Psicomotricidad y Autoestima

UNIVERSIDAD NACIONAL AUTNOMA
DE MXICO
FACULTAD DE PSICOLOGA
LA PSICOMOTRICIDAD COMO HERRAMIENTA DE APOYO

PARA MEJORAR LA AUTOESTIMA EN LOS Y LAS
ADOLESCENTES.
T
QUE
PARA OBTENER El TTULO
LICENCIADA
P
PAMELA
EN
E
DE:
PSICOLOGA
N
VZQUEZ
JIMNEZ
DI RECTORA DE TESIS : MTRA. MA. CRISTINA HEREDIA ANCONA
MEXICO, D. F. CIUDAD UNIVERSITARIA 2005
AGRADECIMIENTOS
A MIS PADRES
A quienes me han dado su amor, confianza y apoyo, quienes me ensearon a afrontar con coraje
cada obstculo de la vida. A quienes nunca podr pagar con las riquezas ms grandes toda su
dedicacin y entrega . Y a quienes dedico con todo mi amor este trabajo .
Gracias Mam. Gracias Pap
A mis Hermanos
Por compartir conmigo esta etapa tan importante de mi vida y soportaron mi mal humor en los
tiempos de ms tensin. Los quiero mucho.
A mis tos y primos

Porque son el ingrediente que le pone sabor a las cosas que hago y que con su apoyo y cario
tambin hicieron posible este trabajo .
A Mnica, Jorge, Chucho,

Adriana, Chayo, Kenia y Alejandro
Por su gran amistad, por los momentos de alegr a, de tristeza, de relajo y los grandes momentos
que hemos pasado juntos.
LA PSICOMOTRICIDAD
Como herramienta de apoyo para mejorar la auto estima en los y las adolescentes .
AGRADECIMIENTOS
No existe manera alguna de retribuir el apoyo incondicional y de buena fe otorgado por todas las
personas que han intervenido en el resultado final de este trabajo . Con todo cario dedico el fruto
de este esfuerzo:
Lic. Ada Araceli Mendoza /barro/a,

Lic. Ma. Eugenia Gutirrez Ordez
Por su tiempo y clidas observaciones que hicieron de ste un mejor trabajo .
Lic. Concepcin Conde /varez

Quien inyect en m el inters por abordar este tema y que con su conocimiento. buen humor,
cario y entusiasmo sembr la semillita de lo que hoy cosecho .
Mtra . Rosario Muoz Cebada

Gracias por su tiempo . paciencia y consejos que contriouyeron a hacer de esta tesis un trabajo
ms objetivo.
Un agradecim iento muy especial a:
Mtra. Ma. Cristina Heredia Ancona

Por su importante participaci n al dirigir esta investigacin . por su entrega . su cario y palabras de
aliento que siempre tuvo para m.
LA PSICOMOTRICIDAD
Com o herramie nta de apo yo para mejorar la autoe st ima en los y las ad ole scent es.
iNDICE
NDICE
LA PSICOMOTRICIDAD
Como herramtenta de ifpoyo
Para mejorar la autoestima en 105 y las adolescentes.
RESUMEN
INTRODUCCiN
CAPfTUlO I
PSICOMOTRICIDAD
1.1. Breve revisin histrica de la ciencia del movimiento.
1.2. Qu es la Psicomotricidad?
1.3. De qu se ocupa entonces la Psicomotricidad?
1.3.1 Un cuerpo que se mueve ... un cuerpo que comunica.

1.4. Principios Tcnicos en el Planteamiento Psicomotriz.
9
11
1.4.1 La relacin tnica.
11
1.4.2 El contacto corporal.
12
1.4.3 Las zonas de contacto.
13
1.4.4 La inmovilidad prolongada .
13
1.4.5 La movilidad corporal.
14
1.4.6 Los desequilibrios y equilibrios recprocos.
14
1.4.7 Balances y mecimientos .
15
1.4.8 La movilidad de los contactos, roces deslizamientos y caricias.
15
1.4.9 La intensidad del contacto .

1.5 Criterios de conten ido en el Planteamiento Psicomotriz.
16
16
1.5.1 Esquema Corporal.
16
1.5.2 Tonicidad .
22
1.5.3 Control Postural.
23
1.5.4 Control Respiratorio .
24
1.5.5 Estructuracin Espacial.
25
1.5.6 Estructuracin Temporal.
26
LA PSICMOTRICIDAD
Como herramienta de apoyo para mejorar la autoestima en los y las adolescentes.
iNDICE
28
1.6 Principios Psicopedaggicos de la Psicomotricidad.

1.6.1 Principio de Salud.
28
1.6.2 Principio de Sobrecarga.
29
1.6.3 Principio de Adecuacin al Desarrollo Evolutivo.
29
1.6.4 Principio de Alegra.
29
CAPTULO 11
ADOLESCENCIA
31
32
2.1 Definicin.
2.2 Desarrollo de la adolescencia.
33
2.3 Significacin Psicolgica de los Cambios Orgnicos.
35
2.4 Principales Teoras de la Ado lescencia.
37
38
2.4.1 Teora Cognoscitiva del Desarrollo Adolescente.

2.4.2 Teora Psicoanaltica del Desarrollo Adolescente.
39
2.4.3 Teora Psicosocial del Desarrollo Adolescente.
45
2.4.4 Teora Humanista de Desarrollo Adolescente .
48
51
2.5 Construyendo una Identidad.
CAPTULO 111 AUTOESTIMA

3.1 Antecedentes Ter icos del Concepto Autoestima .
56
57
3.1.1 William James.
58
3.1.2 Alfred Adler.
59
3.1.3 Gordon Allport .
60
3.1.4 Erick Fromm
61
3.1.5 Carl Rogers.
61
3.2 Concepto de Autoeslima
62
3.3 El Estudio de la Autoestima de Stanley Coopersmith.
65
3.4 Formacin del Desarrollo de la Autoestima .
68
3.5 Autoestima Positiva y Autoeslima Negativa.
73
3.4.1 Autoestima Negativa.
74
3.4.1.1 Con respecto a s mismos .
74
3.4.1.2 Con respecto a los dems
75
3.4.1.3 Con respecto a la interpretacin de la realidad .
76
3.4.2 Autoestima Positiva.

3.5 Importancia de la Autoestima en la Etapa Adolescente .
LA PSICMOTRICIDAD
Como herramienta de apoyo para mejorar la autoestma en los y las adolescentes.
78
79
iNDICE
82
CAPTULO IV METODOLOGA
4.1 Planteamiento del Problema .
83
4.2 Hiptesis .
84
4.3 Variables
84
4.4 Definicin Conceptual de Variables.
84
4.5 Definicin Operacional de Variables .
85
4.6 Diseo.
85
4.7 Poblacin.
85
4.8 Tipo de Muestra .
86
4.9. Sujetos
86
4.10 Escenarios.
86
4.11 Instrumentos.
87
4.12 Materiales
90
4.13 Procedimiento.
91
CAPTULO V
93
RESULTADOS
5.1 Anlisis Estadstico .
94
5.2 Caractersticas de la muestra.
94
5.3 Comparacin de los Puntajes Obtenidos en el Inventario de Autoestima

de Coopersmith . Antes y Despus de la Aplicacin del Programa Psicomotor.
95
5.4 Comparacin de los Puntajes Obtenidos de las Distintas reas que

Integran el Inventario de Autoestima de Coopersmith. Antes y
Despus de la Aplicacin del Programa Psicomotor.
98
5.4.1 rea Familiar
98
5.4.2
100
rea Social.
5.4.3
rea Escolar.
102
5.4.4
Self General.
104
106
5.5 Anlisis de Reactivos.

5.5.1 rea Familiar.
106
5.5.2 rea Social.
107
5.5.3 rea Escolar .
109
5.5.4 Self General.
110
LA PSICMOTRICIDAD
iNDICE
CAPTULO VI
DISCUSiN Y CONCLUSIONES
CAPTULO VII SUGERENCIAS Y LIMITACIONES
113
124
7.1 Sugerencias.
125
7.2 Limitaciones.
128
BIBLIOGRAFA
129
ANEXO 1
136
ANEXO 2
185
ANEXO 3
189
LA PSICMOTRICIDAD
RESUMEN
RESUMEN
El objetivo de la presente investigacin fue averiguar si la aplicac in de un programa psicomotor

provoca cambios en la autoestima de los y las jvenes que estn iniciando el periodo de la
adolescencia. La muestra estuvo conformada por 10 adolescentes del sexto ao de primaria (6 del
sexo femenino y 4 del sexo masculino), con edades que fluctuaban entre los 11 y 12 aos (2
estudiantes de 12 aos y 8 de 11 aos) en una escuela privada ubicada al sur de la ciudad de
Mxico. Los criterios de inclusin para la muestra fueron los siguientes: que los adolescentes
tuvieran entre 11 y 12 aos de edad. Y que obtuvieran un puntaje que sugiriera baja autoestima en
el Inventario de Autoestima de Coopersmith.
Al ya tener integrado el grupo de trabajo, se pidi a cada participante firmar una carta compromiso
en la que cada uno de ellos se responsabiliz y comprometi a participar en la investigacin. En
esta misma carta. se les inform la periodicidad del programa, la duracin de las sesiones, asi
como la fecha de inicio y de finalizacin del programa. (Ver anexo No. 2)
Una vez firmada la carta compromiso por los alumnos de sexto ao, se procedi a la aplicacin del
Programa Psicomotor una vez por semana, despus de clases , con una duracin de 20 sesiones
de hora y media cada una.
Al trmino de la aplicacin del programa se procedi a hacer una segunda evaluacin, con el
Inventario de Autoestima de Coopersimith.
El tratamiento estadistico fue el siguiente: Se utiliz la estad stica descriptiva para obtener
frecuencias y porcentajes de las caractersticas de la poblacin estudiada ; y la estadstica
inferencial no paramtrica. la Prueba de Rango con Signo de Wilcoxon , para comprobar las
diferencias entre medias de la Pre-prueba y la Post- prueba y de esta manera determinar si el
Programa psicomotor ayud a mejorar la autoestima de los y las jvenes que estn iniciando la
etapa de la adolescencia.
Los resultados obtenidos en esta investigacin concluyeron que "La aplicacin de un programa
psicomotor provoca cambios en la autoestima de los y las jvenes que estn iniciando el periodo
de la adolescencia.
LA PSICOMOTRICIDAD
Como herramienta de apoyo para mejorar la autoestima en los y las adolescentes .
INTRODUCCiN
INTROCUCCIN
Adolescencia, momento crucial en la vida del ser humano, constituye una etapa de
desprendimiento, maduracin y crecimiento, que junto con los cambios corporales y la
bsqueda de la identidad , el adolescente comienza
a darse cuenta de quin es, hacia dnde
va, cules son sus logros y sus metas. Es sin duda, la etapa ms recordada por los adultos y
quiz la ms aorada por aquellos que comienzan a dejar de ser nios. Quin no recuerda
sus primeras manifestaciones de rebeldfa hacia sus padres , maestros y autoridades en
general?, o las primeras fiestas en las que nuestros padres nos perrnitfan llegar dos horas ms
tarde de lo acostumbrado, el primer beso,
o el manejar a escondidas el auto de pap.
Comenzar a gozar esos momentos de seudo libertad e independencia nos hacian sentir los
seres ms importantes del planeta , indestructibles, poderosos... Puedo asegurar con exactitud
que no todo fue grato, hubieron momentos en los que nos llegamos a sentirnos confundidos,
enojados, tristes y en cuestin de segundos oscilbamos en una gran variedad de emociones.
Cuntas veces hicimos enojar a mam y a pap. Es probable que nos hallamos espantado al
percibir que nuestro cuerpo cambiaba , maduraba y no podiamos hacer nada para que cesara.
Pero...a pesar de todo, fue una experiencia nica, sensacional , que nos marc para toda la
vida.
El presente trabajo de investigacin nace de la personal preocupacin que me embarg al

trabajar con adolescentes que cursaban el sexto ao de primaria. En ocasiones les impartia la
materia de sexualidad humana y otras veces los atendia en el consultorio de la escuela,
LA PSICOMOTRICIDAD
Como herram ienta de apoyo para mejorar la autoestima en los y las adolescentes
INTRODUCCIN
cuando los profesores notaban algn problema o dificultad en su comportamiento. Durante

este tiempo, pude percatarme de que los problemas ms frecuentes que presentaban los
adolescentes se vinculaban directamente con la autoestima; manifestando sentimientos de
incompetencia e inadecuacin, apatia, aislamiento, pasividad, ansiedad, desconfianza,
sentimientos de inseguridad, entre otros. Pocos querian hablar de lo que les pasaba,
sintindose abrumados por las demandas sociales, escolares, familiares y personales. Por lo
general eran jvenes con recursos psicoafectivos pobres, se perciban como perdedores,
incomprendidos, no queridos, pero sobre todo incapaces de hacer algo por ellos mismos.
Durante las sesiones comenzamos a realizar dversas actividades en el patio del colegio en las
que los juegos corporales eran los preferidos por los muchachos, de esta manera, poco a poco
comenc a notar que su actitud ante situaciones nuevas y desafiantes se modificaba, eran
menos torpes en sus movimientos y les daba menos pena cometer errores. Y as concluy el
ao escolar.
De esta manera surge en m la inquietud de disear un programa psicomotor que cubriera

exclusivamente las necesidades que chicos con estas caractersticas demandaban, y al mismo
tiempo se convirtiera en una herramienta de apoyo para la solucin de problemas
emocionales, especficamente:"baja autoestima".
Por qu el movimiento?, Por qu psicomotricidad?
Si bien es cierto que se conoce poco al respecto, es importante saber que la psicomotricidad
es proceso basado en la actividad motriz, en el que la accin corporal, espontneamente
vivenciada, se dirige al descubrimiento de las nociones fundamentales, que aparecen en sus

inicios como contrastes y conducen a la organizacin y estructurac in del YO y el mundo.
Lapierre y Aucouturier (cit. en Jimnez y Jimnez)
11
LA PSICOMOTRICIDAD
Como herramienta de apoyo para mejorar la autoestima en los y las adolescentes
INTRODUCCiN
y que mejor que este tipo de terapia, donde el individuo es un elemento activo y facilitador de
logros.
Adems surge como respuesta a la creciente demanda, donde estudios realizados reportan
que "numerosos adolescentes presentan con frecuencia problemas relacionados con una
autoestima
negativa" (Jimnez,
1998,p.39), ofreciendo
una alternativa
ms para
su
tratamiento . Asi mismo, aportando informacin novedosa que ample la perspectiva de la

psicomotricidad
111
LA PSICOMOTRICIDAD
P51COMOTRICI DAD
@@~D~OD~@ ~
CAPiTULO
PSICOMOTRICIDAD
El movimiento
es la nica expresin
y el primer instrumento
de lo psiq ico.
Wallon
(citado por Fonseca Da, 1998)
l. PSICOMOTRICIDAD
1.1 BREVE REVISiN HISTRICA DE LA CIENCIA DEL MOVIMIENTO.
La historia de la psicomotricidad comienza desde que el hombre es humano, es decir, desde que el
hombre comunica , ya que a partir de ese instante hablar de su cuerpo . La significac in que se le ha
atribuido a esta estructura tan fundamental para el ser humano
ha sufrido innumerables
transformaciones. Desde Aristteles, pasando por el cristianismo , el cuerpo es en cierto modo

descuidado a favor del espritu. Descartes y toda la influencia de su pensamiento en la evolucin
cientifica llev a considerar al cuerpo como objeto y fragmento del espacio visible separado del sujeto.
Asi, al abordar una breve revisin histrica del origen y la evolucin del concepto de psicomotricidad
es de alguna forma estudiar la significacin del cuerpo a largo de la civilizac in humana (Fonseca , Da,
1998). Si bien la psicomotricidad se desarrolla en el siglo XX como una prctica independiente , tiene
su nacimiento donde el cuerpo deja de ser materia para transformarse en un cuerpo hablado, un
cuerpo que comunica .
Las primeras investigaciones que dan origen al campo psicomotor corresponden a un enfoque
meramente neurolgico. Se debe a Dupr en 1909 (Masson, 1985), el acuo del trmino
psicomotricidad , cuando introduce los primeros estudios sobre debilidad motora, a partir de stos,
define el sindrome de debilidad motriz, poniendo de relieve la existencia de ciertas dificultades
motrices que no responden a lesiones deficitar ias importantes del sistema nervioso, sino a un
2
LA PSICOMOTRICIDAD
CAPTULO
PSICOMOTRICIDAD
problema en la organizacin y armonizacin de diferentes funciones sostenidas por un cerebro que

madura progres ivamente . La figura de Oupr es de fundamental importancia para el mbito
psicomotor, ya que es l quien afirma la independencia de la debilidad motriz de un posible correlato
neurolgico .
Bergs (ci!. en Levin , 1991) menc iona que de este modo, la psicomotricidad logra
separarse progresivamente de la neurops icopatologa del movimiento.
Henry Wallon en 1925 estudi la relacin entre motricidad y carcter, a diferencia de Dupr, que
correlaciona la motricidad con la inteligencia. Esta diferencia le permite a Wallon relacionar el
movimiento con lo afectivo, lo emocional, el medioambiente y los hbitos del nio. As para este autor,
el conocimiento, la conciencia y el desarrollo general de la personalidad no pueden ser aislados de las
emociones . (Fonseca. Oa,1998)
La obra de Wallon continu durante dcadas influyendo en la investigacin sobre nios inestables,
impulsivos, emotivos, obsesivos, apticos, delincuentes, etc. La infl uencia de su obra se dej sentir en
varios campos de formacin, como la psiquiatra, la psicologa y la pedagoga. Corrientes mdico
pedaggicas y de la educacin fsica son igualmente influenciadas por el pensamiento original de
Wallon.
Continuando con las perspectivas tericas que abri este eminente investigador, en 1935
Edouard
Guilmain (Masson, 1985) comienza con la prctica psicomotriz elaborando un examen psicomotor.
Oetennin un nuevo mtodo de trabajo : la reeducacin psicomotriz, que establece por medio de
distintas tcnicas (provenientes de la neuropsiquiatra infantil) un modelo de ejercitaciones: ejercicios
para reeducar la actividad tnica (ejercicios de mm ica, de actitudes y de equilibrios), la act ividad de
relacin y el control motor (ejercic ios rtmicos, de coordinacin y habilidad motriz). Parece situarse all
un punto de origen clnico pedaggico de la prctica psicomotriz.
3
LA PSICOMOTRICIDAD
CAPiTULO
PSICOMOTRICIDAD
Ms tarde Julin de Ajuriaguerra propone que el objetivo de una teraputica psicomotora ser no slo
modificar el fondo tnico e influir en la habilidad , la pos icin y la rapidez sino sobre la organizacin del
sistema corporal, modificando el cuerpo en conjunto, el modo de percibir y de aprehender las
aferencias emocionales (Masson, 1985)
A. Lapierre y B. Aucoutourier delinearon sus posturas y para la misma poca (1977) Sami AJ propone
un esbozo de una teora psicoanaltica de la psicomotricidad. Entonces, con el aporte del psicoanlisis
se introducen en los ltimos aos diferentes conceptos (lo inconsciente, la transferencia , la imagen
corporal, etc.) Conceptos que marcan un viraje en las perspectivas clnico - tercas del campo
psicomotor. Es por esta va que varios autores del psicoanlisis son citados. As S. Freud, Melanie
Klein, D, Wnnicott, J.Lacan, M. Mannoni, F. Dolt, entre otros son tomados desde esta preocupacin
que se les plantea a los psicomotricistas, de un modo fragmentario, en apoyo a sus hiptesis sobre la
vida emotiva y afectiva. (Levin, 1991)
Desde Walln, hasta la fecha, la cencia del movimiento ha ido diferencindose de otras disciplinas y
al mismo tiempo ha logrado adquirir su propia especificidad y autonoma . De este modo, comienza a
delimitarse una diferencia entre una postura instrumentalista de aquella que se ocupa del cuerpo en
su globalidad, dndole progresivamente mayor importancia a la relacin, la afectividad y lo emocional
en el movimiento del cuerpo.
Despus de conocer a groso modo la historia de la psicomotricidad, sin duda surge la siguiente
pregunta: qu es, entonces, la psicomotricidad? Dicha incgnita intentaremos resolver durante este
captulo.
4
LA PSICOMOTRICIDAD
CAPiTULO 1
PSICOMOTRICIDAD
1.2 QU ES LA PSICOMOTRICIDAD?
El objetivo de este apartado es proporcionar al lector una idea ms clara de lo que es la ciencia del
movimiento. Y para poder hacerlo, como primer paso desglosaremos la palabra en su etimologla.
8 vocablo Psicomotricidad alude a la unin de dos nociones cuyo signifICado, por una parte, nos hace
reflexionar sobre los orfgenes del psiquismo como de la motricidad y de sus permanentes
interrelaciones y por otra parte esta duplicidad la hace situarse rigurosamente entre las ciencias
humanas y las biolgicas. La palabra Psicomotricidad proviene del prefijo psico, derivado del griego
fijxo. que significa alma o actividad mental y el sustantivo motricidad que alude a algo que es motor,
que produce y tiene movimiento. AsI, la unin de estos dos trminos da lugar a la relacin que existe
entre el movimiento y la actividad mental o dicho de otra manera, a la posibilidad de producir
modificaciones en la actividad pslquica a travs del movimiento.
Es evidente que con esto todavla no queda clara la respuesta a la pregunta de este apartado, poco a
poco nos iremos aproximando a su mejor entendimiento, para ello me gustarla citar algunas ideas de
distintos autores que han definido a esta disciplina.
De Uvre y Staes en 1992 (cit. en Jimnez y Jimnez, 1995) definieron a la psicomotricidad corno un
planteamiento global de la persona que sintetiza psiquismo y motricidad con el fin de permitir al
individuo adaptarse de manera flexible y armoniosa al medio que le rodea. La consideran una tcnica
cuya organizacin de actividades permite a la persona conocer de manera concreta su ser y su
entorno inmediato para actuar de manera adaptada . Al mismo tiempo destacan la importancia de la
psicomotricidad como facmtadora en la observacin de las interacciones tanto entre la motricidad y el
psiquismo como entre el individuo global y el mundo exterior.
5
LA PSICOMOTRICIDAD
CAPiTULO
PSICOMOTRICIDAD
Garca y Martinez (1971) sealan que la Psicomotricidad se puede definir como una concepcin del
desarrollo, segn la cual se considera que existe una identidad entre las funciones neuromotrices del
organismo y sus funciones psquicas. Funciones neuromotrices y funciones psiquicas no son ms que
dos aspectos, dos formas de ver lo que, en realidad, es un proceso.
Ms adelante Garca y Fernndez (1999) intentan brindar una definicin mucho ms certera que la
anterior y de esta manera, proponen que la psicomotricdad es la tcnca o conjunto de tcncas que
tienden a influir en el acto intencional o significativo, para estimularlo o modificarlo, utilizando como
mediadores la actividad corporal y su expresin simblica. Para estos autores, el objetivo, es
aumentar la capacidad de integracin del sujeto con el entorno.
Esteban Levin (1991) afirma que la psicomotricdad se interesa por el cuerpo y la motricidad de un
sujeto en sus diferentes variables y lo que privilegia es la mirada . As el cuerpo, las posturas, los
gestos y el movimiento que no funcionan sern objeto de la psicomotrcidad
Las asociaciones espaolas de psicomotricdad la han definido bajo una visin global, donde las
interacciones cognoscitivas , emocionales, simblicas y sensorio motrices permiten al individuo ser y
expresarse en un contexto psicosocial. As, la psicomotricidad desempea un papel fundamental en el
desarrollo armnico de la personalidad. (Arnaiz, 2000)
Jimnez y Jimnez (1995) consideran que la psicomotricidad puede entenderse como el desarrollo
fsico, psquco e intelectual que se produce en el sujeto a travs del movimiento .
Por otra parte Lapierre y Aucouturier (cit. en Jimnez y Jimnez) definen a la psicomotricidad como un
proceso basado en la actividad motriz, en el que la accin corporal, espontneamente vivenciada, se
dirige al descubrimiento de las nociones fundamentales, que aparecen en sus inicios como contrastes
y conducen a la organizacin y estructuracin del YO y el mundo.
6
LA PSICOMOTRICIDAD
Como herramienta de apoyo para mejorar la autoestlma en los y las adolescentes.
CAPiTULO
PSICOMOTRICIDAD
Desde un punto de vista educativo y pedaggico, Vayer (1985) considera que la psicomotricidad es
una accin psicolgica que utiliza los medios de educacin fsica con el fn de normalizar o mejorar el
comportamiento del ser humano. Pretende educar de manera sistemtica las conductas motrices y
psicomotricesdel nio facilitando as la accin educativa y la integracin escolar y social.
Basquin (1996) en su ensayo titulado "Pstcomotricidad, pensamiento y lo afectivo" concluye que la

psicomotrcidad es una funcin central del ser humano que le permite entrar en contacto con el mundo
y preparar la organizacin de funciones, sino superiores al menos ms elaboradas y humanas. Este
mismo autor agrega que es estructurante e interviene en la modelacin del cuerpo y de su manera de
estar en el mundo, base para el desarrollo de otras funciones que a su vez repercuten sobre ella.
Incluso aunque ocupe un lugar preeminente y determinante en el desarrollo del ser en la infancia,
contina siendo una funcin viva, es decir, activa y modificable durante toda la vida. As pues el
concepto de pscomotricidades evolutivo.
Garcia, Martinez y Montoro (1988) afirman que cuando se habla de psicomotricidad se considera
primordialmente la globalidad del ser humano. Esta globalidad manifestada por su accin que le liga
emocionalmente al mundo, debe ser entendida como el estrecho vinculo existente entre su estructura
somtica y su estructura afectiva y cognitiva.
Le Boulch (1971) seala que el objetivo de esta ciencia del movimiento es favorecer un desarrollo
humano que permita al hombre situarse y actuar en un mundo en transformacin por medio de un
mejor conocimiento y aceptacin de s, un mejor ajuste de la conducta, brindarle elementos que le
permitan una verdadera autonomia y el acceso a la responsabilidad en el marco de la vida social. En
este sentido agrega que la intencin de la psicomotricidad es estudiar al movim iento como dato
inmediato que traduce el modo de reaccin organizado de un cuerpo "situado" en el mundo . Este
estudio slo adquiere todo su sentido cuando la expresin motriz de la conducta es comprendida en
sus relaciones con la conducta del ser humano en su totalidad. Esta observacin excluye toda
7
LA PSICOMOTRICIDAD
CAPiTULO
PSICOMOTRICIDAD
clasificacin de los movimientos basada en su forma o en el estudio de los meros resultados objetivos .
Lo esencial es, por el contrario, "situar" el movimiento, es decir, definir la ocasin a partir de la cual se
ha realizado en funcin de la situacin vivida por el organismo y precisar la significacin que implica
para ese organismo. Ya que un buen ajuste al mundo exige antes mantener buenas relaciones con el
propio cuerpo.
Como hemos podido observar, se han propuesto numerosas definiciones y se sigue debatiendo hoy
en dia acerca de su objetivo, su especificidad y sus limites. Algunos autores la consideran una
concepcin del desarrollo, otros un conjunto de tcnicas corporales y unos ms una funcin central del
hombre que le permite entrar en contacto con el mudo, sin embargo, la mayora coincide en que el
objetivo primordial de la psicomotricidad es permitirle al ser humano conocer su ser y su entorno
favoreciendo un desarrollo armnico de la personalidad .
Independientemente de esta diversidad de conceptos, la psicomotricidad contina en plena

efervescencia debido a los aportes te6rico-conceptuales que recibe, as como por la multiplicidad de
sus aplicaciones prcticas. En nuestro pas todava no logra tener un auge mayor, comparado con
algunas ciudades europeas y de Amrica Latina, tal es el caso de Espaa, Francia, Argentina, Chile,
Cuba entre otros. Sin embargo no dudo que pronto, Mxico, pueda realizar aportaciones importantes
en esta rea y as desarrollar una amplia gama de posibilidades de intervencin para diferentes
trastornos en los mbitos preventivo, educativo, reeducativo y teraputico.
1.3 DE QU SE COCUPA ENTONCES LA PSICOMOTRICIDAD?
La respuesta inmediata a esta pregunta es: del cuerpo
en su globalidad. Pero, entonces: de qu
cuerpo se trata?, qu cuerpo mira la psicomotricidad?, qu lectura tiene de l?

El cuerpo en su globalidad es el cuerpo de un sujeto, el cuerpo que le pertenece a un ser, un cuerpo
receptculo, parlante, ergeno, instrumental, investido, discursivo y simblico. Levin (1991).
8
LA PSICOMOTRICIDAD
Como herram ienta de apoyo para mejorar la autoestima en los y las adolescentes.
CAPiTULO
PSICOMOTRICIDAD
La trascendencia de una ciencia del movimiento es apuntar, por medio de esta manifestacin de la
conducta, a una modificacin de la persona. Los problemas que plantea el cuerpo se deben abordar
mediante un mtodo haciendo intervenir la historia personal y la dinmica del desarrollo.
Es as como el dilogo tnico-corporal en Psicomotricidad no puede ignorarse, se inscribe en el sujeto

desde su nacimiento, a partir del deseo del Otro que en una primera instancia ser la madre, o quien
cumpla esa funcin. Estas demarcaciones quedarn grabadas en lo inconsciente y determinarn al
sujeto como tal. Entonces, el sujeto hablar a travs de su cuerpo, de las variaciones tnico-motrices,
del movimiento, los gestos, el espacio, las posturas, el tiempo .. . y, a partir de un orden simblico, la
Psicomotricidad posibilitar el acercamiento al decir corporal de ese sujeto, decir que se mira y se
dice. Levin (1991).
1.3.1. UN CUERPO QUE SE MUEVE UN CUERPO QUE COMUNICA
El cuerpo comunica, se metaforiza desde el nacimiento, esta es la cond icin de lo humano. Cuando la
madre mira, habla o acaricia a su hijo, le da un sentido a esta experiencia corporal , le da el lenguaje,
ella decodifica y comprende la pura experiencia corporal y la transforma en decir. Entre ella y su hijo/a
no se repite slo la accin de ver sino el acto de mirar; no se repite el dar la leche sino el acto de
amamantar; no se repite slo la emisin del sonido sino el acto de la palabra; no se repite slo la
accin de mover al nio, sino el gesto significante . Un movimiento se convierte en gesto en tanto y en
cuanto haya un Otro que capte en ese movimiento una significacin . Levin (1997)
El nio/a conoce en primer lugar a su cuerpo . Pero que lo pueda conocer o no, no es algo que
dependa de l/ella, ya que para crecer, conocerse y conocer depende de Otro, de la madre. La
necesidad, el puro pedido del infante se transforma al pasar por el "Otro", en demanda. El estado de
necesidad, lo puramente biolgico en su cuerpo, se transforma en cuerpo del lenguaje, de all, lo que
menciona Levin, lo que opera no es ya el cuerpo de la necesidad, sino lo que un sujeto desea a travs
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LA PSICOMOTRICIDAD
Como herramienta de apoyo para mejorar la autoestima en los y las ado lescentes.
CAPiTULO
PSICOMOTRICIOAO
de su cuerpo. Es a partir de las marcas, de las inscripciones que ir realizando el Otro, que el cuerpo
subjetivado se constituir y no al revs como se entiende habitualmente. No es que el nio/a ya nazca
con un esquema corporal, con una superficie corprea ya dada y as el cuerpo ir creciendo, sino que
son los cortes, las inscripciones, los que van construyendo la superficie corprea de un sujeto . El
dilogo tnico supone que en ese contacto, en ese gesto, en ese acto psicomotor que viene del
Otro, hay un deseo, hay un lenguaje, y no la pura accin, el puro tono muscular.
Los primeros pasos hacia la comunicacin en el nio/a, en un principio, sern por medio de gritos,
gesticulaciones y variaciones tnicas, luego esa espontaneidad corporal expresiva se convertir en
gestos y mmica, mismos que querrn significar algo para el Otro. A travs de la experiencia vivida de
su cuerpo, el nio/a va a estructurar las situaciones emocionales y afectivas en determinado nmero
de esquemas tnico-emocionales especificos. As, la relacin con los dems comenzar a realizarse
por medio del cuerpo. Por medio de l es que estamos presentes ante los dems. El movimiento del
hombre es percibido por la mirada de los dems, y de ese modo adquiere una relacin significante, es
decir, slo existe retomado por otro ' ser expresivo' que lo acoge y lo interpreta . (Le Boulch, 1971).
Cabe reasaltar que dicha expresin no excluye a los ciegos y dbiles visuales , lo importante de las
ideas de Le Boulch es que el movimiento sea retomado por "otro ser expresivo" que lo acoge y lo
interpreta, sin importar el canal sensor ial.
Las conductas no verbales se adelantan a la expresin verbal, y de esta manera se convierten en los
indices ms verdicos de la actitud ante las relaciones interpersonales . Podemos intentar fingir una
actitud amistosa con palabras , pero un alejamiento casi reflejo, una contraccin del rostro , pueden
traicionarnos y ellos son ms veridicos que los enunciados verbales. La expresin se transforma en
comunicacin.
La armona entre el cuerpo y el medio se expresar mediante una soltura en la expresin corporal que
slo es posible cuando el sujeto se siente a gusto en su medio social, en estado de empalia con l. Al
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LA PSICOMOTRICIOAO
CAPITuLO
PSICOMOTRICIDAD
contrario, el malestar en la relacin con los dems se manifiesta por el envaramiento de la actitud, la
falta de naturalidad e, incluso, los movimientos poco armnicos. La tensin interior se exteriorizar por
medio de contracciones musculares y liberaciones tnicas inconscientes .
Para concluir podemos decir que el acto de expresar, consistir entonces , en exteriorizar una idea y
un sentimiento por medio de una reaccin corporal que tendr carcter manifiesto para el interlocutor.
El carcter expresivo del movimiento nos remite a la persona y no a un objetivo exterior que es preciso
alcanzar. As, entonces la psicomotricidad se encarga del estudio de un cuerpo que sobre todo en sus
manifestaciones tnicas, siempre representar un verdadero lenguaje afectivo que ser posible
descifrar.
1.4 PRINCIPIOS TCNICOS EN EL PLANTEAMIENTO PSICOMOTRIZ
El planteamiento psicomotriz alude a tcnicas de comunicacin no verbal, en donde la significacin del

cuerpo a travs de sus movimientos, sus posiciones, sus tensiones, sus mim icas, sus contactos, sus
distancias y sus ritmos forman parte de un lenguaje innato, comprendido inmediatamente por el otro,
sea cual fuere su edad. En esta comunicacin, es imposible que el cuerpo calle, no hable. Bajo la
mirada o el contacto con el otro no cesa de emitir mensajes. Cuando desaparece, su misma ausencia
es todavia un lenguaje.
Bajo esta lnea de trabajo, Lapierre y Aucouturier (1980) proponen una serie de principios tcnicos no
con el propsito de establecer un sistema riguroso de trabajo, sino para proporcionar una orientacin
general que puede ser infinitamente variable de sujeto a sujeto.
1.4.1 LA RELACiN TNICA
Llamaron relacin tnica a la relacin, el intercambio que puede establecerse entre dos cuerpos y que
permite a stos comprenderse, establecer una situacin de fusionalidad , de comunicacin y de
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LA PSICOMOTRICIDAD
CAPiTULO
PSICOMOTRICIDAD
encontrar placer a esa situacin. Este intercambio, esta compenetracin puede hacerse en contacto
directo pero tambin a distancia .
La comunicac in tnica est constituida de una infinidad de matices inexpresables en el lenguaje

verbal ms sentidos que comprendidos por el otro. Lapierre, Aucouturier (1980). Es esto precisamente
lo que le da valor y le hace irremplazable.
1.4.2 EL CONTACTO CORPORAL
Nosotros tenemos, alrededor de nuestro cuerpo, y as lo percibimos, un espacio que nos pertenece
psicolgicamente. Es nuestro espacio de seguridad . Cuando se penetra en el espacio del otro,
forzosamente se produce algo. Puede establecerse una relacin de rechazo (alejamiento , fuga,
agresin) , o una reaccin de aceptacin, una reaccin ambivalente hecha de un deseo de fuga a la
par que de aproximacin.
Cuanto ms rgido sea el Super Yo, el contacto cobrar un sentido culpabilizante debido a situaciones
de tab sexual y social, ya que por lo general se experimentar placer al contacto con el otro. De ah
que sea uno de los aspectos ms regresivos. Finalmente, rechazaremos o aceptaremos el contacto
corporal de acuerdo a nuestras experiencias ms primitivas.
Hasta que no se hayan superado esas resistencias y esas sobrevalorizaciones no puede establecerse
un contacto natural y distendido, lo cual derivara en una disponibilidad tnica. Este acuerdo no puede
establecerse si el otro cuerpo no da una respuesta favorable al deseo fusiona!.
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LA PSICOMOTRICIDAD
CAPiTULO
PS ICOMOTRICIOAO
1.4.3 LAS ZONAS DE CONTACTO
Los mltiples contactos que pueden establecerse entre dos cuerpos toman diferentes significac iones y
constituyen un aspecto importante en la bsqueda de aceptac in de una comunicacin estrecha o
afectiva, sensualizada o erolizada.
La bsqueda mutua de lo que el otro desea (consciente o inconscientemente) , de lo que l rehsa, de

lo que puede aceptar, constituye un verdadero "dilogo de contactos", cuya evolucin requiere una
gran atencin y una total disponibilidad del otro. Ese dilogo se convierte en una verdadera relacin
tnica entre dos cuerpos.
1.4.4 LA INMOVlUDAD PROLONGADA
Cuando el contacto se estabiliza progresivamente para desembocar en la inmovilidad, se genera una

carga extremadamente afectiva, la percepcin del otro cuerpo se hace muy intensa, hasta que se
funde en la percepcin difusa de una no- separacin, de una prdida de su propio cuerpo.
La sensacin que se considera ms importante es la del calor del otro, existe una continuacin, una
unidad biolgica. No existe separacin entre el calor del Yo y del no-Yo, que es el otro cuerpo. De ah
una sensacin subjetiva de prdida de los lmites del Yo que probablemente hace referencia
inconscientemente al calor intrauterino.
La ruptura del contacto en ocasiones puede provocar una sensacin de fro, de angustia de
desgarramiento, de arrancamiento corporal.
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LA PSICOMOTRICIOAO
CAPiTULO
PSICOMOTRICIDAD
Existen otras sensaciones que estn tambin relacionadas con la vida biolg ica del otro cuerpo, tales
como la respiracin, con un acuerdo, a veces, de los ritmos respiratorios, los latidos card iacos, el peso
corporal y la tonicidad muscular.
A pesar de un contacto corporal muy estrecho, la sensacin fusional puede no establecerse por
razones tnicas de uno de los integrantes, que no puede responder al deseo fusional del otro. Se trata
entonces de una situacin de frustracin que interesa analizar.
1.4.5 LA MOVILIDAD CORPORAL
Al estar en contacto dos cuerpos en movimiento, se necesita una adaptacin recproca, un acuerdo de
tonicidades que se lleva a cabo simultneamente, puede ser que uno de ellos se preste pasivamente
a los movimientos del otro: la manipulacin del cuerpo del otro.
La manipulacin del cuerpo del otro puede poner de relieve la sensacin de permitir la bsqueda, la
toma de conciencia y la resolucin de las tensiones y de las resistencias tnicas involuntarias
vinculadas a los conflictos que las han provocado. Puede asimismo poner en evidencia cualquier
diferenciacin tnica entre el lado derecho y el izquierdo, misma que revelar todo el dominio de la
actividad neuromuscular.
1.4.6 LOS DESEQUILIBRIOS Y EQUILIBRIOS RECPROCOS
En estas situaciones, uno de los cuerpos se encuentra en desequilibrio en relacin a sus apoyos en el
suelo y evita la cada, gracias a su o sus apoyos en el cuerpo del otro, o bien, ambos cuerpos estn
en desequilibrio y se sostienen mutuamente .
Estas experiencias corporales proporcionan una expresin simblica : la confianza en el otro, que
puede llegar hasta el abandono del cuerpo as como de sus responsabilidades ; la responsabilidad
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LA PSICOMOTRICIDAD
CAPiTULO
PSICOMOTRICIDAD
frente al otro, que puede ser vivenciada en forma de ansiedad ; la agresividad, ms o menos
consciente, que impedir cualquier intento de acuerdo en el equilibrio ; la ambivalencia, ms o menos
conflictiva, de estas variadas actitudes.
Lo que interesa especialmente en esas situaciones no es el contacto corporal en s mismo, sino el

acuerdo muy sutil de las tensiones tnicas que se experimentarn. Surgir, pues, una induccin
tnico-afectiva profunda, simbolo de un acuerdo tnico de complementariedad de tipo fus onal.
1.4.7 BAlANCEOS Y MECIMlENTOS
El balanceo rtmico en comn puede ser uno de los mejores medios para establecer un acuerdo
tnico. Una vez establecido puede prolongarse por mucho tiempo y provoca a su vez un
adormecimiento dentro de un profundo bienestar que desemboca en sensaciones fusionales. El
acuerdo tnico en el balanceo no puede darse si los participantes no han abandonado su rigidez como
defensa y sus tensiones agresivas. De esta manera se impedir una sincronizacin tnica que es
vivida como unidad, una especie de no-separacin .
1.4.8 LA MOVILIDAD DE LOS CONTACTOS, ROCES, DESLIZAMIENTOS Y CARICIAS.
Los tipos de contacto que primeramente son aceptados, son aquellos estticos, estables o
intermitentes, pero sin desplazamientos. Este tipo de contacto necesita de la superacin de los tabes
sexuales. La caricia, el roce del propio cuerpo , es mal aceptado en general, ya que de alguna manera,
salta a la vista la autoerotizacin que, a pesar de lo que se diga, es todava castigada culturalmente.
La interposicin de un objeto (cuerda, pauelo, cinta ...) permite disfrazar la prohibicin.
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LA PSICOMOTRICIDAD
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PSICOMOTRICIDAD
1.4.9 LA INTENSIDAD DEL CONTACTO
La intensidad de las presiones ejercidas sobre el cuerpo del otro poseen, tambin, una connotacin
simblica, pero sta se encuentra matizada por las experiencias vividas de el otro.
En su experiencia, Lapierre y Aucouturier (1980) han distinguido diferentes tipos de contacto: los
contactos muy apoyados pero firmes y de intensidad progresiva pueden provocar seguridad,
afirmacin ; los contactos apoyados pero bruscos son de tipo agresivo, deseo de penetracin
demasiado brutal; los contactos ligeros, dudosos responden al miedo del cuerpo del otro; los
contactos ligeros pero firmes tienen tambin una funcin de seguridad, con un deseo menos posesivo
del cuerpo del otro .
Lo anterior, slo expresa a grandes rasgos la intencionalidad y las experienc ias vivenciadas por
algunos sujetos . Definitivamente, es imposible plasmar con palabras los matices y las ambivalencias
que cada toque provoca en el dilogo corporal.
1.5 CRITERIOS DE CONTENIDO EN EL PLANTEAMIENTO PSICOMOTRIZ.
Despus de definir a la psicomotricidad y entender un poco ms acerca de su objeto de estudio y de

intervenc in, debemos conocer los criterios de contenido con los que trabaja esta disciplina. El
primero de ellos es el esquema corporal, le siguen tonicidad , control postural, control respiratorio,
estructuracin espacia l y estructuracin tempora l.
1.5.1 EL ESQUEMA CORPORAL
El esquema corpora l consiste en la representacin mental del propio cuerpo, de sus segmentos, de
sus posibilidades de movimiento y de sus limitaciones espaciales . Textualmente , Le Boulch (1986)
define el esquema corporal "como la intuicin global o conocimiento inmediato de nuestro propio
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LA PSICOMOTRICIDAD
CAPiTULO
PSICOMOTRICIDAD
cuerpo, sea en estado de reposo o en movimiento, en funcin de la interrelacin de sus partes, y

sobre todo, de su relacin con el espacio y los objetos que nos rodean"
El esquema corporal es una realidad de hecho, en cierto modo es nuestro vivir carnal al contacto del
mundo fsico. Nuestras experiencias de la realidad dependen de la integridad del organismo, o de sus
lesiones transitorias o indelebles, neurolgicas, musculares, seas y tambn de nuestras sensaciones
fisiolgicas viscerales , circulatorias, etc. Dolto (1986)
La construccin correcta del esquema corporal,
se realiza cuando se acomodan perfectamente las
posibilidades motrices con el mundo exterior, cuando se da una correspondencia exacta entre las
impresiones sensoriales recibidas del mundo de los objetos y el factor kinestsico y postural .
Vayer (1985) afirma que la elaboracin del esquema corporal sigue las leyes de la maduracin
nerviosa:
ley cefalocaudal: el desarrollo se extiende a travs del cuerpo desde la cabeza hasta las
extremidades.
ley proxmodstal: el desarrollo procede desde el centro hacia la periferia a partir del eje
central del cuerpo.
Esta elaboracin del esquema corporal se realiza a travs de una relacin constante yo - mundo de
las cosas - mundo de los dems, en etapas bien caracterizadas, las que Ajur iaguerra llam : Etapa
del cuerpo vivenciado , etapa del cuerpo percibido y etapa del cuerpo representado.
Etapa del cuerpo vvencado: Abarca el primer ciclo de educacin infantil, es decir, el
periodo de O a 3 aos. En esta etapa, la maduracin psicobiolgica y psicomotora aparece
teida de emocionalidad y el contacto con el otro (fundamentalmente la madre o la persona
sustituta) se convertir en figura esencial (vnculo del apego) de la que, en un principio,
depender totalmente y, poco a poco, ir diferencindose y adquiriendo mayor autonoma.
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LA PSICOMOTRICIDAD
CAPiTULO
PSICOMOTRICIDAD
Conviene tener en cuenta que en las ltimas dcadas han salido a la luz numerosas
investigaciones que ponen de relieve las elevadas competencias psicomotrices y de
comunicacin que poseen los nios y nias pequeos cuando se hallan en un medio
adecuado. En sus investigaciones Hubert Montagner (cil. en Lzaro, 2000) ha propuesto que
los nios y nias pequeos de menos de 6 meses utilizan sus propias competencias para
comunicarse entre iguales
competencias zcalo
y que dichas competencias
nombradas por el autor
deben estar presentes en el desarrollo normal del nio y la nia, de
manera que su ausencia indicarla problemas y dificultades en su proceso de desarrollo.

Estas competencias zcalo son las siguientes :
./
Las capacidades de atencin visual sostenida (las zonas corporales que se fijan con
mayor frecuencia y duracin son el rostro, los ojos y las manos , es decir, las que
constituyen las bases de expresiones humanas)
./
El hambre
de interaccin, que se traducen en conductas socialmente positivas,
como las sonrisas, las fijaciones no fugaces de la mirada , las vocalizaciones

moduladas, los contactos entre las manos etc.
./
La organizac in orientada del gesto referida, sobre todo, a que los nios y nias de 4
5 meses son capaces de llevar, de forma ajustada y precisa, el brazo y la mano en
direccin al brazo de los padres .
./
Las conductas imitativas, cifradas en la competencia de los nios y nias de esta

edad de reproduc ir los gestos y vocalizaciones del otro, no slo en la forma , sino
tambin en el ritmo.
Es igualmente la etapa que llamamos de la sensacin . Las sensaciones constituyen la fuente

principal de nuestros conocim ientos, tanto sobre el mundo exterior como sobre nuestro propio
organismo. Recordemos que Luria (1984) nos ha dejado dicho que los canales bsicos por los
que la informacin sobre los fenmenos del mundo exterior y en cuanto al estado del
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LA PSICOMOTRICIDAD
CAPiTULO
PSICOMOTRICIDAD
organismo llega al cerebro, dndole al
hombre la posibilidad de orientarse en el medio
circundante y con respecto al propio cuerpo.
La motilidad refleja dar progresivamente paso a la voluntaria, lo que le permitir adquirir

automatismos primarios de locomocin y de prensin para conquistar el mundo de los objetos,
que ejerce una atraccin fsica al infante. Desde el punto de vista de la evolucin del
psiquismo del niola pequeola, las sucesivas fases de la construccin del concepto de objeto
servirn de base para ulteriores logros en su capacidad cognitiva.
Desde el punto de vista del desarrollo socio-afectivo, se constituir el vincu lo del apego, que
sentar las bases de los procesos afectivos de socializacin y cuyas funciones esenciales se
cifran en estar al servicio de la supervivencia y de la salud fsica y psquica. Las figuras de
apego (madre, padre o personas que mantienen frecuentes interacciones con el nio/a) son la
base de la seguridad del universo del niola pequeo, le aportan la cantidad y calidad
apropiadas de estimulacin y a travs de sus relaciones conforman las bases de la conducta
prosocia l.
Respecto al descubrimiento del propio cuerpo, se produce con la aprop iacin de la accin. Es
decir, mediante el movimiento es como el ser humano se hace consc iente de s. La etapa de
cuerpo vivido, explica Le Boulch (1971), desemboca en la primera imagen del cuerpo,
identificado por el nio con su propio Yo. Precisamente el hecho significativo que marca la
transicin en este aspecto de esta etapa a la siguiente consiste en la funcin de la
interiorizacin comienza a establecerse.
Etapa del cuerpo percibido: Esta etapa abarca desde los 3 alos 6/7 aos y coincide con el
segundo ciclo de educacin infantil que finalizar cuando el niola tenga que afrontar los
aprendizajes instrumentales.
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LA PSICOMOTRICIDAD
Como herramienta de apoyo para mejorar la autoest ima en los y las adolescentes.
CAPiTULO
PSICOMOTRICIDAD
La aparicin de la funcin de interiorizacin, va a permitirle al infante desplazar su atencin

sobre su propio cuerpo y llevarle al descubrimiento analtico de sus caracteristicas corporales .
Le Boulch, 1995. Para este autor, ser esta la etapa fundamental en la estructuracin del
esquema corporal.
La asociacin de las sensaciones motrices y cinestsicas a los otros datos sensoriales,
especialmente visuales, permiten pasar progresivamente de la accin del cuerpo a la
1representacin, viene entonces: el desarrollo de las posibilidades de control postural y
respiratorio; la afirmacin definitiva de la lateralidad; el conocimiento de la derecha y de la
izquierda; la independencia de brazos con relacin al tronco. La presencia del adulto sigue
siendo un factor en el establecimiento de los diversos modos de reaccin consigo mismo y
con el mundo de su entorno .
Etapa del cuerpo representado: Esta etapa se extiende desde los 6/7 aos hasta los 11/12
aos y abarca la Educacin Primaria. En ella el nio y la nia se enfrentan a los aprendizajes
escolares instrumentales y sus inicios pueden considerarse como un periodo crtico por la
enorme exigencia del medio. Su avance en el desarrollo del pensamiento les har evolucionar
su esquema corporal de simplemente reproductor a anticipador y, para ello, la imagen mental
de la accin ser imprescindible .
Gracias a la toma de conciencia de los diferentes elementos corporales y al control de su
movilizacin con vistas a la accin, se desarrollan e instalan las posibilidades de relajamiento
global y segmentario, la independencia de los brazos y las piernas con relacin al tronco, la
independencia de la derecha con respecto a la izquierda; la independencia funcional de los
diversos segmentos y elementos corporales . El nio tiene ahora ya los elementos para
conquistar su autonoma . La relacin con el adulto, que siempre sigue presente , ir
hacindose cada vez ms distanciada hasta llegar a la cooperacin y a compartir las
responsabilidades.
LA PSICOMOTRICIDAD
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CAPiTULO
PSICOMOTRICIDAD
En el desarrollo social, el nio y la nia en esta etapa ya han adquirido relativa independencia
familiar y, progresivamente, la relacin con sus iguales aparece en el primer plano de sus
intereses. Se forjan las primeras relaciones de amistad que suponen la constatacin de
pertenencia a un grupo, que ser a su vez la cuna del aprendizaje de los procesos
conduetuales de socializacin. En esta etapa los nios/as irrumpen al entramado de
emociones mucho ms complejas , como el orgullo, la vergenza y la culpa que aparecen
ligadas a la responsabilidad personal y al acatamiento de las normas colectivas. Lzaro (2000)
Es importante puntualizar la diferencia entre el esquema corporal y la imagen corporal. Francoise

Dolto (1986) dice al respecto: de una manera muy general, el esquema corporal es el mismo para
todos los individuos de la especie humana; la imagen del cuerpo, por el contrario, es propia de cada
uno: est ligada al sujeto y a su historia. La imagen del cuerpo es la sntesis viva de nuestras
experiencias emocionales. No es un dato anatmico natural como puede serlo el esquema corporal,
sino que se elabora en la historia misma del sujeto. "Gracias a nuestra imagen del cuerpo portada poryentreavzada con- nuestro esquema corporal, podemos entrar en comunicacin con el otro. Todo
contacto con el otro, sea de comunicacin o de evitamiento de comunicacin , se asienta en la imagen
del cuerpo... las palabras, para cobrar sentido, ante todo deben tomar cuerpo, ser al menos
matabolizadas en una imagen del cuerpo"
Levin (1991) agrega: la imagen corporal es singular, propia de cada sujeto, es incomparable e
inmedible. Es por eso su importancia en la subjetividad, en la emocionalidad, en todo lo intocable pero
que comunica, que dice, que acta.
El desarrollo de la personalidad, la inteligencia y el conocimiento de las personas y objetos que nos

rodean tienen su punto de partida en la adecuada estructuracin del esquema corporal, y si esta
estructuracin es inadecuada surgirn problemas personales , familiares, escolares y sociales. Por lo
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LA PSICOMOTRICIDAD
CAPiTULO
PSICOMOTRICIDAD
tanto es evidente que la estructuracin del esquema corporal no es algo que deba dejarse al azar,
sino que ha de ser educada desde los primeros momentos de la infancia.
1.5.2 TONICIDAD
Bernaldo de Quiroz (ci!. en Garca, Martnez y Montoro, 1988) llama tono a la leve contraccin
sostenida que presentan los msculos esquelticos sanos y que constituyen la base de la postura.
Este mismo autor menciona que para realizar cualquier movimiento o accin corporal es necesario
que unos msculos alcancen un determinado grado de tensin, as como que otros se inhiban o
relajen. Concluye diciendo que la ejecucin de un acto motor de tipo voluntario implica el control del
tono de los msculos, control que tiene su base en las primeras experiencias sensomotrices del nio.
Para Ajuriaguerra (1980) el estado tnico es un modo de relacin, es la hipertona de la llamada, la

hipotona del reposo, de consuelo o de satisfaccin. Afirma que tono y psiquismo estn relacionados y
representan los dos aspectos de una misma funcin: la relacin con los dems. Este aspecto tnico
de la relacin con el otro se halla siempre presente .
As pues, excepto para los movimientos de tipo reflejo ser necesario, por tanto. un aprendizaje
psicomotor para lograr que el movimiento est adaptado a su objeto. Sin esta adaptacin, nuestra
actividad sobre el mundo exterior sera completamente imposible , y la posibilidad de desarrollo mental
nula, ya que es precisamente en esa manipulacin y actividad sobre el entorno donde reside la causa
del desarrollo psiquico . Finalmente el tono es el elemento que nos brinda una disponibilidad corporal
para la comunicacin con el otro.
LA PSICOMOTRICIDAD
22
CAPTULO
PSICOMOTRICIDAD
1.5.3 CONTROL POSTURAL: EQUILIBRIO
Podernos definir al equilibrio como la capacidad para adoptar y mantener una posicin corporal
opuesta a la fuerza de gravedad, y es resultado del trabajo muscular para sostener el cuerpo sobre su
base.
Garca y Martnez (1971) aseguran que el control postural es uno de los componentes fundamentales
del esquema corporal y reposa sobre las experiencias sensornotoras del individuo . En este sentido
agregan que una mala equilibracin trae como consecuencia la prdida de conciencia de la movilidad
de algunos segmentos, lo cual afecta a la correcta construccin del esquema corporal.
Otro factor que hace del equilibrio un elemento importante es el hecho de que constituye la base de la
actividad relacional y el sustrato fsico de la capac idad de iniciativa y autonoma del individuo . Tan es
as que Garca, Martnez y Montoro (1988) y Garcia y Martnez (1971) han constatado que todos lo
nios que por una u otra razn tienen problemas de equilibracin suelen ser tmidos, retrados y muy
dependientes, posiblemente como consecuencia de sus frustraciones y fracasos en experiencias de
correr, saltar, trepar, experiencias fsicas que constituyen la base fsica y real de la capacidad de
autonoma e iniciativa en cualquier nio. La postura corporal es siempre determinante de una actitud
psquica.
Jimnez y Jimnez (1995) tambin consideran que las dificultades en el equilibrio corporal repercuten
en el aumento del cansancio , la ansiedad y la disminucin de la atencin , pues los esfuerzos que el
sujeto tiene que realizar (consciente o inconscientemente) por mantener una actitud correcta le
ocasionan una gran prdida de energa y concentracin para otras tareas
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LA PSICOMOTRICIDAD
CAPiTULO
PSICOMOTRICIDAD
De esta manera podemos concluir que el equilibrio corporal , es tamb in un equilibrio tnico relacional que implica estar bien consigo mismo. Y que al igual que en todo comportamiento humano,
siempre se halla implicado el ser entero, por lo que la relacin de ayuda debe facilitar el desarrollo y la
estructuracin de las actividades que pongan en juego los diferentes niveles de organizacin
neuropsicolg ica. Tomando en cuenta que cada sujeto es un ser nico y orig inal y sus dificultades son
forzosamente personales.
1.5.4 CONTROL RESPIRATORIO
Entendemos por respiracin al acto de absorber el aire y expelerlo para mantener las funciones vitales
de la sangre. Es por consiguiente una funcin vital del organismo que se desarrolla en dos
fundamentales momentos:
La inspiracin, o tiempo durante el cual el aire penetra a travs de las fosas nasales de modo
regular y rtmico pasando a los pulmones
La espiracin, o momento en el que el aire emerge de los pulmones y es expulsado por va

bucal o nasal.
El hecho de inspirar se halla estrechamente relacionado con la percepcin del propio cuerpo, sobre
todo a nivel de trax y abdomen; y tambin con la atencin interiorizada que ejerce el control sobre las
determinaciones musculares y el relajamiento parcial de uno o varios eleme ntos corporales . Jimnez y
Jimnez, 1995.
Para Vayer (1985) el estudio de la funcin respiratoria ilustra, por su parte, la nocin fundamenta l de
unidad funcional del ser. En efecto, a parte del carcter vital del fenmeno, existen en todos los casos
lazos estrechos entre la respiracin y caracteres func ionales, as como entre las capacidades de
dominar la respiracin y los aspectos psicolgicos del comportamiento.
LA PSICOMOTRICIDAD
Como herrami enta de apoyo para mejorar la autoestima en los y las adol escentes.
24
CAPTULO
PSICOMOTRICIDAD
Hechos comprobados y evidentes son las ntimas vinculaciones entre conductas respiratorias y el
grado de estrs o ansiedad del individuo. Lo mismo podemos decir de la correlacin existente entre
su posibilidad de apnea (suspender o detener la respiracin) y su capacidad de atencin.
Dada la importancia que tiene la respiracin sobre los procesos psiquicos como la atencin y los
estados emocionales, su educacin es imprescindible en el desarrollo psicomotor. Se debe trabajar su
educacin desde edades tempranas con el mximo de sensaciones posibles.
1.5.5 LA ESTRUCTURACiN ESPACIAL
La estructuracin espacial la podemos entender como la estructuracin del mundo externo, que
primeramente se relaciona con el YO Y luego con otras personas y objetos tanto se hallen en situacin
esttica como en movimiento. Se trata por cons iguiente del conocimiento del mundo externo tomando
como referenc ial el propio YO.
Para un mejor entendimiento de este principio citaremos a Lapierre (1974) , qu ien seala lo siguiente:
"La nocin del espacio no es una nocin simple, sino una noc in que se elabora y diversifica
progres ivamente en el transcurso del desarrollo psicomotor del ser humano". Es decir, para que la
estructuracin espacial pueda darse necesita fijarse una diferenciacin del yo corporal con respecto al
mundo exterior . A partir del movimiento es cuando se puede hace r esa diferenciacin ya que un
segmento no se puede individualizar si no hay una percepcin de su movilidad propia , que le permita
diferenciarla de los segmentos vecinos. El primer paso a la conciencia del espacio es la vivencia del
espacio interior , que el propio cuerpo ocupa como volumen cuyo limite es la piel, que lo separa
del exterior. La piel separa y a la vez establece la relacin con el espacio exterior y con los elementos
que estn dentro de dicho espacio.
25
LA PSICOMOTRICIDAD
Como herramienta de apoyo para mejora r la autoestima en los y las adolescentes.
CAPiTULO
PSICOMOTRICIDAD
Entonces, a partir de la percepcin de propio cuerpo es cuando puede ser percibido el espacio
exterior. Este espacio exterior es explorado al principio por una doble y simultanea percepcin una
exteroceptiva (la visin de un objeto) y otra propioceptiva (los gestos que hay que realzar para
agarrarlo) . El espacio externo es por tanto, percibido como una distancia del yo (para alcanzar el
objeto, el gesto es ms o menos amplio, el desplazamiento ms o menos largo) y una direccin
respecto del yo (el gesto se hace hacia arriba, abajo , delante , detrs, a la derecha, a la izquierda, etc.)
A partir de esta percepcin dinmica de ese espacio vivido, la nocin de espacio exteroceptivo
(espacio visual, espacio esttico) se hace una abstraccin , un proceso mental que se apoya en la
memoria de anteriores vivencias y su extrapolac in.
De esa nocin de distancia y orientacin del objeto con relacin al yo, se desprende la nocin de
distancia y orientacin de un objeto respecto a otro, o de una parte del objeto con relacin a otro. Sin
embargo , tener sentido del espacio
no corresponde slo a saber estructurarlo en cuanto a ejes,
dimensiones, direcciones, orientacin, distancias, planos, y volmenes, en uno mismo y en la

composicin con los dems . Es vivirlo tambin en su aspecto subjetivo en la carga simblica que
conlleva , y en poder convertirlo en protagonista de la creacin de situac iones o climas colectivos. El
espacio cobra un valor emocional cambiante segn su uso y la vivencia que se tenga de l. Puede ser
un lugar ntimo, cerrado; puede ser un espacio abierto a la comunicac in; puede ser un elemento
separador o de encuentro con el otro u otros.
1.5.6 LA ESTRUCTURACiN TEMPORAL.
Garca y Martnez (1971) sealan que el tiempo est al principio ntimamente ligado al espacio; es la
duracin que separa dos percepciones espaciales sucesivas . Por lo tanto la nocin del tiempo debe
seguir la misma evolucin que la nocin del espacio, pasando sucesivamente desde el tiempo gestual
a la relacin corporal entre el yo y el objeto y, ms tarde, a la relacin de objeto a objeto .
26
LA PSICOMOTRICIDAD
CAPiTULO
PSICOMOTRICIDAD
El tiempo y el espacio son distintas dimensiones de una misma realidad. El tiempo es captado por el
movimiento y acciones que se realizan en un espacio . Einstein (cil. en Jimnez y Jimnez)
Es necesario diferenciar dos clases de tiempo. El tiempo subjetivo, que es creado por nosotros
mismos y cuya apreciacin vara segn cada sujeto y la motivacin, inters y tipo de actividad que
ste realice. El tiempo objetivo es el cientfico matemtico, riguroso e invariable; es siempre el mismo
e igual para todos.
Cientficamente el tiempo siempre transcurre a la misma velocidad , pero en nuestro quehacer diario su
percepcin no siempre es as. Es evidente que para algunos el tiempo ha transcurrido a gran
velocidad en tanto que para otros su duracin ha sido enorme . Esta diferencia en su percepcin ha
sido influenciada por la actividad, por estados de nimo, la afectividad.
El tiempo
se manifiesta desde los tiempos vitales a nivel celular o dentro de la materia en las
estructuras atmicas, las funciones bsicas de los organismos vivientes (como las ondas en la
circulacin de la sangre producidas por el latir compasado del corazn) , el fluir rtmico de la
respiracin, los procesos circadianos que se producen en los sistemas internos corporales, hasta el
movimiento acompasado de los mares, las vibraciones de ondas o los movim ientos de los sistemas
planetarios, hay todo un constante juego de impulsos y reposos, acciones y reacciones, liberacin y
condensacin de energia, ciclos y secuencia que se desarrollan como manifestaciones de vida y
naturaleza.
El hombre no slo vive orgnica y fisiolgicamente los fenmenos temporales, sino que en todos sus
actos fsicos yen sus procesos intelectuales y creadores participa esta fuerza vital.
De esta forma la orientacin temporal es fundamental en la toma de conciencia del mundo. El

sentimiento que se tiene del cuerpo nace de la percepcin interna, por tanto tiene su origen dentro de
27
LA PSICOMOTRICIDAD
CAPiTULO
PSICOMOTRICIDAD
nosotros mismos sobre esta base se construye la imagen de una temporalidad que ordena los
acontecimientos tanto internos como externos. Muoz (1999)
El desarrollo del esquema corporal, el tono, el equilibrio, la respiracin, la estructuracin espacial y

temporal siempre estarn presentes en el desarrollo del individuo, cada movimiento, cada gesto
comunicar consciente o inconscientemente estados de nimo, actitudes, disponibilidad para
interactuar, etc. Algunos tendern a estar ms relajados, otros respirarn ms agitadamente y unos
ms reflejaran un tono dbil y as cada conducta nos dejar ver el interior de aquella persona .
1.6 PRINCIPIOS PSICOPEDAGGICOS DE LA PSICOMOTRICIDAD
La ciencia del movimiento ha creado tcnicas y actividades encaminadas al desarrollo armn ico de la
personalidad del individuo, por lo tanto, es necesario conocer bajo qu principios psicopedaggicos se
deben aplicar dichas tcnicas . Para ello, Zapata (1999) ha propuesto lo siguiente:
1.6.1 PRINCIPIO DE SALUD
Este principio propone que la actividad debe ser enfocada al ser total biolgico, psquico y social , en
situacin de unidad indivisible.
La intensidad de las ejercitaciones debe ser tal que produzca fenmenos de adaptacin en el
organismo del individuo. La dosificacin ser en lo posible individual de manera que genere efectos de
sobredosificacin. Asimismo la actividad estar de acuerdo con la edad , con los niveles de
maduracin (biolgico, psquico y social), con las necesidades y los intereses de los individuos.
28
LA PSICOMOTRICIDAD
CAPiTULO
PSICOMOTRICIDAD
Para que el principio de salud sea eficiente, es necesario determinar frecuencia semanal de las
sesiones, aumento progresivo de la sobrecarga, duracin y tiempo de pausas, tiempo de recuperacin
adecuado despus de la actividad.
1.6.2 PRINCIPIO DE SOBRECARGA
Se refiere a la importancia que tiene el organismo en formacin de brindarle la adecuada dosificacin

de la actividad, planificada en cada sesin, semanalmente y durante todo el ao escolar. De acuerdo
con el nivel de maduracin de cada uno de los individuos, se deben tomar en cuenta las variables de
progresin de la sobrecarga y de la progresin didctica ; de lo simple a lo complejo .
1.6.3 PRINCIPIO DE ADECUACiN AL DESARROLLO EVOLUTIVO
Las formas de trabajo de la psicomotricidad se deben seleccionar en funcin de las etapas de

maduracin evolutiva. La edad no es fundamental; lo esencial es el perfil sucesivo del desarrollo
psicomotor.
Debe ser una constante preocupacin del psicomotr icista tratar de comprender los intereses y
necesidades del paciente, brindando oportunidades de movimientos que abran nuevas posibilidades
de crecimiento y que ayuden al desarrollo de una personalidad formada armnicamente. Y al mismo
tiempo le permita desarrollar su capacidad de originalidad y creacin en un ambiente de entera
libertad.
1.6.4 PRINCIPIO DE ALEGRIA
Es el placer de moverse, de resolver con xito los problemas de movimiento planteados, en los que
tiene que poner en juego todas sus capacidades funcionales, dar al individuo un verdadero y
fundamental sentido de la alegria en las sesiones de psicomotric idad.
29
LA PSICOMOTRICIDAD
Corno herramienta de apoyo para mejorar la autoest ima en los y las adolescentes.
CAPiTULO
PSICOMOTRICIDAD
Sin libertad, espontaneidad y alegra, las sesiones pierden su ms ntimo y profundo contenido.
Como hemos visto, a lo largo de todo el captulo, la Psicomotricidad puede ser de gran utilidad en la
intervencin de cualquier sujeto con desajustes en su personalidad, mejorando as su capacidad de
adaptacin
al
medio,
donde
las
interacciones
cognoscitivas,
emocionales,
simblicas
sensoriomotrices permiten al individuo desarrollarse armnicamente .
La adolescencia es un periodo de la vida en la que la terapia psicomotriz puede ser de gran utilidad,
por diversas razones: la primera es que por influencia de la pubertad el cuerpo cambia: ya no se
reconocen, ya no se dominan sus expresiones y se vivencia como un extrao. Es por tanto, un cuerpo
sometido a muchas inquietudes . Por otra parte, la crisis de la adolescencia puede derivar en
sentimientos de minusvala, donde la autoestima se ve desquebrajada y el soporte emocional se
encuentra tambaleante.
La Psicomotricidad permite rehacer esta relacin con el cuerpo, que en el adolescente se percibe
como perdida, y que ste a su vez rehaga su conexin con el mundo.
LA PSICOMOTR ICIDAD
30
ADOLESCENCIA
@~D~[ill~@ ~
CAPiTULO
ADOLESCENCIA
Mis locuras ms grandes,

Mis fantasias ms extremas,
...Mi primer gran amor . . .
Hicieron de mi adolescencia una poca incomparable.

(PVJ .)
11. ADOLESCENCIA
2.1 DEFINICiN
Durante mucho tiempo, el proceso de crecimiento y desarrollo humano han sido objeto de numerosas
discusiones. Es a partir de los comienzos del siglo XX que se ha dedicado especial atencin al periodo
evolutivo comnmente llamado "adolescencia" Muss(1989). Numerosos autores la han definido e
interpretado formulando cuantiosas teoras para describir y explicar esta etapa. Algunas de ellas
discrepan en ciertos puntos, sin embargo, todos coinciden al considerarla una etapa difcil por el gran
nmero de cambios y adaptaciones fisicas, sociales, cognoscitivas y afectivas que enfrenta el joven .
Concuerdan tambin en que todos estos cambios coinciden en promover una reestructuracin de la
identidad.
Etimolgicamente, la palabra "adolescencia" proviene del verbo latino adolescere que significa "crecer"
o " "crecer hacia la madurez", La adolescencia suele ser entendida como una etapa de desarrollo
colmada de cambios importantes. Papalia y Wedkos (1997), la contemplan como un periodo de
transicin en el desarrollo entre la niez y la edad adulta .
Aberasturi (1971) propone que la adolescencia es un momento crucial en la vida del ser humano ya
que constituye la etapa decisiva de un proceso de desprendimiento. Dicho proceso atraviesa tres
momentos fundamentales ; el nacimiento; el final del primer ao con la eclosin de la genitalidad, la
denticin, el lenguaje y la marcha; el tercer momento aparece en la adolescencia.
LA PSICOMOTRICIDAD
32
CAPiTULO
ADOLESCENCIA
Por otra parte Muuss (1989), brinda una definici n de adolescencia desde varias perspectivas :
Sociolgicamente la define como el periodo de transicin entre la niez independiente y la edad adulta
autnoma. Psicolgicamente la contempla como una 'situacin marginal" en la que se realizan nuevas
adaptaciones; que dependiendo de la sociedad a la que pertenezca distinguen la conducta infantil del
comportamiento adulto. Cronolgicamente la define como el lapso que comprende, desde
aproximadamente los once aos o doce aos, hasta los primeros de la tercera dcada.
Femndez (1991) define a la adolescencia como un proceso en el que el ser humano deja atrs la
fase de si infancia, asume su propio proceso de independencia y traza o proyecta los caminos de su
futuro, a travs de descubrimientos, nuevos intereses, diferentes identificaciones, desarrollo de
nuevas actitudes y capacidades, nuevos gustos y nuevas metas.
Para Gil (1997), la adolescencia es el momento en el que el proceso de desarrollo pasa por una
encrucijada o reto: el desarrollo de la propia identidad; donde sta implica la autodefin icin de la
persona ante otras personas, ante la sociedad, la realidad y los valores.
2.2 DESARROLLO DE LA ADOLESCENCIA
La adolescencia comienza en la biologa y termina en la cultura. La maduracin biolgica y la

necesidad en que se ve el joven de adaptarse a estos cambios corporales proporcionan a esta etapa
algunas caracteristicas universales y la separan de otros periodos de desarrollo. Por otra parte, la
cultura determina si el periodo es largo o corto; si sus demandas sociales representan un cambio
brusco o tan slo una transicin gradual; y ciertamente el que se le reconozca o no como una etapa
del desarrollo en el transcurso de la vida.
No estn delimitados con claridad el punto de iniciacin y culminacin de la adolescencia, tiende a

iniciarse antes en las nias que en los nios y a acortarse en las sociedades primitivas.
LA PSICOMOTRICIDAD
33
CAPiTULO
ADOLESCENCIA
Cronolgicamente, es el periodo que comprende desde los 11 12 aos hasta finales de los 19 o
comienzos de los 20, con variac iones individuales y culturales (Papalia y Wendkos 1999). Se
considera que la adolescenc ia comienza con la pubertad la cual lleva consigo una serie de cambios
biolgicos a nivel corporal mediados por la produccin de hormonas sexuales .
Por lo general
comienza tres aos antes en las nias que en los varones, en algunos pberes transcurre ms rpido
que en otros. Esta etapa es una condicin necesaria para llegar al estado adulto .
En el cuadro 1 se presenta la secuencia habitual de los cambios fisiolgicos en la adolescencia ,
(propuesto por Papalia y Wendkos en 1999.)
CUADRO 1
CARACTERISTICAS FEMENINAS
EDAD DE LA PRIMERA APARICION
Crecimiento de los senos
8 -13
Crecimiento del bello pbico
8-14
Crecimiento del cuerpo
9.5 - 14. 5
Menarquia
10 - 16. 5
Vello axilar
Cerca de dos aos despus de la aparicin del

vello pbico
Aumento en la produccin de las glndulas

sebceas y sudoriparas (puede llevar al acn)
Casi al mismo tiempo de la aparicin del bello

axilar
CARACTERSTICAS MASCULINAS
EDAD DE LA PRIMERA APARICION
Crecimiento de los testculos y el saco escrotal
10 -13.5
Crecimiento de vello pbico
12 - 16
Crecimiento del cuerpo
10.5- 16
LA PSICOMOTRICIDAD
34
CAPiTULO
ADOLESCENCIA
Crecimiento del pene, la prstata y la vescula
11 -14.5
seminal
Cambio de la voz
Casi al mismo tiempo del crecimiento del

pene
Vello facial y axilar
Casi dos aos despus de la aparicin del

bello pbico
Aumento en la produccin de las glndulas

sebceas y sudorparas (puede llevar al acn)
Casi al mismo tiempo de la aparicin del bello

axilar
2.3 SIGNIFICACiN PSICOLGICA DE LOS CAMBIOS ORGNICOS
Aberasturi A. Y Knobel M. (1971), afirman que 105 cambios psicolgicos que se producen en este
periodo son el correlato de cambios corporales, llevando al adolescente a una nueva relacin con l
mismo y con el mundo. Para ello, debe elaborarse lenta y dolorosamente el duelo por el cuerpo de
nio. Las modificaciones corporales son percibidas como incontrolables
y son vividas como una
invasin. Estos cambios en 105 que pierde su esquema corporal y su identidad de nio implican la
bsqueda de una nueva.
Los cambios corporales que sufre eUla adolescente, rara vez son humorsticos ; con frecuencia son
sorprendentes, incluso perturbadores . A pesar de lo difcil que puede resultar esta aceleracin del
crecimiento para un adolescente cuyo desarrollo es normal, el problema se complica si el crecimiento
representa una desviacin acentuada de lo que les sucede al resto de sus compaeros de grupo . Esta
desviacin puede dar lugar a una prdida de la autoestima, una conciencia desmedida de s mismo, o
incluso a adaptaciones o esfuerzos mal sanos en compensacin Horrocks (1984).
Con frecuencia, losllas adolescentes se preocupan por su imagen y pueden llegar a evaluarse a s
mismos, basndose nicamente en las reacciones de sus pares. Esto puede llevarlos a experimentar
LA PslCOMOTRICIDAD
35
CAPiTULO
ADOLESCENCIA
sentimientos de inferioridad y a una lucha constante por lograr una imagen superficial de perfeccin
(Newell , Hammig, Juria y Johnson, 1990). Es quiz esta etapa de la vida en donde se demande una
fuerte aceptacin por el otro.
El fsico se vuelve el foco de atencin. Los cambios obligan a al adolescente a ser mucho ms
consciente de su cuerpo, ya que pierde la seguridad que le daba un cuerpo que le era familiar y entra
en contacto con nuevas sensaciones, rasgos y proporciones corporales . Le cuesta trabajo adaptarse a
estos cambios y a las opiniones que recibe de los dems . Ya no es sexualmente neutral, pues ahora
se le percibe como un ser sexual. Su estatus en el grupo se ve alterado ya que la aceptacin depende
ahora de su actuacin en un rol social de hombre o mujer, cuya efectividad est fuertemente
determinada por los rasgos fsicos .
La intensidad de los efectos psicolgicos provocados por los cambios fsicos de la adolescencia
depende de factores tales como:
Rapidez de los cambios: Todos los seres humanos tienen una auto imagen fsica o un concepto
de su yo fisico . El crecimiento acelerado y los cambios ocurridos en el organ ismo hacen necesaria
la revisin de la autoimagen . Con frecuencia, el/la adolescente no est preparado para estos
cambios y no siempre reconoce su verdaro valor. Adems puede subestimar el valor de los rasgos
fsicos y como resultado puede estar menos dispuesto de lo que estara un adulto a aceptar los
cambios que han ocurrido en su organ ismo . Horrocks (1984).
Falta de preparacin: Los conocimientos y las advertencias que el joven haya recibido
previamente influirn en forma notable sobre su actitud con respecto a los cambios de su fsico. Si
no sabe que la edad de la maduracin vara de un individuo a otro, muchos /as adolescentes se
sentirn preocupados respecto de su propia normalidad, especialmente cuando su maduracin
LA PSICOMOTRICIDAD
36
CAPiTULO
ADOLESCENCIA
est retrasada o acelerada. Esto le lleva a preguntarse si no le est sucediendo algo perjudicial
Zachry (1940)
Ideal infantil: En algn momento, todo nio se crea una imagen de cmo ser cuando llegue a
ser adulto. Pocos individuos llegan a este ideal y cuanto ms alejados se encuentren de ste, al
completarse el desarrollo de su organismo, experimentar ms perturbacin y sufrimiento.
Cualquier rasgo que desve notoriamente su ideal, se convertir en fuente de muchas
preocupaciones.
Grado de inseguridad social: Todo adolescente se da cuenta de el hecho de que el aspecto

fsico facilita o dificulta la aceptacin social. Cunato ms inseguro y ansioso de ser aceptado se
encuentre el individuo, sern ms notables los efectos psicolgicos provocados por su aspecto
fsico. El estrs que este tipo de situaciones provoca, tiene muchas consecuencias negativas ,
entre ellas se encuentran las conductas adictivas, bajo rendimiento acadm ico y una baja
autoestima. (Youngs, Rathge, R. Mulis y A. Mulis, 1990)
2.4 PRINCIPALES TEORAS DE LA ADOLESCENCIA
Para explicar el fenmeno de la adolescencia existen numerosas teoras formuladas, las cuales han
conducido a puntos de vista discrepantes . Debido a esto, es necesario ampliar y en la medida de lo
posible, integrar distintas posiciones tericas sobre el desarrollo del adolescente. Con la intencin de
brindar una mayor claridad de lo que implica esta etapa, a continuac in se expondrn las ideas
principales de algunos tericos de la adolescenc ia pertenecientes a distintos enfoques .
LA PSICOMOTRICIDAD
37
CAPiTULO 2
ADOLESCENCIA
2.4.1TEORIA COGNOSCITIVA DE DESARROLLO ADOLESCENTE
Piaget (1964), abord el desarrollo humano de acuerdo a los procesos cognoscit ivos desde el
nacimiento hasta la etapa del pensamiento formal , donde se ubica el periodo adolescente. Propuso
que el desarrollo del pensamiento es una construccin continua en la que intervienen dos aspectos: el
estructural o psicolgico que hace alusin a las experiencias que la persona adquiere en su
interaccin con el medio; y el funcional, que es de carcter biolgico y se encarga de las funciones
complementarias de organizacin y adaptacin comunes a todas las edades, que reflejan la necesidad
de organizar los estmulos del exterior para poder lograr una buena adaptacin . La adaptacin
psiquica est conformada por los procesos de asimilacin (accin sobre el objeto de poder
incorporarlo a los conocimientos anteriores) y acomodacin (modificacin que surge en la persona en
funcin del objeto).
El proceso de conocimiento implica la interaccin entre el sujeto que conoce y el objeto de

conocimiento, en el cual se ponen en juego los mecanismos de asimilacin y acomodacin Rojas
(1994).
De acuerdo con dicha teoria , la adolescencia corresponde a la etapa de las operaciones formales .
sta se caracteriza por la capacidad de pensar acerca de situaciones tanto imaginarias e hipotticas
como reales para dedicarse a la resolucin de problemas de modo sistemtico y para entender la
causalidad mltiple de las mismas . La persona en esta etapa posee una lgica tanto deductiva como
inductiva, tiene un pensamiento flexible y eficaz . El cambio fundamental en esta etapa reside en que el
nio, ya no est ligado necesariamente a lo concreto y es capaz de hacer las mismas operac iones
pero en su mente.
Manteniendo las ideas del desarrollo del pensamiento de Piaget, a continuacin se describen las
caractersticas generales que caracterzan al pensamiento adolescente:
LA PSICOMOTRICIDAD
38
ADOLESCENCIA
CAPiTULO 2
La realidad es secundaria a la posibilidad: EVla adolescente contempla unidas a la posibilidad y

la realidad; va de lo concreto de una o unas cuantas posibilidades a pensar de forma exhaustiva
en stas.
Propiedad combinatoria: El adolescente es capaz de considerar todas las combinaciones de

factores que pueden influir en un resultado.
Equilibrio: Las estructuras cognoscitivas del adolescente son lo suficientemente estables para
poder asimilar prontamente un considerable nmero de situaciones nuevas.
Flexibilidad del pensamiento: El adolescente dispone de un gran nmero de operaciones

cognoscitivas para abordar los problemas y su pensamiento es reversible , es decir, puede avanzar
en una sola direccin y emplear otras para volver a donde empez .
Pensamiento hipottico deductivo: El adolescente puede plantear y destacar hiptesis

explorando todas las posibilidades, ya puede razonar de forma deductiva, asi como inductiva.
Manejo de proporciones: Aparecen en primer lugar las espaciales, luego las velocidades, las
probabilidades. las relaciones entre pesos.
(Rojas, 1994, p.55 - 57)
Los adolescentes que no pueden pensar prepositivamente, no anticiparn apropiadamente las

consecuencias Muras de su conducta, y por ello entran frecuentemente en conflicto con los adultos
en relacin a conductas o decisiones. Villa (1997)
2.4.2 TEORA PSlcOANAncA DEL DESARROLLO ADOLESCENTE
El mximo exponente de esta teora es Sigmund Freud, quien orienta su teora biolgicamente y
considera que el desarrollo es una secuencia de cinco etapas : oral, anal, flica, latencia y genital. Las
primeras tres representan la fase de la infancia, que Freud integra por medio de su doctrina de la
sexualidad infantil y en la que enfatiza que las fuentes de la conducta son de naturaleza sexual.
Asegura que el periodo de la infancia es trascendental para la formacin de la personalidad , pues los
LA PSICOMOTRICIDAD
39
CAPiTULO
ADOLESCENCIA
eventos de estas tres primeras etapas establecen las bases que tendrn repercusiones a travs de
toda la vida del individuo. En la etapa de latencia el individuo es ms autnomo, el valor de la
sublimacin es grande, no slo porque en esta fase se esbozan las caractersticas sociales, sino
porque el nio hace que se fijen o no, exageren o desaparezcan elementos arcaicos de la sexualidad.
La etapa genital marca el inicio de la pubertad y la entrada de la adolescencia.
Desde el punto de vista Freudiano, la adolescencia es una poca en que el joven en desarrollo se ve
amenazado por la disolucin de la personalidad que ha contribuido y estabilizado durante el periodo
de latencia. Necesita redefinir y reagrupar sus defensas y sus formas de adaptacin.
En la pubertad, el proceso de bsqueda de objeto es completa : junto con la maduracin externa e

interna de los rganos sexuales aparece un fuerte deseo que conduce a la resolucin de la tensin
sexual. Esta resolucin demanda un objeto amoroso, as, Freud establece que el adolescente es
llevado a un miembro del sexo opuesto con quien pueda resolver esa tensin.
En su teora, Freud, difrencia entre la sexualidad adolescente y la infantil. El nio busca placer fsico y
satisfaccin psquica por medio de contactos corporales y la estimulacin de zonas ergenas, y el
placer es un fin en s mismo. En la adolescencia el fin de la sexualidad cambia. La finalidad no es slo
la estimulacin ergena, sino la satisfaccin orgsmica. La estimulacin sexual de las zonas ergenas
del cuerpo no es un fin en s mismo, sino solamente la preparacin para una mayor satisfaccin
orgsmica durante el coito. Rice,(1975)
La interpretacin freudiana establece que la tarea del adolescente consiste en voltear la espalda a las
relaciones inmaduras que mantiene con sus padres, crearse un firme sentimiento de valor y redoblar
sus esfuerzos en la construccin de relaciones nuevas y firmes a medida que se va preparando para
entrar al mundo adulto (Horrocks, 1984)
LA PSICOMOTRICIDAD
40
CAPiTULO
ADOLESCENCIA
En otro sentido, desde la lnea psicoanaltica, tambin destacan como tericos de la etapa
adolescente Aberasturi A. Y Knobel M. (1971 l, ambos proponen que la adolescencia es una etapa
compleja pero bsica en el desarrollo de todo ser humano y la conciben como un sndrome normal en
el que tienen lugar desequilibrios e inestabilidades necesarias para que el adolescente establezca de
manera satisfactoria su identidad, que es un objetivo fundamental para este momento vital. No slo
debe enfrentar un mundo de adultos, para lo cual no est del todo preparado, sino que debe
desprenderse de su mundo infantil el cual viva cmodamente, en una relacin de dependencia , con
necesidades bsicas satisfechas y roles claramente establecidos.
As, el adolescente experimentar tres duelos fundamentales:
El duelo por e/ cuerpo infantil perdido: periodo en el cual se encuentra como espectador impotente
de lo que ocurre es su propio organismo.
El duelo por e/rol y la identidad infantiles: que lo obliga a una renunc ia de la dependencia y a una
aceptacin de responsabilidades que muchas veces desconoce.
El duelo por los padres de la infancia: que persistentemente trata de retener en su personalidad
buscando el refugio y la proteccin que ellos significan , situacin que se compl ica por la propia actitud
de los padres, que tambin tienen que aceptar su envejecimiento y el hecho de que sus hijos/as ya no
son nios las .
Sintetizando las caractersticas de la adolescencia, Aberasturi A. Y Knobel M. describen la siguiente

sintomatologa que integrara este sndrome :
Bsqueda de s mismo y de la identidad: dicha bsqueda es angustiante, el adolescente est

expuesto a la superacin de duelos donde las fuerzas para superarlos los obtendr de las
primeras figuras introyectadas que forman la base del yo y del sper yo . Un buen mundo interno
surgir de una relacin satisfactoria con los padres en las primeras etapas de la vida y de la
LA PSICOMOTRICIDAD
Como herramie nta de apoyo para mejorar la autoestima en los y las adolescentes.
41
CAPiTULO
ADOLESCENCIA
capacidad creadora que ellos permiten. El proceso significa la oportunidad de estructurarse hacia
la adultez.
La tendencia grupal: El espiritu de grupo surge como un comportam iento defensivo a la
bsqueda de la uniformidad, que puede brindar seguridad y estima personal. Hay un proceso de
sobreidentificacin masiva en donde todos se identifican con cada uno, en ocasiones es tan
intenso que el individuo pertenece ms al grupo de amigos que al grupo famil iar. Esta tendencia
grupal es trascendental, ya que las actuaciones de sus integrantes representan la oposicin a las
figuras parentales y una manera distinta de la del medio familiar. Se transfiere al grupo gran parte
de la dependencia que anteriormente se mantena y se lucha al mismo tiempo por lograr la propia
cuando los padres desempean todavia un papel activo en la vida del individuo ; es por eso que en
este fenmeno el adolescente busca a un lder al cual someterse, o si no, adopta el papel de lder
para ejercer el poder del padre o de la madre. El grupo constituye as la transicin necesaria en el
mundo externo para lograr la individuacin adulta.
Necesidad de intelectualizar y fantasear:
El/la adolescente recurre al pensam iento para
compensar las perdidas que ocurren dentro de s mismo y hacer ms llevadera la vivencia de
fracaso o de impotencia frente a la realdad . Surgen en l "las grandes teoras filosficas ", "las
ideas de salvar a la humanidad", es entonces , cuando comienza a escribir versos, novelas,
cuentos y se dedica a actividades artsticas , etc.
Las crisis religiosas: El/la adolescente puede manifestarse como un ateo exacerbado o como un
mstico muy fervoroso, es comn que oscile entre estas dos posiciones extremas . Recurre a ellas
como una forma de desplazamiento a lo intelectual religioso, de cambios concretos y reales que
ocurren a nivel corporal y en un plano de al actuacin familiar - social que resultan incontrolables
en un nivel fctico , frente a
105
cuales la impotencia del adolescente es sentida por ste como
absoluta.
LA PSICOMOTRICIDAD
42
CAPiTULO
ADOLESCENCIA
La desubicacin temporal: El/la adolescente vive con cierta desubicacin temporal, convierte el
tiempo en presente y activo como un intento de manejarlo. En cuanto a su expresin de conducta
pareciera que vive en proceso primario con respecto a lo temporal, las urgencias son enormes y a
veces las postergaciones son aparentemente irracionales. A medida que se van elaborando los
duelos tpicos de la adolescencia, la dimensin temporal adquiere otras caracteristicas. Aqu es
cuando surge la conceptualizacin del tiempo, que implica la nocin discriminada del pasado,
presente y futuro. La percepcin y la discriminacin temporal sera una de las tareas ms
importantes de la adolescencia , vinculada con la elaboracin de los duelos tpicos de esa edad,
cuando ste puede reconocer un pasado y formular proyectos de futuro, con capacidad de espera
y elaboracin en el presente, supera gran parte de la problemtica de la adolescencia.
La evolucin sexual desde el autoerotismo hasta la heterosexualidad: En esta evolucin se

puede enfatizar un oscilar permanente entre la actividad de tipo masturbatorio y los comienzos del
ejercicio genital, donde hay ms un contacto genital de tipo exploratorio y preparatorio, que la
verdadera genitalidad procreadora. Al ir aceptando su genitalidad, el adolescente inicia la
bsqueda de la pareja en forma tmida pero intensa. Es el periodo en que comienzan los
contactos superficiales, las caricias cada vez ms profundas y ms ntimas que llenan la vida
sexual del adolescente. Tambin tiene
lugar el enamoramiento apasionado, el cual se ve
empapado de vnculos intensos pero frgiles, que son tpicos de la relacin interpersonal
adolescente.
Es normal que aparezcan periodos de predominio de aspectos femeninos en el varn y
masculinos en la nia, ya que se debe tener presente que la posicin heterosexual adulta exige un
proceso de fluctuaciones y aprendizaje en ambos roles.
Actitud social reivindicadora: la sociedad, an vista desde diferentes perspectivas, impone

restricciones a la vida del adolescente. ste, con su mpetu, su actividad y con la fuerza
reestructuradora de su personalidad trata de modificar la sociedad, que por otra parte, est
LA PSICOMOTRICIDAD
43
CAPiTULO
ADOLESCENCIA
viviendo constantemente modificaciones. En la medida en que el/la adolescente no encuentre el

camino adecuado para su expresin vital y la aceptacin de una posibilidad de realizacin , no
podr ser nunca un adulto satisfecho . Aqu tienen lugar las intelectualizaciones y fantasas
conscientes que se transforman en pensamiento activo, en verdadera accin social, politica,
cultural, etc que darn al individuo la base de su desarrollo evolutivo .
Contradicciones sucesivas en todas las manifestaciones de la conducta: La conducta del/la

adolescente est dominada por la accin, no puede mantener una lnea de conducta rgida,
permanente y absoluta , aunque muchas veces la intenta y la busca, es como una "esponja" que
recibe todo y que tambin proyecta enormemente, es decir, es una personalidad en la que los
procesos de proyeccin e introyeccin son intensos , variables y frecuentes . (Spiegel , cit. en
Aberastury, A. Y Knobel M,
1971). Esto hace que no pueda haber una lnea de conducta
determinada.
Separacin progresiva de los padres: es una de las tareas bsica para lograr la identidad
adolescente. La presencia internalizada de buenas figuras parentales, con roles bien definidos,
permitir una buena separacn de los padres , desprend imiento til que facilitar al adolescente el
pasaje a la madurez, para el ejercicio de la genilalidad y de las responsabilidades en un plano
adulto.
Constantes fluctuaciones del humor y del estado de nimo: Los sentimientos que acompaan
al periodo de la adolescencia son la ansiedad y la depresin . La cantidad y la calidad de la
elaboracin de los duelos determinarn la mayor o menor intensidad de esta expresin y estos
sentimientos. Los cambios de humor son tpicos en esta etapa y es preciso entenderlos sobre la
base de los mecanismos de proyeccin y de duelo, al fallar tales intentos de elaboracin, tales
cambios de humor pueden aparecer como pequeas crisis .
lA PSICOMOTRICIDAD
44
cAPiruLO
ADOLESCENCIA
2.4.3 TEORiA PSICOSOCIAL DEL DESARROLLO ADOLESCENTE
Al abordar el estudio de la adolescencia desde esta perspectiva terica, es preciso mencionar a Erick
Erickson, quien destaca por sus valiosas aportaciones al estudio de la adolescencia. Difiere de Freud
en el nfasis que ste le otorgaba a la maduracin psicosexual como determinante de la personalidad.
Considera que la personalidad surge de la misma manera en la que se resuelven los conflictos
sociales, es decir, durante puntos de interaccin claves en el desarrollo (Erickson 1974). Para l, la
tarea ms importante del adolescente es la resolucin de la crisis de identidad , es decir, saber quin
es y posteriormente hacia dnde va. El concepto principal de su teoria se centra en la consolidacin
de la identidad del yo.
Identifica ocho estadios evolutivos en el hombre, en cada uno de ello se enfrenta al manejo de una
tarea psicosocial especfica . La confrontacin de cada una de ellas produce un conflicto, mismo que
puede ser enfrentado de dos maneras distintas. Si se resuelve satisfactoriamente, surge una nueva
cualidad que facilita el desarrollo de la personalidad. Y si el conflicto se resuelve de manera
insatisfactoria, el ego se daa ya que incorpora una cualidad negativa . La principal tarea del individuo
es adquirir una identidad positiva del ego, mientras se mueve de un estadio a otro. Rice (1975)
Las ocho etapas fundamentales planteadas por Erickson se presentan el cuadro No. 2 (propuesto por
Hillgard, Atkinson y Atkinson, 1975, p.19). Se indica cada solucin positiva con su correspondiente
contraparte. La adquisicin de la maestra en el manejo de cada etapa , se ve influida por la solucin e
integracin de la etapa anterior, aunque esto no es necesariamente defin itivo. Es decir, el individuo
est siempre en capacidad para retomar y reformular aquellas deficiencias del pasado que le limitan
en el presente.
Erickson considera a la adolescencia como una etapa que representa un per iodo crtico, puesto que
en ella el proceso de definicin de la identidad adulta puede mantenerse difuso o cristalizarse. Si la
identidad del ego permanece difusa, el adolescente puede presentar niveles elevados de ansiedad,
LA PSICOMOTRICIDAD
45
CAPiTULO
ADOLESCENCIA
repercutiendo negativamente en varios aspectos de su vida. Sin embargo , cuando se resuelve la

ansiedad y sus causas , entonces se puede esperar que la adquisicin de la identidad sea ms clara
en la adolescencia tardia.
Cuadro No. 2. ETAPAS DE DESARROLLO DE ERICKSON
lao
Confianza
Persono materno
Conseguir y dar
compensocin
Motivacin y
esperanzo
Personas
parentales
Retener y soltar
Autocontrol y
fuerzo de voluntad
Famma b6sica
Hacer (buscar)
Hacer como
(jugar)
Direccin y
propsito
Vecindario
y escuela
Hacer cosos.
completar y
colaborar
vs.
DescanflOnza
20 ao
3a5aos
Autonoma
vs.
Vergenza y
dudo
Iniciativo
vs.
Culpa
6 aoso lo
pubertad
Adolescencia
Industriosidad
vs.
Inferioridad
Identfdad
vs.
Confusin del
rol
Ad ultez temprano
Intimid a d
vs.
Aislam ien to
Mtodo y
competencia
Grupa de pares
Ser o no ser uno
y modelos de
mismo y
Devocin FIdelidad
Esperanza
liderazgo
compartirlo
Amig o s. sexo.
comparacin y
c ompete ncia
Bsque d a d e uno
mismo y
Encuentro.
Am or y a filia ci n
Adul tez media
Generatividad
vs.
Absorcin es si
mismo
Divisin de l
trabojo y viviendo
compartido .
Generar y cu idar
d e o tros.
Prod uc tivid a d y
cuidado.
Adultez tardo.
Integridad
vs.
Desesperacin
Lo humanidad y
Los mos
Ser.o partir d e
ha be r sid o .
Afrontar el no ser.
Renunciacin y
sa bid ura
LA PSICOMOTRICIDAD
46
CAPiTULO
ADOLESCENCIA
Los estadios que explican las caracterstcas de la etapa adolescente son los siguientes :
Productividad vs. Inferioridad: Entre los seis y los once aos, los nios y posteriormente,
adolescentes (en su etapa inicial) desarrollan numerosas habilidades y capacidades en su familia,
escuela y con sus pares. Aqu, la tarea se centra en el desarrollo realista de estas capacidades a
favor del enriquecimiento del sentido del yo.
Identidad vs. Confusin del rol: La adquisicin de la identidad y la confusin del rol, constituyen
los polos de esta fase de desarrollo. En un extremo, existe un esfuerzo por integrar las drecciones
internas y externas; y por otro lado, hay difusin, que conlleva a un estado de inestabilidad en
medio de numerosos y confusos reclamos internos y externos. Esta polar dad debe resolverse en
el periodo de la adolescencia si se desean prevenir perturbaciones transitorias o duraderas en la

adultez. La certidumbre en cuanto al lugar que ocupa en el presente y en el futuro, garantiza al
individuo su confianza inmediata y su progreso con respecto a los niveles anteriores de desarrollo.
El sentido de identidad trae consigo una superacin de los problemas de la niez y una autntica
disposicin para afrontar los problemas del mundo adulto. As como un sentido de la confianza fue
necesario para que el infante ampliase sus experiencias infantiles, tambin la adquisicin de un
sentido de identidad es necesario ahora para adoptar decisiones propias de la adultez, como la
eleccin vocacional y conyugal. (Erickson, 1980).
De acuerdo con Erickson (1965), el peligro en esta etapa es la confusin del rol, que se da cuando el
adolescente duda de su identidad sexual, o ante la incapacidad de decidirse por una ocupacin o
profesin. Frecuentemente, puede ser agresivo y cruel con las personas que se muestran de manera
cortes, tal intolerancia se muestra como una defensa contra la confusin en su sentimiento de
identidad. La confusin de la identidad representa un grave peligro en esta etapa pues hace que el
joven necesite bastante tiempo para alcanzar la edad adulta. (Papalia y Wendkos , 1997) . Cabe
LA PSICOMOTRICIDAD
47
CAPiTULO
ADOLESCENCIA
mencionar que cierta muestra de confus in es normal y necesaria durante la adolescencia. Ella
explica el comportamiento catico de muchos adolescentes y la dificultad de que tomen conciencia de
si mismos , sobre todo en los inicios de esta etapa .
Por otra parte, Erickson considera a la mente del adolescente como "moratoria", es decir, se trata de
una mente que transcurre entre la infancia y la adultez; y adems entre la moral aprendida en la
infancia y la tica que debe desarrollar como adulto, por lo tanto busca vidamente los valores que
guiarn su identidad adulta. La consolidacin de la ident idad llevar al adolescente a poder resolver la
crisis del siguiente estadio, que se centra en poderse compartir con otra persona del sexo opuesto, sin
miedo a perder la propia identidad .
2.4.4. TEORIA HUMANISTA DEL DESARROLLO ADOLESCENTE
Desde una perspectiva humanista , es preciso menc ionar a Callahan, (cil. en Mc. Conville ,1995) Este
autor se forma con ideas existenc ialistas y desde estas aborda el estudio de la personalidad
adolescente. Sus pensamientos al respecto son:
La persona es la unidad bsica y es indivisible en relacin con el ambiente. Es decir hay una
influenc ia de todos los factores que conforman el ambiente, y esta influencia es recproca .
La persona desde la niez, hace una conceptualizacin organizada y sistemtica de su

exper iencia, lo cual le permite crear una imagen de si misma . Es decir lo que vive cada persona la
lleva a conformar lo que cree acerca de s misma .
La persona siempre acta intentando mantener el concepto de s misma. De aqu rene los
elementos que forman su carcter. Para ello, lo que puede hacer es:
Distorsionar lo que no va de acuerdo con esta imagen, negando partes disonantes.
Reafirma lo que si va de acuerdo con su imagen y a partir de esto, conforma sus

reglas y normas de personalidad.
lA PSICOMOTRICIDAD
48
CAPiTULO
ADOLESCENCIA
Para la comprensin del adolescente , Calla han considera importante tomar en cuenta su historia. su
contexto particular. la conceptuializacin que hace de este contexto o ambiente y la que tiene de si
mismo. dado que es esta totalidad de elementos lo que lo ha llevado a crear una imagen que tiene de
s.
Dentro de este enfoque. tambin es importante mencionar el trabajo realizado por Mark Mc Convlle
(1995) . Considera que la etapa de la adolescencia. implica retos . cambios. un sin nmero de
novedades y diferencias que buscan momentos y espacios para manifestarse y que en la gran
mayora de los casos se consideran como problemas.
En este sentido. al igual que Erickson, propone que el adolescente necesita enfrentarse a ciertas
labores de desarrollo . no necesariamente lineales. las cuales son:
Desarrarigo: Ocurre entre los 11 y 15 aos de edad. El adolescente inicia un proceso de

desarraigo de las experiencias infantiles y familiares. buscando un nuevo establecimiento de sus
fronteras psicolgicas. Esto marca un curso y delineacin progresiva de su propia identidad.
Realiza repelidos intentos por separarse de sus padres y diferenciarse, lo cual le trae consigo
frecuentes conflictos con stos y emerge al mismo tiempo una necesidad de relacionarse
afectivamente fuera de su familia . A partir de esta necesidad tiende a idealizar a las amistades del
mismo sexo; as que el amigo para el varn y la amiga para la jovencita adqu ieren una
importancia central. Por otro lado. surge un primera bsqueda . no muy exitosa de valores y
conductas nuevas. que resultan necesarias para esta diferenciacin. En esta etapa, se les dificulta
hablar de ellos mismo pues los cambios que experimentan an , les causan tal angustia que
prefieren centrar su atencin y evaluacin en el medio que les rodea , esto les permite que su
proceso de contacto - exposicin sea ms estable .
LA PSICOMOTRICIDAD
49
CAPiTULO
ADOLESCENCIA
Interioridad: Ocurre aproximadamente entre los 15 y 18 aos de edad. Una vez que se han
establecido las fronteras psicolgicas y el sentido del self, los procesos de contacto intra e
interpersonales se tornan ms estables . Lo anterior ayuda a que el adolescente en la etapa de
interioridad logre una diferenciacin de lo interpersonal y lo intra psquico como campos distintos
de experiencia. Esto le permite entablar relaciones ms complejas y enriquecedoras, donde su
experiencia subjetiva es capaz de abrirse a personas del sexo opuesto y a sentimientos nuevos .
Es comn que tienda a presentar una sensibilidad extrema y a alejarse de personas cercanas que
lo han acompaado en la infancia, lo cual le conduce a vivir una situacin de soledad y a
experimentar un sentimiento de no ser comprendido. Sin embargo, este momento en la vida
emocional y social de adolescente se vuelve ms intensa, profundizando en sus afectos y
ampliando horizontes. Adems hacia la culminacin de esta etapa el/la adolescente es capaz de
cuestionarse acerca de la profesin u ocupacin a la que le gustara dedicarse.
IntegracIn: Ocurre aproximadamente entre los 18 y 22 aos, las experiencias dolorosas de

prdida y confusin han sido en su mayora superadas por el/la adolescente, que ya es
considerado como un adulto joven; y existen evidencias de un self identificado y apropiado que se
aleja de uno fragmentado o reducido como el de la etapa de desarraigo . En esta ltima etapa, las
fronteras del self psicolgico se han vuelto resistentes y slidas para sustentar el contacto maduro
y las interacciones con otros que permiten una influencia mutua sin riesgo a la desintegracin o a
la prdida de identidad . Es decir, la persona se encuentra ms abierta a aceptar las diferencias
que encuentra en el mundo externo y a que coexistan polaridades en si mismo sin el riesgo de
perder su identidad. Es por esto, que en esta etapa puede establecer relaciones amorosas que
impliquen compromiso, poseer una escala de valores ms slida y responsabilizarse con una idea
de ocupacin o profesin con un proyecto de vida.
LA PSICOMOTRICIOAO
50
CApiTULO
ADOLESCENCIA
En este sentido, Mc. Conville (1995) considera que el adolescente al responder a las labores o retos
que se le presentan en cada etapa, se encamina a un cambio significativo en sus formas de relacin
con l mismo y con el mundo que lo rodea (padres, grupo de pares, pareja, etc.)
2.5 CONSTRUYENDO UNA IDENTIDAD
Una de las tareas ms importantes de la adolescencia es la de encontrar una respuesta satisfactoria a

la pregunta Quin soy? (Mussen, Conger y Kagan, 1987). Sin lugar a dudas, el adolescente est en
la bsqueda de si mismo, es decir en la bsqueda de su propia identidad, de algo que lo diferencie,
que lo haga sentir nico. En un principio (durante la infancia), aceptaba cualquier explicacin acerca
de la existencia y no la pona en duda, sn embargo durante este proceso surge la necesidad de
hipotetizar, rechazar, y de alguna manera de explicar todo lo que sucede a su alrededor y tambn lo
que sucede en su interior. Todas esas confusiones y contradicciones expermentadas, darn pe a la
solidifICaCin personal.
Dicha tarea no es fcil, para lograr una clara identidad requiere, el darse cuenta del propio YO como
algo distinto aparte de los dems, a pesar de los vnculos que existan entre ellos. Implica un
sentimiento de congruencia personal, es decir, de una clara conciencia de los propios roles, metas y
propsitos en la vida.
La formacin de la identidad no es una tarea unitaria de todo o nada, respecto de la cual el

adolescente triunfa o fracasa. Es ms compleja, ya que las pautas de la formacin de la identidad
pueden variar muy ampliamente entre los adolescentes, a consecuencia de diversas influencias, que
van desde la relacin padre - hijo hasta las presiones culturales. La bsqueda de identidad a veces se
cierra prematuramente y a veces se prolonga indefinidamente, Erickson seala lo siguiente:
LA PSICOMOTRICIDAD
51
CAPiTULO
ADOLESCENCIA
"El cierre de la bsqueda de identidad es una interrupcin en el proceso de la formacin de la

identidad. Es un fijar prematuramente las imgenes de uno mismo, con lo cual se obstaculiza el
desarrollo de otros potenciales y la posibldad de definirse
a uno mismo. Un individuo no surge como
todo lo que podra ser" (Erickson , 1956, p. 69)
Cuando se prolonga por un periodo indefinido la bsqueda de la identidad, los/las adolescentes

pueden experimentar una confusin interna ms intensa, al no comprometerse con ninguna meta o
valor
y se vuelven apticos en el proceso de encontrar su propia identidad. Adems, suelen
experimentar dificultades al enfrentar las demandas propias de la adolescencia tales como completar
asignaturas escolares , relacionarse con sus compaeros y fijarse metas para el futuro.
Es probable que encuentren poco atractivos los roles que sus padres y la sociedad esperan que
cumplan. Ante esto, algunos adolescentes son incapaces de encontrar roles alternativos que sean
propios. En consecuencia, asumen una identidad negativa, es decir, la opuesta a la que se espera de
ellos.
Marcia (1980 , p. 73), enfatiza que: "Se ha determinado que el curso de la crisis de identidad depende
en parte de la sociedad en que vive el adolescente, de su grupo de pares y de su famla"
Idealmente, los/las adolescentes logran su nueva identidad a travs de un rechazo selectivo y de una
asimilacin mutua de sus identificaciones infantiles.(Erickson, 1980). Finalmente, se puede dar el caso
de que los adolescentes, en vez de construir una identidad madura parecen quedarse en moratoria .
Una especie de receso en el cual experimentan con muchas identidades alternativas sin
comprometerse con ninguna.
LA PSICOMOTRICIDAD
52
CAPiTULO
ADOLESCENCIA
En una sociedad como esta, en donde el nmero de roles posibles parece infinito, Erickson (op. cit.)
cree que, la resolucin final de una crisis de identidad a veces puede ser construct iva. Sin embargo, la
moratoria resulta destructiva cuando la persona llega a la edad adulta sin haber hecho compromisos
adultos tales como la eleccin de una ideologa, de un estilo de vida propio y una pareja.
Se pueden dar numerosas variaciones en la formacin de la identidad, la opinin ms generalizada

nos dice que se presenta un intenso proceso en la confusin de identidad, es decir, una aguda crisis
de identidad caracterizada por notables trastornos emotivos . Sin embargo, existe el testimonio que
indica que se ha exagerado en la gravedad de las crisis de identidad entre los adolecentes (Mussen,
Conger y Kagan, 1987)
Para Gergen (1971), la identidad es la capacidad de reconocerse a s mismo a travs del tiempo, del
espacio y en su contacto con la sociedad; por lo tanto, afirma que la identidad es el resultado de la
integracin de tres vnculos: espacial, temporal y social.
Vnculo Espacial: Se refiere a la relacin de tres elementos constitutivos del YO (mente, cuerpo y
sentimientos) manteniendo su cohesin y permitiendo la comparacin y el contraste con los
objetos. Lo anterior, permite al individuo tener una nocin de estar separado de los dems y ser
diferente a ellos.
Vnculo Temporal: Se refiere al concepto que tiene el individuo de s mismo a travs del tiempo.
Un sentimiento de continuidad y mismidad. Este concepto ser el resultado de los aprendido en el
pasado y en el presente, lo cual le permitir poder proyectar a futuro dndole la posibilidad de
elegir y planear.
Vnculo Social: Se refiere a la relacin del individuo con la sociedad (Cmo lo perciben los
dems segn su comportamiento y roles que desempea?)
LA PslCOMOTRICIDAD
53
CAPiTULO
ADOLESCENCIA
Erickson (1974) concluye que la identidad estar formada a partir de la solucin de cuatro problemas
principales:
1. Problema de la intimidad: La persona puede temer al compromiso o a la accin de entablar

estrechas relaciones interpersonales, debido a la posible prdida de su propia identidad. Este
miedo puede conducir a relaciones estereotipadas, formalizadas o al aislamiento.
2. Difusin de la perspectiva temporal: Al adolescente le es impos ible planificar o mantener
cualquier sentido de tiempo . Existe la posibilidad de confundir la perspectiva de tiempo, este
problema est asociado con la ansiedad que produce el hecho de convertirse en adulto.
3. Difusin de la laboriosidad: El/la joven presenta dificultades para aplicar sus recursos de
modo realista al trabajo o al estudio. Estas actividades suponen compromiso y como defensa
a ste, el individuo puede encontrar imposible concentrarse o bien puede emprender
obsesivamente una nica actividad, excluyendo todas las dems .
4. Eleccin de una Identidad negativa: El individuo selecciona una identidad negativa, es
decir, que es exactamente opuesta a la preferida por los padres o por otros adultos que
revisten importancia para ste.
Coleman y Hendry (1990) afirman que los adolescentes que han logrado forjarse una identidad, son
los menos vulnerables ante el estrs que les producen sus deberes y tareas, y adems tienen, en
general, niveles ms altos de autoestima.
A lo largo de este captulo se ha hecho alusin a la autoestima, a la importanc ia que tiene en el

desarrollo armnico de la personalidad del adolescente y cmo es que sta, puede llegar a debilitarse
ante la crisis adolescente provocando sentimientos de minusvala, asi como juicios negativos respecto
a su propia persona.
LA PSICOMOTRICIDAD
Como herram ienta de apoyo para mejorar fa autoestima en los y las adolescentes.
54
CAPTULO
ADOLESCENCIA
Por lo tanto, cabra preguntarse qu es la autoestma, cmo es que ha llegado a ocupar un peldao
tan importante para el desarrollo humano. cmo se construye?, puede o no modificarse?, de qu
manera determina la forma de actuar y de conducirse por la vida en un adolescente?
En el siguiente captulo se enfatizar en este tema. tratando de aclarar la mayor parte de los
cuestonamientos anteriores .
LA PSICOMOTRICIDAD
55
AVTOESTIMA
@ID~~~QlJ~@ ~
AUTOESTIMA
CAPiTULO
Slo se podr respetar a los dems

Cuandohay respeto a unomismo,
Slo podemo s dar,
Cuando nos hemos dado a nosotros mismos;

Slo podremos amar ,
Cuando nos amemosa nosotros mismos.
Maslow, 1972,
(citado por Dominguez, M.
Pellicce, G y Rodriguez,1985 , p. 2)
111. AUTOESTIMA
3.1 ANTECEDENTES TERICOS DEL CONCEPTO AUTOESTIMA
La historia de la autoestima como concepto comenz con escritos de algunos de los ms reconocidos
tericos de la psicologa, han figurado prominentemente diversas teoras desde William James hasta
Carl Rogers. Autores como Adler, Horney, fromm, Sullivan y muchos otros, han contribuido a
comprender el papel que desempea la autoestima en el desarrollo psicolgico y en la psicopatologa.
Los primeros esfuerzos tericos para definir el concepto autoestima fueron fuertemente criticados ya
que no se le consideraba un fenmeno objetivo y cientifico, sin embargo gradualmente se han ido
incrementando las investigaciones al respecto y se han logrado construir instrumentos que logren
medirla de una manera vlida y confiable.
Es preciso mencionar que el trmino autoestima per se no fue desarrollado como tal por los distintos
tericos, ms bien fue derivado a partir de las ideas relacionadas con el "self" (uno mismo)
A continuacin se exponen brevemente los puntos ms relevantes que algunos autores aportaron en
relacin al tema.
LA PSICOMOTRICIDAD
57
CAPiTULO
AUTOESTIMA
3.1.1 WlLLlAM JAMES
William James (1980) fue uno de los primeros tericos que consider el si mismo como una
construccin psicolgica central , lo define como la suma total de cuanto un hombre puede llamar suyo:
su cuerpo, sus rasgos y sus aptitudes, sus posesiones materiales, su familia, sus amigos , y sus
enemigos , su vocacin, ocupaciones y muchas otras cosas . Si cualquiera de ellas est disminu ida o
daada , el ser humano tender a responder como si l mismo estuviera daado o disminuido .
Cada persona segn James toma como base lo que l llam "sentimiento de s mismo" o "amor a s
mismo" para considerar los xitos y fracasos que ha conseguido en la existencia de su ser. Segn
este punto de vista los sentimientos que cada individuo tiene de s mismo estn determinados por el
razonamiento de sus actuaciones en relacin a sus supuestas potencialidades .
De acuerdo con James el si mismo posee tres grandes const ituyentes :
El s mismo material: Es el que ms claramente se ve, es el organismo . Necesita de atencin y

cuidados para poder desarrollar sus capacidades y convert irlas en habilidades. La persona
experimenta su Yo mater ial como la posesin de su cuerpo, de su familia, de los bienes materiales
Y los objetos fsicos que la rodean .
El s mismo social: Es la conciencia que tiene la persona de su reputacin o identidad delante de

otros . El yo social se manifiesta a travs de la relacin con los otros y con el medio. Nadie se
realiza solo, sino a travs de otros , de razonar frente a otro y con otro, lo que el ser humano crea o
sienta de s mismo depender de lo que crean y sientan los dems por esa persona, pero
fracasar en sus relaciones si no puede tener buenas relaciones consigo mismo, ya que
relacionarse consigo mismo ser el inicio para relacionarse con los dems.
LA PSICOMOTRICIDAD
Como herram ienta de apoyo pa ra mejorar la autoestima en los y fas ado lesce ntes.
58
CAPiTULO
AUTOESTIMA
El s msmo espiritual: Es la conciencia del individuo de su propio proceso mental. Es decir, de sus
pensamientos, de sus sentimientos y de sus emociones percibidas por la persona misma. Es la
parte interna, y se divide en tres: lo emotivo, la mente y el espritu (integrando las tres partes lo
psquico). La parte emotiva es la que lleva al hombre a conocerse, esto se logra a travs de los
estados de nimo, las emociones y sentimientos. La mente tiene todos los talentos que son
necesarios pero que hay que desarrollarlos y mejorarlos, teniendo conciencia de ellos para as
manejarlos positivamente. Tambin la mente se convierte en el puente para llegar al espritu . El
espritu es la parte ms interna y dinmica siendo el ncleo de la identidad que busca el
significado de la vida manifestndose a travs de lo que se quiere lograr y cmo quiere lograrse.
Es lo que la persona es en verdad.
3.1.2 AlFRED ADLER
Dentro de la Psiquiatra social, los trabajos de Alfred Adler son considerados como los ms
destacados en el campo de la conducta anormal. En ellos, enfatiza el impacto de la familia y la
sociedad sobre el individuo. as msmo considera que cada individuo construye su perspectiva de la
realidad a travs de lo que l llam el ' Self Creativo' y cuya meta final es la plenitud y la perfeccin.
Adler (1956) habla de un sentimiento de inferioridad que se forma en la niez a partir de las
experiencias de abandono e imperfeccin, ste sentimiento es constante y crnico llevando incluso al
individuo a la renuncia de sus contactos sociales . Por lo mismo. la lucha principal del individuo es por
la superioridad. Independientemente de ciertas caracteristicas o defectos que posea la persona , lo
que motiva la lucha por la superioridad no es el defecto en s, sino la percepcin personal de dicho
defecto.
LA PSICOMOTRICIDAD
59
CAPiTULO
AUTO ESTIMA
3.1.3 GORDON AllPORT
Allport (1955) se convirti en un exponente destacado de la "Psicologa del Ego despus de separase
definit ivamente del camino conductista. En la nocin de "proprium " sintetiz el concepto del ego y los
constructos del self. Dicha nocin la defini como todos los aspectos de la vida que consideramos
como particularmente propios incluyendo aquellos aspectos de la personalidad que proporcionan
unidad interna. El proprium no slo se encuentra atado a la necesidad de supervivencia y mediacin
de la realidad, sino que est en un proceso continuo de crecimiento, de "convertirse en". Concibe a la
autoevaluacin como una entidad activa en la que su funcin es promover intentos de crecimiento,
enriquecimiento y evaluacin en un proceso interminab le y dinmico. Esta lucha da unidad a la
personalidad.
Una de sus mayores contribuciones es el estudio de las defensas psicolgicas en el desarrollo de la

personalidad del individuo. Dicho estudio contribuye al entendimiento de la autoestima, a este
respecto, Allport hace referencia al complejo de inferioridad propuesto por Adler , definindolo como
una fuerte y persistente tensin proveniente de alguna actitud emocional mrbida hacia la deficiencia
existente de la estructura personal.
Dicho autor menciona que existen distintos mtodos en el desarrollo de la personalidad que cada
individuo utiliza para combatir la experiencia de inferioridad , algunos se esfuerzan por ver el problema
ms pequeo, otros preferirn perseguir otras metas, otros ms usaran defensas tales como la
racionalizac in, etc.
Para Allport (1937, p. 37) "La autoestima .. . est incluida en todos los sentimientos y rasgos
personales "
LA PSICOMOTR ICIDAD
60
CAPiTULO
AUTOESTIMA
3.1 .4 ERICK FROMM
Terico influenciado por el psicoanlisis freudiano, ha hecho referencia a la nocin de autoestima.

Fromm (1972), habla de que el hombre se tiene hacia si mismo, enfatiza la relacin que existe entre el
aprecio de una persona por si misma y su capacidad para relacionarse con otras personas. Es
importante mencionar que un postulado bsico de su teoria es el amor maduro a uno mismo como
prerrequisito para poder amar a los dems.
3.1.5 CARL ROGERS
El enfoque manejado por Rogers es esencialmente fenomenolgico donde el concepto central de su

teora es el "self", Seala que cada persona en un mundo nico y privado de sus propias
percepciones, responde asi desde un punto de vista personal. Es decir, los individuos crean su propio
sistema de evaluacin pero con bases genuinamente socializadas. Esta realidad del individuo se
convierte en el mapa perceptual que usa para escoger sus acciones e interpretar las respuestas de los
otros.
Rogers (1985) considera que especialmente durante los primeros aos de vida del desarrollo el ser
humano necesita aceptacin, la evaluacin de los otros puede afectar el proceso evaluativo del
infante. Si los padres comunican mensajes a su hijo de que no es amado , pueden orillar al nio a
experimentar un sentimiento de desconfianza de s mismo, sintindose daado y repudiado . As el
menor introyecta las evaluaciones de sus padres para definirse a si msmo. Sugiere que el proceso
evaluativo es un principio necesario para la comprobacin de los valores, el individuo busca una vida
que sea congruente a stos.
LA PSICOMOTRICIDAD
Como herramie nta de apoyo para mejorar la autoestima en los y las adolescentes .
61
CAPiTULO
AUTOESTIMA
3.2 CONCEPTO DE AUTOESTIMA
En la literatura sobre higiene mental y desarrollo de la personalidad consistentemente se coloca a la

autoestima como uno de los elementos primordiales dentro de los niveles ms altos del
funcionamiento humano . Es considerada un factor emocional que permite al ser humano un equilibrio
mental, por lo que sin una buena dosis de sta se pondra en riesgo el control de s mismo.
Maslow (1972, ctado por Mendoza, 1995) considera a la autoestima como la base y el centro del
desarrollo humano, reflejada en el respeto a uno mismo y en el conocimiento, la conciencia y la
prctica del potencial que cada individuo posee.
Dominguez, Pellicer y Rodrguez (1988), conciben a la autoeslima como el amor a uno mismo para
alcanzar la plenitud y la realizacin fsica y mental, productividad y creatividad , es decir en la plena
expresin de s mismo.
Dichos autores mencionan que la autoestima est formada por componentes que se desarrollan en
cierto orden. Es decir, cada uno brinda los elementos para que pueda desarrollarse el siguiente y en
conjunto forman lo que los autores llaman: la escalera de la autoestima, la cual est constituida de la
siguiente manera:
Autoconocimiento: Implica la capacidad y tendencia a acercarse e indagar acerca de quin

se es.
Autorespeto: Implica la serie de creencias que posee la persona sobre s misma y que
manifiesta en su conducta.
Autoevaluacin: Implica la capacidad interna de evaluar las cosas como enriquecedoras o
entorpecedoras del propio desarrollo.
Autoaceptacin: Es admitir y reconocer objetivamente lo que se es.
lA PSICOMOTRICIOAD
Como herramienta de apoyo para mejo rar la autoestima en los y las adolescent es.
62
CAPiTULO
AUTOESTIMA
Autorrespeto: Implica expresar y manejar en forma conveniente sentimientos y emociones,

sin hacerse dao ni culparse. Buscar y valorar todo aquello que haga sentirse al individuo
orgulloso de s mismo.
Autoestima: Es el conjunto de los elementos anteriores . Es decir, cuando una persona se

conoce y est conciente de sus cambios, crea su propia escala de valores y desarrolla sus
capacidades, se acepta y respeta, entonces tendr autoestima .
Por otra parte, Nathaniel (1993) engloba a la autoestima como un derecho que el ser humano tiene y
que forma parte de la vala humana, permitindole ser apto para la vida y para sus requerimientos,
bsicamente consiste en:
Confianza en la propia capacidad de pensar y de afrontar los desafios de la vida
Confianza en el derecho a ser felices, el sentimiento de ser dignos, de merecer, de tener

derecho a afirmar todas las necesidades y a gozar de los frutos de los esfuerzos.
La autoestima es entendida por Cermeo, Garcia y Fernndez (1991) como la forma habitual en que
una persona se percibe, se piensa, se siente y cmo se comporta consigo misma y evala su propia
identidad .
A su vez, Branden (1995) refiere a la autoestima, como el juicio implcito que cada persona hace
acerca de su habilidad para enfrentar los desafios de la vida y acerca del derecho que posee de
respetar y defender sus intereses y necesidades. Para este autor, la autoestima representa la
confianza y el respeto de cada persona por s misma en su capacidad de pensar, de enfrentarse a la
vida, de poseer el derecho a triunfar y a ser feliz, asi como con el sentimiento de ser respetable y
digno de tener derecho a afirmar las propias necesidades . Branden menciona que la autoestima
comprende dos componentes fundamentales:
LA PSICOMOTRICIDAD
63
CAPiTULO
AUTOESTIMA
La eficacia personal: Se refiere a la sensacin de confianza en si mismo al enfrentar los

desafos de la vida. Esta confianza se relaciona con la seguridad que se tiene de las propias
capacidades cognoscitivas y emoc ionales . Poseer esta confianza en s mismo genera la
sensacin de manejo y control sobre la propia vida. Esta sensacin implica la posibilidad de
admitirse con errores y poder aprender de stos, por lo que difiere de una actitud
perfeccionista o infalible.
El respeto a s mismo: Se refiere a la sensacin de considerarse valioso, al creerse

merecedor de ser feliz, amado y respetado, por consiguiente ser capaz de buscar la propia
realizacin. Una persona que realmente se respeta no busca ser superior a los dems ni
necesita compararse .
Dichos componentes se relacionan entre s y necesitan ser trabajados de manera personal e interna
para lograr una buena estima personal.
Rogers (1993) la entiende cmo la valoracin que cada persona posee de s misma con respecto a
sus sentimientos , sus actos, sus valores y conductas. Coincide con Maslow (1972) y Branden (1981)
en que la autoest ima es una parte fundamental para que el ser humano alcance la plenitud y la
autorrealizacin en el plano fsico y mental.
Verduzco y cols. (1994) encontraron que diferentes investigadores han estudiado a la autoestima, lo
que ha dado lugar a un gran nmero de definiciones que caracterizan diferentes puntos de vista
tericos, por ejemplo, Maslow (1954), la categor iz como una necesidad; Coope rsmith (1981), como
una actitud y como una condicin necesaria para el logro; White (1964), como una consecuencia del
nivel de competencia . Tambin se ha considerado como factor etiolgico de depresin (Beck , 1967);
Ansiedad (Rosenberg,1962) y problemas de alcoholismo (McCoord . Y McCord, 1960). James (1890) ,
indica que la autoestima est determinada por las aspiraciones y los logros de una persona; Mead
(1934), menciona que se deriva de la evaluacin de los otros ; as se podran encontrar varias
LA PSICOMOTRICIDAD
Como herram ient a de apoyo para mej orar la autoestima en los y las adol esc ent es.
64
CAPiTULO
AUTOESTIMA
definiciones del mismo concepto . Sin embargo, al hablar de autoestima se da por entend ido lo que se
quiere decir , an cuando los autores no estn refirindose a lo mismo (Verduzco, Lara- Cant ,
Acevedo y Corts , 1994)
Fills (1965), el creador de la escala de Autoconcepto de Tenesse, la define de la siguiente manera:

"Autoconcepto y Autoestima constituyen un mismo trm ino puesto que se refiere a los juic ios que una
persona emite acerca de s mismo, en donde tambin influye la adaptacin del sujeto al medio que lo
rodea, cmo refleja la manera en que se percibe y se siente consigo mismo, por medio de conductas e
interacciones" (Vinocur, 1995)
La autoestima es un fenmeno multicausal y multifactorial y puede ser descrita como multifactica,

jerrquica, estable, que se desarrolla, evaluativa y diferenciable (Garca y Quintero, 1995)
Gil (1997) comprende a la autoest ima como la apreciacin de la propia vala, la conciencia de la
importancia personal y de la responsabilidad posterior del individuo hacia estos atributos y hacia sus
relaciones intra e interpersonales. Gil explica que la autoes tima del adolescente es una actitud bs ica
y de fuerte trascendencia para la estructuracin de su ident idad y su autorrealizacin, asi como para el
logro de la felicidad . Opina que es un atributo de la perso nalidad que , adems de influenciar a la
conducta, desempea un papel mediador en el rendimiento escolar y en los procesos de percepcin ,
interpretacin y evaluacin del mundo de s mismo y de los dems ocupando adems un lugar para la
motivacin .
A lo largo de este apartado se han dado algunas definiciones que distintos autores han propuesto
para la autoestima y de alguna manera se complementan brindndonos un enfoque ms completo del
trmino. Sin embargo para fines de esta investigacin se tomar la definicin
que Stanley
Coopersmith brinda para la autoestima :
LA PSICOMOTRICIDAD
Como herramienta de apoyo para mejorar la autoestima en los y las ad olesc entes.
65
CAPiTULO
AUTOESTIMA
"Es la evaluacin que hace y mantiene constantemente el individuo en relacin consigo mismo;
expresa una actitud de aprobacin o de rechazo e indica el grado en que el individuo se siente capaz,
significativo, exitoso y valioso. En suma, la autoest ima es un juicio personal que se tiene hacia si
mismo, es una experiencia subjetiva que el individuo comunica a otros por medio de informes verbales
y otros comportamientos" (Lara -Cant, 1989)
3.3 EL ESTUDIO DE LA AUTOESTIMA DE STANLEY COOPERSMITH
En 1959, Stanley Coopersmith comienza sus estudios sobre la autoestima haciendo especial nfasis
en los antecedentes y consecuencias de sta en trminos del historial del individuo considerando las
caractersticas personales y las relaciones familiares . Poster iormente, en 1967 publica una escala de
medicin de la autoestima para alumnos de 5 y 6 grado de primar ia que es ampliamente utilizada .
Coopersmith utiliz esta prueba de 58 reactivos como base para el desarrollo de la versin para
adultos.
Existen varios factores que de acuerdo con Coopersmith contribuyen al desarrollo de la autoestima:
La evaluacin que el individuo percibe de los otros hacia si mismo expresado en afecto,
reconocim iento y atencin.
La experiencia del individuo con los xitos , la posicin que ste percibe dentro de su medio
ambiente .
La definicin individual de los xitos y fracasos en relacin a las aspiraciones y demandas .
El estilo de conducta del nio respecto a la retroalimentacin negativa que recibe de su medio,
incluyendo las crticas .
Coopersmith encontr notables diferencias en los mundos experimentales y en las conductas sociales
de nios/as que diferian en su autoest imacin. Aquellos que tenan una elevada idea de s mismos se
lA PSICOMOTRICIDAO
66
CAPiTULO
AUTOESTIMA
acercaban a las tareas y a las personas con expectativas de que seran bien recibidas y de que
tendrian xito. Tenian confianza en sus percepciones, en sus juicios y creian poder sacar un buen
partido de sus esfuerzos.
La actitud favorable respecto de s mismos, agrega Coopersmith (1967, cil. en Duran, 1998), los lleva
a aceptar sus propias opiniones y a dar crdito y a tener confianza es sus reacciones y conclusiones.
Esto les permite atenerse a su propio juicio cuanto existe una diferenc ia de opinin y les permite tomar
en consideracin ideas novedosas. Suelen ser ms partcipantes que simples oyentes en las
discusiones de grupo, les cuesta menos trabajo establecer amistades y se atreven a expresar
opiniones an cuando saben que podrn ser recibidas con hostilidad. Entre los factores que
determinan estas acciones figuran la falta de sentimientos de vergenza , y la falta de preocupacin
por sus problemas personales, lo cual, les permite considerar y examinar cuestiones externas.
Coopersmith tambin encontr que los nios/as que tienen un alto aprecio suelen tener padres que
tambin se tuvieron alto aprecio. Estos padres, en contraste con los padres de los nios que no tienen
mucho aprecio por s mismos, tendieron a ser ms estables emocionalmente, ms confiados en sus
propios recursos, ms animados y eficaces en sus actitudes y acciones respecto del cuidado de los
nios. Las interacciones de los padres de los nios que tenian una elevada idea de si mismos tendian
a estar caracterizadas por una mayor desenvoltura y compatibilidad. Aunque estos padres tendieron a
esperar mucho de sus hijos, tambin les proporcionaron modelos sanos y dieron a los nios aliento y
apoyo consistentes.
Las madres de los nios que tenian un elevado concepto de s mismo aceptaron ms a sus hijos y, lo
que es ms importante, tendieron a expresar su aceptacin mediante manifestaciones especficas
cotidianas, de inters, afecto e intima relacin. En contraste, las madres que no se tenan mucho
aprecio a s mismas, solieron mostrarse retraidas respecto a sus nios y por causa de su falta de
atencin y descuido tendian a producir un medio fisico, emocional e intelectualmente empobrecido.
LA PSICOMOTRICIDAD
67
CAPiTULO
AUTOESTIMA
Estas madres, tambin solan menospreciar a sus hijos y tratarlos como si fuesen una carga . Sus
respuestas emocionales ante sus hijos oscilaron entre la hostilidad y la indiferencia.
En resumen, los factores que Coopersm ith encontr como determinantes en las familias con nios que
habian desarrollado una alta autoeslima fueron:
La aceptacin del niola con sus cualidades y defectos
Respeto hacia el nio/a y sus intereses
Limites muy claros y consistentes en la familia
El apoyo hacia las decisiones del nio/a para que llegue a conseguir sus metas
De acuerdo con este invest igador, el punto ms importante en el estudio de la autoeslima radica en la
creencia de que est relac ionada significativamente con la satisfaccin personal y el funcionamiento
efectivo del individuo. (Coopersm ith, 1981. cil. en Lara - Cant, 1989)
3.4 FORMACiN Y DESARROLLO DE LA AUTOESTIMA
La autoestima est estrechamente ligada al trato que recibe el niola en su ncleo familiar, dentro del
cual, afirma Coopersmith, los factores determ inantes que se han identificado son la aceptacin del
nio, el respeto hacia sus intereses, la presencia de lmites claros y consistentes en la familia y el
apoyo hacia las decisiones del nio para que llegue a conseguir metas.
La autoestima comienza a generarse desde los primeros aos de vida, en los cuales , es de vital
importancia la calidad de relacin entre el niola y los adultos , pero sobre todo, la calidad de la
relacin existente entre el niola y sus padres , o las figuras significativas primarias que se encargan
de l, as lo afirman Satir (1991), Branden (1995) y Falcn (1999) . A travs de sus palabras , actitudes,
gestos y conductas, los padres hacen que el niola se sienta seguro o desconfiado. Si se repiten con
LA PSICOMOTRICIDAD
Como herrami enta de apoyo para mejorar la autoestima en los y las adolescentes.
68
CAPiTULO
AUTOESTIMA
frecuencia las situaciones que hacen sentir al nio/a seguro, aceptado y valorado, fcilmente se
formar una imagen positiva de si mismo fundamentada en la experiencia de que es digno de ser
amado.
Sin embargo, si el nio/a experimenta situaciones que lo hacen sentir inseguro, rechazado y
devaluado se formar una imagen de si mismo de no ser valioso ni digno de ser amado. Lo anterior
dificulta el desarrollo de una sana autoestima. Falcn (1999) subraya que por lo general estos
nios/as experimentan sentimientos de impotencia y confusin, pues encuentran en su ambiente
mensajes afectivos y conductuales muy inconsistentes que asumen con culpa. A partir de este
sentimiento de culpa se genera en ellos una sensacin permanente de inadecuacin e insuficiencia,
que repercute en la percepcin y creencias que poseen de si mismos, se sienten incapaces para
hacer las cosas correctamente y adecuarse a lo Quese espera.
Llndenfield (1996) expone algunas caracteristicas familiares que promueven una baja autoestima en
los nios.
El nio/a no encuentra satisfaccin para sus necesidades bsicas.
Los padres pasan por alto o niegan continuamente los sentimientos de los/las hijos y stos
reciben el mensaje de que sus opiniones no son significativas .
Los nios/as se sienten devaluados por las constantes ridiculizaciones , castigos excesivos o
humillaciones por parte de los padres. Reciben el mensaje de ser intrnsecamente malos.
Los niostas se ven en la necesidad de asumir una personalidad falsa para satisfacer o
impresionar a los dems y dejan a un lado sus propias necesidades.
El niota se ve forzado a realizar actividades inadecuadas en relacin a las aptitudes o
motivacin que posee.
El niota es comparado con otros.
El niota no recibe explicaciones razonables, normas u orientaciones.

LA PSICOMOTRICIOAD
69
CAPiTULO
AUTOESTIMA
El nio/a recibe una etiqueta que lo devala .
Los padres sobreprotegen al nio/a y as recibe el mensaje de ser incompetente para atender
sus necesidades . O por el contrario, es presionado a "madurar" demasiado pronto; es decir,
cuando se le exige realizar y manejar situaciones que no puede .
El nio/a es amenazado en su integridad al ser objeto de violencia emocional, fsica o sexual.

Muchas veces se convierte en blanco de la agresin de sus padres.
Los padres esperan perfeccin por parte del nio/a. ste implcitame nte aprende que
solamente es aceptado y valorado si cumple ciertos parmetros externos de comportamiento,
emocionales y actitudinales, adems de que la aceptacin y el amor se condicionan a lo que
hace y no a lo que es.
Los padres bloquean la conducta espontnea del nio/a en cuanto a sus propios logros , pues
dirigen, sugieren, corrigen y supervisan constantemente la conducta del nio/a , generando as
desconfianza en cuanto al comportamiento autogestivo.
El nio/a observa un comportamiento ambivalente y percibe mensajes incongruentes por parte

de los padres ; esto genera en l sentimientos de desconfianza y enojo.
Por el contrario , Branden (1995), propone las siguientes caractersticas familiares que favorecen el
desarrollo de una buena autoestima en los nios.
Que la autoestima de los padres tienda a ser positiva , es decir, que el nio/a) observe en ellos
respeto, validacin y amor hacia s mismos.
Que el nio/a se sienta aceptado en sus pensamientos, valores y sentimientos .

Que el ambiente en el cual se desarrolle sea capaz de proveerlo de limites bien definidos e
impuestos con claridad, es decir, lmites justos, razonables y negociables, en donde se le
permita una apropiada libertad y se le transmita la confianza de que l/ella es capaz de
LA PSICOMOTRICIDAD
70
CAPiTULO
AUTOESTIMA
trabajar por sus objetivos y lograr sus metas . Gracias a esto, el nio/a) experimentar una
sensacin de seguridad y poseer una base clara para evaluar su propio comportamiento .
Brindarle al nio/a el derecho a equivocarse, debe haber permiso de los padres hacia el nio
de cometer errores y no ridiculizarlo, en consecuencia aprender por ensayo y error e ir
encontrando sus propias respuestas.
Brindarle al nio/a) el derecho a ser visible en el hogar, esta experiencia es importante

porque nuestra personalidad se va creando a partir de nuestros encuentros con los dems, ya
que experimentamos quines somos en el contexto de nuestras relaciones.
De lo anterior podemos concluir que las primeras relaciones que el nio/a establezca definirn la
confianza bsica con la que ste se desarrollar y experimentar consigo mismo y con los dems.
La interaccin del nio con stas figuras significativas, las variables temperamentales desempean un
rol muy importante, es decir, los nios que desde el nacimiento muestran un temperamento difcil
tienden a ser irritables con grandes dificultades para responder positivamente a otros, esto genera en
los padres sentimientos de frustracin, enojo y desesperanza que van entorpeciendo la interaccin
con el nio (a), limitando la posibilidad de desarrollo de una buena autoeslima. Mayer - Gross (1967)
Por otra parte, el mismo autor menciona que las experiencias tempranas relacionadas con el cuerpo
constituyen una de las primeras imgenes del self (s mismo), de esta forma , si el infante experimenta
sensaciones corporales de bienestar, agilidad o autosat isfaccin con el propio cuerpo se propiciar el
desarrollo temprano de una autoconfianza positiva .
Con la emergencia de la marcha, el lenguaje y la capacidad de representacin mental , el pequeo/a

experimentar su propia individuacin y al mismo tiempo una mayor conciencia de si mismo. Es en
este periodo donde las figuras significativas adems de la madre influirn imperantemente en el
concepto que pueda formarse de s mismo. As, con la aceptacin socioafecliva de las caracter sticas
LA PSICOMOTRICIDAD
Como herram ienta de apoyo para mejorar la autoestim a en los y las ado lesce nte s.
71
CAPiTULO
AUTOESTIMA
del nio/ay la existencia de una autoridad clida y consistente por parte de su medioamb iente
configurar su propia imagen personal desde el punto de vista de las expectativas sociales .
Las necesidades insatisfechas de autoestima durante las primeras etapas de desarrollo conllevan a
distorsiones en la percepcin de la conducta en la adultez. Los sujetos con un Yo frgil buscan
aprobacin y seguridad a travs de la dependencia con otros. En este sentido Reasoner (1982)
menciona que la autoestima positiva en los primeros aos de vida es sumamente importante ya que
determina la actuacin y aprendizaje del individuo en etapas posteriores .
La etapa escolar comprende una fase crtica en la formacin la autoestima, ya que el desarrollo del
pensamiento lgico - concreto que ha desarrollado el nio (a), le permite evaluar sus propias
habilidades, compararlas con las de sus compaeros y verificar si ha cumplido con las expectativas
que sus padres han depositado en l. Por lo tanto, el concepto que el escolar pueda tener de s
mismo se basa en las opiniones que los otros tienen de l ya que carece de la capacidad para
autoevaluarse de un modo exacto y se ve a travs de aquellos con los que se identifica (Hurlock,
1980)
Las motivaciones sociales y la necesidad de pertenencia al grupo son muy importantes en esta edad,
por lo tanto adquieren especial relevancia las opiniones de los coetneos y la presencia de
habilidades sociales, motoras, cognoscitivas, etc, contribuyen a desarrollar una autoestima alta .
Durante esta etapa una baja autoestima se puede expresar a travs de una actitud quejumbrosa y
critica, bsqueda de atencin, necesidad imperiosa de ganar, actitud inhibida Y. poco sociable,
excesivo temor a equivocarse , actitud insegura , nimo triste, necesidad compulsiva de aprobacin .
Covington y Beery (1987, cil. en Lara - Cant, 1993) observaron adems que el nio adopta
estrategias como la evitacin de la participacin en los grupos de compaeros y su esfuerzo ante
tareas difciles disminuye anticipndose al fracaso .
lA PSICOMOTRICIDAD
Como herramienta de apoyo para mejorar la autoestima en los y la s adolescentes.
72
AUTOESTlMA
CAPiTULO
En contraste, los escolares con una alta autoestima se muestran motivados para aprender, se acercan
a las tareas con expectalvas de xito, confiados en que el logro depende de su propio esfuerzo,
tienen confianza en si mismo y sus percepciones.
Es en el periodo de la adolescencia donde aumentan las exigencias sociales, esperando que el joven
defina una vocacin, aprenda a relacionarse con el sexo opuesto, defina una identidad personal,
adquiera autonomia , etc. Todas estas demandas generan ansiedad e incertidumbre en el adolescente
que pueden verse traducidas en sentimientos de minusvala . Ms adelante, se har una revisin ms
completa del papel de la autoestima en la adolescencia .
3.5 AUTOESTIMA POSITIVA y AUTOESTIMA NEGATIVA
Al hablar de una autoestima positiva o de una autoestima negativa, nos referimos a cmo un individuo
enfrenta las adversidades de la vida y cul es su reaccin ante ellas . Bermdez, (2000) hace hincapi
en que la autoeslma tiene como principales funciones la de protegernos de las situaciones del medio
que nos exponen a autoevaluaciones continuamente y la de aportarnos un poder de motivacin que
influye sobre nuestra conducta. Si se posee una buena autoestima el sufrimiento psicolgico que
pueda causar la critica, el rechazo, las prdidas o cualqu ier acontecimiento negativo y estresante ser
menor. Los momentos de crisis son tomados como un reto que pronto se supera cuando se posee una
autoestima positiva.
Comnmente se relaciona a una autoestima positiva con el comportamiento "sano", y con un buen
ajuste personal y social. Esta posicin implica que entre ms ptima sea la autoestima, la persona
ser ms funcional, psicolgica y socialmente hablando .
Ciertos estudios han demostrado que las cualidades evaluativas de la autoestima son de particular
importancia para determinar la receptividad de una persona al afecto de otra. Una persona que
LA PSICOMOTRICIDAD
73
CAPiTULO
AUTOESTIMA
presenta una autoestima negativa es ms propensa a buscar aceptacin y afecto de los dems de lo
que lo sera alguien con una autoestimacin positiva. Bermdez (2000)
Una autoestima positiva ha sido asociada a un buen ajuste psicolgico, estabilidad emocional,
actividad, curiosidad, seguridad, cooperativismo, pensamiento flexible , sentido del humor, red social
extendida e incluso mejores niveles de defensa inmunolgica.
Conductas como altos niveles de ansiedad, depresin , inseguridad , dependencia, soledad, poca
estabilidad emocional, bajo apetito, insomnio , hipersensibilidad a la crtica pasividad, competitividad y
destructividad han sido relacionadas con la autoestima negativa
Bermdez (2000) ha propuesto las siguientes caractersticas de personalidad para las personas que
poseen una autoestima posit iva o como el la llama "dficit en la autoest ima".
3.4.1 AUTOESTIMA NEGATIVA
3.4.1.1 CON RESPECTO A
s MISMOS
Extremadamente crticos consigo mismos: los criterios que utilizan para evaluar sus
propias acciones , sus propios pensamientos y la imagen que representan dentro del grupo
social al que pertenecen, son criterios idealista y perfeccionistas . Ejemplo : yo debo ser bueno
con todo lo que digo , si no soy como debo ser no valgo nada , equivocarme es un error
imperdonable que anula lo bueno que hice en el dia de hoy y me obliga a volver a empezar.
Muy perfeccionistas: son muy perfeccionistas con todo lo que emprenden.
Como
consecuencia , la ejecucin de sus actos est bajo un nivel de ansiedad que les impide estar
concentrados en realizar la tarea sin importarles el resultado . La ansiedad, a nivel
cognoscit ivo. se manifiesta por medio de pensamientos negat ivos automticos que se
LA PSICOMOTRICIOAO
Como herrami ent a de apoyo para mejorar la autoest ima en los y las adole scentes.
74
CAPiTULO
AUTOESTIMA
disparan en su mente, y que por lo tanto, interfieren en los pensamientos autoinstructivos

necesarios para la ejecucin de la tarea. Ejemplo: me va a salir mal, si me sale mal todos
pensarn que soy muy torpe, todo el mundo est mirndome, nunca olvidarn que hoy comet
un error. Se consideran a si mismas personas despreciables y sentirn que han perdido el
valor frente a los dems. El miedo a no hacer las cosas perfectamente les lleva a evitar
situaciones y prefieren decir no .
Son muy sensibles a la critica: las reacciones emocionales y conductuales ante una
llamada de atencin sobre su conducta, o cualquier comentario negativo, son siempre
exageradas. Lloran, patalean, se enfadan, se aislan y no lo olvidan fcilmente . Tienden a
hacer sus propias interpretaciones de lo que han odo y suelen encontrar intenciones ocultas y
errneas en lo que los dems dicen o hacen. Ejemplo: dijo que poda haber hecho mejor el
examen, pero Joque queria decir era que soy un torpe.
Necesitan la aprobacin de los dems: confian muy poco en sus capacidades y en sus
decisiones por lo que necesitan la opinin de otras personas que les reconozcan cmo estn
haciendo las cosas. De esta opinin depende que ellos se valoren o no como persona.
Necesitan exponer y dar a conocer cada triunfo.
3.4.1.2 CON RESPECTO A LOS DEMS
No son buenos compaeros de juego: Ni se divierten ni estn relajados mientras juegan,

slo piensan en ganar para demostrar que son los mejores y en lo terrible y horroroso que
sera perder. Son capaces de imaginar mientras juegan qu ocurre si perdieran, posibilidad
que dada la poca confianza que tienen en si mismos y la historia de fracasos , es la ms
probable. Por otro lado, esos pensamientos de anticipacin de consecuencias negativas
vienen, paradjicamente, a realizar una funcin positiva pues amort iguan la frustracin y el
sentimiento negativo. Ejemplo: si penso que vaya perder no sufrir tanto s, como ocurre
siempre, pierdo.
LA PSICOMOTRICIDAD
75
CAPiTULO
AUTOESTlMA
Dificultad para hacer amigos: nunca ocupan la posicin de lder ni son muy populares. Al
acatar con pasividad las normas del grupo, no son rechazados, pero s ignorados . No aportan
nada al grupo al que pertenecen, no toman iniciativa ni son alegres . Son personas que
prefieren hacer nada para evitar la evaluacin . Son conformistas con los que otros les asignan
y poco exigentes con sus derechos .
Agresivos y desafiantes: paradjicamente, estas personas que no dan problemas y que se

presentan complacientes y aparentemente felices, de pronto ante situaciones inesperadas,
presentan conductas desafiantes y agresivas hacia padres, profesores o compaeros. Esta
forma de responder es un respuesta enmascarada de frustracin, tensin y tristeza
acumulada .
3.4.1.3 CON RESPECTO A LA INTERPRETACiN DE LA REALIDAD
Focalizar en lo negativo: las personas con autoest ima negativa poseen una habilidad
especial para centrar la atencin en algn aspecto negativo y desagradable de la situacin,
sacndolo de contexto y valorando la experiencia en funcin de ese nico aspecto.
Descalificacin de experiencias positivas: no pueden sentirse bien ni disfrutar porque

piensan que despus se sentirn mal, o bien, porque simplemente no se lo merecen y es
caracterstico que con frecuencia tengan ideas de autocondena por errores cometidos.
Generalmente parten de una idea de perfeccionismo extremo que la extienden a todas las
reas de su vida . Al tener tan acusado este nivel de perfeccionismo todo lo que tienen y todas
las experiencias que viven siempre podran ser mejores de lo que realmente son, pues es ms
fcil comprobar que en este mundo nada ni nadie es perfecto. Lo anterior , conduce a una
desilusin cotidana, a la decepcin y en ltimo extremo a un estado depresivo crnico.
Personalizar: la persona con dficit de autoestima tiende a verse a si mismo como nico
culpable de algunos sucesos externos desagradables de los que el sujeto no es responsable y
por los que se condena .
lA PSICOMOTRICIDAD
76
CAPiTULO
AUTOESTIMA
Pensamiento todo o nada: tiende a evaluar situaciones y las actuaciones de forma

extremista en trmino de son buenas o malas, blancas o negras, verdaderas o falsas, sin
considerar que existe una amplia variedad de posibilidades entre ambos extremos.
Generalizar: tienden a sacar conclusiones absolutas a partir de un simple suceso negativo de

una situacin concreta. estableciendo modelos de derrota o de frustracin que nunca
acabarn.
Adivinacin: con bastante frecuencia. las personas con dficit de autoestima tienden a
interpretar los acontecimientos como negativos sin tener datos reales que as los califiquen
pero que han sido calificados por el propio sujeto de negativos tras leer la mente de sus
interlocutores (sabe que los dems estn pensando en l. sin tener alguna evidencia) o tras
adivinar el futuro (esperan que las cosas salgan mal. no se plantean la posibilidad de que los
sucesos sean neutros o positivos)
Uso frecuente de Debera: por medio de frases del tipo yo debera ... tendria que...,
debo hacerlo mejor... Las personas con autoestima negativa van marcndose de forma
imperativa las pautas que ellos mismos consideran que son imprescindibles para tener valor
en la vida y triunfar. El que utilicen con frecuencia frases de este tipo para dirigir sus
comportamientos o para evaluar sus conductas provoca falla de espontaneidad en sus actos a
la vez que una autoexigencia excesiva sobre lo que deben hacer o lo que han hecho .
Poner etiquetas: utilizan adjetivos calificativos negativos para explicarse cualquier error que
cometan. La estrategia que utilizan es la siguiente: cuando cometen algn error por
insignificante que sea se dicen a s mismo: soy un desastre, no sirvo para nada.
Magnificacin y/o minimizacin: exageran sus errores y le quitan importancia a sus xitos,
justo lo contrario a lo que manifiestan a los dems, mostrndose ms indulgentes.
Razonamiento emocional: asumen que sus sentimientos son el mejor indicador para saber si
la situacin real que estn viviendo es mala o buena. Consideran que las reacciones
emocionales que ellos experimentan ante un estimulo o situacin les aportan, sin ningn tipo
de duda, conocimiento fidedigno de la realidad.
LA PSICOMOTRICIDAD
77
CAPiTULO
AUTOESTIMA
Wells y Marwell (1976) y Rosenberg (1971) han encontrado que la autoestima afecta en la
conformidad o perseverancia, en la atraccin interpersonal , en la conducta moral, en las orientac iones
educativas y en varios aspectos de la personalidad y salud mental. En la mayora de las reas
investigadas la baja autoestima est asociada con consecuencias indeseables como bajo rendimiento
acadmico, una mayor propensin a conductas delictivas, etc
Autores como Domnguez, Pellicer y Rodrguez (1985), Bednar , (1989) y Gatell (1997) proponen una
serie de caractersticas de personalidad que poseen las personas con una autoestima positiva y son
las siguientes :
3.4.2 AUTOESTIMA POSITIVA
Comodidad al expresar afecto hacia los dems .
Disfrutan las relaciones interpersonales, realizan acciones sociales ms vigorosas y asertivas
Es libre, nadie lo amenaza y amenaza a los dems .
Dirige su vida hacia donde cree conveniente desarrollando habilidades que hagan posible esto.
Es consciente de su constante cambio, adapta y acepta nuevos valores y rectifica caminos .
Apertura a las crticas y comodidad para reconocer errores .
Mejor capacidad para tolerar el estrs interno y externo.

Conducta mejor integrada , los procesos cognoscitivos estn caracterizados por la habilidad para
discriminar entre la informacin relevante
e irrelevante . As, el individuo hace uso ptimo de la
informacin que recibe y adems es capaz de percibir las consecuencias de sus propios actos .
Se gusta as mismo y gusta a los dems .
Se aprecia y respeta y as a los dems .
Tiene confianza en s mismo y en los dems .

Asume sus responsabilidades, y ello le hace crecer y sentirse pleno.
lA PSICOMOTR ICIDAD
78
CAPiTULO
ESTA TESIS NO S~
OE LA BIBI,IOTECA
AUTOESTIMA
Maneja su agresividad sin hostilidad y sin lastimar a los dems.
Bednar (1989) resalta la importancia de un autoestima positiva ya que sta, le permite al ser humano
que su vida adquiera regencia, tenga un buen ajuste emocional y cognoscitivo, una buena salud
mental y relaciones sociales satisfactorias.
La autoestima ejerce una poderosa influencia en el comportamiento humano . Es la motivacin que
acompaa a muchos actos y que determina el xito o fracaso de los individuos. Por lo tanto, se
convierte en un elemento trascendental en la vida del ser humano. Es bsica y efecta una
contribucin esencial al proceso de la vida, adems, es indispensable para el desarrollo normal y
sano, ya que el no tener autoestima positiva impide el crecimiento psicolgico .
3.5 IMPORTANCIA DE LA AUTOESTIMA EN LA ETAPA ADOLESCENTE
Estudios sobre salud mental han revelado la importancia de la autoestima en el desarrollo personal,
social y emocional de los adolescentes. Villanueva (1985) , Pick Y Vargas (1990) y Gil (1997) resaltan
la idea de que la autoeslima representa una herramienta de gran valor para afrontar las crisis propias
de esta etapa, as mismo representa un recurso valioso en la conformacin de su identidad, objetivo
principal del periodo adolescente.
Con base en las ideas de Rogers (1993), Branden (1995) y Gil (1997) podemos suponer que una
autoestima adecuada dar posibilidades al adolescente de conocerse, aceptarse y estar satisfecho de
quin es, de esta manera podr estar ms conciente de sus cambios y ser capaz de crear su propia
escala de valores , as como de poner en prctica sus capacidades . Tendr mayor confianza en s
mismo a pesar de todos lo cambios a los que se enfrenta , es a partir de esta confianza que podr
identificar sus necesidades reales para despus responsabilizarse de su adecuada satisfaccin . Lo
anterior le permitir acercarse a la madurez, ser una persona autodirigida, autnoma y motivada por
su desarrollo. A esto, Maslow (1972) agrega que el adolescente podr responsabilizarse de sus
LA PSICOMOTRICIDAD
79
CAPiTULO
AUTOESTlMA
sentimientos, pensamientos, valores y deseos, poseer una percepcin ms clara y eficiente de la

realidad, mostrarse con una mayor apertura a la experiencia, poseer un Yo real, es decir una identidad
firme y autnoma, ser creativo en la solucin de problemas , establecer relaciones interpersonales
satisfactorias y profundas, etc.
En trminos generales, es importante una buena conformacin de la autoestima en la etapa

adolescente debido a los numerosos cambios que experimenta el joven durante esta etapa , mismos
que lo llevan a reestructurar su imagen corporal, su papel dentro del mbito familiar, escolar y social
para crear finalmente su propia identidad. Branden (1981), afirma que para el hombre no hay juicio de
valor ms importante, ni factor ms decisivo en su desarrollo psicolgico y motivacional que la estima
que se tenga de si mismo. Esta estima es comnmente experimentada por la persona, no de una
manera verbalizada y consciente , sino en la forma de un sentimiento que puede ser difcil de aislar y
de identificar debido a su experiencia permanente . Asi la visin que tiene la persona de si misma est
implfcita necesariamente en todas las respuestas que le son valiosas. La autoevaluacin es un factor
importante en el crecimiento humano.
Cabe mencionar que esta evaluacin no slo depende de lo que ocurre justo en esta etapa sino
tambin de las experiencias previas del adolescente en situaciones familiares y la formacin del
concepto de si mismo durante los primeros aos de vida, donde como ya se ha visto en apartados
anteriores, la familia juega un papel primordial.
En este sentido seria dificil suponer que los aprendizajes tan fuertemente introyectados, pudieran ser
susceptibles al cambio . Sin embargo Meza y Colunga (1997) y Satir (1991) consideran que la
autoestima es susceptible de ser modificada y fortalecida a lo largo de la vida, dado que es el
resultado de un proceso de aprendizaje, y por lo tanto es factible al cambio. La cualidad de que la
autoestima sea un proceso implica movimiento, por lo tanto este atributo la hace acreedora a un
cambio continuo que se realiza a travs de las experiencias personales, del darse cuenta, de la
lA PSICOMOTRICIDAD
80
CAPiTULO
AUTOESTIMA
conciencia y de la introspeccin. A esto, Field (1995) afirma: "La autoestima puede cambiar al igual
que los sentimientos y las acciones"
Si la autoestima es el resultado del aprendizaje y de la experiencia de la vida, entonces es posible

desaprender patrones que perpeten los sentimientos de minusvala . De esta manera el adolescente
tendr una oportunidad ms de sentirse satisfecho consigo mismo y confiar en sus capacidades y
habilidades, recursos que le permitirn responsabilizarse de s y de sus elecciones, paralelamente le
ayudarn a crecer en todos los mbitos de su existencia.
Existen distintas aproximaciones teraputicas para modificar el proceso de autoestima, sin embargo
poco se ha hablado de las tcnicas psicomotrices, las cuales utilzan como elemento base el cuerpo
para el tratamiento de problemas emocionales. Por lo tanto esta investigacin plantea la posibilidad de
utilizar dichas tcnicas para mejorar el sentimiento de minusvala que experimentan los jvenes
debido a las propias exigencias de esta etapa.
LA PSICOMOTRICIDAD
81
METODOLOGIA
@&1~~~QlJ~@ ~
CAPITULO4
METOOOLOGiA
IV. METODOLOGA
PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
Los cambios corporales que tienen lugar durante la adolescencia pueden generar en el joven una
sensacin de displacer e inseguridad; la imagen corporal se reestructura y el adolescente tiene que
aprender a vivir con su nuevo cuerpo y las sensaciones que ste le genera. Debido a la rapidez con
que ocurren dichas modificaciones puede generarse angustia e incomodidad repercutiendo de manera
directa en la estima personal.
Al ser la autoestima un juicio de valor hacia s mismo, constituye un elemento crucial para el desarrollo
de la personalidad ya que condiciona la concepcin que cada individuo tiene de s mismo y
determina sus actitudes y comportamientos frente al medio que le rodea .
Una persona con autoestima baja, tender a ser insegura, poco asert iva, dependiente, conformista,
etc, y al mismo tiempo presentar una incapacidad para adaptarse a su medio.
Existen diferentes aproximaciones teraputicas para el mejoramiento de la autoestima, sin embargo

poco se ha hablado de las tcnicas psicomotr ices, las cuales utilizan como elemento base "el cuerpo"
para el tratamiento de problemas emocionales. Por lo tanto y debido a esto surge la siguiente
pregunta:
Puede un programa de psicomotricidad mejorar la autoestima en los/las jvenes que estn iniciando
el periodo de la adolescencia?
83
LA PSICOMOTRICIDAD
CAPITULO 4
METODOLOGA
HIPTESIS
Hi: La aplicacin de un programa psicomotor provocar camb ios en la autoevaluacin que hacen y
mantienen consigo mismos los y las jvenes que estn iniciando el periodo de la adolescencia .
Ho. La aplicacin de un programa psicomotor no provocar camb ios en la autoevaluacin que hacen y
mantienen consigo mismos los y las jvenes que estn iniciando el periodo de la adolescencia .
VARIABLES
V. Independiente: Programa psicomotor
V. Dependiente: Autoeslima
V. Atributiva: Adolescentes de entre 11 y 12 aos de edad.
DEFINICiN CONCEPTUAL DE VARIABLES
V. l. Programa Psicomotor: 'Proceso basado en la actividad motriz, en el que la accin corporal ,

espontneamente vivenciada , se dirige al descubrimiento de las nociones fundamentales y conducen
a la organ izacin y estructuracin del yo y el mundo: (Jimnez, 1995)
V. D. Autoestima: Es la evaluacin que hace y mantiene constantemente el individuo en relacin

consigo mismo, expresa un actitud de aprobac in o rechazo e indica el grado en que el individuo se
siente capaz, significativo, exitoso y valioso . (Coopersmith , 1981 cit. En Lara - Cant, 1989).
84
LA PSICOMOTRICIDAD
CAPITULO 4
METODOLOGA
DEFINICiN OPERACIONAL DE VARIABLES.
V. l. Programa Psicomotor: Programa de psicomotricidad diseado para los alumnos de sexto ao

de primaria tomando como base los propuestos por Lzaro , (2000) ; Garcia , J y Mart inez , P, (1990) ;
Jimnez, J YJimnez ,1(1995)
V. D. Autoestima: Puntajes obtenidos en el Inventar io de Autoestima de Coopersmith.
DISEO
Se utilizar un diseo Pre-experimental de Pre-prueba - Post-prueba con un solo grupo (Hernndez,

2002,p.220)
GRUPO
Pre-prueba
Programa
Post-prueba
POBLACiN
Para esta investigacin, la seleccin de la muestra se llev a cabo en una escuela privada ubicada al
sur de la ciudad de Mxico, nicamente en los grupos de sexto ao de primar ia.
85
LA PSICOMOTRICIDAD
CAPITULO 4
METODOLOGiA
TIPO DE MUESTRA
El tipo de muestreo para la seleccin de los sujetos de este estud io fue no probabilstico e intencional
(Sampieri , 2000, p. 204) Y se eligieron bajo los siguientes criterios de inclus in:
Que sean adolescentes de entre 11 y 12 aos de edad..
Obtener un puntaje que sugiera baja autoestima en el Inventario de Autoestima de

Coopersmith.
SUJETOS
La muestra estuvo conformada por 10 adolescentes del sexto ao de primaria (6 del sexo femenino y
4 del sexo masculino), con edades que fluctuaban entre los 11 y 12 aos (2 estudiantes de 12 aos y
8 de 11 aos). El nivel socioeconmico de la muestra fue clase med ia baja.
ESCENARIOS
La aplicacin de los instrumentos se llev a cabo en el aula de cada grupo de sexto ao de

primaria. Dichos salones cuentan con un ptimo
aislamiento del ruido, el trfico interno y
externo es nulo. Poseen iluminacin natural y artificial, las condiciones trm icas as como la
ventilac in son adecuadas .
Para la aplicacin del Programa Psicomotor, se utiliz como escenario el saln de cantos y
juegos . Dicho espacio cuenta con las siguientes dimensiones: 6.5m . de ancho por 6.5 m. de
largo. Es un saln que tiene una adecuada iluminacin artificial y natural , sin embargo la
ventilacin es escasa, cuenta con persianas que pueden cerrarse para evitar que los sujetos
se distraigan . El trfico al interior y al exterior es nulo. As mismo, por su ubicacin , el
86
LA PSICOMOTRICIDAD
Como herramienta de apoyo para mejorar la autoestima en los y fas adolescentes
CAPITULO 4
METODOLOGiA
aislamiento del ruido es el adecuado.
INSTRUMENTOS.
Inventario de Autoestima de Coopersmith para nios (versin espaol desarrollada por Verduzco y
cols, 1989): consta de 58 reactivos y se aplica a una poblacin entre los 8 y 15 aos de edad.
Cincuenta de los reactivos miden especficamente autoestima, mientras que los 8 restantes miden
defensividad o la tendencia a dar una buena imagen . Se agrupan las siguientes escalas:
Familiar (8 reactivos): se refiere a la imagen que el sujeto percibe de sus padres hacia l
y cmo se siente respecto a su familia .
5.- Mis podres y yo nos divertimos mucho cuando estamos juntos

'2.- En coso me enojo fcilmente
19.- A mis paps les importo mucho lo que yo siento.
26.- Mis podres me piden que hago ms de lo que puedo.
33.- En mi coso me ignoran .
40.- Muchas veces me gustario irme de mi caso
47.- Mis podres me comprenden .
54.- Mis podres son muy exigentes
Social (8 reactivos): Se refiere a la autoevaluacin que hace el individuo respecto a su

desempeo social y al grado de aceptacin que percibe por parte del grupo.
4.- Le c aig o bien o lo gente

, 1.-Soy simpti co (o).
18.-Casi todos mis compaeros me escogen poro jugar.
25 .' Prefiero jugar co n nios m s c hico s qu e yo .
32.- Mis compaeros casi siempre ho c e n lo que les digo.
39.- Me choco estar con otras personas.
46.- A los nios les gusto mo lestarme .
53.- A los dems losquieren ms que o mi.
87
LA PSICOMOTRIC IDAD
CAPITULO 4
METO DOLOGiA
Escolar (8 reactivos): Es la autoevaluacn que el sujeto realiza respecto a su rendimiento

escolar .
7.- M e c ue sta mucho trabajo hablar en frente d e la cl a se

14.- Me gusta cmo hago mi tra bajo d e la esc uela .
21.- Hago m i trabajo lo mejor que puedo.
28.- Me gusta que me pregunten lo c lase .
35.- Me gustara hacer mejor el trabajo de la escuela.
42.- Me disgu sta la e sc uela .
49.- Mi maestro (a) me hace sentir que soy intil.
56.- Me aburre la escuela.
Self general (26 reactivos): seala la autoevaluacin global que hace el sujeto de s
mismo.
1.- Me gusta mucho soar d esp ierto .
23.- Generalmente m e c uid o solo (a) .
2.- Me sienta muy seguro (a) d e mi
24.- Soy muy feliz.
mismo (a)
29.- Yo entiendo cmo soy.
3.- Mu chas veces m e gu stara ser ot ra
30.- Odio cmo soy.
persona .
31.- M i vid a es muy d ifici l.
8.- Me gusta ra ser ms chico . (a)
36.- Cua nd o e scojo ha cer alg o. lo ha g o .
9.- Me g usta ra poder c a m biar m uc has
37.- Me d isgusta se hombre (mu jer).
cosos de mi.
38.- Me c hoc a mi ma nera de ser.
10.- Puedo esc oger t cil me nte lo q ue
43.- Muchas veces me a verg enzo de m i.
quiero.
44 .- Soy ms feo (a) que los dems.
15.- Siempre necesito q ue alguien me
45.- Sie m pre digo lo que quiero.
di g a lo que tengo qu e ha c er.
SO.- Me da igual lo q ue me p ase .
16.- Me cuesta trabajo a costumbrarme
51.- To d o lo hago mal.
a lo nue vo .
52.- Me mo lesta m ucho q ue me reg a en .
17.- Mu chas ve c e s me a rrepiento d e la s
57.- Los problemas m e af e ct an m uy poco.
c o sas que hago.
58.- Quedo mal cuando me e nc ar ga n a lgo.
22.- Me doy fcilme nte p or venc ido.
88
LA PSICOMOTRICIDAD
Como herramienta de apoyo para mejorar la aut oestima en los y las adolescentes
CAPITULO -4
METODOLOGiA
Escala de mentira o defensividad: (8 reactivos) muestra el grado de sinceridad del

sujeto al momento de contestar la prueba.
6.- Soy despreocupado

13.-Siempre hago lo que est bien.
20.- Siempre estoy contento(a).
27.- Me cae bien todo lo gente que conozco.
34.- Me regaan muy poco.
41.- Pocos veces me do vergenza.
48.- Siempre digo lo verdad.
55.- Siempre s qu contestarle o lo gente.
Los reactivos se responden con un SI o NO. La calificacin total se obtiene de los puntajes sumados
sin incluir los ocho reactivos de la escala de mentira, multiplicados por dos para dar una puntuacin de
100, lo Que da el puntaje total.
SI corresponde a 1 y NO corresponde a O en los reactivos siguientes : 2, 4, 5, 9, 11, 13, 14, 18, 19, 20,
21,23,24,27,28,29,32,34,35,36,41 ,45,47,48,52,55,57.
SI corresponde a O y NO corresponde 1 en los siguientes reactivos : 1,3,6,7,8,12,15,16,17,22,

25,26,30,31 ,33,37,38,39,40,42,43,44,46,49,50,51 , 53,54,56,58.
La validez y confiabilidad de este instrumento han sido ampliamente estudiadas por Kokenes (1973,
1974,1978), Coopersmith (1982), Johnson (1983), Kozeluc y cols. (1990) .
En el caso de Mxico, ste instrumento ha sido traducido, aplicado y estandarizado a poblacin infantil
mexicana con buenos resultados en cuanto a su validez y confiabilidad (Verduzco y cols. 1989).
89
LA PSICOMOTRICIDAD
CAPITULO 4
METODOLOGA
Como resultado de la validac in del instrumento, los autores sugieren que no se apliquen los reactivos
8, 17, 32, 35, 37 Y 57, por no ser vlidos para la poblacin mexicana por cuest iones culturales. Sin
embargo, para mantener la confiabilidad y validez del instrumento, se aplic el Inventario completo en
esta investigacin .
La calificacin global se obtiene de acuerdo con la calificacin de Coopersmith, en la que se suman

las respuestas correctas del total de los 50 reactivos que corresponden al rea de autoestima (los 8
reactivos del rea de defensividad no son tomados en cuenta); despus se multiplican por dos para
tener una puntuacin sobre 100.
Las normas de calificacin que Verduzco y cols. (1989) obtuvieron para poblacin mexicana son las
siguientes:
0-35
Muy inferior a lo normal
36-45
Inferior a lo normal
46 - 57
Ligeramente inferior a lo normal
58-81
NORMAL
82 - 92
Ligeramente superior a lo normal
MATERIALES
Pelota medicinal
Hojas blancas ,
Pelotas de distintos tamaos
Colchonetas,
Aros
de
papel Kraff
Plumones
colores
medianos y grandes
Cuerdas,
chicos ,
Espejos
Gises
Almohadas
90
LA PSICOMOTRICIDAD
CAPITULO 4
METODOLOGA
Sacos de arena
Cucharitas deshechables
Pintura digital
Paliacates
Pintura corporal
Algunos
Globos de colores
mermelada, cajeta, galletas de
Papel bond en pliegos
trigo con chocolate, gerber de
Crayolas
mango , manzana picada, jugo
alimentos
como:
de naranja .
PROCEDIMIENTO
El procedimiento que se sigui en esta investigacin fue el siguiente :
1)
Se dise un programa psicomotor tomando como base los propuestos por Lzaro,
(2000), Garca, J y Martinez, P, (1990); Jimnez, J y Jimnez ,1 (1995) que incluyera
los siguientes criterios de contenido para su aplicacin: 1 Esquema corporal,
20
Tonicidad, 3 Control Postural: equilibrio, 4 Control Respirato rio, 5 Estructuracin

espacial, 60 Estructuracin temporal, 70 Coordinacin dinm ica general. (Ver Anexo
No.1)
2)
Se programaron con las autoridades escolares y maestros del colegio la fecha y hora
de aplicacin del Inventario de Autoestima de Coopersmith
3)
Se administr a los grupos de sexto ao de primaria dicha escala con las siguientes
instrucciones. Por favor marca cada oracin de la siguiente manera : Si la oracin dice
cmo te sientes casi siempre, pon una cruz (x) debajo de la palabra "SI" en la misma
lnea. Si la oracin no dice como te sientes casi siempre, pon una cruz (x) debajo de la
palabra "NO " en la misma linea. Contestar el ej emplo.
91
LA PSICOMOTRICIDAD
CAPITULO 4
METODOLOGA
4)
Se seleccion a aquellos adolescentes que en los criterios de calificacin obtuvieron

un puntaje que sugeria baja autoestima .
5)
Al ya tener integrado el grupo de trabajo, se pidi a cada participante firmar una carta
compromiso en la que cada uno de ellos se responsabiliz y comprometi a participar
en la invest igacin. En esta msma carta, se les inform la periodicidad del programa,
la duracin de las sesiones, asi como la fecha de inicio y de finalizacin del programa .
(Ver anexo No. 2)
6)
Una vez firmada la carta compromiso por los alumnos de sexto ao, se procedi a la
aplicacin del Programa Psicomotor una vez por semana, despus de clases, con una
duracin de 20 sesiones de hora y media cada una.
7)
Al trmino de la aplicacin del programa se procedi a hacer una segunda evaluacin ,

con el Inventario de Autoestima de Coopersimith.
92
LA PSICOMOTRICIDAD
RESULTADOS
@~D~01J~@ @
CAPITULO 5
RESULTADOS
V.RESULTADOS
5.1 ANLISIS ESTADSTICO
El tratamiento estadst ico fue el siguiente: Se utiliz la estadstica descriptiva para obtener frecuencias
y porcentajes de las caractersticas de la poblacin estudiada ; y la estadstica
inferencial no
paramtrica , la Prueba de Rango con Signo de Wilcoxon , para comprobar las diferenc ias entre medias
de la Pre-prueba y la Post- prueba y de esta manera determinar si el Programa psicomotor ayud a
mejorar la autoestima de los y las jvenes que estn iniciando la etapa de la adolescencia.
5.2 CARACTERSTICAS DE LA MUESTRA
La muestra estuvo conformada por 10 adolescentes del sexto ao de primaria (6 del sexo femenino y
4 del sexo mascul ino), con edades que fluctuaban entre los 11 y 12 aos (2 estudiantes de 12 aos y
8 de 11 aos)
gMUJERES
DHOMBRES
El 40% de la muestra estuvo

integrada por hombr es y el 60%
por mujeres.
Grfica 1: Porcentaje de mujeres y hombres.
94
LA PSICOMOTRICIDAD
Como herram ienta de apo yo par a mej orar la autoe s ti m a en los y las adole s ce n tes
CAPITULO 5
RESULTADOS
20%
011 aos
El 20% de los sujelDs tenia 12

aos, mientras que el 80% tenia
11 ailos
012 aos
Grfica2: Porcentaje de edades.
5.3 CoMPARACION DE LOS PUNTAJES OBTENIDOSEN EL INVENTARIO DE AUTOESTIMADE

CooPERSMITH.
ANTESy DESPUSDE LA APLICAClON DEL PROGRAMA PSICOMOTOR.
A continuacin se presentan los puntajes obtenidos en el Inventario de Autoestima de Coopersmith

antes y despus de la aplicacin del Programa Psicomotor.
SUJETOS
PRE
PRUE
BA
POST
PRUEBA
56
52
52
64
50
72
56
56
56
56
52
84
2
3
4
5
6
7
8
9
10
TOTAL
Media
x=
68
68
68
74
78
68
50
50*
536
53.6
694
69.4
* No existe variabilidad en los

puntajes de la Post - Prueba
debido a que das antes de la
aplicacin de sta naci su
hermanita y expres haberse
sentido desplazada y poco
comprendida.
Tabla 1
95
LA PSICOMOTRICIDAD
CAPITULO 5
RESULTADOS
100
,:'Y:::
90
80
70
!r"''--""
60
./ \ rz ,7.'~
1'---
50
'\
,/
-+-PrePrueba
- - PostPrueba
Grfica 3: Se presentan de
manera grfica los puntajes de
la Tabla 1. (Pre - Prueba y
Post- Prueba del Inventario de
Autoestima de Coopersmith)
40
30
..
20
_. --
'.'"
~
~
10
~~--~_
..
:...~~~
10
Grfica 3
70
60
Grfica 4: Se presentan de
manera grfica la diferencia de
medias
entre los puntajes de
la Pre- Prueba y la Post- Prueba
del Inventario de Autoestima de
Coopersmith
50
40
30
20
10
O
Pre
Post
Grfica 4
Los resultados sugieren que el Programa Psicomotor provoca cambios favorables en la autoestima de
los y las jvenes que estn iniciando el periodo de la adolescencia.
96
LA PSICOMOTRICIDAD
Como herr am ient a de a poyo par a mej orar la a utoes tima en lo s y las ad ol esc ente s
CAPITULO S
RESULTADOS
Con la finalidad de conocer si estos cambios en los resultados en el Inventario de Autoestima de

Coopersmith, son estadsticamente significativos, se utiliz la Prueba del Rango con Signo de
Wilcoxon, de la cual se obtuvieron los siguientes datos:
PRUEBA DEL RANGO CON SIGNO DE WILCOXON

Rangos
Post-
Prueba
Pre- Prueba
Rangos
Media de
Sumatoria
Rangos
de Rangos
Oa
.00
.00
9b
5.00
45.00
Post Prueba
Pre- Prueba
2.677
.007*
Negativos
Rangos
Positivos
Empates
1c
TOTAL
10
* Es un indicador que nos

permite
descartar
la
posibil idad de que los
cambios ocurridos se hayan
debido a factores ajenos al
Programa Psicomotor .
a. POST- PRUEBA < PRE- PRUEBA

b. POST-PRUEBA> PRE- PRUEBA
c.
PRE-PRUEBA = POST - PRUEBA
De acuerdo a estos datos, podemos decir que, existen diferencias estadsticamente significativas
entre los puntajes de la Pre-Prueba y Post- Prueba del Inventario de Autoestima de Coopersmith
97
LA PSICOMOTRICIOAD
Como herramienta de apoyo par a mejorar la autoestima en los y las adol esc ent es
CAPITULO 5
RESULTADOS
5.4 COMPARACiN DE LOS PUNTAJES OBTENIDOS DE LAS DISTINTAS REAS QUE INTEGRAN EL
INVENTARIO DE AUTOESTIMA DE COOPERSMITH .
ANTES y DESPUES DE LA APLlCA CION DEL PRO GRAMA PSICOMOTOR .
A continuacin se presentan los resultados obtenidos en las distintas reas que integran el Inventario
de Autoestima de Coope rsmith, antes y despus de la Aplicacin del Programa Psicomotor.
Siguiendo los criterios de calificacin de Coopersmith (Verduzco y cols. 1989) los puntajes mostrados
en las tablas para cada una de las reas corresponden a la sumatoria obtenida de cada una de stas
de acuerdo al nmero de reactivos, multiplicado por dos. Siendo que las reas social, escolar y hogar
tienen 8 reactivos cada una y el rea de Self General posee 26 reactivos
5.4.1
REA FAMIUAR
El rea Familiar, se refiere a la imagen que el sujeto percibe de sus padres hacia l y cmo se siente
respecto a su familia . La integran 8 reactivos . (5,12,19,26,33,40,47 Y 54)
. :..'
. '"",<,'
' .
12
SUJETOS
PREPRUEBA
POSTPRUEBA
10
14
10
12
14
12
10
10
\Jl--I-~='r---.----+O
14
-Pre
.~!*>
t~; '?'~~
Post
Grfica 5
Grfica 5: Se presentan de manera grfica la

entre los puntajes de la Prediferencia de medias
Prueba y la Post- Prueba en el REA FAMILIAR del
Inventario de Autoestima de Coopersmith
10
10
10
TOTAL
82
Media
8.2
106
10.6
Tabla 2
98
LA PSICOMOTRICIDAD
Co m o herr am ienta de apo yo para mejorar la aut oestima en los y las adolescent es
RESULTADOS
CAPITULO S
Se utiliz la Prueba del Rango con Signo de Wilcoxon para conocer si los cambios en los puntajes del
rea Familiar del Inventario de Autoestima de Coopersmith son significativos.

Rangos
Post-
Prueba
Pre- Prueba
Rangos
3a
Media de
Sumatoria
Rangos
de Rangos
4.50
13.50
Negativos
Rangos
7b
5.93
41.50
Post- Prueba
Prueba
-1 .447
Nivel de
significancia
(dos colas)
.148*
Pre-
Positivos
Empates
Oc
TOTAL
10
Nos permite indicar que los

cambios en los resultados
en el REA FAMIUAR
no son estadsticamente
significativos.

c. PRE-PRUEBA = POST - PRUEBA
De acuerdo a estos datos, podemos decir que, no existen diferenc ias estad isticamente significativas
entre los puntajes de la Pre-Prueba y Post- Prueba del REA FAMILIAR del Inventario de Autoestima
de Coopersmith
99
LA PSICOMOTRICIDAD
Como herram ienta d e ap oy o par a m ejorar la autoestima en lo s y las adolescentes
CAPITULO 5
RESULTADOS
REA SOCIAL
5.4.2
El rea Social, indica cmo es que el individuo se autoevala respecto a su desempeo social y al
grado de aceptac in que percibe por parte del grupo. La integran 8 reactivos. (4 , 11, 18, 25, 32, 39,
46 Y 53)
SUJETOS
12
PREPRUEBA
10
10
10
14
10
12
8.l'-""'J!:'!....... . - - - - - - - ,
4 '
POSTPRUEBA
o Pre-Prueba
10
PsotPrueba
6
6
14
O
Pre Post
Grfica 6
12
10
14
10
TOTAL
68
6.8
110
11.0
Media

Prueba y la Post- Prueba en el AREA SOCIAL del
Inventario de Autoestima de Coopersmith
Tabla 3
Se utiliz la Prueba del Rango con Signo de Wilcoxon para conocer si la 105 cambios en los puntajes
del rea Social del Inventario de Autoest ima de Coopersmith son significativos .
100
LA PSICOMOTRICIDAD
Com o her rami ent a de apoyo para m ejorar la au toe st im a en los y la s adole s ce nte s
CAPITULO 5
RESULTADOS

Rangos
Post- Prueba
Pre Prueba
Rangos
Oa
Media de
Sumatoria
Rangos
de Rangos
.00
45.00
Nivel de
significancia
(dos colas)
.00
Negativos
Rangos
9b
5.00
PostPrueba
Pre- Prueba
- 2.687
.007*
Positivos
Empates
1c
TOTAL
10
* Nos permite indicar que los

cambios en los resultados
del REA SOCIAL son
estadlsticamente
significativos.
a. POST PRUEBA < PRE- PRUEBA

b, POST-PRUEBA> PRE- PRUEBA
C.
PREPRUEBA
=POST - PRUEBA
De acuerdo a estos datos, podemos decir que, existen diferencias estadsticamente significativas
entre los puntajes de la Pre-Prueba y Post- Prueba del REA SOCIAL en el Inventario de Autoestima
de Coopersmith.
10 1
LA PSICOMOTRICIDAD
Como herram ienta de apo yo para mejorar la autoest ima en los y las ad olesce ntes
CAPITULO 5
RESULTADOS
REA ESCOLAR
5.4.3
El rea Escolar indica la autoevaluacin que el sujeto realiza respecto a su rendimiento esco lar. La
integran 8 reactivos. (7, 14, 21, 28, 35, 42, 49 Y 56)
13
SUJETOS
12.5.f'==~
12.J,1.1'- - !
11.5.1;0; - -
o Pre-Prueba
Post-Prueba
11.Ji1-..'1i!>'--
10.5 1
10
9.5
Pre Post
Grfica 7
Grfica 7: Se presenta n de manera grfica la

diferenc ia de med ias i entre los puntajes de la PrePrueba y la Post- Prueba en el REA ESCOLAR del
Inventario de Autoes tima de Coopersmith
PRE PRUEBA
POSTPRUEBA
10
10
10
10
12
10
14
12
12
10
14
10
10
10
10
16
8"
TOTAL
108
126
Media
10.8
12.6
Tabla 4
Nuevamente se utiliz la Prueba del Rango con Signo de Wilcoxon para conoce r si la los camb ios en
los puntajes del rea Escolar del Inventario de Autoest ima de Coopersmith son significativos .
102
LA PSICOMOTRICIDAD
Como herramienta de ap o yo para mejora r la autoestima en los y las ad olescentes
CAPITULO 5
RESULTADOS
Rangos
Post- Prueba
Pre- Prueba
Rangos
2a
Media de
Sumatoria
Rangos
de Rangos
5.25
10.50
17.50
Nivel de
significancia
(dos colas)
Negativos
Rangos
5b
3.50
PostPrueba
Pre- Prueba
- .595
.552*
Positivos
Empates
3c
TOTAL
10
Los cambios en los

resultados en el REA
ESCOLAR
no
son
estadislJcamente
significativos.

c. PRE-PRUEBA =POST - PRUEBA
De acuerdo a estos datos, podemos decir que, no existen diferencias estadsticamente significativas
entre los puntajes de la Pre-Prueba y Post- Prueba del REA ESCOLAR en el Inventar io de
Autoestima de Coopersmith
103
LA PSICOMOTRICIDAD
Como herr amienta de apo yo para mejorar la autoestima en los y las adolesc en tes
CAPITULO 5
RESULTADOS
5ELF GENERAL
5.4.4
El rea de Self General seala la autoevaluacin global que hace el sujeto de si mismo . La integran
26 reactivos. (1, 2, 3, 8, 9,10,15,16,17,22,23,24,29,30,31,36,37,38,43,44,45, 50, 51, 52, 57 Y
58)
o Pre- Prueba
Post-Prueba
Grfica 8

Prueba y la Post- Prueba en el REA DE SELF
GENERAL del Inventario de Autoestima de
Coopersmith
SUJETOS
PREPRUEBA
POST
PRUEBA
28
34
29
30
26
32
26
38
42
31
30
38
32
42
28
40
30
38
10
24
18
TOTAL
285
352
Media
28 .5
35.2
Tabla 5
se infiere que el la
disminuci6n en el puntaje
del sujeto no. 10 se haya
debido a la situaci6n
familiar mencionada en la
Tabla 1
Se utiliz la Prueba del Rango con Signo de Wilcoxon para conocer si la los cambios en los puntajes
del rea Self General del Inventario de Autoestima de Coopersmith son significativos.
104
LA PSICOMOTRICIDAD
Como h errami en ta de apoy o p ara m ejorar la autoestima en los y las adol esc entes
RESULTADOS
CAPITULaS

Rangos
Post-
Prueba Pre-
Media de
Sumatoria
Rangos
de Rangos
Prueba
Rangos
1a
3.00
3.00
9b
5.78
52.00
Negativos
Rangos
PostPrueba
Pre- Prueba
- 2.507
Positivos
Empates
OC
TOTAL
10
Nivel de
significancia
(dos colas)
.012*
Los cambios en los

resultados en el REA DE
5ELF
GENERAL
son
estadisticamente
significativos.

c. PRE-PRUEBA = POST - PRUEBA
De acuerdo a estos datos, podemos decir que, existen diferencias estadistica mente significativas
entre los puntajes de la Pre-Prueba y Post- Prueba del REA DE SELF GENERAL del Inventario de
Autoestima de Coopersmith.
105
LA PSICOMOTR ICIDAD
CAPITULO S
RESULTADOS
'15.5ANLISIS DE REACTIVOS
Con la finalidad de detectar de manera ms objetiva qu situaciones fueron las que cambiaron en los
adolescentes de la muestra, se realiz un anlisis de reactivos del Inventario de Autoestima de
Coopersmith. y se presenta a continuacin:
5.5.1
REA FAMIUAR
Frecuencia de Respuestas
..
r_----~.A._---_
PRE-TEST
REACTIVOS
5.- Mispadresv va nosdivertimos mucho cuando estamos iuntos
12.- En coso me enojo tcitmente.
19.- A misooos lesimoorla mucho lo aue va siento.
26.- Mispodresme piden aue hooo msde lo Quepuedo.
33.- En mi coso me o noro n.
40.- Muchosvecesme austara irmede mi coso.
47.- Mispodresme comprenden.
54.- Mispodresson muv exiaentes.
POSTTEST
SI
NO
SI
NO
60%
40%
100%
70%
30%
80%
80%
80%
60%
20%
20%
20%
50%
40%
20%
30%
30%
0%
50%
60%
80%
70%
70%
10%
20%
70%
40%
40%
90%
80%
30%
60%
Tabla 6
El anlisis estadstico de esta rea, sugiere que no existen cambios estadsticamente significativos,
sin embargo, interesa conocer qu manifestaron los sujetos de la muestra antes y despus de la
aplicacin del Programa Pslcomotor.
Como podemos observar, en el Pre Test, el 60% de la muestra manifest divertirse en

compaia de sus padres, dicho porcentaje aument a 80% en el Post- Test. El 70% de los
adolescentes de nuestra investigacin afirmaban ser importantes para sus padres. y despus
de la aplicacin del programa el 80% coincida con esta aseveracin. El incremento ms
importante de esta rea, se hace notar en el reactivo No. 47, en dnde la primera evaluacin
106
LA PSICOMOTRICIDAD
CAPITULaS
RESULTADOS
slo el 30% se senta comprendido por sus padres, ste porcentaje increment al 70% en la
segunda evaluacin.
El 40% de los sujetos expres haberse sentido ignorado en casa y al final del taller slo el
10% se senta as.
Es importante hacer notar que en el Pre- Test, el 50% perciba que sus padres les pedan ms
de lo que ellos/ellas pueden dar. Sin embargo, en el Post-Test, esta idea increment a un
60%. Lo mismo sucedi con el reactivo No. 54 "Mis padres son muy exigentes" en un prncipio
slo el 30% tena esta percepcin, pero al final, increment al 40%.
En el reactivo No. 40 -Muchas veces me gustaria irme de mi casa", no hubo cambio alguno.
Se mantuvo en un 20% durante el Pre- Test y Post- Test.
5.5.2 REA SOCIAL

_----A-------.
PRE-TEST
SI
NO
SI
NO
80%
50%
40%
50%
20%
50%
60%
50%
70%
40%
40%
50%
90%
100%
20%
0%
20%
10%
50%
10%
10%
0%
REACTIVOS
4.- le caiao bien o lo aente
11.- Sov smoco 101.
18.- Casi todos mis compaeros me escogen poro iuoor.
25.- Prefiero iuaor con nios ms chicos aue yo.
32.- Mis compaeros casi siempre hocen lo Que les diao.
39.- Me choco estor con otros oersonos.
46.- A los nios les austa molestarme.
53.- A los dems los Quieren ms Que o m.
POST-TEST
30%
60%
60%
50%
80%
100%
80%
90%
50%
90%
Tabla 7
El anlisis estadstico de esta rea concluye que los cambios presentados en los puntajes del Pre- test
y Post- Test en el Inventario de Autoestima de Coopersmith son estadsticamente significativos. A
continuacin se describen dichos cambios por cada reactivo del rea Social.
107
LA PSICOMOTRICIDAD
RESULTADOS
CAPITULO 5
En el Pre- Test, el 80% de la muestra afirmaba caerle bien a la gente, en el Post- Test hubo
incremento al 90% . Asi mismo, en la Pre- Prueba, el 50% se consideraba simpt ico (a), dicho
porcentaje increment al 100%.
El aumento en el porcentaje, tambin se hizo notar en el reactivo No. 39. "Me choca estar con
otras personas", en un principio el 40% no estaba de acuerdo con que este reactivo
describiera su situacin personal y para cuando se realiz la segunda evaluacin el 90%

negaba que le molestara convivir con otras personas .
El 60% de la muestra senta que a sus dems compaeros les gustaba molestarlos; dicho
porcentaje disminuy a 50% al finalizar el programa psicomotor. Tambin el 50% de los
adolescentes de este estudio afirmaban que a los dems los queran ms que a ellos, este
sentimiento disminuy en un 40% de los jvenes, por lo tanto, slo el 10% segua
manteniendo esta idea una vez concluido el programa.
En la primera evaluacin el 50% de los adolescentes prefera jugar con nias (os) ms chicas
(os). Al finaliza r el 100% rechazaba esta idea.
Me gustara sealar que los cambios que se presentaron en los reactivos No. 18, y 32 fueron
inversamente proporcionales a lo que se esperaba . En el No. 18 el 40% afirmaba que todos
sus compaeros los escogan para jugar , en el Post- test slo el 20% sosten a esta
percepcin de si mismo. En el No. 32, el 30% expresaron que sus compaeros casi siempre
hacen lo que les dicen, en la Post - Prueba dicha creencia disminuy al 20%.
108
LA PSICOMOTRICIDAD
Como herr ami enta de apoyo para mejor ar la autoestima en los y fas adolescente s
RESULTADOS
CAPITULO S
5.5.3 REA ESCOLAR

r-------"-"------.....
PRETEST
REACTIVOS
7.- Me cuesta lrabao hablar en lrente de la clase.
14.- Me ousta cmo haoo el trabaio de la escuela .
21. Haoo mi lrabaio la mejor oue puedo.
28.- Me austa aue me oreaunten la clase.
35.- Me oustara hacer mejor ellrabaio de la escuela.
42.- Me disousta la escuela.
49.- Mi maestro me hoce sent ir aue soy intil.
56.- Me aburre la escuela.
POST-TEST
SI
NO
SI
NO
30%
60%
70%
40%
30%
70%
90%
60%
90%
10%
40%
10%
100%
70%
30%
0%
30%
0%
SQ'X,
SQ'X,
SQ'X,
20%
SQ'X,
10%
80%
90%
70%
30%
40%
60%
100%
70%
TablaS
B anlisis estadstico de esta rea concluye que los cambios en los resultados de la Pre- Prueba y
Post- Prueba del Inventario de Autoestima de Coopersmith no son estadisticamente significativos. Sin
embargo, interesa conocer qu manifestaron los y las jvenes que integran la muestra en esta
investigacin.
El 60% de los y las jvenes estaban de acuerdo en la forma en que realizaban su trabajo en la
escuela. Dicho porcentaje increment a 70% durante la segunda evaluacin .
En la Pre- Prueba. el 90% de la muestra afirmaba hacer su trabajo lo mejor que podia . En la
Post- Prueba el 100% de los y las chicas concordaban con esta idea.
Al 60% le gustaba que le preguntaran la clase. al finalizar el taller , este porcentaje increment
a 70%
En el reactivo No. 42 "Me disgusta la escuela ", el 50% concordaba con esta idea durante la
primera evaluacin. Sin embargo, en la segunda , slo el 20% compart i esta idea.
esta idea.
Al 70% le aburra la escuela, despus del Programa Psicomotor slo al 40% le aburra .
Al 90% de los y las jvenes les gustara hacer mejor su trabajo en la escuela. Para la segunda
evaluacin, el 100% afirmaba este reactivo.
109
LA PSICOMOTRICIDAD
Como herrami enta de apoyo para mejorar la autoe stima en los y las ado lesc entes
CAPITULO 5
RESULTADOS
El reactivo NO.7 se mantuvo sin modificacin alguna , en donde al 30% le costaba trabajo
hablar enfrente de la clase .
5.5.4 SELF GENERAL

.__----A-....-----....
PRE-TEST
REACTIVOS
l.- Me gusta mucho soor desoierto.
2.- Me siento muy seguro de mi mismo .
3.- Muchas veces me austarla ser otra oersona.
8.- Me gu stara ser ms chico fol .
9.- Me austara poder cambiar muchas cosas de mi.
10.- Puedo escoaer fcflmente lo aue auiero.
15.- Siempre necesito que alguien me d iga lo que tengo que
hac er.
16.- Me cuesta trabajo acostumbrarme a lo nuevo.
17.- Muchas veces me arreoiento de las cosas aue haao.
22.- Me doy fcilmente DO( vencido.
23.- Generalmente me cuido solo (a).
24.- Sov muv fe fiz.
29.- Yo ent iendo cmo sov.
30.- Odia cmo sov.
31.- Mi vida es muv difICil.
36. Cuando escoo hacer algo. lo hago.
37.- Me disausta ser hombre Imujer)
38. Me ch oco mi manero de ser.
43. Muchos veces me avergenzo de m.
44.- Sov m6s feo 101 aue los dem6s.
45.- Siempre digo lo aue auiero.
50.- Me do iouollo oue me pose .
51.- Todo lo hoao mol.
52.- Me molesta mucho Que me reoollen.
57.- los croblemos me afectan muv DOCa.
58.- Quedo mol cuando me encoraon aloa.
POST-TEST
SI
NO
SI
70%
60%
40%
3O'J,
9Q'll,
10%
70%
20%
3O'J,
3O'J,
3O'J,
40%
60%
70%
50%
70%
10%
9Q'll,
20%
70%
3O'J,
10Q'll,
0%
60%
20%
50%
40%
60%
60%
70%
10%
3O'J,
50%
40%
sos
50%
60%
4O'll.
4O'll.
4O'll.
NO
8O'll.
70%
60%
60%
8O'll.
4O'll.
3O'J,
9Q'll,
sos
20%
70%
8O'll.
10%
3O'J,
20%
9Q'll,
sos
4O'll.
60%
4O'll.
3O'J,
90%
90%
90%
50%
60%
40%
50%
70%
0%
40%
20%
20%
80%
20%
10%
4O'll.
9Q'll,
3O'J,
70%
70%
3O'J,
3O'J,
3O'J,
20%
60%
10%
10%
10%
50%
40%
60%
50%
60%
10Q'll,
60%
80%
8O'll.
20%
8O'll.
9Q'll,
10%
70%
70%
Tabla 9
El anlisis estadstico de esta rea concluye que los cambios en los resultados en el Pre- Test y Post-
Test del Inventario de Autoestima de Coopersmith son estadsticamente significativos .
En la aplicacin de la Pre- Prueba el 60% de los y las jvenes se sentian muy seguros de si
mismos , el 70% experimentaba lo mismo durante la Post- Prueba . El 30% consideraba que
110
LA PSICOMOTRICIDAD
CAPITULO 5
RESULTADOS
podia escoger fcilmente lo que quera, este resultado increment al 40% en la segunda
evaluacin.
Antes de la aplicacin del Programa Psicomotor,el 50% de la muestra consideraba que era
feliz, mientras que al finalizar, el 70% afirmaba serlo.
El 60%. durante el Pre- Test entenda cmo era, dicho porcentaje increment al 80% en el
Post- Test. El 60%. tambin , afirmaba que cuando escogian hacer algo lo hacan . Al finalizar
el programa el 70% coincida con este reactivo .
El 40% de los y
las adolescentes de esta muestra acostumbraba decir lo que quera, al
trmino de las sesiones el 80% lo hacia .
Sin duda, la autoevaluacin negatva en los y las jvenes disminuy considerablemente. Lo siguiente
los demuestra :
Durante la primera evaluacin el 40% de los jvenes queran ser otra persona . En la segunda
evaluacin slo el 20% lo deseaba.
Al 70% le costaba trabajo acostumbrarse a lo nuevo, dicho porcenta je present un
decremento al 60%.
El 100% de los y las chicas muchas veces se arrepentan de las cosas que decan , la final el
70% tena esta percepcin.
El 40% se daba fcilmente por vencido, despus slo el 10% lo haca. Asi mismo el 40%
odiaba cmo era, posteriormente slo el 10% de los jvenes odiaban su manera de ser.
Antes de iniciar el Programa Psicomotor el 10% estaba a disgusto con su sexo . Al finalizar el
programa encontramos que el 0% se mostraba a disgusto con este aspecto .
El 50% de ellos y ellas se senta ms feo que los dems. Sin embargo, al finalizar slo el 20%
coincidia con esta idea.
Al 60% le daba igual lo que le pasara. Para la Post Prueba, slo el 20% reportaba tener esta
idea.
111
LA PSICOMOTRICIDAD
Como herramienta de apoyo para mejorar la autoest ima en los y las adolescentes
CAPITULO S
RESULTADOS
El 50% crea que todo lo hacan mal, al finalizar el programa slo el 10% segua manten iendo
esta creencia .
Es importan te sealar que en el reactivo No. 1 "Me gusta soar despierto' se presenta una
variabilidad imprev ista. Es decir, el 70% de los sujetos afirmaron que les gustaba mucho soar
despiertos, para Coopersmith este es un indicador de baja autoest ima, y en el Post- Test
dicho porcentaje se vio incrementado al 90%. Lo mismo sucede en le ractivo No. 31 "Mi vida
es muy dificil" en un principio slo el 20% opinaba lo mismo, pero dicho porcentaje increment
al 40% de la muestra .
Al 10% les molestaba su manera de ser, esto increment al 40%
El 10% se avergonzaba de si mismo, en la Post- Prueba , el 20% lo haca.
Al 60% le molestaba que lo regaaran . En la segunda evaluacin el 90% experimentaba este

disgusto .
Los reactivos No. 8 "Me gustaria ser ms chico (a)" , No. 23 "Generalmente me cuido soto" y
No. 57 "Los problemas me afectan muy poco ' no presentaron variab ilidad alguna. Al 70% no
le gustar ia ser ms chico, el 80%, por lo general se cuidan solos (as) y al 30% los problemas
les afectan muy poco.
112
LA PSICOMOTRICIDAD
Como herramienta de apoyo para mejorar la autoestima en los y las adol esc entes
,-
D/)CU)/ON yCONClU)/ONc)
&)~D~(ill~@
CAPiTULO
VI. DISCUSiN Y CONCLUISIONES
Aberasturi A. Y Knobel M. (1971), afirman que los cambios psicolgicos que se producen en el periodo
de la adolescencia son el correlato de cambios corporales, llevando al adolescente a una nueva
relacin con l mismo y con el mundo . Para que se lleve a cabo esta nueva relacin , debe elaborarse
lenta y dolorosamente el duelo por el cuerpo de nio. Las modificaciones corporales son percibidas
como incontrolables y son vividas como una invasin. Estos cambios, en los que el joven pierde su
esquema corporal y su Identidad de nio, le implican la bsqueda de una nueva . El fsico se vuelve el
foco de atencin . Los cambios obligan al adolescente a ser mucho ms consciente de su cuerpo, ya
que pierde la seguridad que le daba un cuerpo que le era familiar y entra en contacto con nuevas
sensaciones , rasgos y proporciones corporales . Le cuesta trabajo adaptarse a estos y a las opiniones
que recibe de los dems.
Asi , las modificaciones corporales que tienen lugar durante la adolescencia pueden generar en el
joven una sensacin de displacer e insegur idad; la imagen corporal se reestructura y el adolescente
liene que aprender a vivir con su nuevo cuerpo y las sensacio nes que ste le genera . Debido a la
rapidez con que ocurren dichos cambios, puede generarse angustia e incomodidad repercut iendo de
manera directa en la estima personal.
Al ser la autoestima un juicio de valor hacia si mismo, constituye un elemento cruc ial para el desarrollo
de la personalidad ya que cond iciona la concepcin que cada individuo tiene de si mismo y
determina sus actitudes y comportamientos frente al medio que le rodea . Coopersmith la ha definido
como "la evaluacin que hace y mantiene constantemente el individuo en relacin consigo mismo ;
expresa una actitud de aprobacin o de rechazo e indica el grado en que el individuo se siente capaz ,
significativo, exitoso y valioso . En suma, la autoeslima es un juicio personal que se tiene hacia si
mismo , es una experiencia subjetiva que el individuo comunica a otros por medio de informes verbales
y otros comportam ientos" (Lara -Cant , 1989)

LA PSICOMOTRICIDAD
Com o herramienta de apoyo para mejorar la au toestima en los y fas adolescentes.
114
CAPiTULO
Gil explica que la autoestima del adolescente es una actitud bsica y de fuerte trascendencia para la
estructuracin de su identidad y su autorrealizacin , as como para el logro de la felicidad. Opina que
es un atributo de la personalidad que, adems de influenciar en la conducta, desempea un papel
mediador en el rendimiento escolar y en los procesos de percepcin, interpretacin y evaluacin del
mundo de si mismo y de los dems ocupando un lugar para la motivacin.
Es importante una buena conformacin de la autoestima en la etapa adolescente debido a los

numerosos cambios que experimenta el joven . Mismos que, como ya hemos mencionado, lo llevan a
reestructurar su imagen corporal, as como su papel dentro del mbito familiar, escolar y social para
crear finalmente su propia identidad. Branden (1981) , afirma que para el hombre no hay juicio de valor
ms importante, ni factor ms decisivo en su desarrollo psicolgico y motivacional que la estima que
se tenga de s mismo. Esta estima es comnmente experimentada por la persona, no de una manera
verbalizada y consciente, sino en la forma de un sentimiento que puede ser dificil de aislar y de
identificar debido a su experiencia permanente. Asi la visin que tiene la persona de si misma est
implcita necesariamente en todas las respuestas que le son valiosas . La autoevaluacin es un factor
importante en el crecimiento humano.
Un adolescente con autoestima alta es ms asertivo , expresa con mayor facilidad sus sentimientos, se
le facilitan las relaciones interpersonales, posee una buena capacidad para manejar el estrs interno y
externo, etc. Sin embargo, un adolescente con autoestima baja, tender a ser inseguro, poco asertivo,
dependiente, conformista, etc, y al mismo tiempo presentar una incapacidad para adaptarse a su
medio.
Existen distintas aproximaciones teraputicas para modificar el proceso de la autoestima , sin embargo
poco se ha hablado de las tcnicas psicomotrices , las cuales utilizan como elemento base el cuerpo
para el tratamiento de problemas emocionales . En esta investigacin se plante la posibilidad de
utilizar dichas tcnicas para mejorar el sentimiento de minusvala que experimentan los y las
LA PSICOMOTRICIDAD
Como herrami enta de apoyo para mejorar la autoestima en los y las adolescentes.
115
CAPiTULO
adolescentes. Por lo tanto el objetivo fue conocer si un Programa de Psicomotricidad mejora la

autoestima en losllas jvenes que estn iniciando el periodo de la adolescencia.
Una vez aplicado el Programa Psicomotor a losllas adolescentes de la muestra, el anlisis estadstico
que se realiz (Vase Cap. 5), nos proporciona informacin acerca de los cambios en la autoestima
de estos jvenes. Es preciso tomar en cuenta que el instrumento con el que se midi dicha variable
(Inventario de Autoestima de Coopersmith 1 Anexo 1) est dividido en 4 reas que integran el banco
de reactivos de Autoestima. Por lo tanto, para obtener informacin ms detallada acerca de los
resultados obtenidos, es importante conocer los cambios que se presentaron en cada una de stas,
antes y despus de la aplicacin del programa.
Como primera instancia tenemos al rea Familiar, consta de ocho reactivos y mide la imagen que el
sujeto percibe de sus padres hacia l y cmo se siente respecto a su familia. Como la adolescencia es
un periodo de transformaciones grandes y a menudo drsticas , la familia como sistema social tamb in
se modifica , lo mismo que la comunicacin intergeneracional. La incipiente necesidad de autonoma y
definicin personal del adolescente normalmente origina conflictos en el ncleo familiar . Craig (1997) .
Por un lado, los jvenes querrn ser ms autnomos e independientes por lo que tendern a
separarse de sus padres , pero por otro aorarn el refugio y la proteccin que ellos significan .
El anlisis estadstico de esta rea muestra que los cambios presentados en el Pre- test - Post- Test
no son estadsticamente significativos. esto podr a traducirse en que los y las jvenes no mejoraron la
imagen que perciban de sus padres hacia ellos . Sin embargo , es importante mencionar que a pesar
de que cuantitativamente no hubo cambios favorables, en el aspecto cualitativo, los reportes verbales
de los muchachos hacan alusin a que ya no se enojaban con facilidad en casa , se sentan
comprend idos y escuchados por sus padres . Algunos, percibieron que los roces entre ellos y sus
padres disminuyeron un poco, lo que les permiti sentirse ms ntegrados al ncleo familiar, por lo
tanto comenzaron a ser ms cooperativos en casa .
LA PSICOMOTRICIDAD
116
CAPiTULO
Lo anterior se ve reflejado en los siguientes reactivos del rea Familiar : 5.- Mis padres y yo nos
divertimos mucho cuando estamos juntos, en un principio el 60% afirmaba este reactivo, al finalizar el
programa este porcentaje aument a un 80%. 33.- En mi casa me ignoran, en la Pre - Prueba, el 40%
coincida con esta idea, para la Post- Prueba slo el 10% tena esta percepcin . 47.- Mis padres me
comprenden, slo el 30% de los jvenes, en la primera evaluacin, afirmaba sentirse comprendidos
por sus padres, dicho porcentaje aument a un 70% para la segunda evaluacin.
La razn por lo que dichos cambios no fueran estadsticamente significativos, es probable que se haya
debdo a que, durante la aplicacin de la segunda evaluacin, los padres ejercan cierta presi n sobre
SUS
hijos para que mejoraran sus calificaciones y rendimiento escolar, ya que los tramites del ingreso
a secundaria estaban prximos y varios de los y las jvenes que integraban la muestra presentaban
problemas acadmicos. El ingreso a este nivel educativo representa una presin escolar, familiar,
social y personal para los adolescentes, y esto puede reflejarse en sentimientos de impotencia e
inseguridad al actuar. Lo anterior lo confirma, el incremento de las respuestas dadas en la PostPrueba
en donde ms jvenes afirmaban que (reactivo 54) "sus padres eran muy exigentes " y
(reactivo 26) "Mis padres me piden que haga ms de lo que puedo "
Despus tenemos al rea Social, consta de ocho reactivos y se refiere a la autoevaluacin que hace
el individuo respecto a su desempeo social y al grado de aceptacin que percibe por parte del grupo.
Es en esta rea donde se present un mayor incremento en los resultados con respecto a las otras, y
stos concluyen que dichos incrementos son estadisticamente significativos. Por lo tanto, losllas
adolescentes mejoraron su propia evaluacin con respecto a su desempeo social y al grado de
aceptacin que perciben por parte del grupo. El 100% de los jvenes, al finalizar el taller se sentia
simptico y al 90% le agradaba estar en compaa de otras personas , lo cual no ocurr ia en un
principio. El 100% ya no prefera jugar con nios ms chicos que ellos , lo cual nos habla del
mejoramiento de sus capacidades para socializar.
LA PSICOMOTRICIDAD
117
CAPiTULO
Esto concuerda con lo propuesto por Bermdez (2000), quien menciona que al mejorar la autoestima,
las relaciones interpersonales se ven enriquecidas, las personas dejan de ser pasivas dentro del
grupo social y comienzan a ser propositivas y ms asertivas para manejar cualqu ier dificultad que
pueda presentarse . Dominguez, Pellicer y Rodriguez (1985) agregan que estas personas comienzan a
expresar afecto hacia los dems, mantienen una apertura a las crticas y comodidad para reconocer
errores, se aprecia y respeta y tambin a los dems .
Recordemos que la interaccin social en esta etapa de la vida es de suma importancia ya que
constituye uno de los eslabones para el desarrollo de la propia identidad de elIJa joven.
El
relacionarse con su grupo de pares puede brindarle seguridad y estima personal, es probable que se
identifique con todos o con un solo miembro del grupo . Se transfiere a este ncleo gran parte de la
dependencia que se mantena con los padres y se lucha al mismo tiempo por lograr la propia, es por
eso que el grupo constituye la transicin necesaria en el mundo externo para logra la individuacin
adulta. (Aberasturi y Knobel, 1971).
Por otra parte, la interaccin social a esta edad puede llevarlos a establecer amistades ms cercanas
e ntimas, A lo largo de esta etapa se vuelve ms comn que concue rden con afirmaciones como "me
siento libre para hablar con mi amigo de cualqu ier cosa" y "s que opina mi amiga sin que tenga que
decrme lo", Craig (1997) afirma que cuando las amistades se vuelven ms intimas, los/las
adolescentes tienden a dirigirse a sus amigos cercanos , en vez de a sus padres, en busca de
consejos sobre numeroso asuntos .
El rea Escolar, la integran ocho reactivos y mide la autoevaluacin que el sujeto realiza respecto a
su rendimiento escolar. Woolfolk , A (1999) seala que los jvenes que poseen una autoestima baja,
son estudiantes orientados a aceptar el fracaso y sus metas de desempeo son nulas , son
estudiantes que creen que sus fracasos son el resultado de su poca habilidad y que no pueden hacer
nada al respecto . Por el contrario, los estud iantes orientados al logro, poseen una buena autoestima y
LA PSICOMOTRICIDAD
Como herramienta de apoyo para mejorar la autoe stima en los y las ado lescentes.
118
CAPiTULO
se concentran en
SUS
metas de aprendizaje porque valoran sus logros y consideran que es posible
mejorar la habilidad.
A pesar de que hubo un incremento en los puntajes despus de la aplicacin del programa, el anlisis
estadstico sugiere que no son estadsticamente significativos. Es decir , los y las jvenes no
modificaron su propia evaluacin con respecto a su rendimiento escolar. Es probable, que lo anterior
se haya debido a que das antes de la aplicacin de la Post - Prueba , se enfrentaron a los primeros
trmites de admisin a la Escuela Secundaria, lo cual los hizo experimentar una ansiedad elevada y a
cuestionarse si su desempeo acadmico iba a ser el suficiente para poder ingresar al siguiente ao
escolar. Por otra parte, como ya se mencion, tanto padres como maestros y autoridades del colegio
comenzaron a ejercer presin sobre elloslellas para que aumentaran su promedio acadmico , ya que
varios adolescentes que integraron la muestra presentaron problemas escolares . Esto se ve reflejado,
en los resultados del la Post- Prueba, en donde el 100% de los adolescentes afirmaba que les
gustara hacer mejor su trabajo en la escuela.
A pesar de ello, al 60% ya no le aburra la escuela, lo cual no ocurra en un principio, y al 80% ya no le

disgustaba la escuela. Aunque cuantitativamente no se hayan presentado camb ios estadsticamente
significativos, nos podemos dar cuenta que algunos aspectos del rea Escolar se modificaron de
manera positiva.
Es importante mencionar, que los resultados del anlisis estadistico no concuerdan con lo propuesto
por Song y Hatlie (1984), quienes en su estudio, encontraron que la autoestima tanto en el rea fsica
como en el rea social, estn relacionadas con el rendimiento escolar de los jvenes . Es decir a
mayor autoestima social ylo fisica, mayor rendimiento escolar y viceversa .
LA PSICOMOTRICIDAD
119
CAPiTULO
Por otro lado, tampoco son congruentes con lo que Lyon y MacDonal concluyeron en un estud io
realizado en 1990, en donde la autoest ima acadmica estaba asociada con su desempeo
acadmico , no obstante , aunque en menor grado , tambin lo estaba la autoestima global.
Por ltimo, los resultados del rea de Self General, muestran una notable mejora en la propia
evaluacin que los y las adolescentes hacen de s mismos de manera global. El anlisis especfico de
esta rea demuestra que los y las jvenes se arrepentan menos de las cosas que hacan, ya no se
daban fcilmente por vencdos, as! mismo se mostraban ms conformes de cmo eran, ya no se
sentan feos, el 80% report decir siempre lo que quera, dejaron de percibir que todo lo que
realizaban lo hacian mal y el 70% report ya no quedar mal cuando le encargaban algo . Todos estos
cambios, Coopersm ith los considera como indicadores de una autoestima "alta" o "positiva" . Al ser
esto as, Bednar (1989) y Gatell (1997) proponen que el individuo ser ms conciente de su constante
cambio y podr adaptarse y aceptar nuevos retos y valores , tendr una mayor apretura a las crticas y
comodidad para reconocer sus errores , tendr mejo r capac idad para tolerar el estrs interno y
externo, se gustar as mismo, se apreciar y respetar, asum ir sus responsabilidades y ello lo har
crecer y sentirse pleno .
Recordemos que, por la influenc ia de ia pubertad el cuerpo camb ia, ya no se reconoce , ya no se

dominan sus expresiones y se vivencia como extrao. Es por tanto, un cuerpo sometido a muchas
inquietudes . Todo esto, suele derivar en sentimientos de minusvala, donde la autoest ima puede
resquebrajarse y el soporte emocional tambalearse. As ellla adolescente comienza a ser testigo de
sensaciones desagradables, inseguridades, ansiedades, etc, que lo llevan a ser extremadamente
critico consigo mismo, negativo, sensible a la critica y poco sociable
Lo que el Programa Psicomotor, diseado para esta investigacin, proporc ion a los adolescentes,
fueron elementos corpo rales donde las interacciones cognoscitivas, emocionales, simblicas y
sensoriomotrices permitieron rehacer esta relac in con su cuerpo , que perciban como perdida , y a su
LA PSICOMOTRICIDAD
Como herr amienta de apoyo para mejorar la autoeatlma en los y las adolescentes .
120
CAPiTULO
vez reiniciara su relacin con el mundo. De esta manera , el/la adolescente, al irse sintiendo ms
cmodo con su cuerpo y al percibir que poda tener ms control sobre l, sus sentimientos de
minusvala, sus inseguridades y ansiedades lograron disminuir de manera favorable.
En un prncipio no fue fcil, a la mayora de los/las jvenes les daba pena realizar los ejercicios, se
sentan torpes y pesados para hacerlo, a otros, les costaba trabajo controlar sus movimientos, los
hacan de una manera brusca y rpida. Poco a poco, conforme transcurr ieron las sesiones, se iban
sintiendo ms cmodos y seguros de sus desplazamientos.
Durante las primeras sesiones, el contacto corporal no era permitido por los jvenes, por lo que los
ejercicios destnados a este prncipio fueron breves y sutiles. Cada vez que se realizaba una actividad
de este tipo, el tono de los jvenes era rgido e nseguro, ese espacio que les "pertenec a" y que era
penetrado por el Otro, estableca una reaccin de alejamiento e ncluso de rechazo .
Por otra parte, durante las plenarias de las primeras sesiones los chicos/as expresaban que no les
gustaba trabajar por parejas, ya que se sentan incmodos al ser tocados por otra persona y algunas
veces los movimientos de su pareja eran bruscos y torpes, situacin que perciban como agresiva. As
mismo, la ritmicidad en el movimiento del grupo era difcil lograrla, nadie se sincronizaba con nadie
cada quien llevaba su propio ritmo, aunque la instruccin hubiese hecho alusn a una sincrona por
parte de los participantes.
Con respecto a su imagen corporal, en un principio , la mayora afirmaba no estar conforme con su
cuerpo, decan que era muy grande o muy pequeo, demasiado gordo o flaco, segn fuera el caso,
etc. En resumen, se sentan insatisfechos en gran medida con su propia imagen.
LA PSICOMOTRICIDAD
121
CAPiTULO
Todo lo anterior poco a poco se fue modificando. El contacto corporal cada vez era ms aceptado sin
alguna incomodidad. Lo que en un principio era percibido como agresin o molestia , se fue
convirtiendo en una sensacin agradable y placentera . Incluso algunos jvenes llegaron a mencionar
que al realizar las actividades ya podian "conar" en su pareja de trabajo y sentan que se entendian
mejor. Esto coincide con lo expresado por Lapierre y Aucouturier (1980) quienes advierten que los
tipos de contacto corporal en una primera instancia pueden no ser aceptados y los que con ms
frecuencia se prefieren son aquellos estticos, estables o intermitentes, pero sin desplazamientos ya
que para ello se necesita la superacin de tabes personalesyallograrlo se establece una relacin
de confianza en el otro, es decir comienza a darse una comunicacin recproca. Dicha evolucin
requiere una gran atencin y una total disponibilidad del otro para que se pueda generar un contacto
natural y distendido .
Paralelo a estas experiencias , por sus reportes verbales, sus actividades y disponibilidad para
trabajar, losllas jvenes reflejaban sentirse ms seguros y confiados en lo que realizaban , ya no se
daban por vencidos tan fcilmente , y lo ms importante se dieron cuenta que comenzaron a
experimentar confianza en ellos mismos. Por lo tanto, podemos decir que la adolescencia es un
periodo de la vida en la que la terapia psicomotriz es de gran utilidad.
Tomando en cuenta las cuatro reas que integran el Inventario de Autoest ima de Coopersmith, el
anlisis estad istico general nos lleva a aceptar la Hi. y rechazar la Ho. Y de esta manera se concluye
que: La aplicacin de un programa psicomotor provocar cambios en la autoevaluacin que
hacen y mantienen consigo mismos los y las jvenes que estn iniciando el periodo de la
adolescencia.
Es importante sealar que dichos resultados son coherentes con lo propuesto por Le Boulch (1971) ,
quien seala que el objetivo de la ciencia del movimiento es favorecer un desarrollo humano que le
permita situarse y actuar en un mundo en transformacin por medio de un mejor conocimiento y
LA PSICOMOTRICIOAD
122
CAPTULO
aceptacin de s. Bajo esta perspectiva. estos resultados. tambin coinciden con la propuesta de
Arnaiz (2000) , quien subraya el papel de la psicomotricidad como elemento fundamental para el
desarrollo armnico de la personalidad.
La Psicomotricidad es estructurante e interviene en la modelacin del cuerpo y de su manera de estar

en el mundo, base para el desarrollo de otras funciones que a su vez repercuten sobre ella . Incluso
aunque ocupe un lugar preeminente y determinante en el desarrollo del ser en la infancia, contina
siendo una funcin viva, es decir, activa y modificable durante toda la vida .
El hallazgo de este trabajo debe considerarse como una aproximacin al estudio de la Psicmotricidad
con poblacin adolescente mexicana .
LA PSICOMOTRICIDAD
123
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CAPiTULO
SUGERENCIAS Y UMITACIONES
VII. SUGERENCIAS Y LIMITACIONES
7.1 SUEGENCIAS
Las investigaciones sobre el campo de aplicacin de la Psicomotricidad en nuestro pais son pocas.
Considero que es importante dar conocer esta disciplina ya que , sin lugar a dudas, constituye una
herramienta de trabajo til para el tratamiento de afecciones emocionales.
El hallazgo de esta
investigacin puede considerarse como una aproximacin al estudio de la Psicomotricidad con

poblacin mexicana que inicia el periodo de la adolescencia. Y de este modo, que sirva como base
para realizar investigaciones subsecuentes en esta rea.
Una de las aportaciones de esta investigacin es que puede ser tomada como una propuesta de
trabajo escolar, ya que se demostr que la Psicmotricidad puede ser una herramienta fundamental
para mejorar la autoestima en los y las jvenes que estn iniciando el periodo de la adolescencia.
Por otra parte, los hallazgos de este trabajo de investigacin
podrian ser utilizados para crear
programas a nivel preventivo. Como ya lo hemos mencionado, los cambios corporales en el

adolescente pueden generar sentimientos de angustia y de minusvala al no tener control sobre ellos,
al vivenciar un cuerpo extrao y cambiante, las relaciones con los dems y consigo mismo se ven
afectadas. Todo esto, aunado a las presiones escolares, sociales, familiares y personales del
adolescente y al estar a punto de comenzar una etapa acadmica de mayor dificultad, pueden poner
en juego la propia capacidad del sujeto para desempaarse de manera adecuada en los diferentes
mbitos de su vida. Es por ello que una propuesta psicocorporal presentada a las autoridades
escolares podra contribuir a que dichos sentimientos y perturbaciones experimentadas por los
jvenes se vivieran en un grado menos intenso y problemtico, y de esta manera repercutir en un
desarrollo ms armnico de su personalidad.
LA PSICOMOTRICIOAD
125
CAPiTULO
SUGERENCIAS Y LIMITACIONES
Aunque los resultados de esta investigacin hayan revelado ser favorables para poblacin que inicia el
periodo de la adolescencia, tambin se propone que programas de esta ndole sean apl icados en
distintos periodos del desarrollo comenzando por el nacimiento.
Al implementar este tipo de actividades en instituciones educativas logramos brindar a los alumnos/as
un espacio, dentro de las actividades escolares, que les permita un mejor conocimiento de su cuerpo,
de su entorno y de esta manera evitar lo ms posib le futuras complicaciones tanto acadmicas como
emocionales. A este respecto, considero que el objetivo del jardn de infantes y de los primeros aos
de primaria se ha ido perdiendo, ya que entre los profesores y las polticas escolares se le exige al
nio/a que permanezca ms tiempo sentado, sin realizar alguna actividad corporal, ya que con esto se
tiene la creencia de que el aprendizaje ser mejor , lo cual desde mi punto de vista es un grave error.
Si se le brindara al nio/a la pos ibil idad de desenvolverse y no coartar sus experiencias corporales, se
desarrollar de una manera ms armnica en el mbito motor, intelectual y emocional.
Una sugerencia ms der ivada de esta investigacin es que la psicomotricidad puede ser utilizada
como herram ienta de apoyo
para la atencin con nios/as
adolescentes diagnosticados con el
Trastorno por Dficit de Atencin con y sin Hiperactividad (TOA y TDAH). Ya que uno de los
integrantes de la muestra padece dicho trastorno y aunque el objetivo del programa no era el TDAH, la
madre del menor report al departamento de psicologa que el comportamiento de su hijo tanto en
casa como en la escuela habian mejorado notablemente, as mismo lo report el profesor de clases,
incluso lleg a comentar que las calificaciones parcia les de dicho alumno incrementaron, al mismo
tiempo de que estaba mucho ms controlado y su atencin habia mejorado. Lo anterior abre la pauta
para ahondar ms sobre el tema y hacer una investigacin seria y detallada con dicho trastorno.
Otra sugerencia hace alusin al instrumento que se utiliz para medir la variable Autoestima
(Inventario de Autoestima de Coopersmith). En los hallazgos de Verduzco y cols ., dedicados a validar
y estandarizar la prueba para poblacin mexicana, as como aquellos que lo han utilizado para realizar
LA PSICOMOTRICIOAD
126
CAPiTULO
SUGERENCIAS Y LIMITACIONES
ms investigaciones con relacin a esta variable, no hacen mencin a cmo los reactivos de la Escala
de Defensividad son medidos. Por lo tanto seria importante que ms adelante, asentado este
antecedente, se realizara una investigacin ms profunda acerca de la confiabilidad de estos
reactivos.
Asi mismo, me gustaria mencionar que en los reactivos 8, 12, 32, 35, 37 Y 57, mismos que Verduzco y
cols. (1989) sugieren no se apliquen por no ser vlidos para poblacin mexicana por cuestiones
culturales, los adolescentes de esta investigacin no tuvieron problema alguno para contestarlos . Sin
embargo el reactivo no. 29 "Yo entiendo cmo soy" hizo ruido entre los jvenes y varios mencionaban
que no entendan el reactivo.
Por otra parte, en el reactivo No. 1 "Me gusta soar despierto ", se present una variabilidad imprevista
con respecto a la Pre- Prueba y Post- Prueba. Es decir, en un principio el 70% de los sujetos
afirmaron que les gustaba soar despiertos, dicho porcentaje increment a un 90%. Para Coopersmith
este en un indicador de baja autoestima, sin embargo, Ramrez, S (1973) afirma que el soar
despierto es una caracterstica distintiva entre la cultura mexicana ya que ".. .el mexicano resuelve su
problemtica en la ideacin del pensamiento, en la creatividad , en la fantasa...en la ideologa". Por lo
tanto difcilmente este reactivo puede considerarse como indicador de baja autoestima para poblacin
mexicana.
LA PSICOMOTRICIDAD
127
".
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LA PSICOMOTRICIDAO
Como herram ienta de apoyo para mejorar la autoestima en los y las adolescentes .
ANEXO 1
No. DE
ACTIVIDAD
SESiN
PRINCIPIO
PSICOMOT.
DESCRIPCiN DE LA ACTIVIDAD
PRESENTACiN
MATERIAL
DURAC.
OBSERVACIONES
5min ..
Puntuclldcd
Asistencia
Participacin
Ganas de trabajar
TCNICA
GRUPAL
...
137
..
Posteriormente. pedir que cada

participante te presente diciendo su
nombre. su pasatiempo favorito y una
__ _...3l..aU9_ad _9u~_l o <:.Qrac teric e.:._ .,..-:-_-:Todos los part icipantes se ponaran ae
pie y ola voz de la instruc tora se
agr uparn de acuerdo al sexo. mes de
nacimiento.
c olor favorito . signo
._._._ _ zodiac CJ.!,"p'latillo_p'redilecto. etc.
---:-:-_-:IOmin.
LAS RUEDAS
LOCAS
(Tcnica
grupal)
Se dividir al grupo en dos subgrupos.

Coda uno formar un crculo . Se
colocar uno dentro de otro . As] un
drculo caminar hacia la Izquierda y
el otro hacia lo derecha al ritmo de la
msica, cuando sto cese. todos (as)
permanecern
estticos
(as)
y
preguntarn a lo persona de enfrente
lo siguiente:
cmo te sientes hoy?
qu esperas del taller?
Cmo te describirlas
palabra?
LOS
ELEFANTES
(Tcnica
grupal)
138
en
Reproductor
de discos
compac
tos
Cd's
lOmin.
una
codo
pregunto.
Al
terminar
nuevamente caminarn y/o bailarn
en sentido contrario al ritmo de la
msico . Parar cuando lo msica cese y
hacer !921.9uiente preg.::u:...:nt':-'a:.:.._-c-_--:-_ _ -:::-_-:-_ _ -:-:----:
Equipos de 7 personas coiocooos en 10
El propio
lnea de salido. En 7 minutos cada
cuerpo
equipo formar un elefante con sus
integrantes.
Al concluir el tiempo los "elefantes"
recorrern una distancia de Sm.
Ganar el equipo que primero cruce
la meta y con su elefante intacto. (es
decir sin ninguna modificacin)
Con contraste bsico de msica =

mov imiento; ausencia de msica
ausencia
de
mov imiento.
Aros
extendidos por el suelo de l aula. Con
msica correr libremente. Cuando
pare la msica . meterse rpidamente
a los aros. Se repite varias veces y se
van dejando menos aros Al final se
tienen que agarrar uno s a otros pa ra
lograr meterse todos a un aro .
JUEGO DEL
SOBRA
UNO
No. DE
SESiN
ACTIVIDAD
PRINCIPIO
PSICOMOT.
MI CUERPO
ESQUEMA
CO RPORAL
REFLEXiN
FINAL
139
Aros
Grabadora
lSmin.
Cd 's
DESCRIPCiN DELAACTIVIDAD
MATERIAL
DURAC.
Por parejas , cada uno marcar sobre

papel Kraft el cue rpo de
su
compaero. Decorarlo
Papel
kraft
Plumones
Crayolas
SOmin.
Reflexionar acerca de cmo se

sintieron al ser trazados por su pareja
de trabajo. que sensacin les produjo.
' Qu sintieron al trozar el cuerpo de
Fue la misma
su compaero?
sensacin . Cmo reaccionaron al
_ _ _ _ ---'v..:::e::...r.:.;
su::....::.
c uerpo so_bre el papel Kraft?
IOmin.
OBSERVACIONES
No. DE
ACTIVIDAD
PRINCIPIO
PSICOMOT.
DESCRIPCiN DE LAACTIVIDAD
MATERIAL
DURAC.
AR MANDO
MI CUERPO
ESQUEMA
CORPORAL
Rompecabezas
Diurex
15min.
TOCA.
TOCA
ESQUEMA
CORPORAL
Elpropio
cuerpo
IOmin.
UN PUNTO
EN MI...
ESQUEMA
CORPORAL
equ ipos
ormar
Por
un
rompecabezas del cuerpo humano.
Ganar el equipo que term ine
primero. Posteriormente discutlrn
las distintas funciones de cada parte
de su cuerpo.
Buscarse un apareja y colocarse
frente a frente. Uno cierra los ojos y
el o tro le dar un golpecito suave
en cada una de las siguientes
partes del cuerpo: bra zos, codos.
antebrazos. muecos. manos, pies.
piernas. cejas. ojo s, orejas. nariz.
p anza. Intercambiar parejas
Observar las pin turas:
Pintura
corporal:
Azul
Verde
Roja
Blanca
Amarilla
Negra
15min.
SESIN
- --
--,-- ----.--
qu colores hay?
cmo huelen
Por parejas un
pintar al otro:
compaero
le
Un punto azul en los ojos

La nariz de color verde
Los labios de blanco
Las mejillas de rojo
Una raya amarilla en la frente
Un punto negro en la barbilla
_ _. ..
.. .
140
Repetir
el
ejerc icio
intercambindose los papeles
Pauelos
deshechables
Aceite
OBSERVACIONES
__
...
.... -
SOMOS UN
ESPEJO
No. DE
-
---:A:-=R-=OS
PSICOMOT.
---A-JU
-S
-T-E- - -
DISPEROS
LA ISLA DE
LOS
TIBU RONES
141
____._- - - -- - - - -- - - - - - - - -- - -- - ---
_.
Por parejas. de pie . Un miembro de

la pareja efecta una secuencia de
mov imientos con los brazos que la
otro debe repetir. Empezar con
secuencias fciles para cada vez
hacerlas
ms
complejas.
(inlercambiar papeles]
ACTIVIDAD
SESiN
AJUSTE
CON
REPRESENTA
-C1 N
MENTAL
y
MANEJO
CORPORAL
ESPONTANEO Y
GLOBAL
CON
REPRESENTACiN
MENTAL Y
MANEJO
CORPOR AL
AJUSTE
ESPONTA-NEO
y GLOBAL
CON
REPRESENTACiN
MENTAL Y
MA NEJO
CORPORAL
- -- - - - - - - - -:--- - Aros dispersos en el suelo. Msica de

fondo . Dar progresivamenle las
siguienles consignas :
Elpropio
cuerpo
MATERIAL
- - - Aros
Grabadora.
DURAC.
-
- - IOmin.
Cd's
Correr libremente
Correr sin pisar los aros.
Correr pisando los aros.
Correr pisando los aros. a la vez
que los pise otro (al
que los pise otro (al y chocar la
mano
qu e los pise otro (a) y mirarse a los
ojos.
Aros dispersos por el suelo. Parejas
agarradas de la mano. Alravesar el
aula por los aros. (isla) sin salirse
[te ner cuidado con los liburones).
Aros
lOmin.
OBSERVACIONES
-
PERCEPCiN DEL
PROPIO
CUERPO
CON OJOS
CERRADOS
ESQUEMA
CORPORAL
Y PERCEPCiN
ESPACIAL
1) Por parejas . frente a frente . Un

integrante con los ojos cerrados y el
otro con los ojos abiertos . El que los
tiene abiertos coloca su mano en
una
parte
del
cuerpo
del
compcero. El que tiene los ojos
cerrados tiene que poner su mano
en el mismo sitio del cuerpo de su
pareja . Primero se hace con la
palma de la mano y luego.
solamente con la punta del dedo.
2) Por parejas . frente a frente. Uno
con los ojos cerrados y el otro con
los ojos abiertos. El que los tiene
abiertos le pone los brazos al que los
tiene cerrados en posturas diversas.
Luego . el que los tiene cerrados
repile la postura. Se observa la
dificultad para repetir la postura
exactamente igual. Jugar de varias
maneras. con ojos abiertos y
cerrados y con una secuencia de
posturas
142
Elpropio
cuerpo
15min.
EDUCACiN
DELA
MIRADA
PERCEPCiN
ESPACIAL.
DISOCIACI
N
DE
MOVIMIENTOS
1) Los jugadores dispuestos en 2

hileras separadas 2 metros. Primero
practica una hilera, a continuacin
la otra .La instructora en el centro.
con una pelota de color muy vivo.
Todos fijan la mirada en la pelota.
La instructora la mueve lentamente
y la tienen que seguir sin mover la
cabeza. slo mov iendo los globos
ocu lares. Se cansan los ojosI
Descansamos y hacemos lo mismo
con la otra hilera .
2) La misma posicin inicial. La
instructora mueve lentamente la
pelota, pero ahora hay que seguirla
moviendo la cabeza y sin mover los
globos oculares. Primero una hilera y
luego la otra .
3) Por parejas . Ejercitarse en las dos
situaciones anteriores. Un miembro
de la pareja permanece sentado y
el otro (al va moviendo lentamente
__ _ _ _ _
143
--'-I~
c
~lota
Pelota de
color
muy vivo
lOmin.
MODELANDO
LA ARCILLA
REFLEXiN
FINAL
PERCEPCiN
ESPACIAL,
-- - - -
Grupos de 3 integrantes en fila

separados 2 mefros cada uno . Uno
es el modelo y adopta una
de terminada postura . Otro (a ) es la
arcilla y permanece sentado (a) . El
tercero es el modelador a distancia
y se coloca enfrente de los otros dos
. ste ltimo (al tratar6 de modelar
a travs de la palabra y con las
manos a trs inmviles para que la
arcil la adopte la postura que tiene
le modelo. Observar la cantidad de
vocabulario
que
se
maneja.
Cuando lo hayan conseguido se
cambian los papeles entre los tres
miembros del grupo
Reflexionar sobre la actividad de la
educacin de la mirada . Cu61 de
las dos situac iones es m6s f6cil y por
se podr6
qu. Argumentar
ap licar a alguna situacin de la
vida cotidiana? ITomar conciencia
de que no es f6cil . porque estamos
disociando dos movimientos que la
ma yor parte de l tiempo van juntosl
De
la
siguiente
actividad
comprobar lo difcil que es hablar sin
mover las ma nos
oo .
144
--- - --
No. DE
ACTIVIDAD
PRINCIPIO
PSICOMOT.
ORIENTACIN
RESPECTO A
VARIOS
OBJETOS Y
PERSONAS
ORIENTACiN
ESPACIAL
CON
MANEJO
CORPORAL
CONTROL
TNICO
POSTURAL
LATE
QUE
LATE
EL
CORAZN
PERCPCION
DEL PROPIO
RITMO.
SESiN
145
MATERIAL
DURAC.
Reprodu
e-ter de
discos
compactos
lOmin
Cds
El propio
cuerpo
15 mino
OBSERVACIONES
DESCUBRIMIENTO DEL
PROPIO
TIEMPO.
PERCPEPCIN
DEL
PROPIO
RITM O.
1) Individual. Andando por el

espacio como si no se fuera a
ninguna parte. Se observa que
cada uno tiene su manera de andar
y su paso .
El propio
5min.
cuerpo
2) Individual. Se deja balancear los

brazos de delante hacia atr6s sin
sujetarlos. Se observa que el
mo vimiento es distinto para cada
uno_
MARCHAS
RITMADAS
RITMO
tXPERIMENTANDO
CADENCIAS
RITMO
REFLE'<Ii5N
FINAL
146
El propio
5min.
cuerpo
Pandero
15min.
se reflexionar acerca de la importand a

de las diferencias Individuales en la
forma de llevar el ritmo. Y el reto de
lograr llevar un solo ritmo cuando se
trabaja en equipo.
lOmln.
No. DE
SESiN
ACTIVIDAD
EXPERIMENTACiN DEL
ESP ACial
TIEMPO
VAC[O
QUIN
LLEV A EL
RITMO DE
QUIEN?
147
PRINCIPIO
PSICOMOT.
RITMO
2) Jugadores (os) en crcu lo. cada

uno con un palito de madera de 30
cm . De largo que sostiene por detr6s
y otro que sostiene por delante para
fijar el intervalo (sino. no es pasible).
A un golpe del pandero se cambia
el sentido de la marcha. siempre sin
perder el intervalo.
Grupo dividido en 2 subgrupos. Uno
de ellos acta y el otro permanece
sentado observando. Cada jugador
o jugadora del grupo que acta se
inventa un ritmo f6cil que repite
durante un periodo de tiempo. A
continuacin se sientan los del
primer
grupo. Los de l segundo
tienen que imitar el ritmo que m6s
les ha gustado. Finalmente te trata
de adivinar quien llevaba el ritmo de
quien .
MATERIAL
DURAC.
Pandero
Palitos
de
madera
lOmin.
El propio
cuerpo
10 min
OBSERVACIONES
- -
-.---
---c-:-::::::::.
ANTES,
DESPUS Y
EN EL
MOMENTO
JUSTO
PERCEPCiN DEL
TIEMPOY EL
ESPACIO.
COORDINACiN
DINMICA.
1) Grupo dividido en dos subgrupos.

Cada uno de ellos sentados en una
hilera en cada extremo del aula. En
el centro de la sala, una cuerda de
extremo a extremo del aula . Un
jugador (a) de una hilera liene una
pelota que lanza hacia la otra
hilero . Hay que palmear an tes de
que llegue o la cuerda. Se repite
varias veces.
Pelota
2 cuerdas
de colores
IOmin.
2) La mismo sttuocln . pero ahora

hay que dar slo una palmada
DESPUS DE QUE PASE LA CUERDA. .
3) La misma sltuocl n. pero ahora
hay que dar uno palmada en el
MOMENTO JUSTO QUE PASE LA
CUERDA. lA ver si se escucha una
solo palmada!
_ __ ..
JUEGO
CON LA
CUERDA
_...._---- - - _.
148
PERctt"CIN DEL
TIEMPO .
4) La misma siluaci6n pero ahora

hay dos cuerdas de
colores
separadas un par de metros . IHay
que estar ms atentos! Cada uno
dice una consig::..:n.=a",.-:-- - - : ---:- - - - =:-- - , - - -: 7 - - : - - - -- - - - - 1) Dos integrantes coiocooos CI uno
Cuerda
en un extremo del aula sosteniendo
de color
una cuerda. Lo q ue hace la cuerdo
El propia
es una cadencia que es preciso
cuerpo
interiorlzorla para poder pasar al
otro lado sin tropezar con ella. No
que
se
permanezca
interesa
saltando lo cuerda, como que la
pasen de un lado hacia otro.
- - - - --- -- -
2) Lo mismo situacin anterior. pero

ahora hay que resolver el problema
por pare jos tomadas los} de la
mano . Luego tros. grupos de cuatro
.. '12 grupo . grupo entero.
EL RELOJ
REFLE XiN
FINAL
149
RITMO.
COORDINACiN
DINMICA
1) Dos integrantes colocados cl uno

una
cuerda . Con la cuerda
describiendo
todo un crculo.
participantes a un lodo de la
cuerda. Entrada por el lado derecho
de la cuerda. Individualmente
soltarn 1. 2. 3. ... N veces hasta
completar las 12 horas del reloj y
luego de regreso 12. 11. 10. ... Si se
pierd e la secuencia volver a
empezar.
2) La misma situaci n anterior. pero
por parejas tomadas los) de la
mano. Luego trias. grupos de cuatro
... '12 grup0-,-grupo entero .
Reflexionar acerca de cual fue la
sensacin que experimentaron al
inte ntar llevar el ritmo y que se
sient en haberlo logrado.
Cuerda
de color
Elpropio
cuerpo
15min.
10 min.
No. DE
ACTIVIDAD
PRINCIPIO
PSICOMOT.
JUEGO CON
LA CUERDA
EXPERIMENT
A-CIN DEL
PROPIO
RITMO.
COORDINACIN
DINMICA
SESiN
DON, DON,
DARA
150
MATERIAL
DURAC.
1) Dos integrantes colocados ct uno

una cuerda. Lo que hace la cuerda
es una cadencia que es preciso
Interiorlzarla para poder pasar al otro
lado sin tropezar con ella. No
Interesa
que
se
permanezca
saltando la cuerda. como que la
pasen de un lado hacia otro .
Cuerda
de color
Elpropio
cuerpo
l5min.
Elpropio
cuerpo
lOmin.
2) La misma situacin anterior. pero

por parejas tomadas (os) de la
mano. Luego tros. grupos de cuatro
..._.._ .._ ___." Y2_g~Q.c.g rI,l20 entero.
RITMO
Grupo en una sola hilera. La
instructora marcar una secuencia
rtmica con las manos . la cual los
jugadores debern repetir. (Todos al
mismo tiempo) y cantando el DON.
DON. DARA. Cada vez hacerlo ms
rpi do .
OBSERVACIONES
coDIFICAR /
DECODOFICAR
CON
Pliegos de
papel
bond
Tambar
Pandero
TRABAJO
TEMPORAL
2) La instruc tora dictar lo que hay

que poner en cada uno de los
cuadros.
Dar
los
golpes
cor respondientes en el pandero y las
claves y cada participante escribir
su dictado de smbolos.
3) Cuando se haya completado la
tabla se iniciar la decodificacin.
Cada participante se colocar en el
sitio de la instructora , recordar los
go lpes y los instrumentos que se
dict aron en el primer cuadro y
de lante
de
todos
(as)
lo
decodificar
utilizando
los
instrumentos
correspondientes
Despus otra (o) integrante hace lo
mismo con el segundo cuadro.
151
lOmin.
CONTROLY
CONTR ASTE
No. DE
- -_.-
152
Pelotas
de
colores
Elpropio
cuerpo
2) Grupos d e cinco. Uno de ellos se

po ne a cuat ro patas. Cada uno de
los otros salta por encima de l y se
queda en una postura inmvil. No se
puede rep e tir la postura de los
com paeros. Luego se efectan
varia cion es en la po sicin del
obstc ulo: acostado. flexionado por
la cin tura. e tc .
Reflexin acerca de cmo lograron
realizar el ejercicio.
REFLEXiN
FINAL
ACTIVIDAD
PRINCIPIO
PSICOMOT.
NUESTRO
PARQUE DE
DIVERSIONES
LATER ALIDAD.
SESiN
1) Por parejas. una pe lota. Los dos se

desplazan po r el espacio y cuando
rec ibe cado uno la pelota se quedo
parado (a) en seco . Ana lizar
brevemente la postura en lo qu e se
ha quedado. Ir varia ndo cada vez la
postura .
15 min.
lOmin .
MATERIAL
DURAC.
ElGrupo ent ero crear un parque de

los materiales
diversione s con
proporcionados c on la instruct ora.
Empezarn a construirlo utilizando las
dos manos. despu s con la mano
izquierd a. po steriormen te c on la
derecha y lo finalizarn utilizando
nuevamente ambas manos.
Papel
Kra ft
Carriola s
Plumones
Colores
de
medera
Papeles
de
colores
Plastilina
Gises
40min.
OBSERVACIONES
Resistol
Palitos
de
madera
de
distintos
tamaos
TIjeras
REFLEXION
FINAL
153
Los integrantes reflexionar6n acerca

de su lado dominante para realizar
las tareas. Cmo logra ron hacerlo
con la mano no dominante?
Pidieron ayuda o lo hicieron solos?
No. DE
SESiN
ACTIVIDAD
PRINCIPIO
PSICOMOT.
TNICO Y
RECORRtDO
MENTAL
agarrados por detrs. Levantarse sin

soltar los monos . Pensar primero en
cmo lo vaya hacer y luego hacerlo.
Probar distintos recorridos, formas y
maneras poro resolver lo torea.
DURAC.
OBSERVACIONES
QUI ---CONTR'-;'O::;-L-~;-;-~-::;:--:-:;--'------;-;-------::--:----:-::---:--- -----1)

Individual. sentados,
monos
PUEDE
HACERLO?
CMO
LO HAGO?
oo .
2) Lo mismo que lo anterior pero

ahoro con parejos, sin soltarse de los
mon os.
3) Lo mismo que lo anterior , pero
ahora acostado boca arribo con los
brozas cruzados . Individ ual y por
parejos . Cambiar de parejos .
4) Lo mismo que el anterior, pero
ahora acostado bocabajo con las
manos agarrados por detrs . Primero
se pueden voltear boca arriba.
Despus no. Pensar en cmo resolver
el problema y, luego si es posible
resolverlo.
5) Por pare jas sentados espalda con
espalda, con los brazos agarrados.
Intentar levantarse tomando en
cuenta que es una tarea de dos para
no querer resolverlo solos. Fabricar el
recorrido mental antes de favorecer
la accin . Cambiar de parejas .
6) La misma situacin pero ahora sin
154
MATERIAL
agarrarse de los brazos.

7) Probar ahora cuatro integrantes
juntos agarrados por los brazos.
Luego en dos hileras. espalda con
espalda todo el grupo entero
MISPIES
SIENTEN .
SENSACIONES
PLANTARES
1) Individual.
andar
descalzos
pisando diferentes objetos por el
suelo del aula .
2) Individual. la misma situacin
anterior. pero ahora con los ojos
cerrados. Tratar de reconocer los
objetos que se pisan. Poner atencin
a cmo se exploran los objetos con
los pies!
objetos
con
diferentes
texturas
15min.
Baln
medicinal
15min.
31
EQUILIBRIO
CON
BALONES
GRANDES
. ..-._--- - -
155
- _._--
EQUILIBRIO
- - - - -
Por parejas. Equilibrarse tomados

de los hombros. brazos o manos
sobre: los talones. puntas de los pies.
los bordes externos. los bordes
internos y apoyando la punta de un
pie y el taln del otro pie.
Grupos de cinco personas. Un
miembro de ellos. encima del baln y
los otros en crculo alrededor para
evitar
cadas
con
dc o, Se
experimentan todas las situaciones
encima del baln: sentados. de
rodillas. acostados. etc. TODOS
DEBER._
-=-==
-N SUBIRSE
- - A LA PELOTA
Reflexionar acerca de cmo se

sintieron al experimentar sensaciones
con el pie. si les son familiares o no .
Cmo
lograron
mantener
el
equilibrio en el baln. de qu
manera influyeron los compaeros de
equipo?
REFLEXiN
FINAL
No. DE
ACTIVIDAD
PRINCIPIO
PSICOMOT.
PRODUCCiN DE
BOLITAS DE
PAPEL
DISOCIACiN
MOTORA
COORDI
NACiN
MOTORA
FINA
LAS BOLITAS
VUELAN
PERCEp
CIN DEL
ESPACIO.
Se dividir al grupo en dos. cada

lOmin.
Las
manos
equipo tendr que hacer bolitas de
papel utilizando nicamente los
Papelitos
dedos de las manos . Quedar
de
descalificado aquel que las haga
colores
con la palma de la mano. Ganar el
equipo que haya hecho ms bolitas
de pap~_'~;--;;-;-;:-;----'-_-=--:-7_ _--:-::---:-El grupo seguir dlvlddo en aos
Pelotas
equipos. En cada equipo. uno a uno.
Bolitas
van botando la pelota dentro del
de papel
crculo que se encuentran esparcidas
las bolitas de papel (antes hechas) .
Se trata de sacar las bolitas del
crculo por la accin del aire que se
mueve de la pelota. se csenton las
bolitas sacadas yeso es la
SESiN
10
._._._
156
. . _.__.
lOmin.
~acin pe~r=:so~n.2.:a
~I,.
MATERIAL
DURAC.
OBSERVACIONES
157
LA CUCHARI LLA
EQUILIBRIO,
CONTROL
TNICOPOSTURAL
CANGURO
TUNEL
COORDINACiN
DINMICA
GENERAL.
MANTEO DE
PELOTA
COORDINACiN
DINMICA.
Se sitan en la lnea de salida

manteniendo el limn sobre el hueco
de la cuchara que est sujeta con la
boca por el otro extremo. A la seal
avanza sin correr, con las manos a la
espa lda hasta la lnea de meta .
Aquel que toque el limn con la
mano o la de je caer, regresa a la
lnea de salida y comienza de nuevo.
Grupo dividido en dos. Se colocan
por equipos en fila, con las piemos
ab iertas, separados entre s un metro
aproximadamente. El primero de la
fila comienza el juego enviando la
pe lota hacia atrs por el tunel
formado por las piernas de sus
compaeros de equipo, que pueden
ayudar a que la pelota llegue al
ltimo . tste coloca la pelota entre sus
rodillas y saltando como un canguro
corre a ponerse en la cabeza de la
fila. Cuando llega al comienzo de fila
lanza el baln hacia otrs, y as
sucesivamente. Ganar el equipo en
el que todos sus integrantes hayan
participado en el menor tiempo
posible .
Dos eq uipos. Cada grupo coloca a
sus miembros alrededor de ia manta
agorrndola
por
los
bordes .
Colocarn una pelota y la lanzarn
hasta cachada, repetir el ejercicio
co n dos y tres pelotas.
Cucharas
Limones
lOmin .
Pelotas
Elpropio
cuerpo
lO min.
Dos
mantas
Pelota
ligera
(de
playa]
15min.
REFLEXIr::FINAL
..__ .__.
No. DE
SESiN
11
.....
ACTIVIDAD
._
PRINCIPIO
PSICOMOT.
SALUDO
CON BESO.
(TCNICA
GRUPAL)
RECOR RIDOCON
OJOS
VENDADOS
POR
PAREJ AS
158
Qu logr
el da de hoy?
Reflexionar6n acerca de cmo se
sintieron trabajando en equipos
utilizando su cuerpo fue f6cil
dominar los movimientos o los
movimientos me dominaban a m?
Cmo contribu o que mi equipo
obtuviera
resultados
favorables?
Cmo contribu o que mi equipo no
res2Q.r)diero como se esperaba?
PERCEPCiN DEL
ESPACIO
CON LOS
OJOS
VENDADOS
MATERIAL
DURAC.
Todos los integrantes del grupo en

crculo . Comenzar6 lo instructo ra o
saludar o lo persono que tiene a su
derecho con un beso y diciendo: hola
_ _ yo me siento muy bien el da de
hoy y t. y os codo uno saludar6 o o
persona de lo derecha 01 finalizar se
empieza 1J0r_~lde_la izquierdo.
Gran grupo dividido en dos. el primer
equipo se vendar6 los ojos. Uno vez
hecho. codo integrante del segundo
equipo se colocor enfrente de un
participante del equipo de los ojo s
vendados. lo tomar6 por los monos y
le dor un recorrido por todo el
espacio. respetar6 el ritmo que desee
o neces ite llevar el que tenga los ojos
vendados. No se puede hablar. Al
finalizar regre san todos o sus lugares
de inicio. el primer equipo se
descubre los ojos y tendr....,gue
Elpropio
cuerpo
5min.
El propio
15min.
cuerpo
Paoletas
OBSERVACIONES
_ ..__._ ... .. _...._---
...._._.-
-- - - -
- - - -----
--- - - - ----- --
adivinar quien lo gui. Intercambiar

papeles.
- - ---- ---::-::-:~:c::c_-___,===__-__::___:___:----__:-_;_-___,:__:_--_=_-_;_-__:_=____:_--------
I<ECORRIDO CON
LOS OJOS
VENDADOS
(TODO EL
GRUPO)
CIRCULO
DEL
ATRVETE
-- - REFLEXlON
- -FIN AL
159
Todo el grupo con los ojos vendados

en fila y tomados de los hombros . La
instructora les dar un recorrido por
todo el espacio y ellos tendrn que
rec onocer el lugar donde estn.
EQUILIBRIO
Todos en crculo. haciendo contacto

hombro con hombro. un participante
te colocar en el centro y se dejar
caer hacia diferentes lados. los
dems no debern permitir que se
caiga su compaero. Todos debern
pasar al centro. no importa el orden.
Reflexionarn
acerca
de
las
sensaciones experimentadas durante
el recorrido con los ojos vendados
fue fcil? por qu? me agrad?
Qu experiment al sentir que mis
compaeros (as) no me dejaron caer
en el crculo del atrvete?
Elpropio
cuerpo
IOrnln.
lOmin .
No. DE
SESiN
ACTIVIDAD
PRINCIPIO
PSICOMOT.
DESCRIPCiN DE LAACnVIDAD
MATERIAL
DURAC.
12
MSIC A.
MOVIMIENTO
EXPRESiN
DE
EMOCIONES CON
MSICA
Pliegos
de
papel
bond .
Crayolas
Grabadora
CD's
lOmin.
TRAZOS.
EMOCIONES
COORDINA
-CIN
MOTORA
FINA.
Dividir el pliego de papel bond en

cuatro. Empezar en el primer
cuadrante. Escuchar la msica, tomar
una crayola del color que se desee y
comenzar a hacer trazos indefinidos
hasta que la instructora lo indique.
Hacer lo mismo en los cuatro
cuadrantes. Utilizar cuatro estilos
distint<:ls de msica .
Dividir el pliego de papel bond en 2,
utilizando los diversos materiales .
plasmar en la mitad de la hoja la
emocin de eno jo, utilizando trazos
poco convencionales. Hacer
lo
mismo en la otra mitad plasmando la
emocin de tristeza.
Pliegos
de
papel
bond.
Pintura
acrnica
de
colores
Acuarel
as
Crayolas
Gisesde
colores
Peridico .
10min .
- -- - --- - - - -
TODOS
CONTR A
TODOS
160
SENSACIONES
CORPORALES
Cada
uno
con
un
peridico
enrollado. a la seal comenzarn a
darse pequeos golpes con el
peridico "todos contra todos"
Perder aquel que no de ni reciba
periodicazos .
5min.
OBSERVACIONES
161
LANZAR Y
AGACHARSE
COORDINACiN
DINMICA
MANIPULACiN DE
LA PELOTA
EN
PAREJAS.
EN
DISPERSiN
PERCEPCiN Y
ESTRUCTURACiN
DEL
ESPAC IO
Los jugadores de cada equipo se

sitan en fila. uno al lado de otro.
me nos uno que se sita en frente. a
unos cuatro metros. El que est fuera
de la fila es el encargado de pasar el
baln a sus compaeros desde el que
se encuentra en un extremo.
ordenadamente. hasta el que se
encuentra en el otro. Comienzo el
juego posando al primero (el del
extremo) . que le devuelve la peloto y
se agacha. luego al segundo. que
devuelve y se agacha. as hasta que
toda la fila se encuentra en cuclillas.
Gana
el
equipo
que
rns
rpidamente consigue agacharse.
Se divide al todo el grupo en equipos
de dos personas que se pasan una
pelota mientras se desplazan en
dispersin por todo el campo. El
modo de lanzamiento es libre.
Evolucionar el juego formando
equipos de tres jugadores. A una
seal se dispersan con la consigna de
desplazarse a velocidad moderada y
sin perder la cohesin de cada grupo.
Es decir. que cada grupo debe
mantener.
durante
los
desplazamientos . su posicin relativa.
tratando de no perder de vista o sus
compaeros.
Durante
estos
desplazamientos. deben efectuar la
mayor cantidad de pases que les sea
posible. sin dejar que la pelota caigo
al piso. La pelota debe circular entre
los tresjugadores.
Pelotas
de
colores
5min.
Tantas
pelotas
como
parejas
haya.
lOmin.
DIEZ PASES
162
COORDI
NACiN
DINMICA.
Gran grupo dividido en dos. los

jugadores de ambos equipos se
desplazan por toda el aula. Se trata
de pasar diez veces la pelota entre los
Jugadores de un mismo equipo. El
equipo contrario tratar6 de Impedirlo
interceptando los pases.
Dos reglas inamovibles:
Respeto
por
el
adversario.
Prohibici6n de provocar contactos
con l. Si se comete una falta se
otorga
la
pelota
al
equipo
perjudicado. d6ndole la posibilidad
de continuar la serio comenzada; en
el caso en que se haya impedido la
recepci6n
mediante
un
encontronazo. se acuerda al equipo
perjudicado un pase suplementario.
Respeto por los lmites del 6rea de
juego .
Reglas modificables en funcin de la
evolucin de los Jugadores (la
instructora
deber
evaluar
la
evoluci6n del grupo para determinar
la aplicacin de las siguientes reglas):
Prohibici6n de pasar nuevamente la
pelota al compoero de que sta
ha sido recibida . En el caso de que
se agarre la pelota luego de que
sta haya rebotado o rodado por el
piso. dicho pase no se cuenta. pero
la serie de pases no queda
interrumpida . El pase s610 tiene valor
cuando
la
y
se contabiliza
recepcin de la pelota es directa .
Prohibici6n de retener la pelota m6s
Pelota
lOmin .
de 3 segundos. es
posarlo o hacerlo picor.
No. DE
SESiN
13
163
ACTIVIDAD
PRINCIPIO
PSICOMOT.
MANiPULACiN DE
LA PELOTA
EN
PAREJAS Y
TR IADAS EN
DISPERSiN
PER CEPCIN Y
ESTRUCTURACiN
DEL
ESPACIO .
AM PLIACiN DEL
CA MPO
VISUAL
obligatorio
Se divide 01todo el grupo en equipos
de dos persona s que se posan uno
pe loto mientra s se desplazan en
dispersin por todo el campo. El modo
de lanzamiento es con el pie .
Evolucionar
el juego
formando
equ ipos de tres jugadores. A uno seal
se dispersan con lo consigno de
de splazarse o veloci dad moderado y
sin perder lo cohesin de codo grupo.
Es decir. que codo grupo debe
mantener.
durante
los
de splazamientos. su posicin relativo .
trotando de no perder de visto o sus
compaeros.
Durante
estos
desplazamientos. deben efectuar lo
mayor ca ntidad de poses que les seo
posible. sin de jar que lo pe loto caigo
01 piso. Lo peloto debe circular entre
.......:I.:::c
0:..
s;,:.
tr.:::c.
e,UuQa dor.:::c
e::.;
s.
MATERIAL
DURAC.
Tontos
pelotos
como
parejos
hoyo .
5min.
OBSERVACIONES
164
JUEGOS DE
MANOS
CO N UNA
PELOTA
PEQUE A
COORDINA CIN
CULOMANUAL
LANZAMIEN TOS
DE
PRECISiN
Y PUNTERfA
COORDINACiN
CULOMANUAL
Dejar que el participante se

acostumbre a la pelota. sugirindole
que busque distintas formas de
man ipularla .
Lanzar y atajas la pe lota con la
mano dominante.
Lanzar la pelota con una mano y
recibirla con la otra; pasarla a la
mano de lanzamiento y efectuar un
circuito continuo y regular.
Efectuar el circuito en sentido
contrario
Pasar de uno a otro sentido . sin
interrupcin.
PRIMERA PARTE
Aros dispuestos en el piso a una
distancia de 5 a 8 met ros.
Lanzar la pelota de modo que caiga
antes de l aro. despus de l aro .
Lanzar la pelota de modo que caiga
delante del aro tan cerca como sea
posible .
Pelotas
pequeas.
lOmin.
Aros
Pelotas
lOmin .
SEGUNDA PARTE
Los participantes lanzar6n un pedazo
de papel hmedo (teja) hacia el
tablero del tiro al blanco colocado a 5
u 8 metros de distancia. Ganar6 el
que se acerque la mayora de los
veces al centro del tablero.
Tablero
del tiro
al
blanco
Papeles
de
colores
humedecidos.
._--- _.. ... -
- APRECIA- --.- - - --JUEGO

-.
DI:
REGLAS
CiN DE
LA VELOCIDAD DE UN
COMPAE
RO
El objetivo de este ejercicio consiste

en llegar a un lugar prefijado al mismo
tiempo que el compaero. lo cual
obliga al nio a adaptar su propia
velocidad a la del otro corredor.
Evolucionar el juego:
Los alumnos se agrupan a lo largo de
las do s bases laterales de un campo
rec ta ngular . los compaeros que
forman pare ja se colocan frente a
frente .
Cambiar de lado y en el momento
de cruzarse con el compaero.
entregarle en las manos un apelota
de tamao variable. El pase se
puede hacer ya sea con ambas
man os y ligera rotacin del tronco.
con una sola mano. la derecha o la
izquierda .
Pasar la pelota con rebo te .
El alumno que est6 en posesin de la
pelota la coloca en el piso a unos
metros
de
distancia
de
su
compaero. Este
debe
pa sar
corriendo - a la derecha o izquierda
de ella segn la consigna de la
instructora- y recogerla sin de jar de
correr .
165
Pelota
IOmin.
APRECI ACiN DE
LA VELOCIDAD DE UN
COMPAERO
(PASARSE
LA PELOTA
DURANTE
LA
._.._
JUEGODE
REGLAS
CAR.i3.~ ~L__ ____
DEFENDIENDO LA
ZONA DE
ANOTACiN
JUEGOS DE
REGLAS
Los alumnos se ubican en dos

columnas con una separacin de 5
a 6 metros. los nios de ambas
columnas se desplazan corriendo al
tiempo que se hacen pases al
lIegor al extremo del campo. uno de
los dos olumnos del campo corona
el
desplazamiento lanzando la
pelota a un aro.
Evolucionar el juego mandando
coses
con el pie y picando la pelota.
~~
I..>ran
grupo divid ido en dos. cada
equipo tendr una zona de anotacin
que deber defender. En dicha zona
se colocar un jugador del equipo y
los dems dispersos en el campo de
juego. A la seal lanzorn la pelota a
sus compaeros por medio de pases y
el adversario tratar de impedirlo. El
objetivo del juego es marcor tantos
pasando la pelota la arquero que est
en el rea de anotacin.
Reglas inamovibles:
Respetor al adversario. Prohibicin
de
provocar
contactos . Todo
contacto ent re los jugadores se
sanciona con un tiro libre. Un tiro libre
puede convertir un tanto.
Respetar los lmites del campo de
juego .
La pelota se pone nuevamente en
juego desde el lugar en que sali del
campo.
Reglas variables :
166
Pelotas
Aros
IOmin.
Pelota
lOmln.
Respecto a la manipulacin de la
pelota:
Manipulacin con los pies.
Eventualmente.
prohibicin
de
retener la pelota ms de 3 segundos.
Los alumnos reflexionarn acerca de

cmo se sintieron en la realizacin
de los disfintos ejercicios, en cmo
han logrado dominar ms su cuerpo
y a qu creen que se deba, cmo
los hace sentir esto.
REFLEXiN
FINAL
No. DE
SESiN
14
ACTIVIDAD
INFLA.
INFLA ..
TOCA,
TOCA
GLOBO
ARRIBA
167
PRINCIPIO
PSICOMOT.
MANEJO
DELA
RESPIRACIN,
ESQUEMA
CORPORAL.
SENSAClONES
CORPORA
LES
MANEJO
DELA
RESPIRACI
N
lOmin .
MATERIAL
DURAC.
Cada participante tomar un globo

del color que desee y lo inflar hasta
alcanzar un tamao adecuado.
Una vez inflado el globo tendrn que
lanzarlo al aire e impedir que caiga al
suelo tocndolo con diferentes partes
del cuerpo. No vale tocar al globo
ms de dos veces con la misma parte
del cuerpo.
Globos
de
colores
lOmin.
Gran grupo dividido en dos. Todas los

equipo
miembros
de
cada
colaborarn con la tarea de mantener
el globo en el aire sopl ndolo. sin
tocarlo con el cuerpo.
Tantos
globos
de
colores
como
equipos
haya.
lOmin.
_ _
oo.
OBSERVACIONES
.---
168
SOPLAR LA
PELOTA
MANEJO
DELA
RESPIRACiN
SPLALE A
LA PINTURA
RESPIRACiN
..- -- PELOTA
- ...-. -- --..COOt<UINACiN
CALIE NTE
DINMICA .
Gran grupo dividido en dos. Los

Jugadores de cada equipo se colocan
en el suelo bocobo]o alineados por
fuera en dos extremos de un
cuadrado. antes trazado en el piso. Se
colocan las pelotas de plng - pong en
el cuadrado y cada equipo debe
lograr que su pelota llegue al 6rea del
equipo contrario. y. al mismo tiempo .
evitar que las pelotas rebasen el lado
del cuadrado que corresponde a su
equipo. No se puede tocar la pelota
con ninguna parte del cuerpo. se
juega soplando.
Gran grupo dividido en dos. Elobjetivo
del Juego ser que cada equipo llene
la mitad de una cartulina con pintura
soplada (sobre la superficie que se va
a pintar se coloca una gota de pintura
diluida i se sopla despus con un
popole para que sta se esparza)
Los jugadares se sientan en el suelo
formando un circulo. Se pasan la
pelota cada uno a su compaero de
la derecha. sin lanzarla . de forma que
sta va ya corriendo lo ms deprisa
posible en el sentido contrario a las
manecillas del reloj. Un Jugador con
ojos tapados. que se encuentra fuera
del circulo har sonar un silbato .
Cuando este suene. la pelota se
detiene y el jugador o jugadores que
estn toc6ndola son penalizados. Y se
reanuda el juego. Los jugadores
eliminados no abandonan sus puestos.
Una
pelota
de plng
pong
por
equipo.
10min.
Cartulina
blanca
Acuarelas
Popotes
10min.
Una
pelota
lOmin.
simplemente cruzan sus brazos y no

agarran la pelota cuando llegue su
turno. Poco a poco se van eliminando
jugadores hasta que quede uno solo.
REFLEXiN
FINAL
_ _ __ _ ,__ __ _
No. DE
ACTIVIDAD
SESiN
15
--
' ME 'MIRAS. YO
TE MIRO
MRAME
QUETE
PASE
169
PRINCIPIO
PSICOMOT
los alumnos reflexionarn acerca de

cul
fue
la
sensacin
que
experimentaron al trabajar con su
respiracin . fue fcil? por qu?
Tambin discutirn la importancia de
la cooperacin del grupo en el juego.
IOmin.
MATERIAL
Smin .
TCNICA
GRUPAL
COORDINACiN
aCULO MANUAL
DURAC.
Dos
pelotas
de
goma
Smin .
OBSERVACIONES
CRUCE
AEREO
RELEVOS
BOTANDO
RELEVO A
DISTANCIA
170
t"'tI'<CEPCIN Y
ESTRUCTU
RACiN
DEL
ESPACIO
COORDINACiN
CULOMANUAL
COORDINA-CIN
CULOMANUAL
COORDINACiN
CULOMANUAL
Smi n.
Equipos de dos pe rsonas. Cada pareja

se col oca alineada en fila en la lnea
de salida . Los primeros de los equipos
tienen en sus manos la pelota y salen a
la seal del mo nitor . Deben correr
botando la pelota hasta la lnea de
llegada . rebasarla y regresar al lugar
de donde par tieron . Cuando vuelve el
primero . entrega el bal6n al segundo.
quien repite el recorr ido bo tando.
Equipo s de dos personas. Se sitan en

fila detrs de una lnea de salida . A
una seal salen corriendo los primero s
de cada fila con al pelota en las
manos. Al llegar a la lnea de meta. se
vuelven y lanzan la pelota hacia la . en
donde el sig uiente la recoge y corre
hasta la meta . Se rep ite el proceso
ha sta que llegu e o la meta el otro
integronte del equipo y lance la pelota
hacia la linea de salida. que al ser
sobrepasada por la pelota indica el
final d el juego.
Pelotas
de
colores
Sm in.
Smin.
Pelotas
de
colores
PELOTA
BUSCANDO EL
SUELO
-- - - - - -
EL PERRO Y
EL HUESO
FUTBOL
CIEGO
171
JUEGO DE
REGLAS.
PERCEPCiN Y
ESTRUCTURACiN
DEL
ESPACIO
Dos equipos. Comienzo el juego un

lOmin.
Uno
equipo. elegido o lo suerte. Un jugador
Peloto
lanzo lo peloto por encimo de lo
Uno
cuerdo buscando que laque el suelo
cuerdo
del equipo conlrario. Los jugadores del
poro
equipo controrlo deben impedirlo
marcar
agarrndola . A su vez. ellos deben
lo
divisin
lanzar por encimo de lo cuerdo o
buscar el suelo conlrario. Codo vez
de
los
que lo peloto laque el suelo denlro del
campos.
campo marcado se anola un tonto el
_ __ _ --..:e:;.,;g"'u'-"
ip"-o=. conlrario=.-_--;-_ -;---;_ _--;_ _ ;-:--;-:--:-.- tln tll
Uno
PERCEPUn jugador (el perro) se 51tl"'U
CiN
suelo y coloco lo peloto (el hueso) o
peloto
AUDITIVA
un metro de distancio delanle de l. El
de
perro se vendo los ojos. otro Jugador .
goma.
debe acercarse con sigilo y robar el
Un
pc uelo
hueso sin que el perro lo oigo. Si el
perro oye algn sonido. ladro y seclo
hacia el lugar en donde est el ladrn .
Si es cierto, el ladrn quedo eliminado.
Cuando un jugador consigue robar el
hueso y enlregarlo 01 mon itor sin que el
perro lo note, pueden cambiarse los
papeles .
PERC EPCiN
Dos equipos. cado uno agrupado por
IOmin.
Uno
DEL ESPACIO
parejos:
un
ciego
y
un
peloto
CON LOS
lazarillo . Las reglas son las mismas
PoueOJOS
que el flbo! Iradicional . Aqu quienes
los paro
VENDADOS.
CO ORDINAjuegan son los ciegos
y los
vendar
CiN
lazarillos slo deben guiar o los
los ojos.
DINMICA
ciegos indicndoles lo que liene
que hocer.
- -
- - --R EFLE-xi - --
-- --
FINAL
No. DE
ACTIVIDAD
PRINCIPIO
PSICOMOT
MARCHAS
y
ARRASTRES
COORDI
NACiN
DINMICA .
SESiN
--
16
- ------:;--~--;---------~~~-------
Los part icipantes reflexionaran acerca

de las sensaciones experimentadas al
no poder ver. Si son las mismas que las
sesiones anteriores que se trabaj con
los ojos vendados. Qu han notado en
relacin al manejo y percepcin de su
cuerpo. ha cambiado? de qu
forma?
MATERIAL
DURAC.
1) Individual. Inventar situaciones

distintos de desplazamiento por el
espacio en lo bipedestacin: con el
tronco flexionado. con los bra zo atrs
andando lateralmente. cruzando una
pierna por delante y otra por atrs.
sallar (dos apoyos en un pie)
El propio
cuerpo
lOmin.
2) Individual. Inventar situaciones

distinto s de de splazamiento desde la
posici n de sentados: opov ndose con
las manos. con los piernas juntas. con
las piernas abiertas.
3) Por parejos . Inventor situaciones de
desplazamiento desde lo posicin de
acostado boca arribo . Si no pueden
solos, la pareja puede ayudar.
4) Por parejos . Inven tor situaciones de
desplazamiento desde lo posicin de
acostado bocabajo. Sino pueden solos.
172
lOmin.
OBSERVACIONES
la pareja puede ayudar.
LA
MONTAA
RUSA
COORDINACiN
DINM IC
A.
UBICAC iN
ESPACIAL.
RITMICIDAD
Cada eq uipa se coloca en fila. con las

piernas abiertas y con una distancia
entre los jugadores de un met ro
apro ximadamente. El primero de cada
fila es quien tiene el ba ln. Cuando se
inicia el juego pasa el ba ln a su
compaero de atrs por encima de su
cabeza . sin soltarla hasta que el de
atrs lo agarra. El siguiente lo pasa por
en medio de sus piernas abiertas . sin
dejar que la pelota toque el suelo. La
norma es si viene de arriba. se pasa por
abajo. si viene de abajo se pasa por
arriba . Cuando llega
al ltimo
participante. ste corre hasta ponerse
en frente y pasa la pelota a su
c ompaero de atrs de l modo que le
corresponde .
Evolucionar el juego haciendo una fila
todo el grupo . Variar el intervalo. 2
veces por arriba . 2 veces por abajo: 1
vez por arriba . 2 veces por abajo. etc.
Se puede evolucionar ms el juego.
co locndose todos en crculo .
173
El propio
cuerpo
Una
pe lota
lOmin.
--- - - --
- -- - - PELOTA
SUBE Y
BAJA
LA PELOTA
EN EL
CIELO
174
----- -
COORDINACiN
DINMICA.
UBICACiN
ESPACIAL
COORDINACiN
CULO MANUAL
UBICACiN
ESPACIAL
--
-_. _
-;---
----:-
--;--
Los jugadores se colocan oe pie

formando un crculo o medio met ro de
distancio uno de otro. Uno comienzo el
juego lanzando lo pe loto 01 oire en
vertical. Todos don un poso o lo
derecho. desploz6ndose un puesto, de
formo que cuando lo peloto coe lo
recibe otro jugador, que lo lonzo de
nuevo. Codo vez que lo peloto sube
por el aire, todos los jugadores se
desplazan un puesto hocio lo derecho.
De este modo. todos reciben y lo nzo n
lo pe loto mientras que sto s610 sube y
bojo .
--::::------:-
El propio
cuerpo
Uno
pelo to
--::--
-,,-
Se puede evolucionor el juego girando

hocio lo derecho en lugor de
desp lozarse cOll1ino:.:n.:.:d:::o:::.' :-_--c_ _ -,--_ _~--:__---------
Por equipos . Los jugadores oe coa o
El propio
equipo comienzan situados en circulo.
cuerpo
de pie . separados unos cuarenta
Tantas
centmetros uno de otro . A uno seal
pelotas
dado. un jugador de codo equipo
como
lanza lo peloto 01 aire en vertical, El
equipos
juego consiste en mantener lo peloto
haya .
en el aire golpe6ndolo haca arribo
cuando cae. Los jugadores no pueden
retener lo peloto. s610 golpearlo con los
monos o cualquier porte del cuerpo.
Cuando lo pelota toca el suelo el
equipo queda eliminado, parando el
juego. Gano el equipo que m6s tiempo
mantenga la pelota sin que sta caiga
al suelo.
__-
- BALN":
COORDI
NACiN,
DINMICA,
COORDINACiN
CULO MANUAL
TIRO
(BALN
PRISO
NERO)
COO RDINACiN
DINMIC
A,
UBICACiN
ESPACIAl.
RITMICIDAD
LANZ A Y
PASA
Dos equ ipo s. Los jugadores de cada

equipo lanzan la pelota intentando dar
con ella a los jugadores del equipo
controro. que a su vez intentan
esquivarla . Los atacados pueden parar
la pelota con las manos sin que se
caiga. o agarrarla despus de que
haya botado en el suelo. Cuando un
jugador es tocado pasa al campo de
prisioneros y desd e all ayuda a los de
su equipo a eliminar a los contrarios . El
juego termina cuando todos los
jugadores de un equipo han sido
tocados .
Dos equipos, Colocados cada equ ipo
a un lado de la red. el juego con siste
en pasar la pelota po r encima de la
red al ampo contrario, pero cada vez
que uno lanza al pelota sobre la red, l
mismo pasa ta mbi n al otro campo po r
debajo de la red.
Reflexionar acerca de si fue difcil o no

realizar los ejercicio s. Cmo se sintieron
al inventar formas de desplazam iento
con su propio cuerpo, en el prime r
ejercicio . Discutirn si ha habido algn
cambio en la forma de relacionarse
con sus compaeros al trabajar en
_ _ _ __ _ _ -'e::..:9"'u""ip=0'-'
. Cmo p odrian mejorarlo?
REFLEXiN
FIN AL
175
El propio
cuerpo
Una
pelota
15min.
El propio
cuerpo
Una
pelota
IOmin.
IOmin.
No. DE
SESiN
17
ACTIVIDAD
PRINCIPIO
PSICOMOT
MATERIAL
DURAC.
PUEDO
MANTENER
MI EQUILIBRIO?
EQUILIBRIO
1) Mantenerse inm6vll un mfnimo de 10

segundos de punt itos y c on los pies
Juntos.
Elpropio
cuerpo
Cron6m
etro
5min.
Elpropio
cuerpo
Pelotos
5min.
2) Mantenerse sobre uno pierna sin

moverse durante 10 seg.
3) Co n los ojo s cerrados y los pies juntos
permanecer inm6vil 60 seg.
4) Permanecer de punt itos con los pies
juntos y ojos cerrados un mnimo de 20
seg.
5) Mantenerse sobre uno pierna con lo
ojos cerrados durante 15 segundos ... Ir
aumentando el tiempo hasta llegar o
los 60 segund os.
_ ____
176
EQUILIBRIO
CON
BALONES
CONVEN_CIONALES
EQUILIBRIO
6) Repetir el ejercicio anterior pero

ahora de punt itos.
Por triados. un bot n. Un miembro del
equipo se intento subir 01 bal6n
mientras los otros le ayudan en el
intento. Equilibrarse en los dos pies.
de spus en uno .
OBSERVACIONES
BATALLA
DE LAS
PELOTAS
TRONCOS
RODANTES
177
COORDINACiN
VISOMOTRIZ.
LANZAMIENTOS
Dos equ ipos situados codo uno en uno

porte de lo solo. Se coloco uno red en
medio. Muchos pelotos por todo el
suelo del aula . Eljuego consiste en que
o lo seal codo equipo troto lo rns
rpido que puede de posar el mayor
nmero de pe lotos por encimo de lo
red . [Atencin slo se puede lanzar de
uno en uno! A lo seal. de nuevo
todos. se sientan en el suelo en el sitio
en que estn. Lo instructora cuento los
pelotos que hoy en codo campo y
gano el que monos pelotos tengo.
Evolucionar
el
juego.
todos
permanecen en posicin de sentados
poro lanzar los pelotos. no vale ponerse
de pie . Poro recuperar uno peloto.
_ _ __ --:'d'-'e'-'-sL
P '-'l a""
z~JrSe sent.=a.=d",o,,:,
-:-_-,....-,-Todo el grupo dividido en equipos ae 6
COOKLJI 7 personas. Todos acostados boca
NACiN
abajo y sin moverse. Uno (al de los
DINMICA
integrantes se sito acostado (o) boca
arribo del primer nio y poso por
encimo de todos girando sobre sl
mismo . A continuacin el otro y luego
lo otro ... iLos de abajo deben estor
quietos! Puede n reirse pero no hablar.
Elpropio
cuerpo
Pelotos
Uno
cuerdo
que
servir
como
red .
IOmin.
.
Elpropio
cuerpo
Colchonetas
TRABAJ O
CO N
GLOBOS
SOLTANDO
EL CUER PO
COORDINACiN
VISOMOTRIZ.
LANZAMIENTOS Y
RECEPCIONES
RELAJACiN
MUSCULAR
REFLEXiN
FINAL
No. DE
178
Grupal. Todos en crculo . cada uno

con un globo . A la sel'ial echar todos
los globos al aire. d6ndole cada vez a
un globo distinto . itos que se caigan
no se pueden recoger! lA ver c u6ntos
logran mantener en el alrel
Todos los participantes se acostar6n en
las
c olchonetas.
buscando
una
po sicin
cmoda. con
los ojos
cerrados. La instruc tora guiar6 un
ejercicio de relajacin .
Reflexionar acerca de si fue f6cil
realizar los ejercicios. qu cost m s
trabajo. por qu? qu cost menos
trabajo. por qu ?Fue difcil ponerse
de acu erdo para girar todos a la vez
en el ultimo ejercic io?
Elpropio
cuerpo
Globos
l rnln.
Elpropio
cuerpo
Co lchonetas
5mln.
lOmln.
ACTIVIDAD
PRINCIPIO
PSICOMOT
MATERIAL
DURAC.
TR ANSPORTE DEL
CONG ELADO
JUEGO QUE
INCLUYE
SITUACIONES DE
RELAJACiN.
Todo el grupo dividido en triadas.

Transportar al congelado (rlgido sin que
se rompa) . Luego hacer lo mismo como
si estuviera de rretido . Comparar las
diferen cias.
El propio
cuerpo
5min.
SESiN
18
Individual. cada jugador con un

globo. deben impedir que el ste se
caiga
desde
la
posicin
de
arrodillado.
Luego
se
Intenta
mantener en el aire desde sentado.
luego desde acos tado boca arriba .
OBSERVACIONES
COORDINACiN
VISOMOTRIZ.
LANZAMIE
NTOSY
RECEPCIONES
PRUEBA .
PRUEBA .
TRONC OS
RODANTES
2
CO ORDINACiN
DINMICA
SOLTANDO
EL CUERP O
RELAJACiN
MUSCULAR
IExplotar globos! Todo el grupo

agarrado de los hombros en crculo .
Todos los globos en el centro. A la
seal. intentar explotarlos slo con los
pies y sin soltarse del crculo.
Por pare jas. Un integrante de cada
pare ja se venda los ojos. el otro le dor
a probar distintos alimentos para que
identifique
qu
es. Intercambiar
papeles.
Todo el grupo dividido en equipos de 6

7 personas. Todos acostados boca
abajo y sin mo verse. Uno (a) de los
integrantes se sita acostado (a) boca
arriba de l primer nio . A continuacin
los de abajo se mueven y lo
transportan al otro extremo
Todos los participantes se acostarn en
las colchonetas.
buscando
una
posicin cm oda. con los ojos
cerrados. La instructora guiar un
ejercici o de relajacin .
El propio
cuerpo
Globos
lOmin .
Cajeta
Mermelada
Manza na
Yogurth
Chocolate
Gerber
Jugo de
sabores.
El propio
cuerpo
Colchonetas
20min .
El propio
cuerpo
Colchonetas
5min.
15m in.
REFLEXiN
FINAL
179
No. DE
SESiN
19
ACTIVIDAD
PRINCIPIO
PSICOMOT.
PISA ... PISA
EQUILIBRIO
En el suelo se c oloca n ton tos cuerdos

como participantes. codo uno formar
lo figuro que desee con uno c uerda .
Al fina lizar todos po san caminando sin
zapatos sobre las cuerdas de sus
compai'ieros.
Evoluciona r el juego cambiando de
figuras.
LOS
ANIMALES
COO RDINACiN
DINMICA.
CACHA LAS
PELOTAS
COORDINACiN
DINMICA.
Evolucionar el juego pasando por la

cuerda de puntitos . con talones.
soltando.
A codo miembro del grupo se le
asigna el nombre de un animo. A lo
cuenta de tres, codo integrante
deber encontrar o su parejo
gesticu lando y haciendo lo mmico del
anima l que le toc. No se puede
hablar.
Cambiar roles de animales.
Grupo dividido en parejas . A codo
pareja se le reparte un aro . uno bolso
de plstico grande y pelotas de
distinto s tamai'ios.
Armar uno bol sa contenedora con el
aro . colocarse o distancia .
Un
miembro con la bol sa y el otro con las
pe lota s.
MATERIAL
DURAC.
Cue rd
as de
colores.
El
propio
c uero
po .
20min.
El
propio
cuerpo .
lO min.
El
Propio
c uerpo .
Aros.
Bolsos
de
plstico.
15min.
OBSERVACIONES
A lo cuento de tres, comenzar o lanzar

los pe lotgs a su compai'iero. quien
180
intentar cacharlas .
Ganar lo parejo que hoyo atropado
todos sus pelotos en el menor tiempo
posible .
ME RELAJO
RELAJACiN Y
RESPIRACiN
Intercambiar roles.
Codo
integrante
tomo .
uno
colchoneta. lo coloco en el lugar que
desee . Se recuesto y cerrar sus ojos.
Msico clsico
preferencia Bach)
de
fondo .
(de
El
Propio
cuerpo .
Grabo
doro .
Cd 's,
lOmin.
Lo instructora ir guiando un ejercicio

de relajacin. les pedir o los
participantes que se concentren en su
respiracin . en cmo su estmago se
"inflo" y se "desinflo" ... sentir cmo
codo parte de su cuerpo se relajo ....
REFLE XiN
FINAL..
Brindarte un tiempo o los participantes

poro que se fam iliaricen con su estado
de relajocin .
Los integrantes reflexionarn acerco
de cmo se sintieron 01 pisar los
cuerdos ,
pudieron
guardar
el
equilibrio?,
qu
sensaciones
experimentaron? .
Cmo se sintieron 01 imitar o un
animal? , pudieron encontrar o su
parejo? fue fcil o difcil? cmo se
comunicaron?
Fue fcil cachar los pelotos? cmo
181
lOmin.
lograron sincronizarse con su pareja?

Cmo se sintieron al fijar su atencin
en su respiracin? pudieron hacerlo?
cmo lo lograron?
------ - --- - - - -
No. DE
SESiN
ACTIVIDAD
PRINCIPIO
PSICOMOT.
MATERIAL
DURAC.
20
CACHA LAS
PELOTAS
COO RDI NACiN

DINMICA.
Evoluci n de lo sesin # 19
15min.
Grupo dividido en parejas . A cada

pareja se le reparte un aro. una bolsa
de plstico grande y pelotas de
distinto s tamaos.
Armar una bolsa contenedora con el
aro . c oloc arse a distancia .
Un
miembro con la bolsa y los ojos
vendad osy el otro con las pelotas .
A la cuenta de tres, comenzar a lanzar
las pelotas a su compaero, quien
intentar cacharlas.
Ganar la pare ja que haya a trapado
todas sus pelotas en el menor tiempo
posible.
Interc ambiar roles.
182
El
Propio
cuero
po .
Aros.
Bolsas
de
pl stico .
OBSERVACIONES
EL
BALANCN
HUMANO
BALANCEO
Todo el grupo dividido en parejas .

Colocar el hombro derecho con el
hombro izquierdo de su compaero.
Comenzar a balancearse. intentar
sincronizar el balanceo hasta que se
perciba uno slo.
El
propio
cuerpo .
15min.
El
Propio
cuerpo.
5min.
Evolucionar el ejercicio a 4 . 6. 8. 10
personas.
LA ESTTU A
CONTACTO
CORPOR AL
Por par ejas. Un integrante d e cada

pareja se colocar en una po sicin en
la qu e necesite la ayuda de su
compa ero
para
sostenerse.
Permanecer inm viles por 2 mino
No se puede ha blar .
Centrar la atencin en las sensaciones
corporales.
Cambiar de roles.
183
TE TOCO
CO NACTO
CORPOR AL.
Acostados boca
arriba
en las
colchonetas formando una hilera.
La instructora pasar telas de distintas
texturas sobre los rostros y el cuerpo de
los Integrantes.
El propio
cuero
po .
No se puede hablar.
Concentra
la
atencin
en
sensaciones experimen tadas.
"--- RELAJATE----------RELA JA- CiN.

CONTACTO
CORPORAL.
las
Todo el grupo. divldldo en parejas.

Cada una . toma una colchoneta y
una frazada y se colocan en el lugar
que deseen dent ro del aula .
Un miembro de cada pareja se
recuesta en la colchoneta y el otro lo
cobija can la frazada y lo abraza. No
se puede hablar.
Percibir la respiracin del otro y
sincronizar la propia con la de mi
pareja . No se pueden mover. Buscar
una posicin c moda.
Intercambiar papeles
184
El
propio
cuerpo .
ce-
Ichone
tos .
Frazadas.
ANEX02
ANEXO 2
INVENTARIO DE COOPERSMITH NOMBRE:

FEC HA DE NACIMIENT:,
EDAD :,
GRADO:
-t-r-
FECHA DE APLlCACIN :,
_
GRUPO:
INSTRUCCIONES:
Porfavor marca cada oracin de la siguiente manera:
Silo oracin dice c6mo te sientes, casi siempre, pon una cruz (x) debajo de la
palabra "SI"en la misma linea.
Silo oracin no dice c6mo te sientes, casi siempre, pon una cruz (x) debajo de
la palabra "NO" en la misma linea.
Ejemplo:
SOY MUY TRABAJADOR
SI
Sieres muy trabajador maraca Si

Si no eres muy trabajador marca NO
NO
Trata de ser muy honesto (a) al contestar. Recuerda que no hay respuestas
buenas ni malas. Y la Informacin que proporciones ser estrictamente
confidencial.
SI
NO
1.- Me gusta mucho soar despierto.

2.- Me siento muy seguro de m mismo .
3.- Muchas veces me gustara ser otra persona .
4.- Le caigo bien a la gente .
5.- Mis padres y yo nos divertimos mucho cuando estamos jun tos.
6.- Soy despreocupado.
7.- Me cues ta mucho trabajo hablar en frente de la clase.
8.- Me gustara ser ms chico.
9.- Me gustara poder cambiar muchas cosas de m.
10.- Puedo escoger fcilmente lo que quiero.
11.- Soy simptico .
186
LA PSICOMOTRICIOAO
ANEXO 2
SI
NO
12.- En casa me enojo f c ilmente .

13.- Siempre hago lo que est bien .
14.- Me gusta cmo hago el trabajo de la escuela.
15.- Siempre necesito que algu ien me diga lo que tengo que hacer.
16.- Me cuesta trabajo acostumbrarme a lo nuevo.
17.- Muchas veces me arrepiento de las cosas que hago.
18.- Casi todos mis compaeros me escogen para jugar.
19.- A mis paps les importa mucho lo que yo siento.
20.- Siempre estoy contento.
21.- Hago mi trabajo lo mejor que puedo.
22.- Me doy fcilmente por vencido.
23.- Generalmente me cuido solo .
24.- Soy muy feliz.
25.- Prefiero jugar con nios ms chicos que yo .
26.- Mis padres me piden que haga ms de lo que puedo.
27.- Me cae bien toda la gente que conozco.
28.- Me gusta que me pregunten la clase.
29.- Yo entiendo como soy.
30.- Odio c omo soy.
31.- Mi vida es muy difcil.
32.- Mis compaeros casi siempre hacen lo que les digo.
33.- En mi casa me ignoran.
34.- Me regaan muy poco.
35.- Me gustara hacer mejor el trabajo de la escuela.
36.- Cuando escojo hacer algo, lo hago.
37.- Me disgusta ser hombre (mujer) .
38.- Me choca mi manera d e ser.
39.- Me choca estar con o tras personas .
40.- Muchas veces me gu stara irme d e mi casa.
41 .- Pocas veces me da vergenza.
42.- Me disgusta la escuela .
43.- Muchas veces m e ave rg en zo d e m.
187
LA PSICOMOTRICIOAO
Como her ram ient a de apo yo para mejorar la autoestim a en los y las ad ol es centes
ANEXO 2
SI
NO
44.- Soy ms feo (a) qu e los dems.

45.- Siempre digo lo que qu iero.
46.- A los nios les g usta molestarme .
47.- Mis pad res me comprenden.
48.- Sie m pre digo la verdad.
49.- Mi maestro me hace sentir que soy intil.
50.- Me da ig ual lo qu e me pase .
51.- Todo lo hago mal.
52.- Me molesta mucho que me regaen.
53.- A los dems los quieren ms que a m.
54.- Mis padres son muy exigentes.
55.- Siempre s qu contestarle a la gente.
56.- Me aburre la escuela .
57.- Los pro blemas me afectan muy poco.
58.- Quedo mal cua nd o me enc a rgan a lgo .
188
L A PSICOM OTRICIOAO
Como he rramienta de apoyo par a mejorar la aut oest ima en los y las ado lesce nte s
ANEXO 3
ANEXO 3
FORMATO DE LA CARTA COMPROMISO
CARTA COMPROMISO
Fecha :
yo,
acepto
participar
en
este
programa
de
psicomotricidad , para el cual se requiere mi colaboracin, habindome informado esto desde un

principio. Por lo tanto, me comprometo a acudir en cuanto se me llame y a realizar las actividades
que me sean pedidas, siempre y cuando se relacionen con dicha discipl ina. Las citas sern los das
Mircoles de
13: 00 a 14: 00 hrs. en el saln de cantos y juegos durante tres meses a partir de la
primera sesin .
Tambin comprendo que la informacin que se obtenga de mi persona en este estud io ser
confidenc ial y que mi nombre no aparecer en ninguna parte .
Firma
Firma
Instructora
Participante
190
LA PSICOMOTRICIDAD
Como her rami en ta de ap oy o pa ra m ej orar la au toe stima e n los y las ad olescente s

Psicomotricidad y Autoestima

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Psicomotricidad y Autoestima

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UNIVERSIDAD NACIONAL AUTNOMA

LA PSICOMOTRICIDAD COMO HERRAMIENTA DE APOYO

PARA OBTENER El TTULO

DI RECTORA DE TESIS : MTRA. MA. CRISTINA HEREDIA ANCONA

MEXICO, D. F. CIUDAD UNIVERSITARIA 2005

A mis tos y primos

A Mnica, Jorge, Chucho,

Lic. Ada Araceli Mendoza /barro/a,

Lic. Concepcin Conde /varez

Mtra . Rosario Muoz Cebada

Un agradecim iento muy especial a:

Mtra. Ma. Cristina Heredia Ancona

Para mejorar la autoestima en 105 y las adolescentes.

1.1. Breve revisin histrica de la ciencia del movimiento.

1.3. De qu se ocupa entonces la Psicomotricidad?

1.3.1 Un cuerpo que se mueve ... un cuerpo que comunica.

1.4.1 La relacin tnica.

1.4.2 El contacto corporal.

1.4.3 Las zonas de contacto.

1.4.4 La inmovilidad prolongada .

1.4.5 La movilidad corporal.

1.4.6 Los desequilibrios y equilibrios recprocos.

1.4.7 Balances y mecimientos .

1.4.8 La movilidad de los contactos, roces deslizamientos y caricias.

1.4.9 La intensidad del contacto .

1.5.1 Esquema Corporal.

1.5.3 Control Postural.

1.5.4 Control Respiratorio .

1.5.5 Estructuracin Espacial.

1.5.6 Estructuracin Temporal.

1.6 Principios Psicopedaggicos de la Psicomotricidad.

1.6.2 Principio de Sobrecarga.

1.6.3 Principio de Adecuacin al Desarrollo Evolutivo.

1.6.4 Principio de Alegra.

2.3 Significacin Psicolgica de los Cambios Orgnicos.

2.4 Principales Teoras de la Ado lescencia.

2.4.1 Teora Cognoscitiva del Desarrollo Adolescente.

2.4.3 Teora Psicosocial del Desarrollo Adolescente.

2.4.4 Teora Humanista de Desarrollo Adolescente .

2.5 Construyendo una Identidad.

CAPTULO 111 AUTOESTIMA

3.1.1 William James.

3.1.2 Alfred Adler.

3.1.3 Gordon Allport .

3.1.4 Erick Fromm

3.1.5 Carl Rogers.

3.2 Concepto de Autoeslima

3.3 El Estudio de la Autoestima de Stanley Coopersmith.

3.4 Formacin del Desarrollo de la Autoestima .

3.5 Autoestima Positiva y Autoeslima Negativa.

3.4.1 Autoestima Negativa.

3.4.1.1 Con respecto a s mismos .

3.4.1.2 Con respecto a los dems

3.4.1.3 Con respecto a la interpretacin de la realidad .

3.4.2 Autoestima Positiva.

4.1 Planteamiento del Problema .

4.4 Definicin Conceptual de Variables.

4.5 Definicin Operacional de Variables .

4.8 Tipo de Muestra .

5.1 Anlisis Estadstico .

5.2 Caractersticas de la muestra.

5.3 Comparacin de los Puntajes Obtenidos en el Inventario de Autoestima

5.4 Comparacin de los Puntajes Obtenidos de las Distintas reas que

5.4.1 rea Familiar