Adailton Ferreira dos Santos; Elisa Cristina Oliosi

O PROCESSO DE FORMAO DE CONCEITOS

NA PERSPECTIVA VIGOTSKIANA
Cristiane Regina Xavier FonsecaJanes*
Elieuza Aparecida de Lima**
RESUMO
Em seus trabalhos sobre o conhecimento humano, Vigotski revela a segunda
natureza humana, aquela de cunho histrico-cultural, decorrente de aprendizagens
que cada pessoa realiza no decurso de sua vida, por meio da mediao do outro e de
condies concretas de vida e de educao. Nesse processo eminentemente social,
a criana penetra na vida intelectual da gerao adulta e se apropria de capacidades
especificamente humanas. Isso significa que, para se trabalhar no plano abstrato,
so necessrias formulaes de conceitos, entendidos como um ato complexo,
dinmico e interfuncional, construdos por meio da atuao e insero do indivduo
na cultura, mediado pelas relaes com as outras pessoas. Nesse meio, o indivduo
recebe conhecimentos por meio de aprendizados formais e no-formais promotores
de subsdios para construo dos conceitos cientficos e cotidianos. Para realizar seus
estudos sobre o processo de formao de conceitos, Vigotski utilizou um mtodo
experimental pautado nos pressupostos filosficos da teoria marxista do funcionamento
dos processos mentais, porque percebia estes processos como em constante mudana
e movimento. Assim, o mtodo denominado Instrumental Cultural e Histrico
diferenciava-se dos estudos experimentais convencionais centrados no desempenho
da tarefa em si. O mtodo utilizado por Vigotski preocupava-se com o processo de
formao de conceitos e no apenas com recortes estticos dos processos cognitivos.
Depreendemos, em nosso estudo, a constituio da natureza social do homem a partir
de processos de apropriao e objetivao de conhecimentos, que torna individuais
as conquistas historicamente construdas pela humanidade, dentre as quais tipos
sofisticados de pensamento, o que requer discutir a formao de conceitos.
Palavras-chave: Vigotski. Epistemologia. Formao de conceitos. Ontognese.
ABSTRACT
THE PROCESS OF FORMATION OF CONCEPTS IN A VYGOTSKYAN
PERSPECTIVE
In his work on human knowledge, Vygotsky reveals the second human nature, the one
* Pesquisadora e ps-doutoranda pelo Grupo de Pesquisa: Diferena, Desvio e Estigma. Doutora em Educao. Mestre em
Filosofia. Pedagoga pela Universidade Estadual Paulista (Unesp), Faculdade de Filosofia e Cincias, Campus de Marlia. crisrefonseca@itelefonica.com.br; crisrefonseca@fundec.edu.br
** Docente do Departamento de Didtica e do Programa de Ps-Graduao em Educao da Faculdade de Filosofia e Cincias,
da Universidade Estadual Paulista Jlio de Mesquita Filho (Unesp), Campus de Marlia. Doutora em Educao. Mestre em
Educao. Pedagoga pela Unesp. Membro dos grupos de Pesquisa Implicaes Pedaggicas da Teoria Histrico-Cultural;
GP FORME Formao do Educadore Grupo de Pesquisa e Estudos em Educao Infantil aelislima@ig.com.br; elieuza@
marilia.unesp.br

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A importncia do ensino de cincias da natureza integrado histria da cincia e filosofia da cincia: uma abordagem contextual

which is historical and cultural, due to peoples learning throughout life, through the
mediation of others and the concrete conditions of life and education. In this eminently
social process, the child grows into the intellectual life having the adult as a peer and
learns human skills from this adult-child interaction. This means that, for working
with abstract formulation, it is necessary understanding it as a complex, dynamic and
functional act that is built by the insertion of individual performance into culture that is
mediated by interaction with others. In this setting, each individual reaches knowledge
through formal and non-formal learning that help on the formulation of scientific and
everyday concepts. To make studies on the process of concept formation, Vygotsky
adopted an experimental methodology based on the philosophical assumptions of
Marxist theory of how mental processes occur, once he perceived these processes in
a constantly changing and moving. Thus, the method called Instrumental, Cultural
and Historical differed from conventional experimental studies focused on the
performance of the task itself. The method adopted by Vygotsky was concerned with
the process of concept formation and not only with fragmentary cutouts of cognitive
processes. According to our study, the formation of the social nature of man develops
from processes of appropriation and objectification of knowledge, which makes
individual the historically constructed achievements by mankind, as, for example,
types of sophisticated thinking, which requires the discussion of concept formation.
Keywords: Vygotsky. Epistemology. Concept formation. Ontogenesis
Introduo
Neste texto, enfatizamos questes sobre a
natureza cultural do homem, ressaltando o papel
essencial que as condies de vida e educao
tm no desenvolvimento humano. De modo geral,
assinalamos os pressupostos da Teoria Histrico-Cultural,1 conhecida no Brasil como Escola de
Vigotski, 2 cujas proposies fundamentam as
reflexes propostas neste artigo.
A partir de 1920, fundamentados na concepo
materialista-dialtica do desenvolvimento humano,
pesquisadores russos buscaram reestruturar a Psicologia com base no iderio da filosofia marxista,
com a perspectiva de superar o subjetivismo, o determinismo e o fenomenalismo presentes na cincia
psicolgica, e de romper os limites do mecanicismo
que descaracterizava a constituio da inteligncia
e da personalidade do homem.
1 Na pesquisa de Lima (2001, p. 13), localizamos o seguinte destaque:
no decorrer do trabalho, utilizaremos o termo Escola de Vigotski,
apontando como Teoria Histrico-Cultural o conjunto de estudos
realizados por Vigotski, colaboradores e discpulos [...]
2 Em razo dos diversos modos de grafar o nome do estudioso
russo Lev Semenovich Vigotski: Vigotsky, Vygotsky, Vygotski,
Vigotskii, Vigotski, dentre outras, neste trabalho, a forma usual ser
VIGOTSKI, salvo as referncias bibliogrficas, que tero a escrita
do texto original.

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Os estudos de Talzina (1988, p. 16) indicam

que esse mecanicismo revelava-se pela negao
[...] do carter especfico do psquico, que levava
liquidao da psicologia como cincia. E o
primeiro passo importante nessa direo foi dado
por L. S. Vigotski, que, j em seus trabalhos iniciais, mostrou que o defeito fundamental tanto da
psicologia subjetivo-idealista como da reflexologia
consiste na separao da psique da conduta, o qual
conduz inevitavelmente ao mecanicismo na anlise da conduta e, de fato, a este mesmo idealismo
subjetivo na compreenso da psique.
Os estudos de Lima (2001) sintetizam que,
j naquele momento, os trabalhos de Vigotski
revelaram que a psique formada por meio da
vida concreta do homem, condicionada, pois,
pelas relaes sociais. Nessa perspectiva terica,
a psique no existe sem a conduta, isto , o modo
de agir do homem, e a conduta tampouco existe
sem a psique (TALZINA, 1988). Em outras
palavras, no processo dialtico em que o homem
se humaniza, o desenvolvimento das capacidades
psquicas possibilita-lhe o domnio da conduta e,
assim, redimensiona a direo da ao humana
mediante novos modos de ao e compreenso
da realidade objetiva.

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Adailton Ferreira dos Santos; Elisa Cristina Oliosi

Nessa direo, possvel destacar que a teoria

vigotskiana apresenta o princpio da unidade do
psiquismo e da atividade humana. Esse princpio
constituiu a base fundamental dos estudos elaborados pela Escola de Vigotski. Nas bases filosficas
marxistas, Vigotski encontrou os fundamentos
para desenvolver uma reflexo sobre o desenvolvimento dos processos psquicos superiores: as
leis culturais, histricas e sociais influenciando
decisivamente a constituio dos processos superiores especificamente humanos. Analisou como a
natureza biolgica humana (o processo de maturao) entrelaa-se e relaciona-se com os processos
culturais que condicionaro o desenvolvimento do
psiquismo humano. A anlise dos fatores internos e
externos envolvidos no processo de humanizao
do homem caracterizou-se como determinante para
a compreenso do desenvolvimento das capacidades psquicas humanas.3
Conforme j ressaltado por Lima (2001), esse
modo de estudo denominou-se Mtodo Instrumental Cultural e Histrico. De acordo com a autora:
[...] Instrumental, referindo-se natureza mediada
das funes psicolgicas superiores atravs de objetos e signos os estmulos auxiliares; Cultural,
por envolver meios sociais e instrumentos mentais e
fsicos como fatores sem os quais no h desenvolvimento das funes psquicas superiores; e Histrico
visto que os instrumentos criados pelos homens
carregam significados e conceitos generalizados,
fonte de todo o desenvolvimento superior humano.
(LIMA, 2001, p. 15).4

No processo de desenvolvimento infantil, com

base em estudos focados na Escola de Vigotski, o
adulto e outros parceiros mais experientes tornam-se mediadores e criadores de mediaes entre a
criana e o conhecimento a ser apropriado. Nessa
corrente terica possvel notar que a constante
presena e mediao da gerao adulta, seja por
3 importante esclarecer que a humanizao do homem uma
tendncia, ou seja, uma possibilidade no processo de formao
humana, isso porque, existem categorias que elevam o homem a
esse patamar, englobando o trabalho, a socialidade, a conscincia,
a universalidade e a liberdade e exigindo a superao das condies
sociais alienadoras que no permitem ao homem a apropriao das
mximas possibilidades humanas (LIMA, 2001, p. 15).
4 Estmulo auxiliar pode ser designado como um meio externo com
auxlio do qual o indivduo atua. Sob essa designao esto os
termos: estmulo-meio (p. 56, 57); estmulo exterior (p. 56 e 128);
e estmulo [catalisador] (p. 76 e 77) (LIMA, 2001, p. 15).

meio da figura do adulto, seja por meio do prprio

conhecimento acumulado por geraes, possibilita
que os processos psicolgicos desenvolvam-se
desde os primeiros dias de vida. As crianas, ao
apropriarem-se e objetivarem conhecimentos,
atribuem sentidos a eles. Ao longo de seu desenvolvimento cultural, essas objetivaes podero
ser cada vez mais objetivas e prximas do conhecimento cientfico.
Essa breve retomada acerca de alguns dos fundamentos do pensamento de Vigotski necessria
para reflexes a respeito de questes pertinentes ao
processo de formao de conceitos na perspectiva
desse estudioso russo.
Formao de conceitos: a perspectiva
de Vigotski
A Teoria Histrico-Cultural tambm conhecida como Escola Sovitica de Psicologia, em sua
vertente histrico-cultural , ou Escola de Vigotski,
tem no pensamento de Vigotski e de seus colaboradores seu aporte epistemolgico. Alguns dos
estudiosos dessa escola conviveram e trabalharam
com Vigotski no incio do sculo XX, outros so
discpulos que, atualmente, em pleno sculo XXI,
continuam as investigaes acerca do desenvolvimento do psiquismo humano. Dentre os estudiosos
dessa escola esto nomes notveis como Leontiev
(1978, 1988), Luria (1982), Elkonin (1987), Talzina (1988), Bozhvich (1987), Davydov (1995). O
legado dessa corrente histrico-cultural de produo do conhecimento traz anlises relevantes sobre
a natureza social humana, sobre o desenvolvimento
cultural da conscincia e da conduta humanas
e contribui para repensarmos a Educao, com
apontamento de teses que norteiam a reflexo de
uma prxis pedaggica preocupada com a educao
das formas superiores de conduta, considerando
as mximas possibilidades de aprendizagem e desenvolvimento cultural do homem (LIMA, 2001).
Esse aporte terico ressalta que o desenvolvimento da inteligncia, da personalidade, das
emoes, da conscincia e do relacionamento da
criana, do adolescente ou do adulto com outras
pessoas o desenvolvimento de capacidades especificamente humanas acontece no processo
da vida social do sujeito, por meio da atividade,

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A importncia do ensino de cincias da natureza integrado histria da cincia e filosofia da cincia: uma abordagem contextual

a partir das condies de vida e em processos de

educao e comunicao. Nessa perspectiva, o
desenvolvimento cultural constitui-se na atividade
humana mediada pelas relaes e pelas objetivaes humanas social e historicamente produzidas
(LIMA, 2001).
Dessas ideias decorre a tese segundo a qual a natureza humana social. O homem torna-se homem
durante sua vida no seio sociocultural. Cada pessoa
no nasce pronta e acabada. As caractersticas humanas so externas a ela no nascimento. Com base
em sua atividade e da sua vivncia em sociedade,
mediante processos de educao e comunicao,
o homem humaniza-se, apropria-se da experincia
social, transformando-a em sua prpria experincia individual (LIMA, 2001). Alm da herana
congnita, biolgica, e da experincia individual
estruturada sobre essa herana biolgica, o homem,
diferentemente dos animais, assimila a prtica
histrica e social, a experincia humana construda e acumulada. De acordo com Leontiev (1988),
trata-se de processo de desenvolvimento individual,
nico e particular, tpico por seus mecanismos
de apropriao e objetivao, e qualitativamente
distinto dos processos de adaptao; cada pessoa
forma suas aptides e capacidades humanas.
J no incio do sculo XX, na Rssia, Vygotsky
(1998) argumentava, dentre outras defesas, a respeito de estudos sobre a formao de conceitos, os
quais no possuam um mtodo experimental que
propiciasse observar a dinmica interna ocorrida
nesse processo. Para entendermos a argumentao
de Vigotski, se faz necessrio uma explanao
sobre os mtodos tradicionais que existiam at o
momento de sua pesquisa.5 Segundo o autor, os
mtodos tradicionais se dividem em dois grupos,
a saber: 1) mtodo por definio e 2) mtodo por
abstrao.
No primeiro grupo, investiga-se a definio dos
contedos verbais j formados na criana. Para
o autor, esse mtodo no possibilita um estudo
aprofundado da formao de conceitos, por lidar
com o produto acabado e no com o nterim que
ocorre no processo; centra-se ainda na palavra,
5 Salientamos que no desconhecemos as inmeras pesquisas do sculo XXI realizadas, principalmente, nas neurocincias, na psicologia
e nas cincias cognitivas sobre a formao de conceitos. Entretanto,
optamos por manter as anlises de Vigotski, uma vez que muitas
dessas pesquisas se baseiam nos estudos deste autor.

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no levando em conta a percepo e a elaborao

processual do material sensorial que origina um
conceito. Esse mtodo no explora a relao entre
o conceito e a realidade.
No mtodo por abstrao, investigam-se os processos psquicos que levam formao de conceitos. De acordo Vygotsky (1998, p. 66), esse mtodo
no analisa a complexidade do processo, uma vez
que faz recortes parciais dele, negligenciando o
papel desempenhado pelo smbolo (a palavra) na
formao de conceitos.
Segundo o autor, esses mtodos por definio
ou por abstrao no fazem a correlao exigida
no processo de formao de conceitos, ou seja,
separam a palavra do material perceptual e operam
ora com um ora com outro6 (VYGOTSKY, 1962,
p. 53, traduo nossa).
Para Vygotsky (1998), houve um significativo
avano nos estudos sobre a formao de conceitos,
a partir das pesquisas e elaboraes tericas de
Ach e Ritmat. Ambos tentaram relacionar os dois
mtodos tradicionais anteriores e propuseram um
mtodo que se centrava nas condies funcionais
da formao de conceitos (VYGOTSKY, 1998, p.
67). Nesse mtodo, a formao de conceitos no
um processo mecnico, mas um processo criativo. Um conceito, nessa perspectiva, no algo
isolado, fossilizado e imutvel, mas um processo
cognitivo dinmico a servio da comunicao,
do entendimento e da resoluo de problemas. O
nico equvoco desse mtodo, na compreenso de
Vygotsky (1998, p. 70), o de direcion-lo a uma
viso teleolgica do processo, com uma tendncia
ao determinismo, ou seja, esses estudos resumem-se na afirmao de que o prprio objetivo cria a
atividade adequada, por meio da tendncia determinante isto , que o problema traz em si a sua
prpria soluo.
Pautado nessas consideraes, para a investigao do processo de formao de conceitos,
Vygotsky (1998) utiliza um mtodo que relaciona
os dois mtodos tradicionais supracitados, sem
cair em uma tendncia ao determinismo. O mtodo
dupla estimulao7 foi desenvolvido pelo seu colaborador L. S. Sakaharov, e consiste em:
6 Na verso original: the word from the perceptual material and
operates with one or the other.
7 Optamos por manter a descrio do mtodo na ntegra, para evitar
possveis equvocos.

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Adailton Ferreira dos Santos; Elisa Cristina Oliosi

[...] 22 blocos de madeira, de cores, formas, alturas e

larguras diferentes. Existiam cinco cores diferentes,
seis formas diferentes, duas alturas (os blocos altos
e os baixos) e duas larguras da superfcie horizontal
(larga e estreita). Na face inferior de cada bloco, que
no vista pelo sujeito observado, est escrita uma
das quatro palavras sem sentido: lag, bik, mur, cev.
Sem considerar a cor ou a forma, lag est escrita em
todos os blocos altos e largos, bik em todos os blocos
baixos e largos, mur nos blocos altos e estreitos, e
cev nos blocos baixos e estreitos. No incio do experimento todos os blocos, bem misturados quanto
s cores, tamanhos e formas, esto espalhados sobre
uma mesa frente do sujeito [...] O examinador vira
um dos blocos, mostra-o e l seu nome para o sujeito
e pede a ele que pegue todos os blocos que paream
ser do mesmo tipo. Aps o sujeito ter feito isso [...]
o examinador vira um dos blocos erradamente
selecionados, mostra que aquele bloco de um tipo
diferente e incentiva o sujeito a continuar tentando.
Depois de cada nova tentativa, outro dos blocos erradamente retirados virado. medida que o nmero
de blocos virados aumenta, o sujeito gradualmente
adquire uma base para descobrir a que caractersticas dos blocos as palavras sem sentidos se referem.
Assim que faz essa descoberta, as [...] palavras [...]
passam a referir-se a tipos definidos de objetos (por
exemplo, lag para os blocos [altos] e largos, bik para
baixos e largos),e assim so criados novos conceitos
para os quais a linguagem [lngua] no d nomes. O
sujeito ento capaz de completar a tarefa de separar
os quatro tipos de blocos indicados pelas palavras
sem sentidos. Dessa forma, o uso de conceitos tem
um valor funcional definido para o desempenho
exigido por este teste. Se o sujeito realmente usa o
pensamento conceitual ao tentar resolver o problema [...] o que se pode deduzir a partir da natureza
dos grupos que ele constri e de seu procedimento
ao constru-los: praticamente cada passo de seu raciocnio reflete-se na sua manipulao dos blocos.
A primeira abordagem do problema, o manuseio
da mostra, a resposta correo, a descoberta da
soluo todos esses estgios do experimento fornecem dados que podem servir de indicadores do
nvel de raciocnio do sujeito. (VYGOTSKY, 1998,
p. 70-71, grifos nossos).

De acordo com Vygotsky (1998), no mtodo de

dupla estimulao, o problema da tarefa mostrado
ao indivduo desde o incio da realizao da tarefa
e permanece at o seu final, sendo as chaves para
soluo do problema introduzidas paulatinamente.

Isso o diferencia do mtodo de Ach, no qual o indivduo, antes de saber qual a tarefa, pode ler e
manusear as palavras sem sentidos.
O mtodo de dupla estimulao evidencia
algumas importantes consideraes, a saber: 1)
o processo de formao de conceitos se inicia na
infncia; 2) existe uma interfuncionalidade entre
as funes intelectuais; e 3) para se trabalhar com
os conceitos verdadeiros h a necessidade do desenvolvimento das funes intelectuais.
Para Vygotsky (1998), as funes intelectuais
que formaram a base psicolgica da formao
dos conceitos verdadeiros iro amadurecer, se
configurar e se desenvolver na puberdade. Anteriormente a esse perodo, o que ocorre no processo
de formao de um conceito so os equivalentes
funcionais, que mantm uma relao semelhante
do embrio com o organismo plenamente desenvolvido (VYGOTSKY, 1998, p. 72). Segundo
o autor, a formao de conceitos resultante de
uma atividade complexa, da qual todas as funes
intelectuais bsicas fazem parte, tais como: memria, ateno, formao de imagens, inferncias ou
tendncias determinantes. Entretanto, todas essas
funes, sem o uso do signo ou palavras , no
so suficientes.
Outro fator relevante, mas no nico, para a
formao de conceitos so as exigncias, as tarefas
ou os problemas que o meio sociocultural oferece
ao adolescente, considerando-se que se esse meio
no oferecer novas exigncias o seu raciocnio no
conseguir atingir os estgios mais elevados ou s
os alcanar com grande atraso (VYGOTSKY,
1998, p. 73). Entretanto, essas exigncias por si
s no explicam o mecanismo de desenvolvimento da formao de um conceito. A funo dessas
exigncias a ampliao sociocultural global do
adolescente, a qual afeta, significativamente, o
contedo e o desenvolvimento do seu raciocnio. Se
na adolescncia no existe nenhuma nova funo
elementar, o que de fato existe uma reorganizao
das funes j existentes:
[...] as funes existentes so incorporadas a uma
nova estrutura, formam uma nova sntese, tornam-se
partes de um novo todo complexo; as leis que regem
esse todo tambm determinam o destino de cada
uma das partes. Aprender a direcionar os prprios
processos mentais com a ajuda de palavras ou signos

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A importncia do ensino de cincias da natureza integrado histria da cincia e filosofia da cincia: uma abordagem contextual

uma parte integrante do processo de formao de

conceitos. (VYGOTSKY, 1998, p. 73-74).

Para a verificao emprica do mtodo da dupla

estimulao, Vigotski e seus colaboradores, Kotelova e Pashakovskaja, fizeram algumas alteraes
e o aplicaram a mais de 300 pessoas, dentre elas
crianas, adolescentes, adultos e pessoas com distrbios patolgicos (intelectuais ou lingusticos).
No texto de Vygotsky (1998) no h descrio dos
procedimentos adotados para uma replicao literal
de seu mtodo, mas o autor conclui que o processo de formao de conceitos passa por trs fases
bsicas que se subdividem em vrios estgios8. As
trs fases bsicas na formao de um conceito so o
pensamento sincrtico9, o pensamento por complexos e o pensamento conceitual. O pensamento sincrtico, por sua vez, se subdivide em trs estgios:
1) os amontoados sincrticos so manifestados pela
tentativa e erro; 2) os amontoados sincrticos so
determinados pelo campo visual da criana; e 3) a
imagem sincrtica tem uma base mais complexa.
A primeira fase, aqui denominada pensamento
sincrtico caracterizada pela agregao desorganizada ou amontoados que se utiliza para solucionar uma tarefa. Esse o primeiro passo dado pela
criana para formao de conceitos. Nessa fase,
as crianas agrupam os objetos de forma desigual,
sem fundamento algum, revelando uma extenso
difusa e no direcionada do significado do signo
a objetos naturalmente no relacionados entre si
(VYGOTSKY, 1998, p. 74), ou de forma ocasional
na percepo que a criana tem do objeto. Assim,
nessa fase, o significado da palavra para a criana
um conglomerado vago e sincrtico de objetos
isolados. Em razo desse sincretismo, no significado da palavra, a imagem dos signos na mente da
criana extremamente instvel.
Nessa fase, a percepo, o pensamento e a ao
da criana tendem a se misturar em diversificados
elementos em uma imagem desarticulada, por for8 Salientamos que o autor em voga, apenas para fins metodolgicos,
faz essa diviso, pois ele prprio crtico do atomismo na cincia.
Assim, acredita-se que o autor tem como pano de fundo a viso
global e dialtica do processo de formao de conceitos (FONSECA-JANES, 2010).
9 Vygotsky (1998) no d uma denominao a essa fase, apenas
evidencia que Claparde a chama de sincretismo e Blonsky, de coerncia incoerente. Entretanto, para fins metodolgicos, optou-se por
denomin-la de pensamento sincrtico (FONSECA-JANES, 2010).

234

a de alguma impresso ocasional (VYGOTSKY,

1998, p. 74). Assim, a criana tende a confundir
os elos reais entre as coisas. Para elucidar tal fase
destacamos as prprias palavras do autor, que a
descreve como:
[...] o resultado de uma tendncia a compensar,
por uma superabundncia de conexes subjetivas,
a insuficincia das relaes objetivas bem apreendidas, e a confundir esses elos subjetivos com elos
reais entre as coisas. Essas relaes sincrticas e o
acmulo desordenado de objetos agrupados sob o
significado de uma palavra tambm refletem elos
objetivos na medida em que estes ltimos coincidem
com as relaes entre as percepes ou impresses
da criana. (VYGOTSKY, 1998, p. 75).

Para o autor, muitas palavras coincidem no significado tanto para o adulto quanto para a criana
por coincidirem com objetos concretos, a exemplo
de copo, prato, mesa etc.10 Assim, percebemos
desde os primrdios da formao de um conceito,
na ontognese, que o mundo real ou vivenciado
fator relevante para o seu desenvolvimento, embora
no o nico.
Os estudos experimentais de Vygotsky (1998)
evidenciaram existir, na primeira fase da formao
de conceitos, trs estgios distintos. No primeiro, os
amontoados sincrticos so manifestados pela tentativa e erro, os grupos so desarticulados e criados
ao acaso, cada objeto apresentado criana uma
mera suposio que pode ser confirmada ou no
pela experimentao. No segundo, os amontoados
sincrticos so determinados pelo campo visual
da criana, que determinaram a posio espacial
dos objetos experimentais; assim, neste estgio, a
[...] imagem ou grupo sincrticos formam-se como
resultado da contigidade no tempo ou no espao
dos elementos isolados, ou pelo fato de serem
inseridos em alguma outra relao mais complexa
pela percepo imediata da criana (VYGOTSKY,
1998, p. 75). No terceiro, a imagem sincrtica tem
uma base mais complexa, pois, tendo passado pelos
estgios anteriores, j elabora com mais coerncia
seus amontoados de objetos. Pode-se dizer que
existe uma coerncia incoerente, pois ainda no
existem, nos elementos recombinados, elos intrnsecos entre si. O que diferencia esse estgio dos
10 Exemplos nossos (FONSECA-JANES, 2010).

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demais que ao tentar dar significado a uma nova

palavra, a criana o faria por meio de uma operao
processual de duas etapas, entretanto, [...] essa
operao mais elaborada permanece sincrtica e
no resulta em uma ordem maior do que a simples
agregao dos amontoados (VYGOTSKY, 1998,
p. 76).
A segunda fase, denominada pelo autor como
pensamento por complexos, caracterizada pela
transitoriedade e variabilidade do pensamento, ou
seja, as crianas agrupam os objetos por suas prprias caractersticas e no por um trao estvel. As
crianas agrupam os objetos por traos distintos e
mutveis, como se elas fossem famlias separadas
e relacionais. As associaes dos objetos so realizadas mais pelas impresses concretas do que pelas
impresses subjetivas, uma vez que a criana j superou em grande parte seu egocentrismo. A funo
principal desse tipo de pensamento estabelecer
elos e relaes entre os elementos para que ocorram
as generalizaes futuras. Assim, as ligaes entre
os elementos so concretas e reais, com traos de
objetividade, pois uma evoluo do sincretismo
ao pensamento conceitual (VYGOTSKY, 1998).
De acordo com Vygotski (1998, p. 77), esse estgio do desenvolvimento na formao de conceitos
marcado pelas relaes concretas e factuais, e
no abstratas e lgicas. Essas relaes ocorrem
mediante a experincia direta da criana com o
objeto. A diferena entre esse tipo de pensamento
e um conceito verdadeiro que, no primeiro, os
agrupamentos dos elementos ocorrem por causa das
ligaes factuais que esto presentes no momento de
escolha, enquanto no ltimo os agrupamentos ocorrem de acordo com um atributo do prprio objeto.
Os estudos experimentais sobre a formao de
conceitos de Vigotski evidenciaram ainda que essa
segunda fase subdivide-se em cinco estgios que
se sucedem uns aps os outros, dificultando indicar quando um se inicia e quando o outro termina.
Esses estgios so: o complexo tipo associativo, o
complexo de colees, o complexo em cadeia, o
complexo difuso e o complexo de pseudoconceito.
No complexo associativo, a criana estabelece
ligaes entre os objetos por uma semelhana,
em contraste ou pela proximidade do espao. No
complexo de colees, a criana agrupa os objetos,
ou sua impresso concreta do objeto, com base em

caractersticas que os tornam diferentes e complementares entre si. Esse agrupamento dos objetos
realizado com a participao da operao prtica,
que poderamos chamar de cooperao funcional.
No complexo em cadeia, os agrupamentos so realizados pela caracterstica de um objeto isolado,
sendo um agrupamento vago e flutuante. , antes
de tudo, uma juno dinmica e consecutiva de elos
isolados em uma nica corrente, com a transmisso
de significado de um elo para o outro. No complexo
difuso, os agrupamentos so feitos por meio de
conexes difusas, indeterminadas e instveis, que
extrapolam os limites da experincia. No complexo
de pseudoconceitos, as crianas pensam por pseudoconceitos, ou seja, palavras designam complexos
de objetos concretos estabelecendo conexes com
uma lgica prpria. Esse complexo o elo entre
o pensamento por complexos e o estgio final da
formao de conceitos. Nesse estgio, a criana
capaz de realizar generalizaes semelhantes
de adultos, justificada pela ocorrncia de muitas
interaes com os adultos por meio da comunicao verbal. Esse processo de interao intensifica
o processo de formao de conceitos. Entretanto,
a criana no tem conscincia de estar iniciando a
prtica do pensamento conceitual.
Na fase do pensamento conceitual ocorre o amadurecimento intelectual. A criana est prxima do
pensar abstratamente sem a necessidade da experincia concreta. O germe dessa fase enlaado no
pensamento por complexos. Essa fase subdivide-se
em dois estgios: o desenvolvimento por abstrao
e o dos conceitos potenciais. No estgio do desenvolvimento da abstrao, a criana agrupa objetos
com base no grau mximo de semelhanas entre os
componentes. Em tal estgio, a criana abstrai todo
um conjunto de caractersticas sem distingui-las
claramente entre si. Essa abstrao baseada numa
atribuio superficial dos objetos. No estgio dos
conceitos potenciais, a criana realiza agrupamentos com base num nico atributo do objeto. Esses
conceitos potenciais podem ser formados tanto na
esfera do pensamento perceptual como do prtico.
Na esfera do pensamento perceptual, os agrupamentos pautam-se nas impresses semelhantes que
a criana tem do objeto. A esfera do pensamento
prtico est pautada nos significados funcionais
semelhantes que a criana tem do objeto.

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A importncia do ensino de cincias da natureza integrado histria da cincia e filosofia da cincia: uma abordagem contextual

Segundo Vygotsky (1998), no adolescente os

pensamentos sincrticos e por complexos vo
desaparecendo gradualmente, e os conceitos potenciais so usados com menor intensidade para a
formao de conceitos verdadeiros. Mesmo tendo
aprendido a formar conceitos, o adolescente continua a operar com os elementos anteriores, ora
com os sincrticos, ora com os por complexos, por
muito tempo. A adolescncia passa a ser o momento
de transio para a formao plena dos conceitos
abstratos racionais sem, necessariamente, precisar
da experincia.
Outro fator diretamente ligado formao de
conceitos em Vygotsky (1962, 1996, 1998) a influncia da linguagem, uma vez que o pensamento
humano est intrinsecamente ligado linguagem.
Vygotsky (1962, 1996, 1998) argumenta que
o pensamento e a linguagem refletem a realidade
de uma forma diferente daquela da percepo,
constituindo-se as chaves para compreenso da
natureza da conscincia humana. Para o autor, as
palavras desempenham um papel central no s no
desenvolvimento do pensamento, mas tambm na
evoluo histrica da conscincia, uma vez que a
palavra um microcosmo da conscincia humana.
Consideraes finais
Pelo exposto ao longo deste texto, em seus trabalhos sobre o conhecimento humano, Vygotsky
(1996, p. 115) demonstra que o aprendizado humano pressupe uma natureza social especfica e
um processo por meio do qual as crianas penetram
na vida intelectual daquelas que as cercam.
Isso significa que, para se trabalhar no plano
abstrato, so necessrias formulaes de conceitos,
entendidos como um ato complexo, dinmico e
interfuncional, construdos por meio da atuao
e insero do indivduo na cultura, mediado pelas
relaes com as outras pessoas. Nesse entorno
sociocultural, o indivduo se apropria de conhecimentos por meio de aprendizados formais e no-formais promotores de subsdios para construo
dos conceitos cientficos e cotidianos.

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Para realizar seus estudos sobre o processo

de formao de conceitos, Vigotski utilizou um
mtodo experimental pautado nos pressupostos
filosficos da teoria marxista do funcionamento
dos processos mentais, porque percebia estes processos como em constante mudana e movimento.
Assim, todo seu mtodo diferenciava-se dos estudos experimentais convencionais centrados no
desempenho da tarefa em si. O mtodo utilizado
por Vigotski preocupava-se com o processo de
formao de conceitos e no apenas com recortes
estticos dos processos cognitivos. Acreditamos
que se uma pessoa tiver clareza sobre um conceito
especfico, isto pode vir a gerar mudana de atitudes, de hbitos e de comportamentos (FONSECA-JANES, 2010).
A literatura especializada sobre atitudes sociais
e pesquisas anteriores (FONSECA-JANES, 2010)
tem evidenciado que a aquisio de informao
sobre conceitos pode ser um dos mecanismos para
a mudana de atitudes, mas no o nico. Essa ideia
embasada, sobretudo, nas premissas assinaladas
neste artigo, ao discutirmos sobre a formao de
conceitos na perspectiva vigotskiana.
Pela exposio realizada, defendemos a tese
de que a formao/apropriao de conceitos cientficos pode vir a modificar qualitativamente a
inteligncia e a personalidade de crianas, jovens e
adultos de maneira a torn-los mais humanizados,
considerando que os estudos de Lima (2001, p. 15)
assinalam, mediante sistematizaes tericas com
base na Escola de Vigotski, que a humanizao
do homem uma tendncia.
Com essa defesa e perspectiva, os apontamentos anteriores nos impulsionam a refletir acerca da
funo da escola e dos professores atuantes desde a
Educao Infantil ao Ensino Superior, tendo como
referncias as especificidades de cada momento
da vida e da escolaridade e as mediaes necessrias para que formas sofisticadas de humanizao
sejam potencializadas, o que requer discusses
fundamentadas terica e cientificamente, o que
envolve revises e aprendizados sobre a formao
de conceitos.

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Adailton Ferreira dos Santos; Elisa Cristina Oliosi

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(Srie Psicologia e Pedagogia).
Recebido em 21.10.2012
Aprovado em 17.01.2013

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