UNIDAD 2: LA ENSEANZA Y EL APRENDIZAJE DE LA EDUCACIN

FSICA CON ADOLESCENTES Y JVENES EN LOS MARCOS

ESCOLARES.
2.1. La EF en el nivel secundario. Corrientes y modelos didcticos
vigentes en la clase de EF con adolescentes y jvenes.
- Gmez R. (2002). La enseanza de la Educacin Fsica en el Nivel Inicial y
Primer Ciclo de EGB. Editorial Stadium, Buenos Aires.
1. Modelo empirista
a. Caractersticas didcticas
i. Centra sus prcticas en actividades naturales del nio y
respeto por la globalidad del comportamiento infantil,
antes que por el anlisis lgico de los sistemas
funcionales del nio y como mejorarlos.
1. Antes de los 10 aos: formas bsicas de
actividades motrices relacionadas con cada uno
de los materiales didcticos: actividades con aros,
bolsitas, bancos suecos, etc. Despus de la
pubertad: en relacin a los deportes colectivos, el
atletismo o las destrezas de la gimnasia de cuerpo
libre o aparatos.
2. Direccin
unidireccional
del
proceso
de
enseanza-aprendizaje. El docente por encima de
la tarea.
3. Escasa informacin terica del modelo.
ii. Fines y objetivos generales:
1. Formacin fsica bsica.
2. Educacin por el movimiento.
3. Rendimiento resultado (orbita cultural alemana).
4. Educacin de la postura y el movimiento (orbita
cultural austriaca).
iii. Fuerte concepcin empirista, dada por la confianza en la
potencialidad educativa otorgada a la experiencia
sensorio-motriz acumulada por el alumno, aunque sta
no pusiera en juego la actividad creadora y organizadora
del mismo.
iv. La formacin y desarrollo de las cualidades morales,
sociales e intelectuales del alumno, parecen derivarse
mgicamente de la ejecucin de una serie de
actividades prcticas.
v. Principales aportes: no fragmentar la globalidad del
comportamiento infantil, dinamismo de la clase, cierto
ingrediente romntico, utilizacin del ritmo y la msica,
ejercicios que se encadenan guiados por principios de
secuencia emprica ms que por el anlisis racional,
intensa participacin corporal del profesor y un clima de
clase desescolarizado y alegre.
2. Modelo racionalista.
a. Caractersticas didcticas:

i. Pretensin de organizar y sistematizar las situaciones

didcticas a partir del anlisis de la organizacin
funcional del nio.
ii. Las situaciones de clase se organizan con el objetivo:
coordinacin, esquema corporal, organizacin espacial,
etc. Y consiste en una sucesin de ejercitaciones en un
orden previsto segn una lgica de la organizacin
funcional.
1. Ejemplo: juegos de iniciacin 3; ejercicios de
coordinacin
ojo-mano
10;
ejercicios
de
organizacin espacial 10; ejercicios para el
esquema corporal, relajacin 10.
iii. El material didctico empleado estaba en funcin del
concepto de tema de clase.
iv. Con respecto al tema de clase se puede distinguir dos
orientaciones:
1. Biomecnica: suelen ser el desarrollo de las
habilidades motrices: carrera, salto, lanzamiento,
etc., o bien las cualidades motrices condicionales
de fuerza, resistencia, flexibilidad, etc. Despus de
la pubertad toma a los deportes y a la gimnasia
para la condicin fsica, como contenidos
centrales de la disciplina.
2. Psicomotricista: desarrollo de las estructuras
cognitivo-perceptivas, tales como la organizacin
espacial, temporal o perceptivo-motoras tales
como la coordinacin dinmica general, la
coordinacin visomotriz, el equilibrio, incluyendo
la preparacin del nio para los aprendizajes
escolares ligados a la lectoescritura y el clculo.
Despus de la pubertad, propone la enseanza de
los deportes pero centrando su atencin en el
desarrollo de factores psicomotores (sobre todo
las condiciones perceptivas).
v. El rol del maestro, si bien incorpora conceptos ligados a
una actitud menos directiva, en el orden de las prcticas
la actitud no se desliga, el maestro como propietario de
la cuasi totalidad de las decisiones. Idntico a modelos
anteriores.
vi. Los ejemplos de sistematizacin y planeamiento de la
enseanza (organizacin de la clase, periodos de
planeamiento, relacin objetivos y contenidos, etc.)
evidencian mayor desarrollo, siempre en el contexto
general de que la lgica de organizacin del
planeamiento se corresponde con las funciones
psicomotrices del alumno: as encontramos captulos
referidos a ejercitaciones para la organizacin del
esquema corporal, la organizacin espacial, la
coordinacin visomotora, etc.
vii. Por lo tanto, este modelo estuvo caracterizado por una
marcada tendencia racionalista-deductiva, que pretenda

prever
y
organizar
el
comportamiento
infantil
deducindolo de los modelos tericos de la organizacin
funcional del psiquismo y la motricidad humanada, sea:
1. Biomecnica (capacidades y/o habilidades como
tema)
2. Psicomotricista (estructuras perceptivo-motrices
como tema)
viii. Aportes: preocupacin por la comprensin y el respeto
de la unidad funcional del nio; tambin un notable
progreso en la superacin de la actitud conductista de
considerar al aprendizaje como logros a nivel de la
conducta observable y proponer en cambio mayor
atencin a los procesos subyacentes que producen la
conducta.
3. Semejanzas y diferencias del modelo empirista y racionalista en EF.
Ambos modelos ms que enfrentados, en realidad contracaras del
mismo paradigma: una concepcin dualista del sujeto y una
representacin acrtica de las relaciones entre sujeto y su mundo. Se
caracterizan por:
a. Por un lado tomando supuesto de fondo la representacin
mecanicistas del cuerpo, asignndole al mismo el papel de
instrumento y por lo tanto otorgndole a la EF un papel
exclusivamente funcional (en el sentido restringido del
trmino), ligado sobre todo al desarrollo de las capacidades y
habilidades motrices.
b. Por otro, subordinado y minimizando el papel protagnico del
cuerpo y el movimiento en la formacin de la personalidad,
adquisicin de un catlogo de ejercicios de organizacin del
esquema corporal, espacial, temporal, etc., convirtiendo a la EF
en una prctica intelectualizada en el cual el modelo tcnico
del mecanicismo fue sustituido por un modelo de nio
hipottico que responde a las normas descriptas en los
manuales de psicologa.
c. La comparacin de los modelos exhibe un marcado
isomorfismo estructural en cuanto a la variable comunicacin:
estructura, direccin, contenido, control y carcter.
i. Esquema comunicacional unidireccional. Del docente al
alumno.
ii. Emisin con un marcado sesgo tcnico (biomecnico o
cognitivo), vinculado a dispositivos disciplinantes.
iii. Contenidos educativos como un trmino-objetivo (ya
construido) y no como un objeto generativo a construir.
iv. El control de los elementos de la situacin de enseanzaaprendizaje (seleccin de contenidos, propuestas de
actividad, pautas de evaluacin, principios de
organizacin de la clase, etc.), est a cargo del docente.
v. Asociacionismo (encadenamiento, contigidad, analogas
cibernticas) a veces (en el segundo modelo) oculto tras
un constructivismo declarativo.
4. Modelo interpretativo-subjetivista.

a. Es un modelo centrado en el sujeto, de menor difusin en la

prctica escolar, ligado por un lado a la denominada
educacin vivenciada o educacin psicomotriz, inspirada
en la evolucin de la obre de Lapierre y Acounturier y tambin
ligado al movimiento de la expresin corporal en su vertiente
pedaggica. Dos procesos socioculturales operando como
contexto contribuyen a la constitucin de este modelo:
i. La transformacin de la psicomotricidad de lnea
francesa.
1. Que deje de considerarse al trastorno psicomotriz
como una disfuncin o anormalidad, para
considerarlo un mecanismo de compensacin o
sustitucin de la conflictiva afectiva del sujeto y
su historia vincular.
2. El papel del educador deja de ser el de corrector
que
posee
los
modelos
corporales
biomecanicamente correctos, para ser el
mediador que permita al nio significar al cuerpo
desde otro investimento afectivo e incluirlo en la
dialctica de nuevas relaciones.
a. En el caso de los nios convencionales, en
la prctica de la EF escolar. Se evoluciona
de una sesin centrada en las funciones
perceptivo-motrices del nio (organizacin
espacial-coordinacin
dinmica),
caracterstica del modelo racionalista
psicomotriz, a una sesin centrada en los
intereses emergentes del nio, en la
medida que estos revelan los significados
profundos de la personalidad infantil,
considerndose a dicha emergencia como
profilctica y restauradora y a la vez capaz
de poner en juego diversas funciones
perceptivo-motrices.
b. En el caso de la reeducacin y terapia de
nios con dificultades de aprendizaje o
trastornos del comportamiento. De una
psicomotricidad centrada en el dficit del
nio, se transita hacia una concepcin ms
holstica que implica un abordaje global de
la personalidad del nio, que a menudo
trabaja sobre las funciones no alteradas en
el nio ms que sobre dficits, favoreciendo
la organizacin del YO y sentimientos de
confianza y autoestima.
3. El corporesmo y la innovacin critica.
a. Creciente tendencia a la liberacin sexual,
la comunicacin espontanea piel a piel,
creciente escucha al cuerpo, etc.
b. El anlisis crtico, enfatizaban el hecho de
los usos del cuerpo en nuestras culturas

eran en realidad formas encarnadas del

mantenimiento del poder poltico y de
sojuzgamiento por parte de las clases
dominantes a las clases desposedas y que
en realidad las prcticas sociales ligadas al
cuerpo, tales como las relaciones sexuales,
laborales, la publicidad, el deporte, etc., (y
la EF) eran formas de las relaciones de
produccin: ejercicio del poder, explotacin,
represin.
4. Expresin corporal.
a. Como
prctica
social
deliberada
y
consciente, puede reconocerse su gnesis
en las transformaciones de la danza clsica
de von Iavan y Duncan, Educacion Ritmica
de Delsarte-Dalcroze, la Gimansia Ritmica
de Bode-Medau-Dallo, el teatro y el mimo.
Esta
corriente
dio
lugar
a
4
manifestaciones:
i. Manifestacin pedaggica.
ii. Manifestacin artstica o escnica:
ligada a la formacin en la
comunicacin de mensaje entre el
actor-bailarn y el pblico.
iii. Manifestacin teraputica ligada a la
profundizacin y expresin de los
sentimientos
personales.
Esta
manifestacin
tiene
variadsimas
expresiones, segn la postura de
teora psicolgica en la que se apoya.
iv. Manifestacin
metafsica,
cuyo
propsito es la bsqueda de la
trascendencia del ser humano,
bsqueda
realizada
desde
la
experiencia corporal.
5. Semejanzas entre los modelos interpretativos (educacin psicomotriz
o psicomotricidad vivenciada y la expresin corporal).
a. Concepcin no dialctica del proceso de construccin de la
persona como sujeto social. Prcticas de corte naturalistas
centradas en la resistencia a la transmisin de saberes
acumulados socialmente (y por tanto a la demanda social
explicitada en el currculo) y en la confianza de desarrollar
desde la interioridad del sujeto, sus potencialidades reprimidas
u ocultas, limitndose la mediacin del adulto a un papel
mayutica1.
b. Concepcin del rol docente anloga a la de un hermano mayor,
consejero, gua, que hace que la no-directividad y de la
1 Mtodo socrtico con que el maestro, mediante preguntas, va haciendo
que el discpulo descubra nociones que en l estaban latentes.

exploracin y la elaboracin individual y grupal, su principal o

exclusiva estrategia didctica.
c. El objetivo ms relevante de la prctica pasa por la
exteriorizacin y concientizacin de emociones y sentimientos
y por la adquisicin de nociones.
d. En el caso de Expresin Corporal, como en la orientacin
psicomotriz del modelo racionalista, tienden a utilizarse como
categoras tericas para las situaciones de planteamiento y
sistematizacin las funciones psicomotrices: esquema corporal,
organizacin espacial, organizacin temporal, etc.
e. En el caso de la Educacin Psicomotriz las categoras, temas y
contenidos a desarrollar se espera que surja del propio sujeto y
del grupo, plantendose como una limitacin o restriccin, la
necesidad de adecuar la evolucin de las clases o sesiones a la
lgica institucional propia de la escuela: el planteamiento
sistemtico, la construccin de unidades de aprendizaje, etc.
6. Aportes del modelo interpretativo-subjetivista y elementos crticos.
a. Ruptura de la concepcin dualista del sujeto, recuperando la
perspectiva humanista de la prctica educativa. As, rompi
con los modelos autocrticos y unidireccionales imperantes
hasta el momento. Los saberes corporales comenzaron a
circular cobrando especial importancia la produccin del nio/a,
es decir, los modos de produccin de la cultura corporal de la
infancia, comenzaron a horizontalizarse.
b. Cuestionadoras de las funciones asignadas y auto-asignadas a
la EF escolar (rendimiento deportivo, atencin centrada en lo
biomecnico, etc.) y empujando a la misma a la revisin de sus
discursos y practicas (organizacin de la clase, participacin de
los alumnos en la confeccin del programa, atencin a los
factores expresivos del comportamiento motor, atencin a la
produccin grupal, etc.).
7. Se podra sealar crticamente:
a. Por un lado, que la insistencia en su enfoque subjetivista no
dialctico consistente en centralizar las prcticas en las
motivaciones intrnsecas del nio exclusivamente, olvida que
tales motivaciones corresponden a menudo a valores y
creencias circulantes en la sociedad y que en esa medida
responden a intereses de clase, ms que a los supuestos
intereses del nio.
b. Por otra parte, limitar la intervencin del docente a gua de la
exploracin del nio, minimizando su papel como mediador
cultural y social, toma prestado un modelo de conocimiento
traspuesto (y superado) por las ciencias naturales: modelo
naturalista empirista que consista en suponer que el
conocimiento cientfico avanza desde la observacin de los
hechos hacia el descubrimiento de la hiptesis, sin necesidad
de teoras previas (o que es lo mismo, de conocimiento social
acumulado).
c. Se plante una forma de actuacin docente que o bien
prescinda del conocimiento social acumulado o bien pretenda
que el nio lo alcance por las vas de la exploracin

exclusivamente (haciendo abstraccin de factores reales como

tiempo invertido, insumos materiales, energa de los actores,
etc.)
d. Esta falta de direccin consciente del proceso educativo por
parte de los educadores de esta corriente ha entraado el
riesgo de desencarnarse socialmente e inducir al sujeto y al
grupo a una suerte de narcisismo individual acompaado de
cierto misticismo referido a lo corporal, consistente en redificar
el cuerpo, el movimiento y sus significados en la esfera de lo
natural, olvidando su construccin histrico-social.
e. Asimismo, dada por su preocupacin, a veces exclusiva, por la
adquisicin de nociones cognitivas y por la externalizacin de
ideas y emociones, esta orientaciones han corrido el riesgo de
convertir las actividades corporales del nio en una muletilla
para el desarrollo intelectual o expresivo, destituyendo la
potencialidad pedaggica del cuerpo y el movimiento, en tanto
factores constitutivos de significados corporales, antes que
intelectuales, saberes prcticos en estado practico ponindolos
al servicio de la tradicin intelectualista de la escuela e
imponindole al cuerpo una nueva forma de reclusin.
2.2. El diseo curricular de EF de la provincia de Buenos Aires en el
nivel secundario: marco terico, orientaciones didcticas y
contenidos.
- Direccin general de Cultura y Educacin de la Provincia de Buenos Aires.
Diseo curricular Construccin de Ciudadana (2007).
Currculo como sntesis de elementos culturales (conocimientos, valores,
costumbres, creencias, hbitos) que conforman una propuesta polticoeducativa. Es una propuesta histrica, cultural, social y polticamente
contextuada y, por lo tanto, producto de un devenir histrico.
Definir un currculo implica tanto tomar decisiones acerca del conjunto de
saberes, conocimientos y recortes disciplinares que debern realizarse,
como definir las condiciones en las que debern ser enseados. Se pretende
constituir un espacio que reconozca y aproveche las prcticas juveniles, los
saberes socialmente aprendidos, para potenciar las enseanzas y los
aprendizajes.
Una de las concepciones que fundamenta este trnsito educativo es la
asuncin de los nios, adolescentes y jvenes como sujetos de derecho.
En la escuela se ha trabajado desde una representacin del ciudadano
aislado, fuera de otras determinaciones ms all de las propias
capacidades, una representacin del ciudadano que puede ejercer su
ciudadana en una sociedad ideal, sin conflictos ni contradicciones, y por
ende sin atravesamientos de poder ni resistencias.
La ciudadana se ejerce desde las prcticas particulares de grupos y sujetos
sociales. Estas prcticas ciudadanas son entonces prcticas que ponen al
descubierto la trama de las relaciones sociales y por lo tanto conflictividad
de las interacciones. Desde la perspectiva que se adopta en este diseo

curricular, la nocin de interculturalidad se entrelaza con la concepcin de

ciudadana para enfrentar los desafos que implica educar en un contexto de
diversidad cultural, diferencia social y desigualdad econmica, y actuar en
el terreno de las relaciones sociales entendidas como producto del conflicto
y no de la pasividad de la convivencia de los distintos grupos sociales y
culturales.
La interculturalidad es ante todo una actitud, una manera de percibirse a
uno mismo y la propia cultura como partes integrantes de un complejo
interrelacionado que llamamos mundo. Implica reconocer el valor nico de
cada interpretacin del mundo. La actitud intercultural en la educacin
consiste pues, en crear la conciencia de la interrelacin entre persona y
entorno, y entre los diversos universos culturales; significa, adoptar como
categora bsica del conocimiento en relacin.
La experiencia educativa se desarrolla en la diversidad, la desigualdad y la
diferencia. Su tratamiento depender del carcter de las intervenciones y
las creencias y valores que la sustentan, es decir, de cmo cada sujeto y
cada institucin, crea la imagen de esos otros con los que deben compartir
espacios y momentos, y como esa imagen repercute en el vnculo
pedaggico social que se crea entre ellos.
Las diferentes representaciones de y sobre los otros producen respuestas
institucionales. La asimilacin del diferente y no la aceptacin de la
diferencia han trado como consecuencia la anulacin, la negativizacin o la
invisibilidad de otras prcticas culturales, saberes y experiencias para
imposicin de aquello que se considera mejor o ha logrado instalarse como
legtimo.
Emparentar diversidad con desigualdad legitima la produccin de la
exclusin y sus consecuencias didcticas se manifiestan, entre otras formas,
en el tratamiento diferenciado de los contenidos curriculares. Separar
diversidad y desigualdad implica un acto de reconocimiento de que existen
prcticas que no son producto de la diversidad de los grupos, sino
consecuencias de la desigualdades sociales y econmicas, y que dichas
desigualdades no solo ameritan un tratamiento diferenciado de los
contenidos, sino que implica como decisin fundamental concebir que todos
y todas tienen el derecho al acceso, la enseanza y el aprendizaje de los
contenidos que trasmite la escuela.
En este sentido se cuestionan la idea de tolerancia, porque implicara
aceptar y compartir con los otros diferentes, diversos, siempre y cuando
nadie cambie de lugar, y la idea de riesgo educativo, que define el lugar
recortado de esos otros que son tolerados.
La escuela es uno de los espacios pblicos en los que se realizan polticas de
reconocimiento. La escuela constituye ese lugar de encuentro intercultural y
esto implica:

Generar experiencias de integracin e intercambio;

Definir los conocimientos que circulan en cada contexto intercultural
en trminos escolares;

Valorar la interaccin con otros diferentes como productora de

aprendizajes;
Reconocer los saberes que posee cada sujeto como instrumento y
producto del vnculo con los otros;
Capitalizar la presencia de la diversidad cultural en toda situacin
educativa y no solo en algunos grupos y no en otros.
Crear vnculos entre los sujetos que aseguren que su diversidad y sus
diferencias no devengan en desigualdad educativa.

La educacin secundaria de 6 aos de duracin tiene como propsito:

Ofrecer situaciones y experiencias que permitan a los alumnos y las

alumnas la adquisicin de saberes para continuar sus estudios.
Reorganizar, sistematizar y profundizar los saberes adquiridos en la
educacin primaria y avanzar en la adquisicin de nuevos saberes
que sienten las bases para la continuacin de los estudios
asegurando la inclusin, permanencia y continuidad de los alumnos y
las alumnas en el sistema educativo provisional y nacional mediante
una propuesta de enseanza especfica, universal y obligatoria, que a
la vez promueva la reflexin y comprensin del derecho de acceso al
patrimonio cultural de la provincia, el pas y el mundo.
Fortalecer la formacin de ciudadanos y ciudadanas. Reconocimiento
de los alumnos/as de la educacin secundaria como sujetos
adolescentes y jvenes, y considerando que es desde sus propias
prcticas que se constituyen en ciudadanos, se busca provocar el
reconocimiento de las practicas juveniles y transformarlas en parte
constitutiva de las experiencias pedaggicas de la escolaridad para
fortalecer la identidad, la ciudadana y la preparacin para el mundo
adulto, entendiendo que su inclusin en la escuela hace posible la
formacin de sujetos libres para expresarse, actuar y transformar la
sociedad. Ensear y aprender los derechos y deberes es condicin
necesaria pero no suficiente para ser ciudadano. A partir de ello
deben considerarse las prcticas culturales de los diversos grupos,
entendiendo que el solo reconocimiento de la diversidad y la
diferencia no permite avanzar en la interculturalidad: para ello es
necesario intervenir y actuar en la conflictividad que implican
necesariamente las relaciones sociales.
Vincular la escuela y el mundo del trabajo a travs de una inclusin
crtica y transformadora de los alumnos/as en el mbito productivo.
No es funcin de la escuela secundaria la temprana especializacin
para el mundo del trabajo sino de brindar oportunidades para conocer
los distintos mbitos productivos, reflexionar sobre su constitucin
histrica y actual, y el lugar que ellos pueden y deben ocupar y
transformar.

La escuela constituye un lugar de referencia de la comunidad en que est

inserta y, por ende, pueden organizarse desde ella acciones del denominado
deportes para todos, donde el eje est colocado, ms que en la superacin
de los oponentes, en la posibilidad que brinda para la integracin, a travs
de inventar el juego, crear o recrear sus reglas, analizar lo que sucede al

jugar y reflexionar sobre la importancia de disfrutar en tanto y en cuento los

compaeros/as con los que se juega tambin disfruten.
El aporte formativo de este enfoque de la recreacin y del deporte,
promueve en los/as adolescentes y jvenes el ejercicio de sus derechos
acerca del tema (derecho al juego, recreacin, asociacin, etc.). Muchas de
las prcticas juveniles que se desarrollan en el mbito de la recreacin y el
deporte posibilitan a adolescentes y jvenes la construccin de su identidad
y sentidos de pertenencia, cobrando estas propuestas una especial
significacin como un campo posible para gestar proyectos de la materia
Construccin de Ciudadana.
Los docentes deben elaborar estrategias adecuadas para generar las
condiciones necesarias que faciliten organizar y desarrollar proyectos en
que sus alumnos/as sean los actores principales.
En consecuencia requiere que se las considere desde su posibilidad de ser
sistematizadas en proyectos con un sentido y organizacin definidos en
torno a la ciudadana.
El sentido educativo debe ser intencional y explicito, ajustado a un
desarrollo temporal y a una organizacin que lo concreta.

Recreacin
o Conjunto
de
prcticas
de
ndole
social,
realizadas
colectivamente o individualmente en el tiempo libre de trabajo,
enmarcadas en un tiempo y en un espacio determinados, que
otorgan un disfrute transitorio sustentado en el valor social
otorgado y reconocido a alguno de sus componentes
(psicolgico, simblico, material) al que adhieren como
satisfactor del placer buscado por los miembros de una
sociedad concreta.
o La recreacin no es sinnimo de animacin social u ocupacin
del tiempo libre con actividades placenteras y divertidas.
o Las situaciones recreativas varan de acuerdo a los sujetos, los
contextos y las pertenencias culturales (clase, etnia, gnero,
generacin, etc.). La experiencia recreacional es significada
diferentemente por cada individuo, cada grupo, cada
comunidad, por lo que resulta importante asumir actitudes
flexibles, dialogales, para posibilitar la produccin de proyectos
realmente significativos para todos y cada uno de los/las
integrantes del grupo.
o La experiencia recreativa autentica es una ruptura, sin prdida
de conciencia, de lo habitual o cotidiano, permite el
descubrimiento y penetracin en una nueva dimensin de la
existencia, y que va acompaada de un sentimiento de
plenitud.
o Para que esta experiencia educativa sea autentica resulta
ineludible: el adolescente como organizador de un proyecto,
ejecutor o participante desde otros lugares. En esta materia, se
espera que los/las alumnas/os acten en la produccin y
puesta en prctica de un proyecto, ms all de que pueden

incluirse, al mismo tiempo, como participantes en cada una de

las actividades que se concreten. Implica un proceso grupal de
organizacin y trabajo.
El deporte para todos.
o Los valores que orientan las experiencias en deporte para
todos en los pases latinoamericanos, van desde considerarlo
como una va para mantener la salud hasta la simple
entretencin. Otros factores reconocidos en su contribucin al
desarrollo, son la integracin social y el sentido de pertenecer,
as como la necesidad de mejorar la condicin fsica y en
consecuencia, la eficacia en el trabajo.
o El juego deportivo desinteresado, sin ms finalidad que su
prctica recreacional.
o Propiciar los valores inherentes a la cooperacin, la asuncin
de roles en el juego, la adecuacin de sus reglas a las
necesidades y posibilidades de todos los que juegan, el respeto
al otro que posibilita el juego, el comportamiento tico ante las
situaciones conflictivas, entre otros aspectos que promueve la
ciudadana activa y critica. La reflexin, el compromiso
personal, la solidaridad, el protagonismo en la actividad y la
inclusin social.
o El hecho fundamental, es que la elaboracin de un proyecto en
esta lnea tenga como objetivo la inclusin de todos/as sin
restricciones, con referencia constante al bienestar y el placer
de los otros a quienes se dirige, adecundolo a la diversidad y
a
las
condiciones
contextuales,
ejercitando
modos
democrticos de relacin y construccin.
o Sugerencias de actividades recreativas y/o de deporte para
todos:
Juegos rotativos.
Kermes de juegos.
Grandes juegos.
Juegos cooperativos.
Encuentro de juegos deportivos modificados.
Juegos tradicionales.

2.3. El deporte escolar. Nuevas perspectivas en la enseanza y el

aprendizaje: el enfoque comprensivo y el aprendizaje situado.
- Direccin de Educacin Fsica (2003). Documento Tcnico Nmero 3. El
Deporte Escolar. En: Hacia una mejor Educacin Fsica en la escuela.
Documento de apoyo para la capacitacin. Anexo General, pginas 109 a
118. Editado por la Direccin General de Cultura y Educacin de la
Provincia de Buenos Aires.
El deporte es un constructo cultural, existente a travs de mltiples
manifestaciones. Cualquier actividad humanada que incluya en forma
ntegra, tres elementos: juego, agonismo y movimiento.
Agonismo significa desafo, lucha, una actitud de superacin permanente
del individuo, orientado en dos direcciones definidas cuando se relacionan
con el deporte: a) la intencin de superacin de s mismo, pugnando por

alcanzar nuevas metas de realizacin personal o tratando de vencer una

problemtica desafiante; b) el deseo de superar a un oponente, vencerlo en
competicin directa o indirecta.
La primera forma de agonismo deportivo puede fluir, a su vez, por dos
vertientes: la superacin de la propia instancia actual, en bsqueda de un
mayor bienestar corporal y equilibrio personal o, a partir de una base de
salud optima condicin fsicomotriz, intentando la superacin de records,
personales o universales; en este ltimo enfoque, aparece mixturada la
competicin contra quien estableci la marca a superar.
La segunda forma de agonismo se convierte en competicin, cuando el
paradigma imperante impone el enfrentamiento con el otro como nica
lgica del deporte.
La diferencia radica en la intencionalidad del esfuerzo, que en el caso del
deporte debera caracterizarse por su gratuidad y libre asuncin, en un
tiempo generado especialmente para jugarlo; sin embargo, la premiacin al
resultado tergiversa esta intencionalidad y perturba la valoracin de los
procesos. Solo tiene valor el ganar.
Esta concepcin competitiva del deporte, ha sido trasladada sin mayores
variantes al mbito escolar, a travs de competencias deportivas
intercolegiales, organizadas en un smil total con las planeadas por las
federaciones o instituciones que regulan el deporte en competicin,
generando confusiones sobre el sentido y forma de su prctica, en un
mbito que debe sustentar otros valores y perseguir distintos objetivos.
La EF tiene aqu todo por decir y por hacer, utilizando estrategias
didcticas que permitan alcanzar la comprensin de su
corporeidad, descomprimir los mandatos exteriores y generar libre
asuncin de s mismo. La tradicional concepcin de la gimnasia,
racionalista, solemne y estereotipada, debe dar un vuelco hacia
formas deportivizadas, realizadas en un clima ldico, sin que ello
signifique descuidar su finalidad y el efecto orgnico y/o corporal
que produce.
El deporte escolar

El deporte entendido predominantemente como juego deportivo.

No se puede seguir sosteniendo, exclusivamente, una prctica
deportiva discriminatoria, con organizacin institucional reproductora
de esquemas propios de otros mbitos e inters y que no resulta
pertinente para que la mayora de los alumnos se inscriba en ella.
Desde esta perspectiva, los contenidos del deporte escolar toman
otra dimensin:
o Tctica. Resolucin prctica, rpida y efectiva de situaciones
que plantea el juego de conjunto, a partir de una comunicacin
e interaccin inteligente con los compaeros del equipo.
o Tcnica. Habilidad construida sobre las posibilidades
personales de actuacin en un marco flexible y contenedor,
que motive la bsqueda de mejores formas de actuacin
personal.

Reglas. Reelaboradas en forma democrtica, adaptando cada

deporte o juego deportivo a las necesidades e intereses del
conjunto de jugadores, en su contexto de vida.
Entrenamiento. Actividades que incidan en el desarrollo
corporal y orgnico desde la perspectiva de la salud y la
prestacin ptima y posible para incluirse en la prctica
deportiva escolar, con seguridad y sin riesgos.
Los torneos deportivos. Organizados para ir eliminando a los
menos capaces en etapas sucesivas, dejaran de ser la nica
alternativa de evento deportivo, al propiciarse los encuentros
para jugar por jugar, con participacin de los alumnos en su
planteamiento y organizacin.

Orientaciones didcticas:

Considerar que los deportes solo se aprenden jugndolos

globalmente, en unidades de juego progresivamente ms complejas,
a partir de los saberes previos del grupo, sin preocupacin inicial por
el dominio tcnico de sus fundamentos motores.
La construccin lgica del juego deben hacerla los alumnos, a partir
del descubrimiento de los roles, formas de comunicacin y
contracomunicacin que se suscitan en l, requerimientos de
enseanza para progresar tcnica y tcticamente, y mejorar su
aptitud fsica.

La evaluacin deber tener en cuenta: los saberes previos de los alumnos

para sentar los puntos de partida, en cuanto a:

Competencia motriz general, manifestada en su habilidad para

realizar, inteligentemente, las acciones motrices deportivas bsicas:
desplazarse, saltar, lanzar y recibir, etc., en situaciones de juego
problematizadoras.
La actitud inicial ante el deporte (rechazo, no-inclusin, abandono del
juego, participacin parcial, etc.).
Sus prejuicios respecto al sentido y finalidad de la prctica deportiva.

Posteriormente, durante el desarrollo del proceso de enseanza:

Comprensin de la lgica del juego, manifestada en la asuncin de

roles con definicin de acciones que corresponden al rol, ubicacin
adecuada en el campo de juego y sus desplazamientos coherentes, la
interpretacin de las faltas o errores cometidos y su asuncin, la
dinmica corporal armnica y en equilibrio con las exigencias del
nivel de juego planteado, etc.
Resolucin inteligente de las situaciones, manifestada en la
oportunidad de sus desplazamientos, indicadores verbales a sus
compaeros, asuncin de liderazgo cuando la situacin ofensiva o
defensiva lo requiere, etc.
Superacin de la actitud inicial ante la prctica deportiva,
manifestada en inclusin directa en los equipos sin necesidad de
solicitrselo, dinmica general durante el juego, comunicacin con
sus pares, etc.
Avances en su prestacin motriz, manifestada en la intencin de
mejorar los gestos tcnicos por comprensin de su necesidad,
mejorar ubicacin y actitud corporal para vencer la dificultad,
adecuacin de la tcnica ideal a sus posibilidades personales y
capacidad de resolucin de los problemas motores planteados por el
deporte, etc.
Intervencin
positiva
en
las
situaciones
conflictivas,
con
manifestacin de criterios para jugar sin trampas, agresiones o
desinters.
Participacin en las conversaciones para adecuar los niveles de juego
y exigencia tcnico-tctico a las posibilidades de sus compaeros y
del grupo en general o generar nuevos juegos o la inclusin de otros
deportes.

- Kirk, D., Brooker, R., Braiuka, S. (2009). Aprendizaje situado en una

unidad de enseanza de baloncesto.
En: Gmez R., Martnez L.
(coordinadores) (2009). La Educacin Fsica y el deporte en edad escolar. El
giro reflexivo en la enseanza. Editorial Mio y Dvila, Buenos Aires.
1. Introduccin
Todas las estrategias de instruccin necesitan basarse sobre las teoras del
aprendizaje. Las propuestas de instruccin que no estn arraigadas en una
comprensin clara del aprendizaje difcilmente puedan producir los
resultados de aprendizaje deseados. Un descuido en la enseanza puede
explicar muchos de los fracasos en la reforma de los programas de estudio
de la EF. Ellos son partidarios de la teora del aprendizaje situado, como un
soporte racional para el desarrollo de los programas de estudio, de manera
que los investigadores puedan evaluar la influencia que el escenario
especfico y el medio sociocultural tienen en el aprendizaje de los jvenes.
Un buen ejemplo del diferente uso de los conceptos se encuentra en la
literatura de investigacin de Teaching games for understading or game
sense (GS). Rink observa la dificultad considerable que esto presenta para
obtener comparaciones validas en las conclusiones de los estudios. No
obstante, GS es un modelo de plan de estudio til para explorar la
naturaleza del aprendizaje. Esto es as porque GS le da importancia
(explicita) al desarrollo de los procesos cognitivos, tales como la apreciacin

del juego, el conocimiento tctico y la toma de decisiones; sugiere formas

de instruccin e insina la manera de comprometerse con el tema del juego.
El propsito del presente ensayo es usar dicha nocin como un medio para
interpretar y entender el aprendizaje de los estudiantes mediante el juego.
Busca examinar el aprendizaje en relacin con un tema especfico, es decir,
un modelo de instruccin y un contexto socio-cultural particular.
Pensamos, a travs de este anlisis, que hay, por lo menos tres dimensiones
de aprendizaje situado: fsico-perceptivo, social-interactiva y la institucionalcultural.
2. Visin de conjunto de las perspectivas de aprendizaje de jugar juegos.
En las formas tradicionales de la prctica de EF, se le ha dado un gran
nfasis a la aptitud tcnica. El GS reemplazar a las tcnicas tradicionales.
El hallazgo es que los estudiantes a los que se les ensee segn la
perspectiva del GS tienen una tendencia a desempearse mejor en pruebas
de conocimiento tctico que aquellos a los que se les ense segn la
perspectiva basada en la tcnica. Han sugerido que para los alumnos puede
ser ms divertido un enfoque bajo el GS que la tcnica.
3. Desarrollando una perspectiva de aprendizaje situado.
Una perspectiva de aprendizaje situado, implica un compromiso activo de
los individuos con su mejor ambiente. Ms que meramente recibir
informacin trasmitida por otra fuente para luego internalizarla, como
algunas versiones cognitivas podran sugerir, los individuos se apropian
seriamente de la informacin. Y al hacerlo, adaptan nuevo conocimientos a
fin de adecuarlos a los que ya conocan.
El sentido de este aprendizaje debe darse en un medio socialmente
organizado. Asimismo, el aprendizaje debe estar construido y constituido
por lo que son las propiedades estructurales de la sociedad en la cual la
organizacin est ubicada, tales como la desigualdad social o la divisin de
sexos, y por los recursos culturales correspondientes, incluyendo valores,
creencias y estilos de vida.
La teora del aprendizaje situado sugiere que es necesario investigar las
relaciones entre las diversas dimensiones fsicas, sociales y culturales- del
contexto de aprendizaje. Esto es as porque tanto la naturaleza social del
entorno en el que este aprendizaje se lleva a cabo como el bagaje cultural
que los jvenes llevan con ellos a la escuela construyen y constituyen el
aprendizaje. En otras palabras, la esencia de lo que se aprende no puede
ser tomada separadamente de las comunidades de practica que generan y
sostienen el conocimiento. Una tarea clave de las escuelas es proporcionar a
los jvenes oportunidades de llegar a ser legtimos participantes
perifricos en estas comunidades de prctica.
5. Tres dimensiones del aprendizaje situado en una unidad de GS de
baloncesto.

Se presentan 3 incidentes crticos de una unidad de baloncesto. El primero

ilustra a un importante rasgo atribuido a los procesos cognitivos y a las
tcnicas de preguntas-respuestas. Tambin demuestra la relacin entre el
aprendizaje estudiantil y el entorno fsico, centrado en la necesidad de ser
capaz de reconocer y de responder apropiadamente las seales visuales. El
segundo incidente crtico atae a la relacin entre el aprendizaje estudiantil
y la interaccin de jugador-a-jugador. El tercero se centra en las
dimensiones institucionales-culturales del aprendizaje y revela la necesidad
de ocuparse ms de cerca de las perspectivas de los estudiantes con
respecto a las tareas y con respecto al sentido que ellos les dan a las
mismas. Cada incidente critico incorpora estructuras de lo cognitivo, de lo
motor-conductual, del procesamiento de informacin ecolgica y de
perspectivas de ecologa de la clase.
5.1.1. Anlisis del incidente critico 1 (tag ball).
Se ilustra algunas de las caractersticas claves del GS, en particular, el
nfasis que se da al proceso cognitivo de recordar estrategias. El tipo de
juego se modific para eliminar las dificultades tcnicas del lanzamiento y
del dribbling. Las tareas fueron cuidadosamente planificadas: recibir la
pelota en el espacio, hacer un pase a alguien que est adelantado, abarcar
el espacio trabajando estratgicamente con otros.
El conocimiento terico se desarrolla antes que el prctico. Alguno alumnos
hicieron, literalmente, lo que la maestra les haba pedido, porque ellos
recordaban las estrategias sobre las cuales haban estado hablando. Sin
embargo, este conocimiento no fue inmediatamente evidente en los
resultados de las tareas que la maestra les haba asignado. La prctica
asignada pudo ser vista como una respuesta pedaggica apropiada al hecho
de que los equipos atacantes encontraban difcil sacar a los oponentes. Ella
dedujo, con razn, que el juego de tag ball poda ser mejorado si los
estudiantes eran capaces de hacer pases con mayor precisin. La prctica
de la finta y de desmarcarse brindo una oportunidad adicional para que los
estudiantes aprendieran a reconocer los indicios que les sealaban cuando
deban hacer un pase al compaero que estaba adelantado, como confundir
al oponente, como defenderse de una tctica como la finta. Pero como
sugiere la evidencia, estas tareas no fueron, particularmente, completadas
con xito.
Es posible desarrollar un conocimiento terico en procesos de aprendizaje
temprano (recordar las estrategias de las que se haba hablado), aunque
este conocimiento no se traslade inmediatamente a un resultado exitoso de
la tarea.
El compromiso activo del estudiante con una tarea que se incluye en el
entorno fsico es primordial si se pretende aprender a jugar.
5.1.2. Anlisis del incidente critico 2.
La observacin de que los juegos en equipo requieren interaccin entre los
individuos puede parecer manifestada y trillada. Sin embargo, creemos que
ni el enfoque cognitivo ni el comportamiento motor han desarrollado
argumentos tericos apropiados para conceptualizar la interdependencia de

los sujetos dentro del rendimiento de un grupo. El resultado exitoso del

lanzamiento desde la llave requiere desde la perspectiva del aprendizaje
situado- cooperacin y comunicacin entre los equipos rojos y verde,
proceso que el GS est bien ubicado para desarrollar, dado su amplio uso de
tcnicas de preguntas y respuestas. Los miembros del equipo necesitaban
entender sus roles. Las estrategias deberan ser discutidas y planeadas. Y
dentro del equipo, los integrantes necesitaban ser conscientes y capaces de
adaptarse a los puntos fuertes y dbiles de los otros jugadores. Identificar al
conjunto como una unidad de anlisis es reconocer que el conocimiento y la
habilidad de los otros limitaran la propia demostracin de conocimiento y
habilidades tcnicas.
Sugerimos que los investigadores podran estar capacitados para ofrecer
explicaciones ms satisfactorias y comprensivas en lo referente a jugar
juegos de equipo, reconociendo al grupo como una unidad de anlisis valida
y necesaria junto con lo individual. La necesidad de hacer eso ya est
establecida en la prctica de la enseanza. Es importantsimo para los
jugadores planear y comunicarse.
5.1.3. Anlisis del incidente critico 3.
La ubicacin de los nios en la cancha se basaba en seguir, tan fielmente
como pudieran, las instrucciones que haban recibido. No se basa en la
comprensin de las estrategias y tcticas de baloncesto que podan surgir.
El marco de referencia que tenan era una tarea de la escuela, no una
simulacin de baloncesto.
Nos permite vislumbrar una dimensin institucional cultural del aprendizaje
situado, en la que la comprensin de la tarea por parte de los estudiantes
no refleja las intenciones de las maestras. La nocin de currculo oculto, es
decir, un universo paralelo de significados en el escenario de la educacin.
Los modelos contextuales consisten en un conjunto de componente
interdependientes de una actividad que se ponen en movimiento o se
liberan simultneamente ante un tipo particular de circunstancias. El autor
sostena que un modelo contextual no est exactamente relacionado con un
contexto, ya que comprende la total relacin de la persona con ese
contexto.
Dentro de esta definicin de mdulos contextuales, Bereiter identific el
mdulo de trabajo en clase como el tipo de aprendizaje institucional que
predominaba en las escuelas. El estudiante se enfocar ms en satisfacer lo
que la tarea le ha pedido que en aprender el conocimiento y las tcnicas
que la misma estaba destinada a ensear.
Apunta a superar en algo la monotona y la repeticin de la multi-actividad
tradicional del programa basado en la destreza y prestar ms atencin a las
perspectivas que tienen los alumnos en lo concerniente a las experiencias
del aprendizaje de jugar juegos.
Los recursos culturales que los jvenes atraen a las clases pueden merecer
consideraciones para los investigadores y docentes sobre como los
principiantes comprenden las tareas que les han sido asignadas.

Este inters por la dimensin institucional-cultural del ambiente de

aprendizaje y por el reconocimiento del alumno de la importancia que tiene
la apropiada comprensin del compromiso con su tarea, requiere la
introduccin de un nuevo argumento. Entender la experiencia se ubica en el
centro del proceso de adaptar nuevos conocimientos que se adecuen a lo
que el principiante ya sabe. Tanto la percepcin como la comprensin son
trminos que describen el proceso de entender, pues la nocin abarca los
dos aspectos: de lo ya conocido y familiar y el de nuevo y desconocido.
6. Conclusin.
Los tres incidentes crticos nos brindaron tres dimensiones del aprendizaje
situado: la fsico-perceptiva, la socio-interactiva y la institucional-cultural.
Proponemos que el valor de identificar estas dimensiones se basa en su
potencial para conectar aprendizaje con instruccin, tema y medio sociocultural.
La historia relatada en el primer incidente sostena la opinin de que los
estudiantes con los cuales se aplic la perspectiva del GS desarrollaban las
estrategias de conocimiento terico tempranamente en el proceso de
aprendizaje, pero que este conocimiento no necesariamente se
transformaba en prctico, aunque cual la tarea se les pidi estuvo
simplificada. Una perspectiva situada sugiere que la habilidad de reconocer
indicios visuales en el entorno fsico inmediato puede constituir un factor
limitativo para los novatos. La atencin especfica, por parte de los maestros
y entrenadores, puede ser importante para lograr el reconocimiento y el
desarrollo de los indicios en las practicas, a fin de ensear a los alumnos
como reconocerlos y como tomar decisiones en el juego.
Los datos que se conocieron a travs del segundo incidente crtico sugieren
que la naturaleza socio-interactiva de las lecciones de baloncesto,
particularmente la interaccin dentro y entre los equipos, es un factor clave
para determinar un aprendizaje exitoso. Asimismo, identificar un equipo
como una unidad de anlisis implica que el conocimiento y la eficacia de los
otros miembros del equipo limitaran la demostracin del conocimiento y de
la eficacia tcnica por parte del individuo. Tambin se requiere cooperacin
y comunicacin entre los equipos.
Varios modelos curriculares han reconocido la necesidad de ensear a los
jugadores, explcitamente, las habilidades de plantear, negocias y respetar
las diferencias y la resolucin de conflictos que sustentan la buena
comunicacin dentro y entre los equipos.
El tercer incidente critico nos indica que las habilidades de los jugadores
para entender las tareas puede estar moldeadas por la cultura institucional
de la escuela bajo la forma de un mdulo de trabajo en clase, y tambin por
los significados populares, fsicos y culturales que os alumnos traen a las
lecciones. El reconocimiento y la legitimacin de las perspectivas de la EF
que los estudiantes traen a la escuela puede ser un punto de partida til
para la planificacin de los maestros. Los modelos de planes de estudio, que
modela las prcticas en la comunidad deportiva y brinda a la gente joven
oportunidades para legitimar la participacin perifrica y alterar el tipo de

trabajo en clase, pueden facilitar otros medios con el objetivo de conseguir

que las experiencias sean ms significativas para los jvenes.
El estudio del GS en un escenario naturalista brinda, a su vez, la
oportunidad de investigar el aprendizaje de los estudiantes dentro de las
prcticas de la rutina institucional.
2.4. La praxiologa motriz, diferentes autores y aportes.
- Parlebas P. (2003). Juegos, deportes y sociedad. Lxico de Praxiologa
Motriz. Editorial Paidotribo.

Ludizacin. Accin de convertir en ldico; favorece la aparicin de

rasgos de placer espontaneo y de motivacin jovial, sin una finalidad
utilitaria y asociados al juego de forma habitual.
Ludizar. Hacer ldico.
Ludograma. Representacin grfica de la secuencia de los subroles
sociomotores asumidos por un jugador sucesivamente durante el
desarrollo de un juego deportivo.
Situacin Motriz. Conjunto de elementos objetivos y subjetivos que
caracterizan la accin motriz de una o varias personas que en un
medio fsico llevan a cabo una tarea motriz.
Tarea motriz. Conjunto, objetivamente organizado, de las condiciones
materiales y de las exigencias que conducen a la consecucin de un
objetivo definido.
Rol Sociomotor. Clase de comportamientos motores asociada, en un
juego deportivo, a un reglamento preciso. Todo papel sociomotor est
asociado a un estatuto que codifica la puesta en accin.
Lgica interna. Sistema de los rasgos pertinentes de una situacin
motriz y de las consecuencias que entraa para la realizacin de la
accin correspondiente. Define a las posibilidades de interaccion del
sistema, y est ligado al conjunto de obligaciones impuesto por las
reglas.

- Parlebas, P. (1995). Educacin Fsica Moderna y Ciencia de la Accin

Motriz. En: Actas del 1er Congreso Argentino de Educacin Fsica y Ciencia,
Edicin de la U.N.L.P., La Plata.
La formacin de futuros profesores en EF consiste en yuxtaponer
conocimientos que surgen ya sea de la anatoma, fisiolgica, psicologa y
sociologa. Al depender de otras disciplinas, se fragmenta. En investigacin
pareciera que la sumatoria de todas esas disciplinas milagrosamente dar
una sntesis para llegar a una unidad de la EF.
La EF posee una especificad que la distingue fundamentalmente de otras
disciplinas. Es una pedagoga de las conductas motrices, ubicando en el
centro de la escena al individuo que acta a las modalidades motrices de
expresin de su personalidad.
Conducta motriz toma simultneamente los dos aspectos de la actividad
fsica:

Datos observables y objetivos de los comportamientos motrices

(desplazamientos en el espacio y en el tiempo, gastos, aparentes
contactos, relaciones con el otro);
Rasgos subjetivos de la persona en accin (sus percepciones,
motivaciones, tomas de informacin y decisin, afectividad,
fenmenos inconscientes que pueden ser develados por el
psicoanlisis).

En primer lugar, la opcin del objeto conducta motriz define una

pertenencia nueva dejando de estar sometida a otras ramas del
conocimiento y posee su identidad. En segundo lugar, el concepto permite
reunir en un todo inteligible el conjunto de prcticas corporales cualesquiera
sean. En tercer lugar permite introducir en un mismo pie de igualdades las
actividades fsicas y deportivas en el campo cientfico.
La EF es una pedagoga, una disciplina de intervencin que busca una
influencia de tipo normativo sobre quienes la practican. En este sentido, no
es una ciencia, sino una intervencin, prcticas que pueden enriquecerse
apoyndose en trabajos cientficos y especialmente en investigaciones
experimentales.
Praxiologa motriz o ciencia de la accin motriz. Por lo tanto se lo
reemplazar (conducta motriz), que est demasiado centrado sobre el
individuo, por el concepto de accin motriz que es ms amplio y que
permite analizar todas las formas de actividad fsica sean estas individuales
o colectivas y segn todos los modelos posibles.
Uno de los objetivos primeros de la praxiologa es descubrir la lgica interna
de cada situacin motriz: el conjunto de sus rasgos pertinentes.
Hemos podido mostrar tres criterios de lgica interna que confieren a las
prcticas motrices sus propiedades mayores:

La relacin del participante con el espacio que lo rodea:

o Si el medio esta estandarizado, la accin motriz se orienta
hacia un automatismo cuidadosamente repetido y afinado
durante el entrenamiento. No hay toma de decisin ni toma de
informacin.
o Si el medio no est estandarizado, el participante mantiene
constantemente un dialogo dinmico con el espacio. Asla
indicios, intenta adivinar obstculos de antemano y hace
provisiones constantes.
Criterio de interaccin motriz de cooperacin. Comunicaciones
motrices entre compaeros. La accin motriz trata de favorecer a su
compaero asegurndole un logro en conjunto.
Criterio de interaccin motriz de oposicin. Comunicaciones motrices
entre adversarios. La accin motriz trata de confundir a su adversario,
de aniquilarlo.

Conclusin
Hay que abandonar la formacin multidisciplinar que yuxtapone sin
coherencia conocimientos y practicas heterogneas o tambin esa

formacin llamada interdisciplinaria que, en realidad, no es ms que una

trampa que cubre una sumisin clandestina de la EF a la pertinencia de las
disciplinas externas.
- Sarav, J. (2007). Praxiologa motriz: un debate pendiente. En: Revista
Educacin Fsica y Ciencia. Revista Cientfica editada por el Departamento
de Educacin Fsica de la Facultad de Humanidades y Ciencias de la
Educacin, Universidad Nacional de La Plata, La Plata. Ao 9, Nmero 9.
Es la praxiologa realmente una ciencia? Est claro que no, si bien podra
ser una protociencia, preciencia o una propuesta terica con pretensiones
cientficas.
Accin motriz proceso de realizacin de las conductas motrices de uno o
varios sujetos que actan en una situacin motriz determinada.
De ese campo que es la praxiologa motriz, Parlebas toma un sector: las
practicas sociomotrices. Dentro de ese subconjunto, el tomara como eje de
anlisis, a los juegos y los deportes (o denominados por el juegos
deportivos no institucionalizados y juegos deportivos institucionalizados).
Lgica interna: Trazos principales, las caractersticas, los rasgos pertinentes
de una determinada situacin motriz, de un determinado juego o deporte.
Universales ludomotores: Estructuras que se pueden observar, desentraar
y mostrar, y que existen en los distintos juegos y deportes.
Todo juego colectivo se organiza en funcin de las interacciones motrices
que aseguran las relaciones entre jugadores. Sobre la trama de las
comunicaciones motrices se va a tejer la dinmica sociomotriz del juego.
Comunicacin motriz.
Ludograma.
Cooperacin motriz.
La primera aplicacin es que aparece la posibilidad de elaborar propuestas
didcticas y proyectos disciplinares ms completos y equilibrados, donde se
incluya todo el abanico de situaciones motoras posibles, tanto psicomotrices
como sociomotoras. Dentro de lo sociomotor es necesario presentar
diferentes modelos de comunicacin motriz: juegos donde aparezca la
cooperacin, la oposicin y la cooperacin-oposicin.
Ofrecer al sujeto la mayor cantidad de experiencias motrices posibles, muy
diversas entre ellas. Vivenciar distintos tipos de situaciones sociomotoras,
enriquecer las posibilidades de recepcin de informacin perceptiva y de
confrontacin con tomas de decisiones motrices mltiples y variadas.
La segunda aplicacin es el aporte de elementos conceptuales para un
mayor y mejor conocimiento de la lgica interna de los deportes, lo cual
permite y facilita su mejor enseanza.
Algunas crticas que se le hace a la praxiologa.

Se privilegia la forma ldica, por sobre el modo ldico. Es decir,

no se analizan los juegos deportivos desde la perspectiva del jugador.

El sujeto no es el objeto de estudio, sino la comunicacin motriz.

Visin eurocentrista. Universaliza todos los juegos deportivos de
Europa.

Algunos puntos a favor de la praxiologa.

Pone en cuestin la hegemona del deporte como prctica corporal

globalizada, globalizante.
Toma como eje formar ciudadanos crticos y no solo consumidores de
modelos corporales fijados de acuerdo a estndares y parmetros
impuestos por el mercado.
Valor de la cooperacin motriz por sobre otras formas de
comunicacin corporal y no el privilegio del competir y ganar a
cualquier precio.
Darle un sentido verdaderamente local a una teora que ha sido
generada y desarrollada en otro contexto, en otro pas de otro
continente, con otra historia y otra cultura. El desafo es incluir y
resignificar los estudios praxiolgicos en una EF critica con clara
vocacin latinoamericana, poniendo como eje la comunicacin, y
sealar la cooperacin motriz como una forma de interaccin clave a
ser tenida en cuenta.

2.5. La lgica interna como herramienta de anlisis de los juegos

motores y deportes.
- Fotia J. (2013). Voleibol, lgica interna e iniciacin. En: Revista Accin
Motrz N6.
Lgica interna. Sistema de rasgos pertinentes de una situacin motriz y de
las consecuencias que entraa para la realizacin de dicha accin ligada
directamente a las reglas de cada juego deportivo. Permite comprender el
modo singular de relacin de los jugadores en un determinado deporte con
los dems participantes, con el espacio, con los objetos y con el tiempo
segn las reglas. La lgica interna define a las posibilidades de interaccin
del sistema, y est ligada al conjunto de obligaciones impuesto por las
reglas.
El anlisis de los elementos del sistema nos permite saber cules son las
caractersticas particulares en cuanto a las relaciones posibles entre los
jugadores (compaeros y adversarios), y de estos con el espacio de juego,
con el elemento y con el sistema de puntuacin/tiempo.
El conocimiento profundo de la lgica interna en relacin con las cambiantes
lgicas externas la condicin indispensable para poder disear y poner en
prctica las tareas de aprendizaje, como as tambin para afrontar los
problemas cotidianos que se plantean al ensearlo o entrenarlo.
2.6. Los conceptos sistema y estructura.
- Bastide, Strauss, Lagache, Lefebvre y otros (1971). Sentido y usos del
trmino estructura en las ciencias el hombre. Editorial Paids, Buenos Aires.
La palabra estructura deriva del latin stractura, derivada del verbo struere,
construir. Tiene inicialmente un sentido arquitectnico; designa la manera

en que est construido un edificio. Pero desde el S VXII su uso fue

ampliando cada vez ms en una doble direccin: hacia el hombre, cuyo
cuerpo puede ser comparado con una construccin, como lo hace Fontenelle
y hacia sus obras, en particular, su lengua con Balzac y Vaugelas.
Bernot, desde sus comienzos, la palabra designa a la vez: a) un conjunto,
b) las partes de ese conjunto, c) las relaciones de esas partes entre s, lo
cual explica porque ha seducido tan fcilmente a los anatomistas y a los
gramticos y, a partir de ellos, en el curso del S XIX, a todo aquellos que se
interesaban por las ciencias exactas, las ciencias de la naturaleza, y las del
hombre.
Grangen que habla de tipos de estructura y no parece querer integrar las
diversas ciencias del hombre sino por una metodologa comn. Ms all de
la no-universalidad de los modelos, Granger reconoce su unidad
epistemolgica. La nocin de estructura podra definirse as:
1. Sistema-ligado, de modo tal que el cambio producido en un elemento
provoca un cambio en los otros elementos.
2. Pero este sistema (que es lo que lo distingue de la organizacin) est
latente en los objetos de all la expresin modelo empleado por
los estructuralistas- y es justamente porque se trata de un modelo
que permite la prediccin y hace inteligibles los hechos observados.
3. Por ahora los modelos son locales, especficos de cada disciplina,
dado que puede verse llevada a utilizar modelos variables.
4. El concepto de estructura aparece como un concepto sincrnico 2.
Sobre todo si se remiten los distintos tipos de estructuras a
estructuras mentales (o incluso a estructuras culturales como
conciencias colectivas), ya que la historia solo interviene para
mostrar las constantes.
Duzemil: el espritu humano es esencialmente organizador, sistemtico,
vive de lo mltiple simultaneo, pero hay que mencionar que lingistas,
etnlogos y economistas tratan, en nuevos tipos de estructura, de descubrir
lo diacrnico3.
Lo que de la historia interviene en Gurvitch son los procesos, por otra parte
incesantes, de estructuracin y desestructuracin. No obstante an subsiste
por fuerza en ste autor un elemento sincrnico (aunque agregue
inmediatamente a esta sincrona adjetivos como relativa o provisional);
equilibrio o cohesin relativa entre los niveles de profundidad, entre las
formas de sociabilidad, entre las reglamentaciones sociales, entre los
determinismos, entre las colocaciones de lo mental. Y, ambos reconocen
una diferencia entre el flujo de lo vivido y la estructura; la diferencia
reside en que, con Gurvitch, la estructura pasa a ser una parte del objeto.
Gurvitch distingue las estructuras de las sociedades globales (que definen
justamente a los tipos relativamente estables de las sociedades globales)
y las estructuras de los grupos. Gurvitch ubica estos encuentros en el marco
de los tipos de estructura global y que cuando habla de grupos, habla de
2 Sin tiempo.
3 Desarrollo de hecho a travs del tiempo.

grupos concretos: comunas, servicios pblicos, sindicatos, clases sociales,

partidos polticos, equipos deportivos, etc., no de sectores determinados de
la actividad humanada: grupos domsticos, econmicos, polticos.
La nocin de estructura es un trmino de enlace, uno de esos trminos
que buscan, por encima de las barreras, una unificacin terminolgica de las
diversas ciencias del hombre. Subsiste una oposicin irreductible; la del
modelo y concreto, de relaciones latentes y relaciones reales, y esta
oposicin la volvemos a encontrar en todas las disciplinas; tanto en la
biolgica donde la ley del crecimiento introduce las dimensiones relativas de
los compontes, como en la esttica con la aparicin de los nuevos
materiales; el vocabulario debe registrar este doble sentido, sin tomar parte
en la querella de quienes la emplean, aunque reconociendo que uno y
otro pueden revestir muchos aspectos o, al menos, matices (aspectos y
matices que se esfumaran, creemos, si se distinguieran ms
cuidadosamente las estructuras de los conceptos vecinos como
sistemas, organizaciones, formas, para las ciencias concretas y a su
vez modelos estructurales de las otras especies de modelos, para las
estructuralistas)
2.7. Los invariantes funcionales de los deportes: el reglamento, la
estrategia, la tctica y la tcnica, el espacio, el tiempo y la
comunicacin.
- Hernndez Moreno J. (2000). La iniciacin a los deportes desde su
estructura y dinmica. Capitulos 1, 2 y 3. Barcelona, Inde.

- Famose, J. (1993), Aprendizaje motor y dificultad en la tarea. Barcelona,

Paidotribo, Barcelona. Cap. 4 y 5.

Nivel de complejidad de la tarea (NC)

Nivel de habilidad (NH):
o Potencial (POT). Componentes hereditarios de orden
morfolgico; orgnico y psicolgico.
o Aprendizaje (APP). Niveles de prctica, al estreno especifico.
Nivel de dificultad (ND): resultado de la interaccin del nivel de
complejidad con el nivel de habilidad. Adems puede sufrir
modificaciones por los factores de situacin (FS), es decir, por las
condiciones atmosfricas, el calentamiento, la condicin fsica
<pretarea>, las variaciones inherentes a la habilidad deportiva,
etc.

Habilidad motora. Capacidad adquirida por aprendizaje alcanzando

resultados prefijados con un mximo de xito y un mnimo de tiempo, de
energa o de los dos.

Se define con el objetivo a alcanzar.

o Aspecto motor propiamente dicho (modelo de ejecucin)
o Direccin intencional objetiva (modelo comportamental)
Equivalencia funcional. Lo que se almacena no es necesariamente
una configuracin fija de movimientos, sino una serie de relaciones

para dirigir la habilidad. Ser hbil no consiste en rebuscar en la

memoria un movimiento particular o al menos un programa, sino al
contrario, en construirlo cada vez.
Se organiza jerrquicamente. Una habilidad motora (principal) est
formada por unidades de habilidades parciales (sub-rutinas).
No es un automatismo. La habilidad constituye una actividad global,
total, diferente al automatismo, que emplea formas de controles
cognitivos diferentes de las que intervienen en el momento de la fase
controlada de una automatizacin. Es decir, la construccin de una
habilidad tiene dos fases, una de naturaleza cognitiva y otra de
automatizacin, por lo tanto no son sinnimos.
No es un todo homogneo. Anticipacin perceptiva: espacial y
temporal.
Es eficiente. La habilidad no es solamente eficaz, sino tambin es
eficiente, ya que permite al sujeto realizar un resultado de alto nivel
de una manera econmica.
o Eficiencia. Relacin entre el nivel de resultado obtenido y el
coste de la actividad empleada para obtenerlo
o Eficacia. Calidad del resultado o tambin el nivel de resultado
obtenido independientemente del coste.
Es adaptativa. Cuando se adquiere una habilidad motora, no se
intenta reproducir la forma de movimiento que ha salido bien, sino en
intentos ulteriores, se revisa, se modifica, se optimiza.
Coordinada.

- Bayer, C. (1992). Los juegos deportivos colectivos. Captulos 1,2 y 3.

Barcelona, Hispano Europea.
Concepto de transferencia en el proceso de enseanza-aprendizaje: hay
transferencia cuando un aprendizaje modifica, facilitndolo o al contrario
interfirindolo, otro aprendizaje tanto si este le sigue como si le precede.

Proactiva (anterior modifica posterior):

o Efecto positivo (facilitacin).
o Efecto negativo (interferencia o inhibicin).
Retroactiva (actual modifica anterior).
o Efecto positivo (facilitacin).
o Efecto negativo (interferencia o inhibicin).

Transferencia pasiva:

Asociacionista. Acumulacin de estmulos.

Globalista. Planteo de situaciones-problemas. Estructuras estticas.
No parten del sujeto, sino que se incorporan a l.

Transferencia activa:

Fenmeno-estructural. Planteo de situaciones-problemas. Estructuras

dinmicas capaces de transformarse, modificarse y enriquecerse. El
sujeto construye.

Anlisis estructural de los juegos deportivos motores.

Un esfrico que puede ser lanzado: la pelota.

Un terreno delimitado.
Objeto que atacar o defender: portera.
Compaeros.
Adversarios.
Reglas.

Gestin pedaggica de los juegos deportivos

La actividad como punto de partida. Tener en cuenta primero el

aspecto ldico de la actividad, y no el aspecto competitivo.
Respetar las etapas del desarrollo del nio para evitar forzar.
o No existe el nivel 0, todos poseen un pasado al cual el
educador har referencia para poder llevar a cabo su
intervencin. A traves de la interpretacin y el anlisis de los
datos recogidos permitir situar un nivel de juego.
o Enfrentarle con los problemas que debe ser capaz de resolver,
y por tanto en relacin con sus posibilidades actuales.
o El educador cargar sobre los principios que considere que
faltan, segn las posibilidades de comprensin del alumno y las
necesidades presentes.
Elementos perceptivos de la conducta y la reflexin tctica
o Sensaciones cinestsicas
o Canales semicirculares del aparato vestibular.
o Sentido del tacto
o Sentido sonoro.
Diferentes momentos de los procesos de adquisicin. Es decir,
situarse en relacin con una ptica fenmeno-estructural de la
transferencia del aprendizaje.
o Fase 1: Orientacin-investigacin. Modificacin de las
dimensiones del terreno, las reglas, material a las capacidades
y deseos de los sujetos que aprenden.
o Fase 2: Habituacin-conjuncin. A) Simplificacin-reduccin de
la situacin real sin alejarse demasiado de la realidad.
Simplificacin cuantitativa (adversarios, compaeros, etc.) o
cualitativa (velocidad de ejecucin reducida). B) evitar el
adiestramiento. Hay que proponer situaciones que soliciten la
eleccin y la iniciativa.
o Fase 3: Refuerzo-estabilizacin. Automatizacin de una
habilidad motriz pero desde la toma de conciencia y no desde
la repeticin.
Medios utilizados:
o Juego libre.
o Juego dirigido.
Demostracin y filmacin. En los ms chicos es un aspecto que no se
debe utilizar.
La dinmica del grupo. Tomar en consideracin los fenmenos
socioafectivos que atraviesan la vida del grupo y estar
constantemente a la escucha de reacciones emocionales y de
relacin de los jugadores que participan en la historia y en la

dinmica del grupo, y que imponen de forma intensa su entera

personalidad a travs de la actividad propuesta por el educador.
- Fotia J. (2003). La comunicacin en el voleibol. En:
efdeportes.com, Revista Digital - Buenos Aires, Ao 9, N 62, julio.

Revista

Comunicacin. Transmite y presenta hbilmente la informacin, de manera

subjetiva significativa y relevante para las acciones. La comunicacin
involucra la emisin pero tambin la recepcin de los mensajes y la
naturaleza del propio mensaje.

Informacin justa y necesaria.

Informacin convincente.
Involucrar a los jugadores en el proceso de enseanza-aprendizaje.
Informar en el momento oportuno y con la justa dosificacin.

- Riera Riera J. (1995), Estrategia, tctica y tcnica deportivas. En: Revista

Apunts N 39, Editada por el INEFC Barcelona. Disponible en:
http://www.revistaapunts.com/es/hemeroteca?article=851

Estrategia deportiva. Es un plan para abordar cualquier problema.

Tiene 3 rasgos principales:
o Intenta conseguir el objetivo principal.
o Planifica previamente la actuacin a corto (pero no inmediata,
que forma parte de la tctica deportiva), medio y largo plazo.
o Aborda la globalidad de los aspectos que intervienen.
o Tipos de estrategia:
estrategia Individual (inciden en una persona) o
estrategia colectiva.
Estrategia a corto plazo (semanal), mediano (anual),
largo (ciclo olmpico, campeonatos mundiales, etc).
Tctica deportiva.
o Objetivo parcial.
o Combate
o Oponente.
o Tipos de tctica:
Individual (1 vs 1): oponente, elemento utilizado para
vencer al oponente y s mismo.
Colectiva: Oponentes, compaeros, elemento para
vencer al oponente, si mismo.
Defensa y ataque.
Tcnica deportiva.
o Ejecucin
o Interaccin con la dimensin fsica del entorno.
o Eficacia.

2.8. La anticipacin motriz como base de la actuacin tctica. Roles

y sub-roles socio motrices.
- Lasierra Aguila, G. (1993). Anlisis de la interaccin motriz en los
deportes de equipo. Aplicacin del anlisis de los universales ludomotores
al balonmano. En: Revista Apunts, Dossier de praxiologa motriz, Barcelona,
INEF, N 32, junio.

La comunicacin motriz es toda interaccin motriz esencial y directa.

Comunicacin motriz esencial (o comunicacin praxmica). Participacin en
la tarea a realizar.

Directa. Con los compaeros y adversarios. comunicacin

(compaeros) y contracomunicacin (adversarios).
Indirecta. No tiene significado ni valor en el juego.
o Verbal
o Gestema (o gestos).
Particulares. Solo pueden descodificarla los compaeros.
Universales. Cualquiera puede descodificar.
o Praxemas. Son acciones motrices pero sin una significacin o
intencionalidad propia. Sirven como mensaje previo a la
ejecucin de una interaccin motriz directa.

Las redes de comunicacin en los deportes son:

Exclusiva
Simtrica
Estable.

Red de interaccin de marca. Toda comunicacin o contracomunicacin

motriz que permite reflejar la consecucin de los objetivos codificados de un
juego o deporte.
Sistema de puntuacin. Contabilidad de los puntos obtenidos.

Puntuacin limite.
Tiempo limite
Hibrido.

Sistema de roles. Aspecto comportamental, todo rol se asocia a un solo

estatus. El reglamento determina los roles, teniendo en cuenta:

Relacin con los dems.

Relacin con el espacio.
Relacin con los objetos.

Identificacin
estratgicos:

de

los

roles.

Segn

Jos

Voleibol, rugby y baloncesto.

o Jugador con pelota.
o Jugador sin pelota del equipo
o Jugador sin pelota del equipo
Futbol y balonmano.
o Jugador con pelota.
o Jugador sin pelota del equipo
o Jugador sin pelota del equipo
o Portero.

Hernndez

Moreno.

Roles

que tiene la pelota

que no tiene la pelota.

que tiene la pelota.

que no tiene la pelota.

El sistema de los subroles. Unidad mnima de conductas ludomotrices de un

jugador.

Jugador con pelota.

o Pone la pelota en juego.
o Finta.
o Tiro al arco.
o Continuidad al juego.
o Protege la pelota.
o Ocupa espacios libres.
o Transiciones con pelota.
o Ralentiza el juego.
o Controla la pelota.
Jugador sin pelota del equipo que la tiene
o Finta.
o Ocupa espacios libres.
o Gana la posicin.
o Pide la pelota.
o Transiciones sin pelota.
o Espera en posicin.
Jugador sin pelota del equipo que no la tiene.
o Concentra la atencin en la lnea de pase.
o Concentra la atencin en la lnea de tiro.
o Colabora con sus compaeros.
o Privilegia la recuperacin de la pelota.
o Espera en posicin.
o Lucha la posicin con el oponente.
o Detiene el juego.
o Controla oponente
Portero
o Se orienta en funcin de la lnea y ngulo de lanzamiento.
o Engaa con su cuerpo.
o Detiene la trayectoria de la pelota.
o Recupera la pelota.
o Ralentiza el juego.
o Inicia la accin de salida del rea.
o Inicia la accin de pase.
o Finaliza la accin de ataque.
o Colabora

- Fotia, J. (2003). El desarrollo de la capacidad de anticipacin (primera

parte). En: Revista oficial de la Real Federacin Espaola de Voleibol, N 9.
- Fotia, J. (2003). El desarrollo de la capacidad de anticipacin (segunda
parte). En: Revista oficial de la Real Federacin Espaola de Voleibol, N 10.
Las tareas motrices se desarrollan en una secuencia de tres mecanismos:
1. Percepcin. Identifica e integra datos sensoriales.
a. Estmulos
i. Numerosos
ii. Veloces
iii. De corta duracin.
iv. Con intencin de engao.
b. Objetos (baln):
i. Evitarnos.

ii. No se puede manipular, sino interceptar y golpear sin

retencin alguna.
iii. Jugadores en continuo movimiento.
c.
2. Decisin. Determina el plan de accin inmediato y conserva en forma
de stock en la memoria para el anlisis y futuras predicciones. Para
poder seleccionar de la memoria un plan de accin favorable el
jugador debe poseer un nmero consecuente de planes ya
experimentados y prximos a la tarea a realizar.
3. Ejecucin. Organiza la respuesta y enva a los msculos la serie de
rdenes apropiadas.
La cantidad de incertidumbre resulta de la cantidad de sucesos posibles y la
posibilidad de previsin (anticipacin).

Incertidumbre temporal. Sabe el qu pero no el cuando.

Incertidumbre del suceso. No sabe el qu.
Incertidumbre por la dificulta de discriminacin.

Desarrollo de la atencin selectiva. Reconocer las seales relacionadas en

forma directa con la tarea que se est observando.
La anticipacin. Aspecto derivado del nivel de atencin selectiva.

Conocer la estructura de los movimientos posibles, para descifrar de

inmediato la atencin.

Cmo podemos entrenar la anticipacin motriz?

Observacin de la secuencia de acciones intervinientes en defensa.

Atencin selectiva.
Variabilidad de situaciones de ataque para desarrollar una estructura
plstica y no esttica. Formas sintticas, cercanas al juego.
Desarrollo del pensamiento tctico.
Elevando el nivel de algunas de las capacidades que conforman el
complejo de la coordinacin motora:
o Capacidad de reaccin.
o Capacidad de adaptacin.

2.9. Los conceptos de enseanza vertical y horizontal en la

enseanza de los deportes. Las ejercitaciones analticas, sintticas
y globales. Aspectos a tener en cuenta para el diseo y la puesta en
prctica de las tareas de aprendizaje.
- Garca Lpez, L. M. (2001). Hacia una clasificacin actualizada y unificada
de los modelos alternativos de enseanza en la iniciacin deportiva. En:
Docencia e Investigacin Revista de la Escuela Universitaria de Magisterio
de Toledo. Nmero 1, versin digital.
Clasificacin alternativa de los modelos de iniciacin de los juegos
deportivos de Dvis y Snchez.

Modelos verticales de enseanza centrada en el juego.

o Se estructura en la tctica como en la tcnica.
o Especializacin temprana de un deporte especifico.

Modelo horizontal estructural de enseanza centrada en el juego.

o No existe especializacin, primera fase de aprendizaje comn.
o Se estructura en aprendizajes bsicos de las herramientas a
utilizar por los diferentes deportes.
Modelo horizontal comprensivo de enseanza.
o Cada categora de deportes se puede abordar de manera
conjunta.
o Exclusivamente tctica: reglamento, implicaciones y tcticas
bsicas.

Clasificacin de Hernndez Moreno.

El binomio vertical/horizontal
o Modelos verticales de enseanza. Iniciacin especfica para
cada deporte.
o Modelos horizontales de enseanza. Iniciacin global para cada
uno de los grupos de deportes que tienen unos principios
bsicos comunes.
Contenido de referencia. La tcnica, la tctica o las propias
caractersticas estructurales y funcionales de uno o varios deportes.
Modelos
o Horizontal estructural-funcional.
o Horizontal con referencia en los principios tcticos (o
comprensivos).
o Vertical con referencia en la tcnica.
o Vertical estructural-funcional. Bsicamente igual al del modelo
horizontal estructural, con la salvedad de su vocacin vertical.
Anlisis funcional de cada rol y subrol que surge en las
diferentes situaciones de ataque y defensa de juego.
Juego total.
Juego con efectivos reducidos: en todo el terreno.
Juego con efectivos reducidos: en un espacio reducido.
Situacin pedaggica-problema.
Ejercicios analticos

DIME
NSIO
NES
DEL
ANL
ISIS

CONT
ENIDO
DE
REFER
ENCIA

ORGA
NIZAC
IN
DE
LOS
CONT
ENIDO
S

Modelo
tcnico
Modelo
vertical de
enseanza
centrado en
la tcnica

Modelo comprensivo

CONCEPCIO
N
DEL
ALUMNO
Una
sola
modalidad

Sujeto pasivo
con necesidad
de tutela
Una
sola
modalidad

Secuenciaci
n
de
modelos
tcnicos
eficaces
desde una
perspectiva
ataquedefensa
(divisin y
jerarquizaci
n de los
elementos
tcnicos de
ataqueelementos
tcnicos de
defensa)

Progresiones
situacionales,
que
demandan
determinadas
adaptaciones
tcnico-tctico
a
los
jugadores
a
travs
de
secuencias de
juegos
que
van
aumentando
progresivame
nte
su
complejidad
estructural y
funcional.

Modelo
vertical
de
enseanza
centrado en el
juego

Modelo
Modelo
horizontal
y horizontal
estructural
de comprensivo de
enseanza
enseanza
centrado en el centrado en el
juego
juego
Sujeto
activo
con
capacidad
reflexiva para poder organizar su
motricidad de manera autnoma.
Juegos
Juegos
deportivos
que deportivos
comparten una modificados
misma
que comparten
naturaleza
semejantes
estructural
y problemas
lgica interna
estratgicos.
Progresiones
Progresiones
situacionales
situaciones,
a
tomando como travs
de
referencia
los juegos
principios
modificados
generales
del que
poseen
juego;
similitudes
comportamiento tcticas
con
estratgico
determinados
individual
tipos
de
tomando como deportes, para
referencia cada que el jugador
uno de los roles acceda
a
la
estratgicos;
comprensin
comportamiento tctica
del
estratgico
juego y pueda
colectivo
organizar,
de
tomando como manera
referencia
las intencional, su
variables
de accin
de
comunicacin
juego.

METO
DOS
DE
ENSE
ANZ
A
OBJET
IVOS
DE
APRE
NDIZA
JE

FASES

Tradicionale
s, estilos de
enseanza
instructivos

Coordinar y
dominar la
tcnica.
nfasis en
el
desarrollo
del
mecanismo
de
ejecucin.

Fund
amen
tos
tcni
cos
Fund
amen
tos
tctic
os
Siste
mas
de
juego
Juego
real

que se dan entre

los
diversos
grupos
Resolucin de problemas y descubrimiento guiado

Aprender los
fundamentos
tcnicos
y
tcticos
e
identificar
principios de
juego que van
aumentando
progresivame
nte
su
complejidad
estructural y
funcional

Juegos
de
habilida
des
y
capacid
ades
bsicas
Juegos
para
minidep
ortes
Juegos
para
deporte
s
Juegos
reglame
ntarios

Conseguir
que
alumnado
desarrolle
una
accin de juego
autnoma
e
intencional
en
cada uno de los
roles que asume
el jugador en
estos
juegos
deportivos.
nfasis
en
el
desarrollo
de
mecanismos de
percepcin
y
decisin.
Fase
de
comprensi
n de la
estructura
reglament
aria bsica
Fase
de
comprensi
n de los
principios
generales
del juego
Fase
de
comprensi
n
del
comporta
miento
estratgic
o
individual
(roles
y
subroles
estratgic
os)
Fase
del

Adaptacin del
comportamient
o estratgico a
las
diversas
situaciones de
juego que se
plantean.
nfasis en el
desarrollo
de
los mecanismos
de percepcin y
decisin.

1. Iniciacin
integrada
y
horizonta
l (juegos
modifica
dos)
2. Transici
n juegos
modifica
dossituacion
es
de
juego y
minidepo
rtes.
3. Modalida
des
deportiva
s

TIPOS
DE
SITUA
CIONE
S
ENSE
ANZ
A

Descontext
ualizadas
(con
poca
presencia
de
los
elementos
estructurale
s
que
caracteriza
n
a
la
modalidad
deportiva
de
referencia).
Con
poca
similitud
con
la
situacin
real
del
juego.
Promueve
la prctica
reiterada
en
condiciones
estables.

Contextualiza
das con una
integracin
progresiva de
los elementos
estructurales
que
caracterizan a
la modalidad
deportiva de
referencia. Se
toman
inicialmente
como
referencia
para
seleccionar los
juegos
las
acciones
tcnicas que
se emplean en
esa modalidad
deportiva.

comporta
miento
estratgic
o colectivo
Contextualizadas
estructuralmente
y tomando como
referencia para
su
diseo
o
seleccin
los
principios
generales
del
juego,
comportamiento
s
estratgicos,
individuales,
grupales
y
colectivos,
a
desarrollar. Para
la organizacin y
el desarrollo de
los contenidos se
toman
como
referencia
los
roles
estratgicos que
asumen
los
participantes
y
los
tipos
de
comunicacin
que se dan entre
ellos.

Contextualizada
s y tomando
como
referencia para
su
diseo
o
seleccin
los
problemas
estratgicos
plantean a los
jugadores.
Se
considera muy
importante
promover
reflexiones en
la
prctica
sobre
la
adecuacin de
los medios que
se
estn
empleando con
los
objetivos
que se quieren
conseguir
de
manera que se
consiga
una
accin de juego
consciente
e
intencional que
d respuestas
al
problema
estratgico
planteado.

2.10. La evaluacin en la EF del nivel secundario: conceptos y

objetivos. Orientaciones didcticas en los diseos jurisdiccionales.
Propuestas actuales.
- Maccario, B. (1986). Teora y prctica de la evaluacin de las actividades
fsicas y deportivas. Buenos Aires, Lidium. Primera parte: 1, 2 y 3. Tercera
parte: 1.
Evaluar.

Emitir un juicio de valor.

Tomar una decisin.

La evaluacin pedaggica es una NECESIDAD.

Institucional.
Alumno.
Profesor.

Permite detectar

Nivel inicial.
Reorientar el proceso de enseanza-aprendizaje
Nivel final al terminar el ao lectivo.

Qu evaluar?

Fines y objetivos.
o Contexto.
o Recursos y medios.
o Evaluacin del proceso de enseanza-aprendizaje
o Evaluacin del resultado.
Seleccin de las experiencias de enseanza
Contenidos
Organizacin y mtodos

Tipos de evaluacin:

Sumativa. Nota final del ciclo lectivo. Balance final.

Formativa. Informar a los alumnos al finalizar cada tarea de
aprendizaje el nivel de xito obtenido.
Predictiva (o de diagnstico). Evaluacin parcial que permite predecir
un resultado.

Cmo evaluar?

Criterio. Referir algo (accin, comportamiento, actitud) a otra cosa

que enuncia las reglas del primero y autoriza su evaluacin. Los
criterios sirven para extraer los ndices de aquello que se va a
evaluar.
o Cuantitativo. Tiene diferentes grados.
o Cualitativo. No tiene grados, es o no es. Todo o nada.
ndice. Materializacin de los criterios explicitados y constituyen el
hecho el soporte concreto de las diferentes fases de la evaluacin.

Evaluacin con referencia normativa.

Atribuir un lugar dentro de un grupo.

Certificar que se haya alcanzado determinado nivel con relacin a un
grupo de referencia.
Predecir los resultados.

Caractersticas de la evaluacin

Validez.
Fidelidad.
Estandarizacin.
Verificacin.
Objetividad.

- Blzquez D. (1990). Evaluar en Educacin Fsica. Barcelona, Inde. Cap. 4

Tipos de evaluacin.

Subjetiva. El juicio del profesor puede alterar los resultados.

Objetiva. Pruebas mensurables o cuantificables en el cual el juicio del
profesor no puede alterar los resultados.

Tcnicas de medicin.

Cuantitativas. Se basa en una escala de medida fsica que permite

cuantificar, de manera absoluta.
Cualitativa. Se basa en una escala de medida mental dependiente del
pensamiento del examinador.

Clasificacin general de los procedimientos e instrumentos de evaluacin,

medida y valoracin.

Evaluacin subjetiva. Observacin de la conducta.

o No se trata de conseguir el mximo, sino de como la persona
suele comportarse usualmente.
o No tiene control del tiempo, generalmente.
o Se basan en situaciones particulares.
o El individuo no tiene conciencia de estar siendo examinado.
Evaluacin objetiva. Realizacin de pruebas o tests.
o Se mide resultados mximos.
o Se controla el tiempo y el lugar.
o Tareas uniformes para el conjunto de todas las personas.
o El individuo tiene conciencia de ser examinado.
Procedimientos de observacin.
o Planificada
o Sistemtica
o Completa
o Registrable
Tipos de observacin. Procedimientos de apreciacin.
o Directa. mbito afectivo y motor
Registro anecdtico.
o Indirecta.

Lista de control. Serie de frases que expresan conductas,

secuencias de accionar, etc. Si o no.
Escalas de clasificacin o puntuacin. Emite un juicio
Ordinales o cualitativas. No posee ni ceros ni
mximos, los intervalos no tienen la misma
dimensin; sirven para ordenar a los sujetos.
Ejemplo: muy deficiente, insuficiente, bien, muy
bien y excelente. Las categoras deben estar muy
claras
Numricas. Tienen un cero y mximo, y los
intervalos son idnticos.
Graficas. Utiliza un grfico para delimitar el grado
en que se encuentra el sujeto.
Descriptiva. Descripciones breves, concisas y
exactas sobre el rasgo observado.
Observacin indirecta. Procedimientos de verificacin.
o Registro de acontecimientos.
o Cronometraje
o Muestreo de tiempo.
o Registro de intervalos.
Procedimientos de experimentacin o rendimiento.
o Exmenes o pruebas objetivas.
Pruebas de evocacin.
Respuestas breves. Respuesta simple, ya sea una
palabra o un nmero.
Complementacin. Se deja espacios en blanco
para que el alumno complete.
Pruebas de verdadero o falso. Desventaja: Tienen un
50% de probabilidad de sealar la respuesta correcta.
Para mejorarla:
Si la proposicin es falsa, se escribe en un espacio
en blanco la palabra que sustituyendo a alguna de
la preposicin la convierte en verdadera.
Pruebas o cuestionarios de eleccin mltiple. Se ofrece
una proposicin y varias preguntas como opciones.
Desventaja: dificultad en la construccin. Para mejorarla:
No presentar siempre el mismo orden las
respuestas verdaderas.
No sugerir por concordancia gramatical.
Afinidad de las opciones de respuestas con la
verdadera.
Pruebas de concordancia. Se presentan dos series de
datos que tienen relacin entre s. Para mejorarla:
No coincidir el nmero de trminos en las dos
columnas.
Pruebas de identificacin.

Confeccin de una prueba objetiva.

Objetivo claro.
Contenido delimitado.

Longitud fija y prevista.

Ser claro y conciso en las preguntas.
Hacer referencia a los puntos fundamentales.
Graduar la dificultad de las preguntas, empezando por las ms fciles
para estimular su realizacin.
Evitar la monotona.
Evitar la fraseologa del texto.

Exmenes escritos

Ventajas.
o Evaluar el recuerdo como la capacidad de sntesis, de
organizacin y de valoracin crtica sobre la informacin.
o Proporciona informacin aceptable sobre el aprovechamiento
del alumno, acerca de una unidad.
o Construccin muy sencilla y exige poco tiempo, pero su
eficacia esta precisamente en la preparacin de la misma.
o El alumno dispone de tiempo para organizar sus conocimientos
y elaborar respuestas personales para cada una de las
preguntas.
o La influencia de factores ajenas al rendimiento, no se sienten
en l.
o Se puede conservar los resultados.
Inconvenientes.
o Reducido nmero de preguntas no garantiza la valoracin real
del rendimiento del alumno.
o No permite diagnosticar con suficiente precisin los puntos
dbiles del alumno, del profesor o del mtodo empleado.
o Difcilmente se pueda utilizar para comparar con otras clases.
o Correccin lenta y laboriosa.
o Calificacin carece de normas objetivas.
o Influencia de factores personales, como la caligrafa, la
velocidad de escritura, el estilo, etc.

Examen escrito (con material):

Extraordinariamente til para valorar la capacidad de sntesis,

originalidad de interpretacin y exposicin y el dominio de las
tcnicas de trabajo. Ejemplo: trabajo monogrfico.

Examen escrito (ensayo).

Ofrece la oportunidad para comprobar la expresin del alumno, su

capacidad de anlisis y sntesis, la organizacin de sus ideas, la
aplicacin de la informacin recibida y la interpretacin personal de la
misma.

Examen oral.

Ventajas.
o Empleo de la terminologa.
o El grado comprensin lograda, segn la seguridad en la
exposicin.

o Interpretacin de la informacin y experiencias.

o Organizacin de datos, que hace posible la generalizacin.
Inconvenientes.
o Procedimiento lento y pesado.
o Produce inseguridad y nerviosismo.
o Su breve duracin impide formular las suficientes preguntas
para conseguir una valoracin objetiva.
o Las preguntas varan en nmero y dificultad. Disminuye la
objetividad del profesor.

Entrevista.

Es til para recoger informacin en los primeros contactos entre el

alumno y el profesor y para interpretar debidamente su conducta,
actitudes e intereses del alumno.

Tcnicas sociomtricas. Estudio de la organizacin y evolucin de los grupos

y de la posicin que en ellos ocupan los individuos, prescindiendo de la
estructura interna de cada individuo.

Conocer socialmente a los alumnos:

o Viendo su relaciones sociales.
o Estudiando su posicin dentro del grupo.
o Analizando sus elecciones y repulsiones.
o Examinando el motivo profundo de las mismas.
o Observando su evolucin social en los distintos cursos.
o Relacionando la posicin sociomtrica con la orientacin de la
personalidad.
Estructurar socialmente la clase:
o Permitiendo la agrupacin de los alumnos entre s.
o Facilitando la eleccin, si fuera posible, del profesor por parte
de los alumnos.
o Estudiando la estructura de los grupos.
o Integrando a los rechazados y aislados del grupo.
o Descubriendo el verdadero lder y su influencia en el grupo.
Organizar actividades escolares:
o Creando grupo de estudio, de juego, etc.
o Facilitando las reuniones y asociaciones con distintos fines.
o Aprovechando la polarizacin de los distintos grupos.
Realizar una terapia individual y de grupo.
o De acuerdo con la estructura social real de la clase.
o De acuerdo con la posicin real del alumno dentro de esa
estructura.

Test sociometrico.
-

Formulacin de una pregunta a todos los miembros del grupo para

que elijan a aquellos individuos que ms desearan (y menos
desearan) tener como compaeros en determinadas actividades
especficas o situaciones particulares.
Elaboracin o tabulacin de las respuestas.
Confeccin del diagrama.
Anlisis e interpretacin del sociograma.

Tambin se puede pedir a los sujetos que indiquen como perciben

subjetivamente su propio status.

Cualidades exigibles a los instrumentos de medida.

Validez. Mide aquello que presupone que midiese.

o De contenido. La comprobacin de esta validez depende ms
de un juicio deductivo que de correlacin emprica.
o Predictiva. En relacin al grado de probabilidad de un test para
predecir cul ser el resultado futuro del individuo respecto a
alguna conducta.
o Concurrente. Cuando busquemos al mismo tiempo la
correlacin entre los resultados de un test y un criterio.
o Factorial. Es una comparacin entre test de la misma
naturaleza.
Fiabilidad. Estabilidad de los resultados.
o Mtodo test-retest. Se aplica dos veces al mismo grupo de
sujetos, y calcula luego el coeficiente de fiabilidad para las dos
series medidas.
o Mtodo de series paralelas. Construccin de dos o ms test
equivalentes.
o Mtodo de divisin entre dos mitades. Consiste en hacer una
sola aplicacin del test y una vez que se ha obtenido las
respuestas, se dividen los elementos del test en dos partes
equivalentes, se puntan por separado y se calcula su
correlacin.
Objetividad. Los resultados son independientes de la actitud o
apreciacin personal del observador.
Normalizacin. Transformacin inteligible de los resultados obtenidos.
Estandarizacin. Uniformar las tcnicas de administracin de los
instrumentos de medida.

Programas de evaluacin.

Determinar los objetivos que se van a evaluar.

Seleccin y administracin de las pruebas.
o Previa al test
Seleccin de tests.
Conocimiento del tests.
Equipo e instalaciones.
Preparacin de la planilla.
Preparacin de instrucciones.
Registro de resultados.
Orientacin a los alumnos. Informacin sobre el test, el
uso de los resultados, etc.
Anlisis e interpretacin de los resultados.
o Recoleccin de datos
o Clasificacin y organizacin de los datos
o Reduccin y anlisis de los datos
o Interpretacin de los datos del test
o Validacin del test.

Un programa de evaluacin es adecuado cuando:

Se relaciona con los objetivos de la educacin.

Es integral e uniforme.
Utiliza diversos procedimientos y tcnicas para obtener datos.
Est estructurado de una manera coherente y continua.
Es funcional y practico, y se encuentra al alcance de los profesores.