursos do MEC, mas pra alfabetizar, assim jogos didticos de alfabetizao,
os meninos diziam assim: Isso pra criana. S que eles necessitam deste
trabalho, deste baco. No, isso ai pra criana. [...]
254
Mas no e pra ser reforo escolar de resposta de dever de casa. Mas os alunos
chegam aqui com esta nsia, se ns no fizermos isso, ele se manda. Diz assim:
No, no vou no. [...]
Ai vo fofocar, ento o que eles viram na televiso, eles trazem pra c e eles
falam: U, professora o que aconteceu l, me explica. A gente vai dizer: Ah, foi
isso que aconteceu. Ento, la em casa, mame ontem chorando, papai, o que
esta acontecendo? Ai ele vai explicar, problemas de famlia, seu pai est nervoso, mame, eu digo pra ele assim: No, esta errado, voc filho, voc respeita,
educado, ai tem que orientar esta parte. E o pai chega aqui pro professor e diz
assim: Professor explica pra minha filha que ela tem que tomar banho. [...]
Ns professores temos que ser advogados, temos que ser psiclogos, de tudo
um pouco pra poder, estar ai neste meio campo ai, famlia e filhos. [...]
A formao/capacitao um aspecto recorrente nos

discursos das professoras das escolas pesquisadas, inclusive em Teresina. Em relao escola E, a oferta de cursos na
rea de surdez, segundo Daniela, no satisfatria quando
caracteriza o curso como relmpago, de 5 dias, em que o
adjetivo revela que na prtica a preparao dos/as profissionais acontece simultaneamente incluso dos/as alunos/as.
Alm disso, a ironia demonstrada em voc saa Doutor em
libras, arrasou! refora a dificuldade dos/as professores/as
lidarem com o novo contexto educacional. E como alternativa,
sugere a capacitao, tambm, para os/as professores/as da
sala regular:
O professor chega na sala, encontra aluno especial voc, (<<)

minha caixinha, vou buscar outra fora, porque a realidade
cruel. Eu acho assim, que deveria ter assim um curso, pra estar trabalhando assim o professor da sala regular, pra saber
255
Captulo 5
assim; Como trabalhar este aluno,como desenvolvido a

metodologia a se trabalhar, porque? por que eu vou cobrar
dele, eu vou me preocupar, ele no est socializando, est
trabalhando em equipe. (Daniela)
Apesar dos problemas, a escola E tida como referncia

dentre as escolas estaduais, contando desde o incio, com o
apoio da direo, conforme relata Daniela:
Ns aqui, estamos na boa, que graas a Deus, a viso a

direo da escola. Porque no todo Diretor que aceita
quatro professores na sala do AEE? Trabalhando todas as
especialidades? No todo professor que aceita, no e todo
Diretor no. O Diretor diz o seguinte, hum, hum, tem um pro
turno da manh, tem um pro turno tarde e olhe l, se tirar
um pro outro turno. Varia de Direo, pra Direo, porque
eu j vi casos de colegas, que s so elas, s pra isso. Eu
queria estar na escola de vocs, porque a viso e Direo
outra. No todo Diretor que est aberto pra sala de AEE,
no. Ainda tem sala de AEE que s um pedao. (Daniela)
Essa referencia questionada pela prpria professora:
Era esse ai o nosso objetivo, mas infelizmente, saiu uma

boa parte. E ai uma escola diz assim: Referncia. No tem
condio de ser referncia, onde esto os nossos alunos que
antes estavam aqui e hoje esto em casa. Onde erramos?
So essas coisas ai e os pais no vo em busca, porque s
querem colocar aqui. Aqui encheu de tal forma, que a escola
desceu. A escola foi l pro funil, ai disseram o seguinte: Por
causa dos meninos especiais a escola caiu num nico ano,
zerou. (Daniela)
256
Em sua fala, a professora argumenta que todo o trabalho

realizado no beneficiou os/as alunos/as. Inclusive, incluindo-se no discurso, questiona onde erramos?, porm refora que
o problema encontra-se nos nmeros que levam em considerao a quantidade em detrimento da qualidade, ou seja, na
poltica de incluso em Teresina.
Daniela comenta da dificuldade de realizar as atividades
previstas para o AEE em funo da resistncia dos/as alunos/
as, visto que a grande maioria deseja exclusivamente um atendimento que os auxilie a responder os exerccios, fazer trabalhos e/ou estudar para provas. Esse aspecto recorrente nos
discursos pedaggicos dos discentes. Inclusive a professora
refora que a SRM no atende ao que preconizado nas diretrizes do AEE ao afirmar que mas no pra ser reforo escolar
de resposta de dever de casa, justificando que isso acontece
porque os alunos chegam aqui com esta nsia e se ns no
fizermos isso, ele se manda. A utilizao da palavra nsia
vincula a prtica da incluso ao discurso do letramento autnomo, em que a representao do aluno ideal, daquele/a que
tem prestgio em meio aos/as seus/suas colegas e professores/
as aquele/a que consegue aprender mediante a exposio ao
contedo ou que demonstrar competncia ao aprendizado.
Logo, o termo nsia relacionado ao AEE pressupe que a sala
regular, onde o/a aluno/a atendido/a pela SRM est includo/a,
no concorre adequadamente para o aprendizado das pessoas
com deficincia. Consequentemente, o aluno est inserido nas
prticas escolares porque a lei exige, entretanto, no recebe o
257
Captulo 5
atendimento educacional suficiente ou no tem supridas suas

necessidades de acompanhamento para a aprendizagem em
igualdade com os/as demais.
Alm disso, a sala do AEE funciona como uma extenso do
ambiente familiar. Essa transferncia gera para as professoras
duplicidade de funes sociais (pai/me e professor/a), numa
simbiose entre famlia e escola. A falta de contornos definidos
para a prtica tem relao com o projeto inclusivo, no qual a
educao ou escolarizao minimizada, enfraquecida em
relao socializao, que basicamente, o estar junto, como
em uma famlia. A fuso das funes de escolarizao e socializaao tem provocado impacto tambm na representao
dos pais/mes em relao ao AEE, ao ponto de pai/me chegar ao/a professor/a e pedir explica para minha famlia que
ela tem que tomar banho. Segundo Daniela, a incluso tira
a responsabilidade dos pais e colocou no professor do AEE.
Outro aspecto que chama ateno a construo discursiva da professora Daniela que se utiliza da estrutura da Libras
para explicar porque os alunos no pretendem realizar atividades que eles consideram infantis: a utilizao recorrente
de atividades ldicas (jogos) no atendimento do AEE. Isso demonstra experincia com a Lngua de Sinais e, especialmente,
aa influncia disso no seu cotidiano bem como o envolvimento
com a incluso e os/as alunos/as com deficincia.
258
Em funo disso, estabelece no seu discurso uma relao

intertextual com o filme "Como estrelas na terra"41:
Eu s vezes fico no silncio, que s vezes eu sou muito do

turrona). Eu creio assim, essa nova realidade, do nosso trabalho, da Educao Especial, de cada um, requer um novo
olhar. Ento essa pesquisa, o aceitar, que importante,
mas acima de tudo, acreditar na potencialidade deles. Eu
sei que eles so capazes, mas temos que encontrar uma
frmula de chegar e mostrar e a famlia tem este sonho. De
mostrar e ver assim; Meu filho cresceu. Eu lembro no sei
se vocs chegaram a assistir aquele filme; Como estrelas
na terra. O meu sonho, o que eu quero a escola pra um dia
ser realidade no Piau. Porque os professores de Educao
Especial dentro de cada um da sua rea, acreditando na
potencialidade do seu aluno. E um professor fez a diferena,
igualzinho aos outros. Na vida daquela criana e olha que eu
no sabia que dislexia, era uma coisa to sria. Ai eu fiquei
41. O filme conta a histria de uma criana que sofre com dislexia e custa a ser
compreendida. Ishaan Awasthi, de 9 anos, j repetiu uma vez o terceiro perodo (no
sistema educacional indiano) e corre o risco de repetir de novo. As letras danam em
sua frente, como diz, e no consegue acompanhar as aulas nem focar sua ateno.
Seu pai acredita apenas na hiptese de falta de disciplina e trata Ishaan com muita
rudez e falta de sensibilidade. Aps serem chamados na escola para falar com a
diretora, o pai do garoto decide lev-lo a um internato, sem que a me possa dar
opinio alguma. Tal atitude s faz regredir em Ishaan a vontade de aprender e de ser
uma criana. Ele visivelmente entra em depresso, sentindo falta da me, do irmo
mais velho, da vida e a filosofia do internato a de disciplinar cavalos selvagens.
Inesperadamente, um professor substituto de artes entra em cena e logo percebe que
algo de errado estava pairando sobre Ishaan. No demorou para que o diagnstico
de dislexia ficasse claro para ele, o que o leva a por em prtica um ambicioso plano
de resgatar aquele garoto que havia perdido sua rstia de luz e vontade de viver.
259
Captulo 5
arrasada. Agora eu acredito, que aqui entrou um aluno, o

Joo Elias, e a me dele tinha falado comigo, conversando
comigo: No, meu filho dislexia. Mas como era dislexia,
eu queria ter entendido mais a questo da dislexia. Mas foi
atravs deste filme, que eu vi o que era e eu fiquei arrasada, eu disse: Jesus! quantas coisas erradas a gente pratica.
Ento ; Como estrelas na terra. uma escola na condio
especial, mas ele mostra, toda tendncia, interpretao,
como o professor trata os seus alunos, e diz assim: Aquele
aluninhos l, como se eu ouvisse: aqueles alunos da APAE.
Aquele ali no cresce no, aqueles ali, no so de nada. E no
entanto o trabalho deles belssimo, de primeira qualidade,
quer dizer, juntos, s d certo com equipe formada assim,
com um s propsito, acreditar na potencialidade deles.
pra arte, o que tem a ver com a arte, vamos estudar arte.
na dana, vamos, isso ai. (Daniela)
Nessa relao, observamos a sua avaliao sobre o processo de incluso (discurso burocrtico) quando fala sobre
essa nova realidade, do nosso trabalho, da Educao Especial, em que se acredita numa mudana na lei, na prtica, nas
ideologias que perpassam a incluso, bem como na atuao
do professor/a com os/as alunos/as com deficincia em que
preciso acreditar nas potencialidades deles (discurso humanitrio). A seleo lexical acreditar e potencialidade
pressupe que eles/as sejam limitados, porm apresentam
potenciais. A concepo de limitao e ao mesmo tempo de
poder pedaggico compe o discurso da incluso que permeia
a fala dos/as professores/as de todas as cidades pesquisadas.
260
Entretanto, Daniela afirma que so capazes, porm

temos que encontrar uma frmula de chegar e mostrar.
Apoiada na prtica, Daniela revela a angstia e o sonho dos/
as professores/as, visto que na poltica inclusiva cabe aos/as
professores/as encontrar solues para a educao/escolarizao desses/as alunos/as, bem como otimizar o atendimento
e, assim, sair da prtica do reforo porque a famlia deseja que
o/a filho/a tenha autonomia, como podemos observar:
A minha expectativa, o meu sonho que a Educao Especial ela mude esta realidade da gente ver sempre eles sim,
no avanar, mas ainda tenho um sonho ainda, da Educao
Especial de um dia levantar esta bandeira. Porque a me do
Rafinha nas palavras de me, o sonho de uma me ver o seu
filho conversar, dizer assim: Meu filho l, porque um dia ela
vai partir e ela tem medo de deixar ele com quem? Quem vai
cuidar dele, o que vai ser do Rafinha? Ento o nosso trabalho
aqui na escola a gente tem que estar pensando nisso dentro
da Educao especial, comear a j ter um novo planejamento com relao ao campo de trabalho. Porque os nossos
alunos a idade deles vinte e sete, vinte e cinco, eles dizem
assim: Os alunos da Educao Especial as portas de emprego
esto abertas, os comrcio esto abertos, s que quando
eu chego l os meninos, eles so analfabetos de pai e me.
E a Educao especial srio, o que feito na vida dessas
crianas? No mudou nada, desde quando eles comearam
na APAE at chegar aqui, por isso que eu no confio...
A identidade profissional moldada por outros papeis,

alm da docente, quando Daniela comenta:
261
Captulo 5
Ns professores temos que ser advogados, temos que ser

psiclogos, de tudo um pouco pra poder, estar ai neste meio
campo ai, famlia e filhos.
Observa-se o discurso tradicional de gnero quando a

participante refere-se aos diferentes papis por meio do masculino genrico (professores, advogados, psiclogos). Isso
demonstra a viso de que a professora tem de si e sobre a sua
profisso, o seu exerccio. Embora seja uma funo ocupada
por mulheres, h um apagamento das mulheres, vistas ou tratadas como no agentes. Por fim, resume todos os papis com
a expresso de tudo um pouco demonstrando que a funo
primordial do/a docente no perpassa exclusivamente no ato
de educar, mas tambm por tudo que seja necessrio para a
formao discente que so de incumbncia de outros profissionais ou at mesmo da famlia. Essa questo coaduna com a
viso que os profissionais tm da profisso de professor/a ao
comentarem sobre a predominncia de mulheres no Ensino
Especial ou no AEE:
um lado materno da mulher que predomina, a mulher parece que mais amvel, os homens no tem aquela coisa de
maternidade. At na prpria formao se for olhar quantos
homens tem numa sala e quantas mulheres tem, geralmente
um, dois homens se formando em pedagogia e o resto
mulher, 30, 40 mulheres.
Meu esposo mesmo diz assim: eu ia trabalhar at de roa,
mas um servio desses eu no quero no, de jeito nenhum,
no d pra mim, no tenho pacincia de lidar com criana.
262
Porque realmente criana d trabalho, tem que ter toda uma

habilidade pra poder conseguir, porque o professor no
ministrar a aula dele, ele fazer com que os alunos queiram
prestar ateno aquela aula. Porque se voc planejar como
a gente adulto, todo mundo interessado. Agora dai quando
voc vem com a garra, quando voc chega e aparta mil e uma
briga pra voc poder dar aquela aula, ai que o problema
voc ter esta mobilizao, ter agilidade. Eu acho que homem
pouco na mobilidade.
263
CONSIDERAES FINAIS
A partir das perspectivas analisadas e levando em considerao as demandas atuais da Educao Especial, esta pesquisa pode vir a constituir um ponto de partida para desacomodar certas tradies s quais estamos to acostumados/as.
Para esta pesquisa, utilizei os pressupostos tericos
da Teoria Social do Discurso, da Anlise de Discurso Crtica
combinados aos estudos da Teoria Social do Letramento, que
consideram discurso e letramento, respectivamente, como
prtica social. Atravs da pesquisa etnogrfica, pude investigar como ocorre o processo de incluso de alunos/as surdos/
as no ensino regular (Pesquisa 1), bem como as prticas do
Atendimento Educacional Especializado (Pesquisa 2).
Como o processo de incluso de alunos/as surdos/as, no
Brasil, relativamente recente, fica evidente, aps a anlise
das entrevistas, a presena de dois discursos: o tradicional e o
contra-hegemnico. Dessa forma, embora os/as professores/as
no tenha sido preparados/as de forma adequada e reclamem
da ausncia da famlia no processo de incluso, percebemos
uma reflexo por parte deles/as, ao questionarem o papel de
professor/a, que podem resultar na mudana da prtica.
Alm disso, constato a existncia de uma prtica emancipatria pelo fato de os/as professores/as fazerem as adaptaes necessrias, bem como utilizarem recursos inclusivos.
Consequentemente, esses profissionais esto contribuindo
para a elaborao de uma viso no hegemnica em relao
265
Consideraes finais
surdez e deficincia, ao demonstrarem que as alunas e os

alunos surdos so capazes.
Na anlise das entrevistas, percebemos que os/as professores/as valorizam sua profisso, mesmo que para isso
desvalorizem outras profisses. H uma viso generalizada
de que as mulheres escolhem a profisso de professora no
intuito de conciliarem-na com as prticas familiares. Consequentemente, as identidades encontram-se em processo de
reflexividade, bem como os discursos, pois os/as professores/
as questionam, a todo instante, suas prticas. Alm disso, as
identidades sociais interferem a todo instante na construo
da sua identidade docente.
Dessa forma, a incluso implica a reformulao de polticas educacionais e de implementao de projetos educacionais do sentido excludente ao sentido inclusivo. preciso
dar o primeiro passo, embora no seja fcil. Mas os esforos
e os investimentos pelo movimento de defesa pela incluso
em educao podem ser onerosos, se vistos numa perspectiva imediatista. Entretanto, em longo prazo, o investimento
compensa.
Educao Especial muito mais do que escola especial.
Como tal, sua prtica no precisa estar limitada a um sistema
paralelo de educao, por isso necessrio que faa parte da
educao como um todo, acontecendo nas escolas regulares
e constituindo-se em mais um sinal de qualidade em educao, quando oferecida a qualquer aluno/a que dela necessite,
por quaisquer que sejam os motivos (internos ou externos ao
indivduo).
266
Retomando aos propsitos da pesquisa 2, fomos guiados

pelo desejo de compreender o novo cenrio da Educao Especial na perspectiva da Educao Inclusiva no Brasil com a
ampliao de servios nas escolas regulares, com destaque
para o Atendimento Educacional Especializado, ofertado nas
salas de recursos multifuncionais.
Essas mudanas no conceito de ensino e da prtica pedaggica com alunos/as com deficincia iniciaram a partir
de documentos internacionais (na dcada de 1990), com a
promulgao da LDB (em 1996), bem como com os decretos
de 2008 e 2011, dentre outras diretrizes no mbito nacional
e estadual (apresentadas e discutidas no captulo 2).
Dessa forma, o Atendimento Educacional Especializado
em trs cidades brasileiras (Braslia, Fortaleza e Teresina)
configura-se como nosso problema social, investigado por
meio dos discursos, identidades e prticas de letramento,
que constituram objetos inter-relacionados. No decorrer da
anlise, fomos buscando nos textos de entrevistas, nas notas
de campo, nos documentos oficiais e nos textos (artefatos) da
prtica pedaggica a materializao dos discursos, e neles, as
representaes, as ideologias e as identidades, bem como os
mltiplos letramentos. Encontramos trs discursos principais
que norteiam trs prticas: discurso/letramento burocrtico;
discurso/letramento emancipatrio e discurso/letramento de
resistncia, conforme grfico a seguir:
267
Consideraes finais
Figura 10 Quadro comparativo dos discursos.
O letramento burocrtico trata a prtica da incluso em

termos administrativos e de controle, como o preenchimento
de fichas, formulrios e o registro de documentos. O discurso/
letramento emancipatrio traz a prtica pedaggica como
ferramenta para a aprendizagem efetiva, com resultados
positivos no processo inclusivo e a prtica ou letramento de
resistncia corresponde critica, porm sem os letramentos
prprios da prtica emancipatria.
268
Nos contextos investigados reconhecemos prticas

emancipatrias e tradicionais/burocrticas. Contudo, nos
ambientes onde havia a predominncia do letramento/discurso emancipatrio foi observada maior habilidade e formao
docente em Educao Especial, possibilitando a ao inclusiva.
Nos ambientes onde havia predominncia dos letramentos e
discursos burocrticos, havia uma tentativa de aproximao
da prtica pedaggica comum e da prtica burocrtico-administrativa (controle e registros) demonstrando que os letramentos so utilizados para construo de pontes de acesso
entre prticas de fronteira (prticas prximas ao sujeito). Nas
prticas/discursos de resistncia havia um posicionamento
crtico que contestava uma desvantagem em relao pessoa
includa, mas no havia ferramentas (letramentos) prprias
para a promoo da emancipao. Nesses ambientes havia
o predomnio das estratgias de aproximao por meio dos
letramentos de fronteira (pedaggico e burocrtico) na construo de uma prtica diferente da tradicional, mas ainda no
suficientemente estruturada para promover a incluso real. As
prticas/letramentos encontrados esto no grfico a seguir:
269
Consideraes finais
Figura 11 Quadro comparativo dos letramentos
Os resultados apontam para a necessidade de formao dos/as professores/as em relao Educao Especial,
seus mecanismos, princpios e objetivos. Por outro lado,
percebemos uma reflexo por parte dos/as profissionais
ao perceberem a importncia de no reforar as limitaes,
mas trabalhar as potencialidades, resultando assim uma
tentativa de mudana da prtica. Esses/as profissionais sem
formao em Educao Especial buscam conhecimentos do
mundo pessoal e de outras prticas sociais, na tentativa de
reorganiz-las, a fim de suprir suas lacunas acadmicas por
meio de prticas docentes alternativas, com vistas promoo da incluso.
Compreendemos, igualmente, que o AEE carece de um
projeto pedaggico mais consistente, aproximando as prticas das necessidades educacionais dos/as alunos/as. Embora
tenhamos encontrado prticas inclusivas eficientes, tais
270
ncleos esto organizados em razo da habilidade docente,

no correspondendo s programaes especficas para as
salas de recursos AEE. Os discursos e as prticas apontam
para a estruturao do AEE sob as bases administrativas ou
burocrticas, sendo pouco trabalhadas as questes pedaggicas, demonstrando a predominncia hierrquica de prticas
de controle, no preenchimento de formulrios, pareceres e
relatrios.
Assim, os resultados demonstram a fragilidade da proposta de incluso brasileira, fortemente alicerada em conhecimentos empricos desses profissionais. De igual forma,
o discurso do letramento autnomo perpassa a prtica, no
desejo de que crianas e jovens especiais tenham na escola
a ferramenta para superao da deficincia. Em relao s
prticas de letramento, essas se caracterizam pelo aspecto
administrativo, social, de sade e funcional nas escolas de
Fortaleza, pelo aspecto autnomo em Braslia e pelo carter
emprico em Teresina.
271
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Laboratrio Experimental de Ensino e Pesquisa

em Leitura e Produo Textual (UFPI/CTF/LPT/CNPq)
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INFORMAES GRFICAS
FORMATO: 15 x 21 cm
TIPOLOGIA: Myriad Pro / Cambria
Edio sob responsabilidade do Selo Editorial Pipa Comunicao.

ISBN: 978-85-66530-45-2 no prefixo editorial: 66530
A presente obra rompe com o tradicional e divulga a riqueza da

pesquisa social crtica em Lingustica iniciada pela Profa. Izabel
Magalhes em 1988. Posso afirmar com propriedade do valor
e do rigor metodolgico da investigao, porque, particularmente, conheo os passos do professor e pesquisador Batista
Junior. Trilhamos os caminhos dessa investigao no mesmo
grupo de pesquisa liderado pela Profa. Izabel Magalhes do
qual essa obra emerge. Foram anos rduos de produo intensa
de entrevistas, notas de campo, permanncia em diferentes
escolas, contato com professores e professoras, para que estes
resultados viessem agora a pblico. Sofremos juntos a situaes
de injustia e vibramos pelas conquistas de educadores e educadoras que romperam barreiras de preconceito e partiram em
busca de uma identidade docente que lhes dessem habilidades
e conhecimentos para uma prtica mais honesta e eficiente.
Nesse sentido, com alegria que compartilho desse momento,
afirmando que a pesquisa cientfica sria pode abrir caminhos
mudana social e quem sabe construo de relaes sociais
mais felizes para todos ns.
Denise Tama Borges Sato
ISBN 978-85-66530-54-4

Pesquisas em Educacao Inclusiva

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Sobre o autor

Doutor e Mestre em Lingustica pela Universidade de

Jos Ribamar Lopes Batista Jnior

Copyright 2016 Jos Ribamar Lopes Batista Jnior e PIPA COMUNICAO.

CAPA Ilustraes de Karla Vidal a partir de elementos de freepik.com

Catalogao na publicao (CIP)

Prefixo Editorial: 66530

PESQUISAS EM EDUCAO INCLUSIVA

e fracasso de professores com percepo crtica em razo da

em mudanas profundas tanto na prtica pedaggica e na

PESQUISAS EM EDUCAO INCLUSIVA

que medidaos/asprofissionaiscompartilhavam daideia da

dos dos discursos contribuem para a formao identitria dos/

PESQUISAS EM EDUCAO INCLUSIVA

liso as prticas de letramentos, os discursos e as identidades

A ADC possui diferentes vertentes. Contudo, a proposta

tuindo o mundo em significado (FAIRCLOUGH, 2001, p.56).

Fairclough (2001) destaca que o discurso contribui para

os participantes do discurso so representadas e negociadas)

em que textos so compreendidos como ao, representao e

textos. Na prtica pedaggica do AEE, podemos desvelar que

Ainda segundo a ADC, os procedimentos necessrios para

A ADC uma abordagem transdisciplinar para estudos

tanto tempo estabilizaram o mundo social, esto em declnio,

moldadas pelos discursos e pelas prticas, utilizo a categoria

Teoria Social do Letramento

H letramentos diferentes, associados a diferentes domnios ou esferas da vida;

Analisando as seis proposies acima descritas e com

no o mesmo que circula em instituies mais formais como,

est servindo (BARTON E PAPEN, 2010; BAYNHAM, 1995;

Triangulao: Anlise de Discurso e Letramento

Um dos aspectos inerentes a ambas as teorias, ADC e TSL,

bientes segregados, distantes dos ambientes de ensino. Essa

Educao Inclusiva e Atendimento Educacional Especializado

recursos. Por outro lado, percebemos uma crescente matrcula

No mbito internacional, a garantia da educao inicia-se

Toda pessoa tem capacidade para gozar os direitos e as

Na dcada de 1990, duas declaraes importantes foram

comprometeram com a causa da educao, ou seja, satisfazer

Princpio fundamental da escola inclusiva o de que todas

Educao Inclusiva e Atendimento Educacional Especializado

Na verdade, deveria existir uma continuidade de servios e

Essa declarao assinada nesse evento consistiu em um

ii) a Declarao Internacional de Montreal sobre Incluso,

Educao Inclusiva e Atendimento Educacional Especializado

Quadro 1: Arcabouo legal

Dispe sobre o apoio s pessoas portadoras de deficincias, sua integrao

Dispe sobre o Estatuto da Criana e

Estabelece as diretrizes e bases da

Regulamenta a Lei no 7.853, de 24

Educao Inclusiva e Atendimento Educacional Especializado

Estabelece normas gerais e critrios

Institui Diretrizes Nacionais para a Educao Especial na Educao Bsica.

Promulga a Conveno Interamericana

Aprova diretriz e normas para o uso,

Dispe sobre a Lngua Brasileira de Sinais Libras e d outras providncias.

Dispe sobre requisitos de acessibilidade de pessoas portadoras de

Institui o Programa de Complementao ao Atendimento Educacional

Regulamenta as Leis nos 10.048, de 8

Regulamenta a Lei no 10.436, de 24

Dispe sobre a implementao do

Educao Inclusiva e Atendimento Educacional Especializado

Regulamenta o benefcio de prestao continuada da assistncia social