Enunciados em Provas de Língua Portuguesa

Rosngela Maria da Cruz
ENUNCIADOS EM PROVAS DE LINGUA PORTUGUESA: UM FOCO NAS

RESPOSTAS E NAS ESTRATGIAS DE LEITURA DOS ALUNOS
Belo Horizonte
2012
ENUNCIADOS EM PROVAS DE LINGUA PORTUGUESA: UM FOCO NAS

RESPOSTAS E NAS ESTRATGIAS DE LEITURA DOS ALUNOS.
Dissertao apresentada ao Programa de PsGraduao em Estudos Lingusticos da Faculdade de

Letras da Universidade Federal de Minas Gerais,
como requisito parcial obteno do ttulo de Mestre
em Lingustica.
rea de Concentrao: Lingustica do Texto e do
Discurso
Linha de Pesquisa: Textualidade e Textualizao
Orientadora: Profa. Dra. Delaine Cafiero Bicalho
(UFMG)
Belo Horizonte
2012
2
UNIVERSIDADE FEDERAL DE MINAS GERAIS

Faculdade de Letras
Programa de Ps-Graduao em Letras: Estudos Lingusticos
Dissertao intitulada Enunciados em prova de Lngua Portuguesa: um foco nas respostas e

nas estratgias de leitura dos alunos, de autoria da mestranda Rosngela Maria da Cruz,
aprovada pela banca examinadora constituda pelos seguintes professores:
______________________________________________________________
Profa. Dra. Delaine Cafiero Bicalho FALE/UFMG - Orientadora
___________________________________________________________
Profa. Dra. Regina Lcia Peret DellIsola FALE/UFMG
_______________________________________________________
Prof. Dr. Clcio dos Santos Bunzen Jnior UNIFESP
______________________________________________________
Profa. Dra. Martha Loureno Vieira FAE/UFMG (suplente)
Belo Horizonte, 27 de fevereiro de 2012

3
minha me.
AGRADECIMENTOS
A Deus, Senhor de todas as coisas e da minha vida.
A minha me pelo apoio, incentivo, amor incondicional e fora em todos os momentos da

minha vida.
Aos meus irmos, que direta ou indiretamente me apoiaram, e ao meu pai (in memoriam) por
ter em mim parte de sua perseverana.
Aos familiares que me deram forma e entenderam a minha ausncia.
A Delaine Cafiero, pela dedicao, competncia e exigncias nas orientaes, alm das
contribuies valiosas que fizeram esse rito de passagem acadmico ser um momento de
grande amadurecimento lingustico textual.
Aos professores do Programa de Ps-Graduao em Estudos Lingusticos (POSLIN) da

FALE/UFMG, pelas discusses e reflexes.
Aos funcionrios da Secretaria do Programa de Ps-Graduao em Estudos Lingusticos

(POSLIN) da FALE/UFMG, pela ateno e pronto atendimento s solicitaes.
Secretaria do Estado de Educao de Minas Gerais (SEE-MG), pela licena concedida.
Aos amigos e colegas que fiz na Ps-Graduao. Em especial, Luciana Moreno pelo apoio e
pela amizade de todas as horas.
Aos funcionrios da biblioteca Prof. Rubens Costa Romanelli pela ateno e pelo apoio.
A Gustavo Ximenes Cunha, pela reviso do texto.
Aos amigos, pela compreenso e apoio em muitos momentos.

5
D-me a tua mo:

Vou agora te contar
como entrei no inexpressivo
que sempre foi a minha busca cega e secreta.
De como entrei
naquilo que existe entre o nmero um e o nmero dois,
de como vi a linha de mistrio e fogo,
e que linha sub-reptcia.
Entre duas notas de msica existe uma nota,
entre dois fatos existe um fato,
entre dois gros de areia por mais juntos que estejam
existe um intervalo de espao,
existe um sentir que entre o sentir
- nos interstcios da matria primordial
est a linha de mistrio e fogo
que a respirao do mundo,
e a respirao contnua do mundo
aquilo que ouvimos
e chamamos de silncio.
Clarice Lispector.
RESUMO
Esta pesquisa verifica como os alunos de nono ano do Ensino Fundamental compreendem
enunciados de provas de Lngua Portuguesa, por meio da anlise das respostas que eles
produzem para as questes propostas. O corpus, desta pesquisa de cunho qualitativo, se
constitui de enunciados de compreenso de texto de provas de Lngua Portuguesa, bem como
das respostas produzidas pelos alunos aos enunciados dessas provas e de entrevistas
semiestruturadas com alunos e com a professora de uma turma. Buscamos entender quais
habilidades so acionadas/empregadas, com base na anlise dos enunciados de duas provas de
Lngua Portuguesa realizadas pelos alunos e das respostas produzidas nessas provas.
Adotamos as concepes de leitura de Kleiman (2004), Koch e Elias (2008), que a
consideram uma atividade de construo de sentidos, que pressupe a interao autor-textoleitor. Nessa atividade, alm das pistas e sinalizaes que o texto oferece, entram em jogo os
conhecimentos prvios do leitor. A leitura envolve, portanto, uma postura ativa do leitor, que
implica a ativao de suas estruturas cognitivas e de seus conhecimentos anteriores; depende
tambm da situao discursiva em que o leitor se encontra no momento da leitura. Nessa
perspectiva, os enunciados e as respostas pergunta so tratados como textos. Enquanto
textos (empiricamente configurados em determinadas composies), tambm sero vistos
como gneros, pois so modelos relativamente estveis que se configuram dentro de
determinada esfera social de uso da lngua (BAKHTIN, 2003). Sendo assim, o gnero prova
condiciona a uma esquematizao textual que traz consigo uma srie de consequncias
formais e funcionais. Os enunciados foram analisados de acordo com as categorias postuladas
por Moretto (2005) sobre caractersticas de provas tradicionais e operatrias e tambm a partir
da tipologia das perguntas, elaborada por Marcuschi (2003). Os resultados referentes anlise
dos enunciados sinalizam que os enunciados mais problemticos quanto compreenso so
os que tm formulao incompleta ou inadequada. Ao analisar os enunciados, foi possvel
observar que os alunos acertam mais quando so avaliadas as capacidades de: antecipao ou
predio de contedos; antecipao de propriedades dos textos; comparao de informaes;
produo de inferncias locais. Os alunos erram mais quando nos enunciados esto previstas
as capacidades de: ativao de conhecimentos de mundo; produo de inferncias globais;
reflexo metalingustica. As respostas da prova e as entrevistas com a professora e com os
alunos mostraram outro lado da moeda: alunos que erraram porque possuem nveis de
compreenso mnima, problemtica e indevida.
PALAVRAS-CHAVE: compreenso, ensino, enunciados de provas.
7
ABSTRACT
This research verifies how students from the last year of the elementary school comprehend
utterances of Portuguese tests through answers analysis which are written to the questions.
The corpus of this qualitative research is constituted of utterances of Portuguese text
comprehension, the answers produced by the students to these same utterances and semistructured interviews with students and with the teacher of one class. We intend to understand
which skills are triggered / used, based on utterance analysis of two Portuguese tests done by
the students and their answers to these tests. We have adopted Kleiman (2004), Koch and
Elias (2008) reading conceptions. These authors consider reading as a meaning construction
activity, which presumes an author-text-reader interaction. In this activity, besides the
suggestions and signs offered by the text, the reader previous knowledge is also involved in
this happening. Reading involves, therefore, the readers active stance which implies an
activation of his / her cognitive structures and previous knowledge as well; it also depends on
the discursive situation in which the reader finds him / herself in the reading moment. In this
perspective, utterances and their answers are treated like texts. While texts (empirically
configured in determined compositions), will also be seen like genres, due to the fact that they
are models relatively stable which configure themselves in a determined language use social
sphere (BAKHTIN, 2003). So the genre is conditioned to a textual scheme which brings many
formal and functional consequences. Utterances were analyzed according to Moretto (2005)
categories about traditional and operative tests and the questions typologies as well, developed
by Marcuschi (2003). Results which refer to utterances analysis sign that those which have
more issues, considering comprehension are those which have an incomplete or inadequate
formulation. In this analysis, we could see that students have more correct answers when
content anticipation or prediction skills, texts properties anticipations, comparison of
information and development of local inferences are evaluated. In the other hand, students
have more wrong answers when in the utterances are predicted skills such as: world
knowledge activation, global inferences development and metalinguistic thinking. Test
answers and interviews with the teacher and with students revealed the other side of the
situation: students present more mistakes due to minimum, improper and with several set of
issues comprehension levels.
Key-words: comprehension, teaching, tests utterances.

8
LISTA DE FIGURAS
Figura 1
Texto: Itabira MG e perguntas de compreenso ..........................................
19
Figura 2
Prova 1 Primeiro Bimestre ........................................................................
52
Figura 3
Prova 2 Segundo Bimestre .......................................................................
54
Figura 4
Primeira sequncia........................................................................................
67
Figura 5
Segunda sequncia.........................................................................................
68
Figura 6
Terceira sequncia.........................................................................................
69
Figura 7
Quarta sequncia............................................................................................
70
Figura 8
Quinta sequncia............................................................................................
70
Figura 9
Sexta sequncia..............................................................................................
70
Figura 10
Stima sequncia...........................................................................................
71
Figura 11
Oitava sequncia............................................................................................
71
LISTA DE QUADROS
QUADRO 1
Prova 1 - Classificao dos enunciados conforme as respostas dos

alunos.....................................................................................................
QUADRO 2
57
Prova 2 - Classificao dos enunciados conforme as respostas dos

alunos....................................................................................................
58
QUADRO 3
Enunciados da Prova 1.............................................................................
75
QUADRO 4
Enunciados da Prova 2.............................................................................
79
QUADRO 5
Tipologia de perguntas ressignificadas: prova 1..................................
83
QUADRO 6
Tipologia de perguntas ressignificadas: prova 2..................................
85
QUADRO 7
Entrevista com a professora: resposta considerada correta ao

enunciado P1T1T2EN4...................................................................
QUADRO 8
88
Entrevista com a professora: questionamento sobre quem o louco

descrito no enunciado P1T1T2EN4...................................................
QUADRO 9
88
Entrevista com a professora: questionamento sobre a palavra louco

escrita em letra minscula no enunciado P1T1T2EN4 ..........................
QUADRO 10
Respostas Corretas e Incompletas dos alunos ao enunciado

P1T1T2EN4.............................................................................................
QUADRO 11
89
Respostas
erradas
do
90
enunciado
P1T1T2EN4.............................................................................................
92
QUADRO 12
Resposta de A1 ao enunciado P1T1T2EN4.........................................
93
QUADRO 13
Resposta de A4 ao enunciado P1T1T2EN4........................................
94
QUADRO 14
Resposta de A19 ao enunciado P1T1T2EN4.......................................
95
QUADRO 15
95
QUADRO 16
Resposta de A20 enunciado P1T1T2EN4............................................
96
QUADRO 17
Resposta de A9 enunciado P1T1T2EN4..............................................
97
QUADRO 18
Resposta de A13 enunciado P1T1T2EN4............................................
98
QUADRO 19
Entrevista com a
professora: resposta considerada correta ao
enunciado P1T1T2EN5......................................................................
100
10
QUADRO 20
Entrevista com a
professora: questionamento sobre a expectativa

100
sobre a troca de ttulo do enunciado P1T1T2EN5................................

QUADRO 21

P1T1T2EN5.............................................................................................
101
QUADRO 22
Respostas erradas do enunciado P1T1T2EN5.........................................
103
QUADRO 23
Resposta de A1do enunciado P1T1T2EN5............................................
105
QUADRO 24
106
QUADRO 25
107
QUADRO 26
Resposta de A7 ao enunciado P1T1T2EN4...........................................
107
QUADRO 27
108
QUADRO 28
Resposta de A2 ao enunciado P1T1T2EN5..........................................
108
QUADRO 29
108
QUADRO 30

enunciado P2T1EN1.......................................................................
QUADRO 31
109

P2T1EN1.................................................................................................
110
QUADRO 32
Respostas erradas do enunciado P2T1EN1 ..........................................
113
QUADRO 33
Resposta de A13 ao enunciado P2T1EN1............................................
115
QUADRO 34
Resposta de A16 ao enunciado P2T1EN1...........................................
116
QUADRO 35
116
QUADRO 36
117
QUADRO 37
Resposta de A26 enunciado P2T1EN1.................................................
118
QUADRO 38
118
QUADRO 39

enunciado P2T1EN4.......................................................................
QUADRO 40
119

P2T1EN4.................................................................................................
120
QUADRO 41
Respostas erradas do enunciado P2T1EN4 ........................................
121
QUADRO 42
123
QUADRO 43
Resposta de A2 ao enunciado P2T1EN4.............................................
123
QUADRO 44
124
11
QUADRO 45
125
QUADRO 46
126
QUADRO 47

enunciado P2T1EN7..........................................................................
QUADRO 48
127

P2T1EN7.................................................................................................
127
QUADRO 49
Respostas erradas do enunciado P2T1EN7............................................
128
QUADRO 50
Resposta de A4 ao enunciado P2T1EN7.................................................
130
QUADRO 51
Resposta de A18 ao enunciado P2T1EN7..............................................
130
QUADRO 52
Resposta de A13 ao enunciado P2T1EN7...............................................
131
QUADRO 53
131
QUADRO 54
132
QUADRO 55

enunciado P2T1EN8.........................................................................
QUADRO 56
132

P2T1EN8.................................................................................................
133
QUADRO 57
Respostas erradas do enunciado P2T1EN8 ..........................................
134
QUADRO 58
Resposta de A4 ao enunciado P2T1EN8................................................
138
QUADRO 59
Resposta de A16 ao enunciado P2T1EN8.............................................
139
QUADRO 60
Resposta de A24 ao enunciado P2T1EN8...............................................
139
QUADRO 61
140
QUADRO 62
141
QUADRO 63
141
QUADRO 64
142
QUADRO 65
142
QUADRO 66
Relao entre Categorias X Nveis de compreenso .............................
149
12
LISTA DE GRFICOS
GRFICO 1
GRFICO 2
Quantidade de respostas certas, incompletas e erradas por enunciado

Prova 1...................................................................................................
Quantidade de respostas certas, incompletas e erradas por enunciado
Prova 2......................................................................................................
58
59
13
SUMRIO
1
1.2
1.2.1
1.2.2
INTRODUO..........................................................................................
Objetivos.......................................................................................................
Objetivo geral..............................................................................................
Objetivos especficos....................................................................................
17
24
24
24
2.
2.1
PRESSUPOSTOS TERICOS..................................................................
Concepes de linguagem/lngua que orientam a pesquisa...................
26
26
2.2
A Leitura e o ensino......................................................................................
29
2.3
Compreender ou interpretar na escola..........................................................
33
2.4
Gneros do discurso.....................................................................................
38
2.5
Avaliaes: instrumento de aprendizagem....................................................
41
3.
3.1
METODOLOGIA ....................................................................................
Sujeitos da Pesquisa............................................................................
46
47
3.1.1
47
3.1.2
Alunos..................................................................................................
............
Professora.............................................................................................
3.2
..............
Materiais........................................................................................................
3.2.1
50
3.2.2
Prova
1..........................................................................................................
......................
Prova 2..........................................................................................................
3.2.3
Entrevista semiestruturada professora..................................................
55
3.2.4
Entrevista semiestruturada aluno..................................................................
55
3.3
Categorias de anlise dos dados....................................................................
56
3.3.1
Enunciados das provas 1 e 2.........................................................................
56
3.3.2
Categorias para anlises dos enunciados......................................................
60
3.3.3
Respostas das provas 1 e 2............................................................................
63
3.3.4
Entrevistas semi-estruturadas com a professora e com os alunos................
65
4.
4. 1
ANLISE E RESULTADOS.....................................................................
Anlises das Provas 1 e 2..............................................................................
66
66
4.1.1
Prova 1.........................................................................................................
66
4.1.1.1
Texto 1: Comigo No!.......................................................................
66
4.1.1.2
Prova 1 - Texto 2: Balada do Louco..........................................................
72
4.1.1.3
Os enunciados da Prova 1.............................................................................
75
4.1.2
Prova 2..........................................................................................................
78
49
50
53
14
4.1.2.1
Texto 1: Biografia de Steven Spielberg......................................................
78
4.1.2.2
Os enunciados da Prova 2..........................................................................
79
4.1.3
Ressignificao das categorias.....................................................................
81
4.2
As respostas dos alunos para os enunciados das provas 1 e 2......................
87
4.2.1
Respostas aos enunciados P1T1T2EN4......................................................
87
4.2.2
Respostas aos enunciados P2T1T2EN5.......................................................
99
4.2.3
Respostas aos enunciados P2T1EN1...........................................................
109
4.2.4
Respostas aos enunciados P2T1EN4............................................................
119
4.2.4
126
4.2.5
132
4.5
Algumas reflexes sobra s hipteses..........................................................
143
4.5.1
Enunciados com problemas de elaborao...................................................
144
4.5.2
Horizontes de compreenso dos alunos........................................................
146
CONSIDERAES FINAIS ...................................................................

Implicaes para o ensino
151
154
REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
ANEXOS
156
161
Termo de Consentimento Livre Esclarecido (Destinado aos Pais dos Alunos)....
Termo de Consentimento Livre Esclarecido (Destinado aos Alunos)...................
Prova 1 ................................................................................................................
Prova 2 .................................................................................................................
Roteiro de entrevista semiestruturada professora.................................................
Roteiro de entrevista semiestruturada alunos ......................................................
Quadro completo com as respostas corretas e incompletas ao enunciado
P1T1T2EN4 ..........................................................................................................
P1T1T2EN5...........................................................................................................
P2T1EN1.............................................................................................................
P2T1EN4.............................................................................................................
Quadro resposta de A21 ao enunciado P2T1EN4/Quadro resposta de A25 ao
enunciado P2T1EN4
P2T1EN7.............................................................................................................
P2T1EN8.............................................................................................................
15
LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS

PCN: Paramentos Curriculares Nacionais
PCNLP: Parmetro Curricular Nacional de Lngua Portuguesa
LDP: Livro didtico de Lngua Portuguesa
CBC: Currculo Bsico Comum
NORMAS PARA TRANSCRIO

OCORRNCIA
Pausa pequena
Interrupo ou corte brusco da fala
Alterao de voz com efeito de nfase
Maisculas
Fala incompreensvel
Comentrio do pesquisador
SINAL
...
/
(XXX)
(( ))
16
1 INTRODUO
A presente pesquisa verifica como os alunos compreendem enunciados de provas de Lngua
Portuguesa, por meio da anlise das respostas que eles produzem para as questes propostas.
O interesse em entender os problemas de compreenso que os alunos tm com esses
enunciados decorrente de nove anos de minha experincia em sala de aula, em que pude
observar inquietaes advindas dos sujeitos dessa prtica: professores e alunos. De um lado,
os professores se declaram insatisfeitos com os resultados de suas avaliaes e, por vrias
vezes, se questionam sobre quais seriam as causas do fracasso do aluno na resoluo de
avaliaes de compreenso de textos. Do outro lado, os alunos, por no terem tirado boa nota,
demonstram-se tambm decepcionados com o resultado da prova e, na maioria das vezes,
tomam antipatia da matria, por no entenderem o motivo de tantos erros.
As justificativas de ambos os lados so inmeras. Os primeiros justificam, em sua maioria,
que o fracasso proveniente de uma leitura errada 1 que os alunos fazem dos enunciados de
compreenso de textos considerados pelos professores como fceis e claros. Portanto, os
professores consideram que no se pode descartar que o aluno possa mesmo fazer uma leitura
errada. Como diz Possenti (2001), a leitura errada existe. Ela acontece quando o leitor l sem
considerar as marcas que o texto traz. J os alunos afirmam que a causa da nota baixa
relaciona-se ao fato de eles no conseguirem compreender o texto e tambm o que est sendo
solicitado na pergunta. Mesmo com a interveno do professor na hora da prova, explicando o
que para ser feito, alguns alunos ainda no conseguem entender o comando da questo.
Ainda declaram que, como forma de no deixar a questo em branco, copiam partes do texto
ou tentam responder de qualquer jeito.
Diante desse quadro, propomos, ento, investigar o que acontece em sala de aula, a partir da
interao de professores e de alunos com o instrumento prova. Os professores, ao analisar
suas provas, afirmam que a pergunta considerada clara aquela cuja resposta evidente, ou
seja, s h uma resposta considerada correta para cada pergunta. Aquelas que no esto dentro
do previsto so consideradas erradas. No h outra opo para o aluno responder. As
concepes de certo e errado e de univocidade de compreenso so, normalmente,
cristalizadas no interior da escola. O termo cristalizadas utilizado aqui no sentido de que
h uma concepo na escola, construda historicamente, segundo a qual cabe ao professor
No artigo A leitura errada existe, Possenti (1999) j afirmava que o leitor produz os sentidos com
base no texto, mas que nem todos podem ser aceitos. Portanto, existe uma leitura errada.
1
17
discernir o que o certo e o que o errado ao corrigir as questes abertas. Em contraposio a

esses dois extremos, o mximo que ser considerado o aluno receber metade dos pontos da
questo, devido resposta no estar totalmente correta por faltarem informaes para
complet-la ou por somente metade da resposta estar correta. Provavelmente, essas noes se
apoiam numa concepo que v a lngua como objeto pronto, suficiente em si mesma.
Um exemplo desse tipo de situao vivida por professores e alunos ser aqui utilizado como
ponto de partida para as reflexes realizadas nesta pesquisa. Na situao em questo, tivemos
a oportunidade de conversar com colegas de trabalho sobre as questes de provas, cujos
resultados no eram esperados por eles. O exemplo a seguir faz parte de uma prova de Lngua
Portuguesa de stimo ano de 2008 elaborada por uma colega de trabalho. Ela relatou que seus
alunos no haviam entendido algumas perguntas de uma prova e, em consequncia disso, o
desempenho da maioria dos alunos foi insatisfatrio. A professora chegou a essa concluso a
partir da observao de algumas respostas que ela julgou erradas.
A questo e o texto da prova, segundo a professora, foram retirados de um livro didtico que
ela utiliza como apoio2 para usar em suas aulas e em suas avaliaes. Trata-se da obra ALP Anlise,
linguagem
pensamento:
diversidade
dos
textos
numa
proposta
socioconstrutivista, dos autores Maria Fernandes Ccco e Marco Antnio Hailer, de 1994.
Esse livro foi amplamente utilizado na dcada de 90 por conter, em sua coletnea, uma
diversidade de textos ligados aos usos e s prticas sociais e por adotar uma fundamentao
terica relativamente nova na poca: o Socioconstrutivismo. Segundo o prprio Manual do
Professor:
Socioconstrutivismo traz, hoje, em si uma convergncia das ideias
piagetianas e vigotskyanas, enfatizando a construo do conhecimento numa
viso social, histrica e cultural. [...] aquilo que uma criana capaz de fazer
hoje com a ajuda de algum, amanh conseguir fazer sozinha (MANUAL
DO PROFESSOR, 1994, p. 4).
A coleo propunha repensar todo o processo de ensino-aprendizagem da lngua. Uma das

formas de se fazer isso era privilegiar o trabalho com a diversidade de tipo de textos 3, pois
O livro tem a denominao de apoio, pois no o livro adotado pela escola para uso em sala de aula. Ele
somente utilizado como auxlio para retirada de textos e de atividades pela professora.
3
Segundo o Manual do Professor, esses tipos de textos selecionados para o Livro Didtico (LD) no se incluem
entre os que os autores definem como tradicionais: os textos escolares criados para situaes especficas
para o ensino-aprendizagem da escrita. A coleo trabalha com textos que circulam em contextos sociais reais e
referentes a situaes de produo precisas e tambm reais. Eles so classificados como textos prticos; textos
informativos; textos literrios e textos extraverbais.
18
at ento a concepo de gnero era pouco conhecida. A obra evidencia uma preocupao
em se trabalhar com esses textos, para possibilitar ao aluno o contato com essa diversidade
que faz parte das prticas sociais.
O trabalho com a Compreenso do texto, de acordo com o Manual do Professor, tem
[...] como base o texto, pois s ele tem significado, o objetivo a busca de
informao e o exerccio da reflexo (MANUAL DO PROFESSOR, 1994, p.
6).
relevante destacar que, embora haja uma preocupao em trabalhar com a diversidade de
textos, a obra parece ter ainda uma viso bem prxima de lngua como cdigo, pois destaca
que s o texto tem significado e estuda o texto apenas como forma, no aliando ao sentido que
advm da interao autor-texto-leitor.
O Exemplo 1 apresenta a questo de prova aplicada em sala pela professora. Sua anlise pode
esclarecer algumas concepes subjacentes sua elaborao.
Exemplo 1:
ITABIRA - MG
Figura 1: Texto: Itabira MG e perguntas de compreenso.

Fonte: 1 parte da prova de compreenso de texto elaborada a partir do livro ALP.
19
Segundo a professora, a escolha do texto para a prova decorre do fato de o livro didtico de
onde a questo foi retirada trabalhar com diferentes gneros textuais4. E, portanto, um dos
seus objetivos era levar o aluno ao contato com diferentes gneros. O texto foi transcrito para
a prova exatamente como est no livro, porm, sem as referncias de onde circulou: Guia
Brasil/94 Quatro rodas. So Paulo, Abril, 1994. Tambm no foram transcritas na prova
todas as perguntas do livro didtico. Nele h 10 perguntas, mas na prova foram colocadas
somente as seis primeiras.
possvel perceber, pelo subttulo Compreenso de texto, antes dos enunciados, que o
objetivo era avaliar o processo de produo de sentido realizado pelos alunos. No entanto, das
seis perguntas feitas, as perguntas de 2 a 6 so de localizao de informao, ou seja, basta ao
aluno saber decodificar o que foi pedido e encontrar a resposta no prprio texto. Somente a
primeira questo de compreenso, mas, ainda assim, questiona apenas qual a funo social
do texto e no o que se pode apreender a partir de sua leitura.
Com base em Marcuschi (2003, p. 55), podemos categorizar a primeira pergunta como
metalingustica, pois indaga sobre questes formais, geralmente da estrutura do texto ou do
lxico, bem como de parte textuais. Especificamente, essa pergunta trata da funo do texto.
Muitos fatores levaram os alunos a variadas respostas, dentre eles possvel destacar: a) o
texto utilizado na prova no traz a referncia de onde foi retirado, informao que
possibilitaria ao aluno identificar o gnero textual e a sua funo e que poderia ajud-lo ainda
a fazer associaes entre abreviaturas e palavras; b) no h uma legenda para os smbolos e as
abreviaturas, o que revela o pressuposto do professor de que o aluno j conhece o uso desses
elementos no gnero textual em foco.
Com referncia s respostas dadas s questes, a professora destacou o grande fracasso dos
alunos. Segundo ela, na questo 1, havia clareza na pergunta e seria necessrio ao aluno
relacionar todas as partes componentes do texto, levando em conta tambm as figuras,
abreviaturas e o ttulo, para chegar resposta adequada, que para a professora : o texto
serviria para fornecer informaes para as pessoas que precisam visitar uma cidade ou um
lugar desconhecido.
A prova foi feita no ano de 2008, e a professora afirma que o livro aborda uma diversidade de gneros textuais,
embora esteja exposto claramente no livro que a obra trabalha com a concepo de tipo de texto, o que se reflete
tambm em suas atividades e enunciados de compreenso de texto.
20
Porm, os alunos deram as seguintes respostas: Serve para lermos para a prova, ou Serve
para fazer perguntas para a prova, ou ainda Para usar na aula de geografia. Pelas respostas
dadas, possvel afirmar que faltou aos alunos a fonte do texto, uma maior orientao no
enunciado da pergunta, para que pudessem concluir o que foi questionado, alm de um
conhecimento sobre o gnero em questo: sua forma e sua funo. Ao responder aos
enunciados, os alunos se valeram do que, em uma situao de prova, pode ser identificado
como relao com a situao discursiva, ou seja, os alunos recorreram aos conhecimentos
prvios oriundos de sua experincia escolar, ao uso de textos na esfera escolar, pois, ao que
parece, o gnero em questo no havia sido trabalho em sala. Valeram-se tambm da situao
de comunicao qual estavam expostos, ou seja, eles fizeram uma prova com a inteno de
mostrar o que sabiam sobre determinado texto.
Algumas hipteses podem ajudar a entender por que a questo mal elaborada. Como
primeira hiptese, tem-se o que Moretto (2005, p.104) chama de utilizao de palavras de
comando sem preciso de sentido no contexto. Ou seja, a pergunta utiliza as palavras de
comando para que serve, que deixam o leitor/aluno muito livre para responder o que melhor
lhe convier, pois, no contexto em que foi usada, a questo autoriza mltiplas interpretaes.
Nesse comando, faltaram informaes que permitissem ao aluno contextualizar o texto e
reconhecer sua funo social.
Outro ponto relevante levantado por Moretto (2005), que tambm ajuda a entender por que os
alunos no compreenderam a questo, o que ele designa como contexto do aluno e contexto
do professor. No contexto do professor, a pergunta faz sentido, pois ele tem as informaes
relativas ao suporte do texto, as quais foram negadas ao aluno na prova, constri o seu sentido
amparado pelas informaes adicionais presentes no Manual do Professor, alm de possuir
um conhecimento prvio que o habilita a entender a questo e o tipo de texto. Em
contraposio, no contexto do aluno, ficaram lacunas que o estudante no consegue
preencher, pois no possui conhecimentos prvios necessrios sobre o gnero.
possvel afirmar que as respostas dos alunos evidenciam que o gnero textual utilizado na
prova no foi trabalhado em sala de aula, pois as abreviaturas e os smbolos causaram
dificuldade de entendimento, e no h uma legenda a que eles pudessem recorrer. Sendo
assim, o enunciado no suficiente para ligar o contexto do aluno ao do professor, o que pode
ser evidenciado a partir das respostas dadas pelos estudantes.
21
Essa anlise inicial possibilitou o levantamento das seguintes questes, que so investigadas
nesta pesquisa:
O que pode ser considerado uma leitura errada?
As respostas que a professora obteve so vlidas?
As respostas podem ser consideradas corretas?
At que ponto o problema do mau desempenho dos alunos est realmente na m

interpretao dos enunciados e at que ponto os enunciados que os alunos erram so
realmente fceis e claros, como acreditam os professores?
Como so elaborados os enunciados de prova?
Os enunciados partem de que concepes de lngua, leitura, gnero?
Que capacidades de leitura esto sendo abordadas com o enunciado?
Com que concepo de avaliao o professor e a escola trabalham?
Para responder a essas perguntas, tomamos como ponto de partida os conceitos de ensino de
lngua materna dos Parmetros Curriculares Nacionais (PCN) (1998), que afirmam que: o
objeto de ensino e, portanto, de aprendizagem o conhecimento lingustico e discursivo com
o qual o sujeito opera ao participar das prticas sociais mediadas pela linguagem. Tambm
partimos das proposies dos Contedos Bsicos Comuns5 (CBC) (2008) do Ensino
Fundamental da Secretaria de Estado da Educao de Minas Gerais (SEE/MG), que, ao
selecionar as diretrizes para o ensino da lngua, definem:
a compreenso e a produo de textos orais escritos e a reflexo sobre
os processos de textualizao devem ser vistos como objeto de estudo
central da disciplina, o que exige novos nveis de anlise e novos
procedimentos metodolgicos (MINAS GERAIS, 2008, p. 4).
5
Os CBCs no esgotam todos os contedos a serem abordados na escola, mas expressam os aspectos
fundamentais de cada disciplina, que no podem deixar de ser ensinados e que o aluno no pode deixar de
aprender. Ao mesmo tempo, esto indicadas as habilidades e competncias que ele no pode deixar de adquirir e
desenvolver. No ensino mdio, foram estruturados em dois nveis para permitir uma primeira abordagem mais
geral e semiquantitativa no primeiro ano, e um tratamento mais quantitativo e aprofundado no segundo ano. A
importncia dos CBCs justifica tom-los como base para a elaborao da avaliao anual do Programa de
Avaliao da Educao Bsica (PROEB) e para o Programa de Avaliao da Aprendizagem Escolar (PAAE) e
para o estabelecimento de um plano de metas para cada escola. (MINAS GERAIS, 2008, p. 1)
22
Com base nesses documentos, entende-se que o ensino de Lngua Portuguesa decorre da
interao autor-texto-leitor e que as prticas pedaggicas devem ajudar os alunos a serem
sujeitos crticos. Nesse sentido, tornar os alunos cidados proficientes em sua lngua
desmistifica aquela ideia de apenas tomar o texto como uma mensagem a ser decodificada
pelo leitor. Alm de se ter claro com que concepo os professores esto atuando, faz-se
urgente tambm entender com que teorias de lngua, linguagem, gnero, leitura e texto os
educadores embasam suas prticas. Cabe escola propiciar aos alunos o uso do gnero textual
prova como meio de aprendizagem, e cabe ao professor retomar objetivos na sua prtica
pedaggica. Reflexes como essas me fazem voltar ao ponto de partida desta pesquisa: como
os enunciados so elaborados em uma prova de Lngua Portuguesa e como eles colaboram ou
no para a compreenso e interpretao do texto? Quais interpretaes so possveis a partir
dos enunciados propostos e at que ponto o problema do mau desempenho dos alunos est na
compreenso desses enunciados?
Nesta pesquisa, procuro responder a essas e a outras perguntas, ancorada em Koch e Elias
(2008, p. 37), que afirmam que a leitura uma atividade de construo de sentido, que
pressupe a interao autor-texto-leitor, sendo preciso considerar que, nessa atividade, alm
das pistas e sinalizaes que o texto oferece, entram em jogo os conhecimentos prvios do
leitor. Ela envolve, portanto, uma postura ativa do leitor e a ativao de suas estruturas
cognitivas e conhecimentos anteriores (lingusticos e sobre o assunto). Depende tambm da
situao discursiva que o leitor se encontra no momento da leitura. E pressupe que a lngua
um processo interacional e dialgico, em que os sujeitos so vistos como atores/construtores
sociais, sujeitos ativos que dialogicamente se constroem e so construdos no texto.
(KOCH; ELIAS, 2008, p. 10). essa a noo que d suporte a este estudo, na medida em que
considera os interlocutores (autor e leitor/aluno), bem como o texto numa viso interacionista.
Nessa perspectiva sociointeracionista da lngua, o enunciado e a resposta de uma pergunta
sero tratados como textos. Enquanto textos (empiricamente configurados em determinadas
composies), tambm sero vistos como gneros, nos moldes de Bakhtin (2003), pois so
modelos relativamente estveis, que se configuram dentro de esferas sociais de uso da lngua.
Sendo assim, a prova de compreenso de textos ser vista nesta pesquisa como um gnero,
pois condiciona a uma esquematizao textual: o enunciado e a resposta tm como primeira
caracterstica uma situao de dependncia um do outro. Conforme observa Marcuschi (2008,
23
p. 85), o gnero uma escolha que leva consigo uma srie de consequncias formais e
funcionais.
1.2 Objetivos
Para verificar a hiptese inicial e responder aos questionamentos feitos, so ento definidos os
seguintes objetivos:
1.2.1 Objetivo geral
O objetivo geral verificar como os alunos compreendem enunciados de avaliaes de
Lngua Portuguesa, por meio da anlise das respostas que produzem para as questes
propostas. Trata-se de investigar quais as estratgias de leitura que o aluno utiliza ao ler os
enunciados para produzir suas respostas.
1.2.1 Objetivos especficos
O objetivo geral se subdivide nos seguintes objetivos especficos:
Identificar quais so as concepes que os professores tm de lngua, linguagem,

gneros textuais, leitura e avaliao, a partir dos enunciados que eles propem nas
provas e de entrevistas semiestruturadas;
Identificar quais capacidades de leitura esto sendo abordadas pelos professores nas
questes propostas em suas avaliaes;
Analisar os tipos de enunciados propostos em avaliaes de Lngua Portuguesa,

verificando at que ponto eles colaboram ou dificultam a compreenso do aluno.
A hiptese principal a de que os enunciados podem estar mal formulados e, por

consequncia, levam o aluno a responder de forma inadequada. A presente dissertao se
organiza em cinco captulos. Este captulo inicial serve de introduo ao trabalho. No segundo
captulo, abordo os principais conceitos tericos sobre leitura, compreenso e avaliao
(KOCH (2008); STERNBERG (2000); DELLISOLA (2005); CAFIERO (2005);
CORACINI (2002); KLEIMAN (1993); FREIRE (1989); SOARES (1991)). No terceiro
captulo, apresento a metodologia de pesquisa e as categorias para anlises dos dados, com
base em Marcuschi (2003) e Moretto (2005). No quarto captulo, apresento os textos e os
24
enunciados que compunham cada uma das provas. Em seguida, nesse captulo, analiso os
enunciados das provas com base nas categorias de Marcuschi (2003) e Moretto (2005),
fazendo uma juno das duas, ressignificando-as. So analisados seis enunciados, a fim de
verificar e descrever quais as habilidades elas exigiam do aluno. Ainda nesse quarto captulo,
apresento as respostas dos alunos sob diversos olhares. Quanto ao aluno, procuro entender
como ele compreendeu os enunciados, fazendo uma anlise de suas respostas na prova e de
suas respostas entrevista. Quanto professora, apresento suas expectativas quanto s
respostas dos alunos. Por ltimo, com base em meu olhar enquanto pesquisadora,
interpreto/avalio o papel dos enunciados de compreenso nas questes de prova. No quinto
captulo, realizo as consideraes finais.
25
2 PRESSUPOSTOS TERICOS
Neste captulo, sero apresentadas as concepes que fundamentam esta pesquisa. So
discutidas as noes de lngua, linguagem, leitura, compreenso, gnero textual e avaliao,
noes importantes para que se possa compreender com que teorias as provas de Lngua
Portuguesa foram analisadas.
2.1 Concepes de linguagem/lngua que orientam a pesquisa
Esta pesquisa entende que o ensino de Lngua Portuguesa tem como objetivo fazer com que
os alunos aprendam a fazer uso da lngua como uma das realizaes histricas da capacidade
humana para a linguagem (PERINI, 2010, p. 2). Portanto, constiturem-se na e pela
linguagem, como bem dizia Benveniste (1988).
Essas noes de lngua e de linguagem como sendo social e historicamente situadas advm
dos avanos no campo da Lingustica na dcada de 80. Tais noes aparecem em documentos
norteadores para os professores, tais como os Parmetros Curriculares Nacionais de Lngua
Portuguesa (PCN-LP), que definem que o ensino da Lngua Portuguesa deve ter o seguinte
objetivo:
O domnio da linguagem, como atividade discursiva e cognitiva, e o
domnio da lngua, como sistema simblico utilizado pela comunidade
lingustica, so condies de possibilidade de plena participao social.
(PCN-LP, 1998, p.19).
Porm, essas noes, que se apresentam h um bom tempo no meio acadmico, ainda no
foram totalmente processadas no meio escolar pelos sujeitos dessa prtica: professores e
alunos. Os estudos lingusticos mostram um longo percurso histrico, em que possvel
destacar quatro diferentes fases tericas por que a lngua passou at chegar viso
sociointeracionista (KOCH, 2009; MARCUSCHI, 2008). Os autores apontam que, na
primeira fase, denominada formalista, a lngua foi vista como um sistema autnomo e, por
consequncia, homogneo. Nessa concepo, o sujeito um ser assujeitado, ou seja, a ele
cabe somente ter conhecimento do cdigo. Portanto, a interao entre o sujeito, texto e autor
e a situao de comunicao no so contempladas. Os estudos lingusticos de Saussure e
Chomsky, no sculo XX, que inauguraram essa fase, adotam uma concepo de lngua em
que se desenvolvem mais as questes estruturais (fonolgica, morfolgica e sinttica),
deixando de lado as questes semnticas e, por consequncia, a significao e a compreenso.
26
Nessa mesma poca, uma segunda posio sobre a lngua afirma que esta apenas
transmissora de informaes, ou seja, ela vista como um sistema de codificao. Temos,
ento, os estudos baseados na Teoria da Comunicao, de Roman Jakobson, que tem como
base o processo comunicacional, em que os elementos desse processo so: o emissor, o
receptor, o cdigo, canal, cdigo, referente e mensagem. Nesse momento, no h ainda uma
viso da lngua em seus aspectos cognitivos e sociais. Portanto, o sujeito nesse caso continua
a ser um ser passivo, que deve interpretar, ou melhor, adivinhar o que o autor quer transmitir
com seu texto.
A lngua vista como atividade cognitiva outra viso terica, que adveio de Chomsky, que
via a lngua como um dispositivo inato, uma capacidade gentica e, portanto, interna ao
organismo humano, a qual deve estar fincada na biologia do crebro/mente da espcie e
destinada a constituir a competncia lingstica do falante. (CHOMSKY, 1980, p.129).
Segundo Marcuschi (2008), se tomarmos de maneira radical que a lngua envolve somente
atividades cognitivas, isolaremos essa ideia e nos esqueceremos que ela no um fenmeno
apenas cognitivo. Deixando de lado os aspectos socioculturais, nossas experincias e
conhecimentos de mundo, teremos uma viso reducionista e simplista demais dos fatores que
envolvem o conhecimento da lngua. Por isso, uma perspectiva sociointerativa, que considera
no s a lngua como atividade cognitiva, mas tambm envolve os aspectos histricos e
discursivo, torna-se mais interessante, principalmente no ensino.
A concepo de lngua como lugar de interao foi focalizada por Koch (2009) e tambm por
Bronckart (1999). Este ltimo afirma que nesse lugar de interao
[...] a linguagem humana se apresenta, inicialmente, como uma produo
interativa associada s atividades sociais, sendo ela o instrumento pelo qual
os interactantes, intencionalmente, emitem pretenses validade relativas
s propriedades do meio em que essa atividade se desenvolve. A linguagem
, portanto, primeiramente, uma caracterstica social humana, cuja funo
maior de ordem comunicativa e pragmtica (BRONCKART, 1999, p. 34).
Essa tendncia contempornea de considerar a lngua como uma atividade histrica, cognitiva
e sociointerativa destacada nos estudos de Costa Val (1997), que sinaliza que devemos ter
um novo olhar sobre o ensino da gramtica, que no est mais no nvel da palavra e da frase e
passa ao texto em sua totalidade. Segundo a autora,
[...] j no mais possvel pensar a lngua exclusivamente como um sistema
de signos abstrato e fechado em si mesmo. No se pode mais ignorar a
atividade mental, o trabalho lingustico do falante nos processos de
27
aquisio e desenvolvimento da lngua e em todo processo de produo e

recepo de textos, orais ou escritos. Do mesmo modo, no se pode mais
negar a inter-relao lngua-contexto como constitutiva do sentido e da
forma dos enunciados e afetando, assim, o prprio sistema lingustico
(COSTA VAL, 1997, p. 17).
Portanto, os aspectos sociais, cognitivos e histricos para o funcionamento de uma lngua

sero preponderantes para que a linguagem se construa, desenvolvendo-se junto com ela a
compreenso e a construo de sentidos pelos sujeitos. Nesse sentido, a lngua no um
sistema fechado em si mesmo, pois como sistema leva em considerao as intenes
sociocomunicativas dos interlocutores e os efeitos de sentido provenientes das prticas
sociais.
Como direo para o ensino em Minas Gerais, o CBC-LP (MINAS GERAIS, 2008) tambm
refora essas noes, ao orientar que o ensino da lngua deve levar o aluno
[...] a compreender que ela um sistema que se modifica pela ao dos
falantes nos processos de interlocuo. , pois, por natureza, heterognea,
variada, sensvel ao contexto de uso e ao dos usurios; prev o
trabalho lingstico dos interlocutores no processo de produo de sentido.
Tem uma estruturao plstica, malevel, construda historicamente pela
atividade coletiva dos falantes, na interlocuo e para a interlocuo
(MINAS GERAIS, 2008, p. 4).
O documento tambm destaca que o objeto de estudo central da disciplina deve ser a
compreenso e a produo de textos orais e escritos e a reflexo sobre os processos de
textualizao (MINAS GERAIS, 2008, p. 14), o que direciona para que as aulas de Lngua
Portuguesa devam no somente formar um aluno que saiba usar a lngua em diferentes
situaes ou contextos, mas que faam com que ela seja vista como ferramenta semitica
essencial para que o ser humano transcenda os limites de sua experincia imediata e pensar
sobre seu prprio pensamento (MINAS GERAIS, 2008, p.17).
O ensino de lngua materna vem mudando continuamente atravs de currculos e programas
que acompanham as mudanas propostas nas teorias lingusticas que propem um novo olhar
sobre as prticas de ensino. A nfase na aquisio e no desenvolvimento das competncias e
das habilidades de uso e reflexo sobre a lngua na leitura e na escrita deixa claro que a
postura do professor deve acompanhar essas mudanas. Porm, possvel perceber que
muito ainda h de se fazer para que as prticas em sala de aula acompanhem e entendam as
teorias lingusticas, pois h ainda muitas lacunas entre esses dois polos: teoria e prtica.
28
2.2 A leitura e ensino

As diferentes concepes de leitura aparecem atreladas aos conceitos de lngua e linguagem.
Divido ento esta seo em dois momentos: no primeiro, relaciono as diferentes concepes
de leitura ao seu ensino nas prticas escolares. No segundo momento, analiso as concepes
de leitura, de acordo com as perspectivas cognitiva, social e interacional.
Em um primeiro momento, a leitura estava ligada ideia de que o leitor devia entender o que
o autor quis dizer. Sendo assim, cabia ao leitor quase que adivinhar o que o autor quis dizer
em seu texto. Essa postura, adotada ainda hoje em algumas escolas, pode ser comprovada em
atividades de sala de aula ou em relatos de alunos, quando esses questionam sobre no ter
entendido o texto e obtm como resposta: busque entender o que o autor quis dizer no texto.
Quando se tem por base essa concepo de que a leitura uma atividade mecnica de extrair
informaes dadas no texto, possvel afirmar que se trata de uma noo equivocada de que
tudo o que o aluno deve fazer transcrever as informaes j dadas no texto. Nesse caso, o
foco da ateno , pois, o autor e suas intenes, e o sentido est centrado no autor, bastando
to somente ao leitor captar essas intenes (KOCH; ELIAS, 2008, p. 10).
Uma consequncia grave a esse tipo de viso sobre a leitura a de tratar o aluno como um
sujeito passivo no seu processo de leitura, pois ela no leva em conta seus conhecimentos
(lingusticos, textuais, de mundo). Essa concepo motiva atividades de compreenso de
textos em que o aluno apenas copia a resposta considerada correta e acaba por desmanchar
quaisquer outras que poderiam ser propostas, pois a ele no cabe um processo de construir
sentidos e sim de aceitar o que j est posto.
Se a lngua vista como cdigo e a leitura, numa viso estruturalista, vista como a
decodificao do que est posto no texto, ao leitor cabe somente entender o cdigo utilizado
no texto. Revelam esse tipo de concepo atividades atreladas ao sentido literal do texto, cujas
respostas devem ser cpias de partes desse texto. Para essa concepo, o aluno no participa
da construo de sentidos com seus conhecimentos prvios e de mundo para compreender o
texto, pois tudo que necessrio saber est escrito no prprio texto. Ainda hoje, em muitas
escolas, essa concepo encontrada seja nas atividades em sala propostas pelos professores,
seja nas atividades propostas em alguns livros didticos, que trazem muitas vezes uma gama
enorme de perguntas objetivas (ex: Quais os lugares Paulo visitou?) e de cpias (ex:
Transcreva do texto a passagem que mostra o que Paulo mais gostou na viagem?), que levam
29
o aluno a somente decodificar, ou seja, a dar respostas centradas somente no texto. Segundo
Koch e Elias (2008), tanto na concepo anterior quanto nesta, o leitor realiza uma atividade
de reconhecimento, de reproduo. Mas esta concepo se diferencia da primeira por caber
ao leitor o reconhecimento do sentido das palavras e estruturas do texto.
Ao se conceber a leitura processos de textualizao, como processo em que autor e leitor
interagem por meio do texto, importante pensar um ensino que no privilegie apenas um dos
constituintes desse processo (autor, texto, leitor), mas que atue de maneira global, no sentido
de que se d aos leitores estratgias/meios, para que eles consigam se estabelecer como
sujeitos que dialogicamente se constroem e so construdos no texto, considerando o
prprio lugar da interao e da constituio dos interlocutores (KOCH; ELIAS, 2008, p. 10).
Nessa perspectiva, o sentido de um texto construdo na interao textos-sujeitos
sociohistoricamente situados em uma determinada situao discursiva.
Para fundamentar este trabalho de pesquisa, apresento a noo de leitura sob diferentes
perspectivas: cognitiva, social, interacionista, que definem e ampliam o seu conceito.
Recorro, principalmente, s contribuies de alguns tericos (STERNBERG, 2000;
DELLISOLA, 2005; CAFIERO, 2005; CORACINI, 2002; KLEIMAN, 1993; FREIRE, 1989;
SOARES, 1991) e a documentos oficiais (PCN-LP, 1998).
O PCN-LP (1998), documento que serve de balizador nas redes de ensino, destaca que a
leitura o
processo no qual o leitor realiza um trabalho ativo de compreenso e
interpretao do texto, a partir de seus objetivos, de seu conhecimento sobre o
assunto, sobre o autor, de tudo o que sabe sobre a linguagem etc. No se trata
de extrair informao, decodificando letra por letra, palavra por palavra. Tratase de uma atividade que implica estratgias de seleo, antecipao, inferncia
e verificao, sem as quais no possvel proficincia. o uso desses
procedimentos que possibilita controlar o que vai sendo lido, permitindo
tomar decises diante de dificuldades de compreenso, avanar na busca de
esclarecimentos, validarem no texto suposies feitas (PCN-LP, 1998 p. 6970).
H uma preocupao por parte desse texto em focar a leitura como processo, que envolve
estratgias e procedimentos. O conjunto de conhecimentos que o leitor vai adquirindo durante
a vida, sejam eles prvios, lingusticos e de mundo, so organizados e reunidos em forma de
esquemas (schemata). O leitor ativa esquemas para dar significado ao que l e para construir
sentido. Smith (apud: NARDI, 2006) acentua a importncia do conhecimento prvio no
30
momento de interagir com o texto. Para ele, A habilidade na leitura, na verdade, depende o
mnimo possvel do uso dos olhos e, medida que nos tornamos leitores fluentes, aprendemos
a confiar naquilo que j conhecemos, naquilo que est alm dos olhos e, cada vez menos, no
que est impresso na pgina diante de ns. Em uma abordagem cognitivista, Sternberg define
esquemas como uma estrutura cognitiva que organiza significativamente vrios conceitos
inter-relacionados, com base em experincias anteriores (2000, p. 201). Ainda segundo o
autor, Os schemata incluem informaes valiosas que podemos usar para fazer inferncias
em situaes novas (2000, p. 186).
Ao ativar esses esquemas, o leitor utiliza, conforme DellIsola (2005), modelos de leitura. Um
deles o modelo bottom-up, em que o significado construdo a partir do texto em direo ao
leitor, ou seja, a leitura parte do princpio da decodificao, do conhecimento lingustico. O
outro o modelo top-down, em que a compreenso se d a partir do leitor em direo ao
texto. Kato (1985, apud CORACINI, 2002) define esses dois modelos de leitura como dois
tipos bsicos de processamento de informao, que tm como base os estudos das reas de
cincias da cognio e da inteligncia artificial. A leitura, ento, requer a mobilizao de um
vasto conjunto de saberes no interior do evento comunicativo, com bem destacado por Koch
e Elias (2008, p. 11). Cafiero (2005) descreve a leitura como um processo cognitivo e social
de construo de sentidos:
quando algum l um texto, no est apenas realizando uma traduo literal
daquilo que o autor do texto quer significar, mas que est produzindo
sentidos, em um contexto concreto de comunicao, a partir do material
escrito que o autor fornece. Nesse processo, o leitor busca no texto um
ponto de partida, um conjunto de instrues, relaciona essas instrues com
as informaes que j fazem parte de seu conhecimento, com o que j
aprendeu em outras situaes, produzindo sentidos ou construindo
coerncia para o texto (CAFIERO, 2005, p. 17).
A respeito dessa definio, importante ressaltar que o contexto aqui entendido no

somente como o co-texto (aspectos lingusticos do texto), mas tambm como o carter social e
histrico desse texto ao ser lido. A partir da, o leitor ir traar estratgias, operaes que vo
alm da decodificao, considerada como o primeiro estgio da leitura por Kato (1985) e
Cafiero (2005), passando a um segundo estgio6, que seria o de analisar, comparar, inferir,
ativar os conhecimentos, avaliar, sintetizar para construir um sentido para o que est sendo
lido. Sol (1998) destaca que para ler alm das habilidades de decodificao necessitamos de
6
A denominao segundo estgio no se refere a uma ao separada no processamento da leitura. Ela ocorre
em forma de rede, interligando as aes. Foi utilizada aqui somente para descrio das aes.
31
[...] simultaneamente, manejar com destreza as habilidades de decodificao

e aportar ao texto nossos objetivos, idias e experincias prvias; precisamos
nos envolver em um processo de previso e inferncia contnua, que se apia
na informao proporcionada pelo texto e na nossa prpria bagagem, e em
um processo que permita encontrar evidncia ou rejeitar as previses e
inferncias antes mencionadas (SOL, 1998, p.23).
Seguindo essa mesma linha de pensamento, Kleiman (1993) define leitura como uma prtica
que reflete as crenas e os valores do grupo social em que o ser humano foi criado. Explica a
leitura como um processamento cognitivo baseado em modelos sobre como as informaes
so processadas: desde o material lingustico (percepo das letras) at o uso do conhecimento
armazenado na memria. Tambm traz o conceito de memria de trabalho, que seria a
capacidade do leitor de armazenar os dados e agrup-los em unidades significativas com base
no conhecimento da lngua. Verifica-se que Kleiman est voltada para o estudo da leitura no
que se refere ao processamento cognitivo de informaes sem descartar o aspecto social.
Kleiman (2004), em perspectiva semelhante de Paulo Freire (1989) e Soares (1991),
evidencia a importncia da situao scio-histrica nos estudos atuais sobre a leitura, quando
afirma que:
A concepo hoje predominante nos estudos de leitura a de leitura como
prtica social que, na Lingstica Aplicada, subsidiada teoricamente pelos
estudos do letramento. Nessa perspectiva, os usos da leitura esto ligados
situao; so determinados pelas histrias dos participantes,pelas
caractersticas da instituio em que se encontram, pelo grau de formalidade
ou informalidade da situao, pelo objetivo da atividade de leitura, diferindo
segundo o grupo social. Tudo isso reala a diferena e a multiplicidade dos
discursos que envolvem e constituem os sujeitos e que determinam esses
diferentes modos de ler. (KLEIMAN, 2004, p. 14)
Freire (1989) tambm aborda uma concepo de leitura prxima ao conceito de letramento e
traz em sua definio:
A leitura do mundo precede a leitura da palavra, da que a posterior leitura
desta no possa prescindir da continuidade da leitura daquele. Linguagem e
realidade se prendem dinamicamente. A compreenso do texto a ser alcanada
por sua leitura crtica implica a percepo das relaes entre o texto e o
contexto (FREIRE, 1989, p. 9).
Em Freire (1989), assim como em Soares (1991), h o destaque para a importncia de dois
pontos importantes na concepo de leitura: a interao social e a situao discursiva. Ao
destacarem esses dois pontos na concepo de leitura como ato social, rememora-se o que
Bakhtin (1986) destaca sobre o dialogismo constitutivo da linguagem e a condio de
32
sentido do discurso (BARROS, 2003, p. 2). Segundo Bakhtin (1986), todo texto ou discurso
atravessado por outros textos ou discursos. Mas tambm ele ressalta que a interao verbal
faz parte desse dialogismo, que o espao interacional entre o eu e o tu ou entre o eu e o
outro, no texto (BARROS, 2003, p.3). Dessa forma, o sentido do texto depende da relao
entre autor-texto-leitor, construindo uma relao dialgica.
Soares (1991) amplia o conceito de leitura, ao afirmar que ela a instaurao de uma situao
discursiva: o social determinando a leitura e constituindo seu significado (SOARES, 1991,
p. 18). Para a autora, a leitura no um ato solitrio, mas uma interao verbal entre
indivduos socialmente determinados: o leitor, seu universo, seu lugar na estrutura social,
suas relaes com o mundo e com os outros; o autor, seu universo, seu lugar na estrutura
social, suas relaes com o mundo e com os outros; entre os dois: enunciao (SOARES,
1991, p.18) , portanto, a enunciao um processo de natureza social, vinculado s
condies de comunicao que, por sua vez, vinculam-se s estruturas sociais (SOARES,
1991, p.18).
Essa maneira de considerar a leitura como processo cognitivo e social adequada, pois ela
define a leitura como um somatrio de habilidades, que vo desde a decodificao,
considerada como uma habilidade mnima, at o outro polo extremo, que seria uma habilidade
de compreenso global. Nessa concepo, h o pressuposto de que so necessrias estratgias
de leitura que fazem parte do processo de produo de sentidos de um texto e que tudo se
realiza dentro de uma situao social concreta de comunicao.
Segundo essa concepo, a escola deve propiciar prticas de leitura que levem o aluno a
desenvolver algumas habilidades para que se torne um leitor proficiente, ou seja, consiga
compreender o que l.
2.3 Compreender ou interpretar na escola?
Na seo 2.1, destacou-se que a leitura um processo de interao entre autor-texto-leitor.
Depreende-se ento que esse processo somente se efetivar, quando o leitor construir sentido
para o seu texto. Como a escola trabalha as noes de compreenso e interpretao com os
alunos? Apresento nesta seo um breve percurso histrico sobre os temas.
Em trabalho anterior (CRUZ, 2010), analisei um corpus constitudo de 1310 enunciados de
questes de compreenso de texto oriundos de duas colees aprovadas pelo PNLD de 2008 e
33
2011 e observei que de coleo para coleo os termos compreender e interpretar variam.
Nas sees dedicadas a atividades de compreenso textual, algumas se referem a essas
atividades como atividades de compreenso; outras como atividades de interpretao.
Dentre algumas com essas caractersticas, temos: Construindo os sentidos do texto; O
Tecido do texto; A linguagem do Texto; Explorando o texto; dentre outras. Em
decorrncia da forma como os termos compreender e interpretar aparecem nos livros
didticos, possvel supor que esses termos so, muitas vezes, tomados como sinnimos.
Nos PCN, define-se somente o conceito de compreenso:
Compreender um texto buscar as marcas do enunciador projetadas nesse
texto, reconhecer a maneira singular de como se constri uma
representao a respeito do mundo e da histria, relacionar o texto a outros
textos que traduzem outras vozes, outros lugares (PCN. 1998, p. 40-41).
J o CBC-LP no traz uma definio sobre os conceitos, mas utiliza compreenso na

definio dos eixos temticos nas orientaes para o ensino da lngua materna. possvel,
ento, entender porque no se faz distino entre os dois conceitos em algumas escolas,
embora nem sempre seja assim na teoria, como se pode ver em Menegassi (1995), Possenti
(2001), Coraccini ( 2005), Kleiman (2004), DellIsola (2005), Rojo (2009).
Menegassi (1995) afirma que a compreenso uma etapa posterior decodificao, mas
interligada a ela, e ocorre medida que o leitor processa as informaes do texto. Para uma
melhor visualizao de como ocorre esse processo, o autor o divide em quatro etapas:
decodificao, compreenso, interpretao e reteno. Segundo o autor, as quatro etapas
servem para que o leitor tenha o entendimento completo do texto. A decodificao a
primeira etapa e resulta do reconhecimento dos smbolos escritos. Para o autor, a
decodificao, para ser considerada como uma etapa no processo de leitura, dever ser aliada
compreenso, iniciando o processo de apreenso de significados (MENEGASSI, 1995,
p.87). Sendo assim, as prximas etapas so dependentes dessa primeira, para que haja uma
compreenso bem feita do texto.
A segunda etapa, que a da compreenso, trabalha com a capacidade do leitor em reconhecer
os principais tpicos de um texto, as regras sintticas, semnticas, lexicais, alm de
depreender significados novos das palavras, bem como produzir inferncias locais ou globais.
O autor ainda destaca que essa compreenso se d em trs nveis: (i) o literal, que o da
leitura superficial; (ii) o inferencial, que se d por meio do contexto imediato do texto e dos
34
conhecimentos sobre ele, para a busca de novas informaes; (iii) por fim, o interpretativo,
que a expanso da leitura, do conhecimento extralingustico do leitor.
A terceira etapa, interpretao, utiliza a capacidade do julgamento, da crtica do leitor.
Nesse sentido, o leitor, ao interpretar, amplia seus conhecimentos de mundo e tambm seus
conceitos pessoais sobre o tema do texto. uma forma de expanso da leitura, pois o leitor,
ao estabelecer ligaes com seus conhecimentos, interpreta, faz consideraes, julga, avalia,
checa hipteses, produz inferncias. Por isso, essa etapa se difere da compreenso por ampliar
o conhecimento com uma nova leitura do texto.
A ltima etapa, que a reteno, o armazenamento das informaes na memria em longo
prazo. Pode ocorrer em dois momentos: aps a compreenso e em um segundo momento,
aps a interpretao. Neste momento, acontece de maneira mais profunda.
Possenti (2001) tambm faz uma distino entre interpretao e compreenso, afirmando que
a primeira varia mais do que a segunda. Para ele, compreenso depende mais do texto, j a
interpretao mais ampla, pois onde um leitor pode ver um problema psicanaltico, outro
pode ver um problema ideolgico (POSSENTI, 2001, p.14). Para Possenti, o leitor no um
ser assujeitado pelos sistemas, mas sim, conforme postula Bakhtin, um sujeito histrico,
social, ideolgico, que se constitui na e atravs da interao e reproduz na sua prtica o seu
contexto imediato e social. Portanto, as interpretaes tm a ver com as posies dos leitores
(POSSENTI, 2001, p.13), com suas ideologias, experincias, histria de vida, conhecimentos,
habilidades, etc.
Por sua vez, Coracini (2005) concebe a leitura
como sinnimo de compreenso, mas a distingue do ato de interpretao
que, constituindo uma etapa posterior, estaria impregnado das experincias e
opinies pessoais. No caso da decodificao, leitura corresponderia a uma
etapa anterior a compreenso, que por sua vez precederia a etapa da
interpretao (CORACINI,2005, p.22).
J Kleiman (2004) considera que a compreenso um processo que tem como base a
utilizao do conhecimento prvio. Isso porque o conhecimento lingustico e textual forma
parte do conhecimento prvio utilizado na leitura. A autora postula que a leitura um
processo interativo, em que o leitor utiliza os diversos nveis de conhecimentos. Kleiman
(2004, p.13) ainda afirma que sem o engajamento do conhecimento prvio do leitor no
haver compreenso. Portanto, esse processo de interao dos nveis de conhecimento,
35
durante a leitura, implica determinadas habilidades que vo desde as inferncias locais at as

inferncias globais.
Conforme DellIsola (2005), a psicologia cognitiva afirma que o interlocutor, ao reconstruir o
sentido do texto, o faz levando em conta os conhecimentos prvios ou no-visuais. Segundo a
autora, o nvel de compreenso depende do conhecimento partilhado entre leitor e texto, do
contexto e das expectativas do leitor. Quanto mais estreita for essa relao, maiores sero as
chances de se compreender o texto (DELLISOLA, 2005 p. 83). possvel afirmar que, alm
do contexto que engloba o cotexto (entorno verbal), outras duas aes orientam o leitor, para
que ele compreenda um texto:
a situao de interao imediata, a situao mediata (entorno sociopoltico-cultural) e

o contexto cognitivo dos interlocutores (KOCH, 2009, p. 24)
a inferncia, que [...] um processo cognitivo que gera uma informao semntica
nova a partir de uma informao semntica anterior em um determinado contexto
(DELLISOLA, 2001, p. 46).
Rojo (2009) destaca que, na segunda metade do sculo XX, a leitura passou a ser tratada
como um processo que envolve determinados procedimentos e capacidades, que podem ser
denominados tambm estratgias. Trata-se de um conjunto de capacidades perceptuais,
motoras, cognitivas, afetivas, sociais, discursivas, lingusticas, que sero requeridas nos rituais
(procedimentos) que envolvem as diversas prticas de leitura. Segundo a autora (2009, p.77),
so duas as capacidades principais: a de decodificao, de transposio de um cdigo (escrito)
a outro (oral), e a de compreenso (estratgias), como um ato de cognio, que envolve os
conhecimentos prvios do leitor.
A percepo dessa segunda capacidade ocorreu depois de estudos e pesquisas, ao longo de
cinquenta anos, para as quais a compreenso depende de vrias outras capacidades. Rojo
(2009) destaca que, ao vislumbrar essa segunda capacidade, ler deixa de ter como foco o texto
e o leitor e passa a ser um processo de interao entre texto-autor-leitor. Nesse caso,
compreender envolve determinadas estratgias para o leitor construir o sentido para o texto.
Rojo (2009 p. 77) descreve que as capacidades de compreenso so:
ativao dos conhecimentos de mundo; antecipao ou predio de
contedos ou de propriedades dos textos; checagem de hipteses, localizao
e/ou retomada(cpia) de informaes; comparao de informaes;
36
generalizao; produo de inferncias locais e produo de inferncias

globais (ROJO, 2009 p.77).
A partir da viso desses autores, essa pesquisa, ao analisar o processo de compreenso dos
alunos em provas, trabalha com uma concepo de que esse processo no meramente uma
atividade de decodificao, pois compreender um texto no o mesmo que decodificar
mensagens. A leitura um processo cognitivo de interao, que inclui a decodificao, mas
somente essa habilidade por si s no basta para compreender e interpretar um texto. Para tal,
necessrio que o leitor, sujeito scio-historicamente situado, mobilize seus conhecimentos
prvios, para que tenha uma compreenso adequada do que est lendo. Assim, como afirma
DellIsola:
Leitura um processo que envolve decodificao, compreenso,
inferenciao, percepo ativa e avaliao, a partir do discurso escrito. Ela
produzida diferentemente para cada pessoa e ocorre medida que o leitor
interage com o texto. A leitura uma interao entre indivduos socialmente
determinados; est vinculada a estruturas scio-culturais definidas.
(DELLISOLA, 2001, p. 195).
Portanto, trabalho com a concepo de que a ler compreender e de que nesse processo o
leitor utiliza de variadas capacidades de compreenso citadas por Rojo (2009). Relacionandoas, o leitor, alm de compreender o texto, estar ao mesmo tempo interpretando-o. Assim,
compreenso e interpretao so tomadas aqui com sentidos equivalentes para a produo de
sentido de um texto. A reteno, apresentada por Menegassi (1995) como a forma como
organizamos o conhecimento em nossa mente, no abordada nesta pesquisa. Mas destaca-se
a importncia dela para que o leitor, ao se deparar com outros textos semelhantes ou no, no
mesmo momento histrico ou no, se valha desse momento para produzir sentidos para o seu
texto.
Com base no exposto, trabalho com a concepo de texto dentro da perspectiva
sociocognitivista-interacionista, em que o texto o lugar da interao, e os interlocutores so
sujeitos ativos que dialogicamente nele se constroem e so construdos no texto (KOCH,
2008, p.10). Portanto, as implicaes descritas acima fazem parte da superfcie textual que o
sujeito tomar como base, junto com seus conhecimentos de mundo, para construir sentidos
para o texto no momento da interao verbal. O texto, ento, visto como um evento
comunicativo em que convergem aes lingusticas, sociais e cognitivas. (BEUGRANDE,
1997, p. 10). Como consequncia direta dessa posio, tem-se que:
37
1. o texto visto como um sistema de conexes entre vrios elementos, tais

como: sons, palavras, enunciados, significaes, participantes, contextos,
aes;
2. o texto construdo numa orientao de multissistemas, ou seja, envolve
tanto aspectos lingusticos como no lingusticos no seu processamento
(imagem, msica) e o texto se torna em geral multimodal;
3. o texto um evento interativo e no se d como um artefato monolgico
e solitrio, sendo sempre um processo e uma coproduo (coautorais em
vrios nveis);
4. o texto compe-se de elementos que so multifuncionais sob vrios
aspectos, tais como: um som, uma palavra, uma significao, uma instruo,
etc. e deve ser processado com esta multifuncionalidade. (MARCUSCHI,
2008, p.80).
O texto, na esfera escolar, no deve ser visto de forma separada do gnero, porque ambos se
relacionam e tm aspectos complementares na atividade enunciativa. Na prxima seo, sero
feitos um breve histrico da noo de gnero e uma discusso sobre como as noes de texto
e de gneros se complementam.
2.4 Gneros do discurso
No Brasil, o conhecimento sobre a teoria dos gneros chegou s escolas, na dcada de 80, por
meio em parte dos referenciais de ensino da poca: Os Parmetros Curriculares Nacionais de
Lngua Portuguesa, que fazem indicao explcita dos gneros como objeto de ensino, alm
de evidenciar a importncia das caractersticas do gnero para a leitura e a produo de textos.
Os PCN tiveram forte influncia das discusses da Escola de Genebra, que tinha como
principais tericos Schneuwly e Dolz, cujos trabalhos tm como base as teorias de Bakhtin.
Segundo Bunzen:
[..]este grupo de pesquisa faz uma aproximao do conceito bakhtiniano de
gnero de discurso para repensar a questo do ensino, principalmente, em
relao ao ensino de produo de texto, e, neste sentido, uma determinada
lacuna deixada pela discusso, na dcada de 80, em relao aos objetos de
ensino comea a ser preenchida: os gneros de texto, como categoriza o
documento oficial (BUNZEN, 2005, p.61).
38
Sobre o conceito de gneros aplicados ao ensino, Rojo (2005) traz um estudo sobre as
discusses acadmicas, que apontam para duas vertentes: teoria dos gneros do discurso ou
discursivos e teoria dos gneros de texto ou textuais. Segundo a autora:
Ambas as vertentes encontravam-se enraizadas em diferentes releituras da

herana bakhtiniana, sendo que a primeira teoria dos gneros do discurso
centrava-se sobretudo no estudo das situaes de produo dos enunciados
ou textos e em seus aspectos scio-histricos e a segunda teoria dos
gneros de textos -, na descrio da materialidade textual.(ROJO, 2005, p.
185)
Segundo a autora, Marcuschi um exemplo brasileiro da segunda vertente. Para o autor,

gnero textual se refere a textos materializados em situaes comunicativas recorrentes que
encontramos em nossa vida diria. Apresentam padres sociocomunicativos definidos por
propriedades funcionais, objetivos enunciativos e estilos realizados scio-historicamente.
Rojo destaca tambm que Marcuschi apresenta mais duas definies importantes para o
entendimento do conceito de gnero textual:
Tipo textual: uma espcie de construo terica definida pela natureza
lingstica de sua composio {aspectos lexicais, sintticos, tempos verbais, relaes
dialgicas}. Em geral os tipos textuais abrangem cerca de meia dzia de categorias
conhecidas como: narrao, exposio, descrio, injuno.
Domnio discursivo: para designar uma esfera ou instncia de produo
discursiva ou de atividade humana. Esses domnios no so textos e nem discursos,
mas propiciam o surgimento de discursos bastante especficos (ROJO, 2005, p.187).
Sobre a noo de gneros do discurso, a autora aponta como referncia o prprio Bakhtin
(1953/1979), quando esse afirma que os gneros do discurso apresentam trs dimenses
sociais e indissociveis:
Os temas contedos ideologicamente conformados que se tornam
comunicveis (dizveis) atravs do gnero;
Os elementos das estruturas comunicativas e semiticas compartilhadas pelos
textos pertencentes ao gnero (forma composicional);
As configuraes especficas das unidades de linguagem, traos da posio
enunciativa do locutor e da forma composicional do gnero (marcar lingsticas ou

estilo) (ROJO, 2005, p. 196).
39
So os parmetros da situao de produo dos enunciados que determinam as trs dimenses

dos gneros discursivos, bem como a apreciao valorativa do locutor a respeito do(s)
tema(s) e do(s) interlocutores de seu discurso. Porm, o que sobressaiu desse conceito nas
escolas aps a dcada de 80, a partir dos PCN, que os gneros deveriam ser parte integrante
do currculo de Lngua Portuguesa e, portanto, ser contemplados nas prticas de ensino. Os
prprios PCN apresenta m o conceito bakhtiniano de que os gneros so formas relativamente
estveis de enunciados, caracterizados pelo seu contedo temtico, construo composicional
e estilo. A abordagem desse conceito sem uma discusso de que deveriam ser levados em
conta o contexto de produo, circulao e recepo dos gneros pela escola fez com que
algumas prticas de ensino reduzissem o ensino do gnero ao aprendizado de sua forma.
Nesta pesquisa, adoto a noo de gnero do discurso postulada por Rojo (2005, p.199),
quando afirma que
aqueles que adotam essa perspectiva partiro sempre de uma anlise em detalhe dos aspectos sciohistricos da situao enunciativa, privilegiando, sobretudo, a vontade enunciativa do locutor, e, a
partir dessa anlise, buscaro as marcas lingsticas (formas do texto/ enunciado e da lngua
composio e estilo) que refletem no enunciado/ texto, esses aspectos da situao. Assim, o
instrumento prova de compreenso de textos de Lngua Portuguesa com questes abertas

aqui concebido como um gnero discursivo, porque a prova se caracteriza pelos seus
contedos e pelos meios lingusticos que utiliza, apresentando as trs dimenses essenciais e
indissociveis (temas, forma composicional e marcas lingusticas (estilo)). A prova constitui
ainda uma prtica de linguagem pertencente esfera escolar.
Nesse sentido, a definio de prova como gnero discursivo adotada neste trabalho prxima
da utilizada por Bunzen (2005). Segundo o autor, esse gnero, do ponto de vista sciohistrico e cultural, um gnero do discurso que est intrinsecamente relaciona s esferas de
produo e circulao e que, desta situao histria de produo, retira seus temas, formas de
composio e estilo. (BUNZEN, 2005, p. 131). Portanto, quando se produz uma prova, o
sujeito interlocutor dessa interao, no caso o professor, deve levar em conta toda a situao
de comunicao para produzi-la.
Sendo assim, ao produzir uma prova para determinada finalidade, como uma prova para
compreenso de texto, o professor deve levar em conta a apreciao valorativa dos seus
interlocutores, que, em um primeiro momento, so os alunos, mas que depois podem ser os
40
professores e coordenadores pedaggicos, j que a prova pode se tornar um objeto de anlise

desses profissionais. O professor deve levar em conta tambm os temas que sero os objetos
de ensino.
Porm, uma prova com enunciados de compreenso de texto no possui somente os
enunciados. Estes se apoiam em um texto ou fragmentos de textos, cuja finalidade permitir
que o aluno mobilize seus conhecimentos prvios associados a suas estratgias de
compreenso. O uso desses textos de outros gneros dentro de uma prova mostra a carter
multimodal que o gnero prova possui, pois ela uma unio do conjunto de enunciados e
textos, alm dos textos no-verbais (imagens, ilustraes).
2.5 Avaliao
2.5.1 Avaliao: instrumento de aprendizagem
De acordo com o dicionrio Aurlio, avaliar quer dizer: v.td. Determinar a valia ou valor de.
2. Calcular. (2). 3. Fig. Apreciar ou estimar a grandeza de: avaliar um esforo, um carter.
Parece que o ato de avaliar, segundo as definies do dicionrio, est ligado quantificao
do que avaliado. Essa uma ideia que ainda prevalece no ensino: a de utilizar a avaliao
como seleo e classificao atravs da nota. Nessa perspectiva, Perrenoud (1999) afirma:
A avaliao tradicionalmente associada, na escola, criao de hierarquias
de excelncia. Os alunos so comparados e depois classificados em virtude
de uma norma de excelncia, definida em absoluto ou encarnada pelo
professor e pelos melhores alunos (PERRENOUD, 1999, p. 11).
Por vezes, essa ideia ainda mascarada pela noo de conceito ao invs da nota, porm a
finalidade a mesma: tratar o aluno somente como receptor de informaes a serem
armazenadas na memria e o professor como detentor do saber.
Hoffman (2009) destaca algumas questes importantes para entendermos essa viso
distorcida do que seja avaliar:
Avaliar para aprovar e promover? Por que se consideram mais eficientes
professores e escolas que reprovam alunos? Avalia-se para favorecer o
processo de aprendizagem? Por que se gasta tanto tempo e energia com
registros de resultados e to pouco para refletir sobre questes de
aprendizagem? Avalia-se para o desenvolvimento do aluno? Por que se
somam resultados parciais sem analisar os processos? O ensino fundamental
direito de todas as crianas brasileiras? Por que se criticam alternativas de
41
progresso continuadas e se aplaudem prticas seletivas excludentes?

(HOFFMAN, 2009, p.19).
Em meio a isso tudo, o aluno o que sente os efeitos de uma concepo de avaliao com
base em resultados finais, notas, apresentao de resultados, sem entender que:
A avaliao tem que ser parte do processo ensino-aprendizado, e no apenas
uma coisa que fazemos ao final. Deve ser permanente, acontecer em todas
as reas e momentos, tanto de maneira formal atravs de algum tipo de
teste ou tarefa quanto informal por exemplo, atravs de conversas
individuais com o estudante (ARMSTRONG, 2004, p.5).
As diversas concepes de avaliao tm sido fortemente marcadas no decorrer da histria

pela finalidade que cada uma busca alcanar. Conforme estudo de Suassuna (2004) sobre os
paradigmas da avaliao, vemos o traado do percurso histrico proposto por Dias Sobrinho
(2002). O autor prope uma cronologia dos modelos de avaliao. No comeo do sculo XX
at a dcada de 30, a avaliao era vista numa concepo racionalista empirista, com nfase
em escalas quantitativas e em sistemas de notao, verificao e controle.
Com a expanso da indstria americana, que se deu no final dos anos 30 e comeo dos anos
60, o campo da avaliao para a ser ampliado, passando a incorporar , alm de sofisticadas
tcnicas de elaborao de testes, formas de medio dos resultados obtidos (SUASSUNA,
2004, p. 75). Como a preocupao era em recuperar a economia, o foco estava em estabelecer
critrios rgidos de avaliao para a formao do aluno. A lngua, portanto, era vista como um
sistema pronto e rgido totalmente descontextualizado a ser aprendida atravs da
memorizao, repetio e reforo. O fracasso escolar evidenciado pela evaso escolar e pela
repetncia caracterizou esse perodo, principalmente nas escolas pblicas, onde alguns alunos
tinham o primeiro contato com a leitura e a escrita.
Nas dcadas de 60 e 70, Dias Sobrinho (2002) afirma que ocorre a chamada
profissionalizao do campo da avaliao. avaliao cabe um papel bem definido:
identificar corretamente os problemas sociais para resolv-los atravs de polticas adequadas
e da racionalizao da distribuio de recursos, como o aporte das diversas cincias humanas
e sociais.
No perodo compreendido entre o final dos anos 70 e a dcada de 80, conforme Dias
Sobrinho (2002), d-se a crise do petrleo e da economia, em escala mundial. O universo da
educao equiparado ao mercado, o que implica mudanas significativas nos contedos e
procedimentos da avaliao. O Estado surge como um novo avaliador que fiscaliza, analisa
42
os programas com o intuito de torn-los produtivos e eficazes. As polticas pblicas

promovem cortes no que se refere ao financiamento da educao, pois h uma culpabilizao
de que a educao consumia recursos excessivos sem o devido retorno a sociedade.
(SUASSUNA, 2004, p.94). As reformas educacionais apareceram e com elas os parmetros
curriculares e sistemas de avaliao padronizados.
Depois dos anos 80, no Brasil, houve o surgimento de uma nova forma de ver a avaliao, o
que pode ser percebido pela Lei de Diretrizes e Bases (LDB), a Lei n 93946/96. A LDB teve
a sua primeira verso em 1961 e a segunda em 1971. Ela se encarrega de ditar as leis e as
bases para a organizao do sistema educacional. Na verso de 1996, h uma preocupao
com o processo de avaliao. No inciso V do artigo 24, letra a, h uma referncia explcita
sobre o processo de avaliao:
Art.24. Pargrafo V. A verificao do rendimento escolar observar os
seguintes critrios:
a) avaliao contnua e cumulativa do desempenho do aluno, com
prevalncia dos aspectos qualitativos sobre os quantitativos e dos resultados
ao longo do perodo sobre os de eventuais provas finais Lei de Diretrizes e
Bases (LDB); (BRASIL, 1996)
Nesse sentido, a avaliao vista no como o ponto alto do fim de uma matria, e no se
determina que o aluno seja avaliado somente nesse momento final. A avaliao um
processo contnuo, que deve ter um variado conjunto de instrumentos de anlises:
observaes dirias, trabalhos, testes, dentre outros. Outro detalhe importante destacado pelo
inciso 24, letra a, o de que os aspectos qualitativos devem se sobrepor aos quantitativos, ou
seja, o processo de avaliao no est limitado somente aos contedos quantificveis e
mensurveis. Conforme Esteban (2003, apud CHUEIRI, 2008):
uma avaliao qualitativa configura-se como um modelo em transio por ter
como centralidade a compreenso dos processos dos sujeitos e da aprendizagem, o
que produz uma ruptura com a primazia do resultado caracterstico do processo
quantitativo. (CHUEIRI,2008, p. 12).
Armstrong (2004) afirma que essa viso de avaliao ideal ainda no est em todas as salas.
As escolas ainda usam a avaliao para selecionar e classificar. Porm, segundo o autor, essa
concepo vem mudando. Hoje, ao avaliar, o professor no foca apenas em dar a nota ao
aluno. Ele passa a apontar, a dar um retorno sobre o que no est adequado, tornando possvel
que o aluno tenha noo do que melhorar nessa e nas prximas atividades.
43
O autor destaca ainda que no se devem descartar a avaliao formativa e a avaliao

somativa. No caso da primeira, ela uma avaliao para o aprendizado e acontece
continuamente na sala de aula, na troca de informaes entre o professor e o aluno, nos
retornos de atividades de casa, de um atendimento individual sobre as atividades, dando um
feedback em pontos a serem melhorados. J a avaliao somativa acontece sempre ao final de
uma etapa ou bimestre ou de um perodo estabelecido pelo professor, em que esse conjunto
de informaes avaliado em forma de trabalhos, projetos, testes, provas, etc. medida
atravs de nota. Na avaliao formativa, o papel do professor o de treinador, de assistente,
ao passo que, na avaliao somativa, esse papel o de um juiz. (ARMSTRONG, 2004, p.8)
Hoffman (2009, p.40) defende uma viso de avaliao enquanto mediao, que significa
encontro, abertura ao dilogo, interao. Postula ainda que a aprendizagem um processo
permanente, em que os pontos de chegada so sempre provisrios. Ela destaca que esse tipo
de viso deve levar em conta o respeito ao aluno e ao seu tempo de aprendizagem.
Segundo Perrenoud (1999, p. 55), O professor precisa desistir do domnio da organizao
dos conhecimentos na mentes dos alunos. Deve entender que os alunos revelam tempos
diferenciados de aprendizagem. Cabe, ento, ao professor equalizar esse tempo com os
objetivos propostos e com a forma como a sua classe caminha. Sendo assim, h de utilizar
uma variedade de instrumentos de aprendizagem, tais como aulas expositivas, tarefas em
grupo, tarefas coletivas, debates. E a autoavaliao como processo contnuo: o processo de
reflexo entre o professor e o aluno a base para que busquem uma melhor forma em
prosseguir. Para o professor, esses instrumentos so momentos de reflexo contnua sobre sua
prtica pedaggica, que vo desde a sua elaborao at a avaliao dos resultados obtidos.
Para o aluno, so momentos de retomar passo a passo seus processos, tomar conscincia das
estratgias de pensamento utilizadas (HOFFMAN, 2009, p.77) sobre suas aprendizagens.
Ainda segundo a autora, podemos pensar na avaliao mediadora com um processo de
permanente troca de mensagens e de significados, um processo interativo, dialgico, espao
de encontro e de confronto de ideias entre o educador e o educando segundo patamares
superiores de saber (HOFFMAN, 2009, p.77).
Avaliar antes, durante e aps o processo de ensino aprendizagem, assim que o CBC
(MINAS GERAIS, 2008) confirma a postura de que avaliar deve ser um processo permanente
e de mediao. Deve ento ser dividido em trs fases:
44
A fase investigativa ou diagnstica inicial, que deve instrumentalizar o professor

para que tenha indcios do que o aluno sabe para poder fazer o planejamento que
contemple o que o aluno necessita de aprender.
A segunda fase, que deve ser feita durante o percurso. Trata-se da avaliao
formativa. Nesse caso, tanto o professor busca caminhos para avanar, alterar
procedimentos, entende o que deve ser melhorado, como o aluno entende que
aspectos deve melhorar, o que deve ser revisto, em que j conseguiu avanar.
A terceira fase, que a final, uma sntese feita pelo professor e pelo aluno. uma
autoavaliao com a observao dos avanos e da qualidade da aprendizagem
alcanada pelos alunos ao final de um perodo de trabalho, com base na sntese de
todas as informaes sobre o aluno obtidas pelo professor, ao acompanh-lo contnua
e sistematicamente (MINAS GERAIS, 2008, p.46).
A concepo de avaliao adotada pela escola se liga finalidade que esta se prope
alcanar. Sendo assim, os mtodos para utilizao dos instrumentos avaliativos (prova,
debates, seminrios, apresentao de trabalhos individuais e em grupo, resenhas, resumos)
iro influenciar o tipo de ensino-aprendizagem que est sendo proposto. No se deve supor
que somente a prtica da avaliao somativa suficiente para dar conta da aprendizagem.
Pois, ao dar notas, conceitos em uma atividade de final de perodo, estamos padronizando
todos os alunos, sem observar suas dificuldades, alm de privilegiar um ensino homogneo,
em que todos aprendem ao mesmo tempo e da mesma maneira.
Este trabalho compartilha a viso de avaliao adotada pelo CBC, que postula que esta deve
ser: multimodal, multidimensional. Isso porque a variedade de instrumentos e situaes de
aprendizagem que sero empregados nas prticas pedaggicas possibilita uma avaliao das
diferentes habilidades, com o intuito de contrastar os dados obtidos e observar a
transferncia de aprendizagem para contextos distintos. (MINAS GERAIS, 2005, p.142).
Fizemos algumas reflexes sobre as concepes de leitura e o ensino, alm de enforcar como
esse processo interfere na perspectiva de compreenso do aluno no ensino-aprendizagem.
Evidenciamos ento como a prova, um gnero discursivo, tem um papel importante como
instrumento de aprendizagem. No prximo captulo, apresentamos a metodologia adotada
nesta pesquisa.
45
3 METODOLOGIA
Neste captulo, descrevo a metodologia utilizada para investigar como os alunos
compreendem enunciados de provas de Lngua Portuguesa. Buscando responder s questes
que esta pesquisa prope e com base no referencial terico descrito no captulo anterior, a
investigao ser realizada a partir de uma prtica pedaggica: a avaliao escolar. H muitos
instrumentos de avaliao na escola: exerccios em sala; exerccios de para casa;
seminrios; apresentaes de trabalho; provas mensais; dentre outros.
Especificamente, trato das provas bimestrais7, pois entendo que a prova tem um forte papel
dentro do contexto escolar, porque envolve o fechamento de um perodo em que foram
trabalhadas determinadas habilidades dos alunos. Esta pesquisa entende que esse fechamento
no o fim de um perodo de aprendizagem, mas sim parte da formao do aluno, que
contnua para a construo de suas capacidades. Escolhi trabalhar com provas por considerlas um instrumento de aprendizagem tanto para o aluno quanto para o professor. Porm, em
muitas escolas, a prova o momento de colocar em cheque tanto a competncia de um quanto
a de outro.
Esta pesquisa no tem foco no professor, muito menos tem a inteno de verificar sua
competncia. Focalizo o trabalho no outro sujeito dessa aprendizagem: o aluno.
investigando a relao desse sujeito com o instrumento prova que acredito ser possvel, a
partir da observao do processo de compreenso do enunciado, entender que a compreenso
deve ser vista como um processo criador, ativo e construtivo que vai alm da informao
estritamente textual. (MARCUSCHI, 2003, p.58).
Nesta pesquisa, analiso, ento, o seguinte corpus:
1. enunciados de compreenso de texto de provas de Lngua Portuguesa;
2. respostas produzidas pelos alunos aos enunciados dessas provas;
3. entrevistas semiestruturadas com professores e alunos.
Com os dados coletados, ser feita uma triangulao. Segundo Bortoni-Ricardo (2008, p. 61),
A triangulao um recurso de anlise que permite comparar dados de diferentes tipos com
As provas bimestrais so as que ocorrem no final de cada perodo de aprendizagem denominado bimestre. A
nota atribuda para as provas sempre maior que as demais atividades feitas pelo aluno.
46
o objetivo de confirmar ou desconfirmar uma assero. A partir da triangulao dos

enunciados, das respostas e das entrevistas, ser verificada uma das hipteses desta pesquisa:
a de que a compreenso feita pelo aluno depende de enunciados que sejam bem
contextualizados e que abordem no s as habilidades bsicas como a decodificao, a
localizao e a cpia.
Esta uma pesquisa qualitativa, pois se assenta num processo de reflexo e anlise da
realidade atravs da utilizao de mtodos e tcnicas para compreenso detalhada do objeto
de estudo em seu contexto histrico e/ou segundo sua estruturao (OLIVEIRA, 2010, p.37).
Opto por esse tipo de pesquisa por entender que a variedade de instrumentos (observaes,
questionrios, entrevistas, anlise documental) auxilia na obteno de respostas aos
questionamentos a que esta pesquisa se prope. Algumas dessas tcnicas permitem
diagnosticar a realidade pesquisada. Para investigar e analisar o corpus, segue uma descrio
dos sujeitos, dos materiais e das categorias de anlise.
3.1 Sujeitos da Pesquisa
3.1.1 Alunos
Os sujeitos desta pesquisa so alunos que esto no ano final do Ensino Fundamental (9 ano)
de uma escola pblica de Belo Horizonte (EECBD)8, localizada na zona norte. A escola
funciona somente em dois horrios: de manh, o Ensino Fundamental II (6 ao 9 ano), com
exceo de somente uma sala de Ensino Fundamental I (5 ano). No turno da tarde, funciona o
Ensino Fundamental I (1 ao 5 ano). Alm disso, a escola tem o projeto de Escola em Tempo
Integral9 com uma turma de manh e outra tarde. A escola tem catorze salas de aulas, uma
biblioteca de pequeno porte, uma quadra de esportes, uma sala de informtica com dezoito
computadores e um auditrio equipado com data show disposio dos professores. O quadro
de pessoal composto por 43 professores, uma diretora e uma vice-diretora, sete professores
em ajustamento funcional, dos quais trs ficam no turno da manh distribudos no setor de
8
Conforme conduta tica, o nome da escola ser referido apenas por sua sigla.
O Escola de Tempo Integral um projeto estruturador do Governo de Minas, por meio da Secretaria de Estado
de Educao, que nasceu em 2005 de uma experincia bem-sucedida dentro do projeto Escola Viva,
Comunidade Ativa: o Aluno de Tempo Integral. Lanado como projeto estruturador em 2007, o programa, que
foi criado para atender, prioritariamente, crianas e jovens que vivem em reas de grande vulnerabilidade social,
foi ampliado tambm para benefcio do aluno com baixo desempenho escolar.
47
fotocpia, biblioteca e para eventual substituio de professor, duas supervisoras, uma

orientadora, uma secretria e seis auxiliares de secretaria, treza auxiliares de servios gerais.
A opo pelo nono ano, na seleo dos sujeitos, se justifica pelo fato de que esses alunos
supostamente j possuem algumas competncias e habilidades construdas durante todo o
ensino fundamental. Essas competncias e habilidades os tornam leitores mais proficientes do
que os das sries iniciais do Ensino Fundamental II.
Para a coleta de dados, foi selecionada somente uma turma das trs que a escola possui,
porque havia pouco tempo de viabilidade para a pesquisa e porque era grande a quantidade de
dados que seriam gerados. A escolha de qual seria a turma para a pesquisa foi feita de forma
aleatria. Em uma conversa inicial com os alunos da turma selecionada, apresentei a pesquisa
e os Termos de Compromisso de Livre Consentimento (TCLE)10, que os alunos e os pais
deveriam assinar para que as entrevistas pudessem ser gravadas.
Nos TCLE, estava claro o sigilo quanto s informaes obtidas atravs das entrevistas, bem
como quanto no identificao dos informantes no texto da dissertao. Porm, nem todos
os alunos de uma mesma sala aceitaram ser gravados, havendo, por isso, um retorno de
somente doze TCLE. Foi possvel notar, atravs dos relatos feitos pelos prprios alunos, que
dois fatores foram preponderantes para o pouco retorno dos TCLE. Primeiro, alunos e pais
tinham pouco conhecimento e contato com pesquisas acadmicas e com a tica necessria e
obrigatria para pesquisas que envolvem seres humanos. Segundo, parece que houve um
receio por parte dos pais de que o contedo das gravaes fosse motivo de bullying pelos
colegas e sociedade, por acompanharem na televiso e na internet a falta de impunidade para
pessoas que utilizam de forma errnea as tecnologias digitais.
Por isso, com o apoio da superviso e da professora, precisei esclarecer novamente na sala a
questo tica quanto ao sigilo do pesquisador, no que se refere s informaes e aos nomes
dos alunos. Recorri tambm a outras turmas para conseguir mais alunos para as entrevistas, j
que o intuito inicial era trabalhar com um grupo de trinta alunos. Em trs turmas de nono ano,
foram ento totalizados inicialmente 26 alunos: doze da 901, seis da 902 e oito do 903.
Depois, durante o perodo das entrevistas, ocorreu a desistncia de um aluno da turma 901.
Ao final, a pesquisa contou com a participao de 25 alunos entrevistados.
10
Os termos se encontram no Anexo 1 desta pesquisa.
48
3.1.2 Professora
Um primeiro contato com a escola e com a professora foi estabelecido no incio do ano letivo
de 2011. Esse primeiro momento teve como inteno apresentar os objetivos da pesquisa
escola e professora. Na oportunidade, esclareci a metodologia da pesquisa, bem como quais
seriam os papis da escola, da professora e dos alunos na colaborao para a realizao deste
trabalho. A direo e a professora aceitaram prontamente o convite, e ento foram assinados
os Termos de Consentimento Livre e Esclarecido para a formalizao do convite.
A professora Paula11 comeou a lecionar na EECBD em 2002, aps ter sido selecionada
atravs de um concurso pblico. Segundo a professora, ela escolheu essa escola para se
efetivar por causa de informaes de amigos de que a escola era de boa qualidade. Ela
tambm leciona em uma escola municipal, na qual efetiva desde 2005. No perodo da
realizao da pesquisa, ela estava com as turmas de oitavo ano. a professora efetiva que
possui mais tempo na escola EECBD, nove anos, e, segundo a organizao da escola atravs
de seu Regimento Interno12, escolheu a turma de 9 ano para trabalhar em 2011. Como a
escola possui trs turmas para cada ano escolar do ensino fundamental II (6 ao 9 ano), ela
leciona nas trs turmas do nono ano, totalizando dezoito aulas, sendo seis em cada turma.
A escolha dos anos escolares feita pelos professores a cada ano. Consequentemente,
exigida de cada um deles a elaborao de um novo plano de curso. Como princpio, este
planejamento tem como base: os contedos pertinentes ao ano escolar de referncia e um
critrio feito no ano anterior em uma reunio feita pela coordenao, professores e direo.
orientado que todas as disciplinas priorizem um trabalho voltado para leitura e escrita e que
especificamente em Lngua Portuguesa haja tambm um trabalho voltado para a leitura
literria. O foco no trabalho com leitura e escrita se deve aos resultados nas avaliaes
sistmicas feitas pela escola pelo Programa de Avaliao da Rede Pblica de Educao Bsica
(PROEB), que parte do Sistema Mineiro de Avaliao da Educao Pblica (SIMAVE) 13. O
11
Os nomes da professora e dos alunos, utilizados ao longo dessa dissertao, so codinomes. Esta pesquisa foi
aprovada pelo Comit de tica da Universidade Federal de Minas Gerais (processo nmero 0202.0.203.000-11)
12
Segundo consta no Regimento Interno da escola, o professor que primeiro se efetivou na escola, atravs de
concurso pblico, tem direito a escolher a sala onde ir trabalhar no ano seguinte e assim sucessivamente at o
ltimo professor efetivo. Os professores so organizados conforme o tempo de atuao na escola, sempre em
ordem decrescente.
13
O Sistema Mineiro de Avaliao da Educao Pblica, o SIMAVE, responsvel pelo desenvolvimento de
programas de avaliao integrados. Os resultados das avaliaes realizadas servem de base para responder s
necessidades de planejamento e ao educacionais, servindo realidade da sala de aula e influenciando a
definio de polticas pblicas para a educao em Minas Gerais.
49
PROEB um programa de avaliao da educao bsica, que tem por objetivo avaliar as
escolas da rede pblica, no que concerne s habilidades e competncias desenvolvidas em
Lngua Portuguesa e Matemtica.
De acordo com a anlise dos resultados da escola no programa, ficou estabelecido que deveria
haver um trabalho mais intensivo, em todas as matrias, com a leitura e escrita. Nas aulas da
professora Paula, quando os alunos eram chamados para as entrevistas, relatavam que
estavam fazendo uma destas atividades: (1) leitura em sala de aula do livro de literatura lido
no perodo (bimestre) com discusso de dvidas que surgissem; (2) atividades do livro
didtico; (3) anotando alguma matria nova.
3.2 - Materiais
Os materiais coletados para observao e anlise so:
1. prova 1, referente ao primeiro bimestre;
2. prova 2, referente ao segundo bimestre;
3. entrevista semiestruturada com a professora;
4. entrevista semiestruturada com os alunos.
3.2. 1 Prova 1
Normalmente, a escola organiza a aplicao de provas em uma ou duas semanas, perodo
chamado de semana de provas
14
. Nessa semana, todos os alunos da escola fazem a prova
de um contedo especfico, em um horrio fixo durante a semana, que pode ser no terceiro ou
no quinto horrio. Essa prova aplicada pelo professor que est naquele horrio e tem a
durao de cinquenta minutos. Essa organizao tem como objetivo, segundo professores,
proporcionar ao aluno um ambiente adequado de silncio e concentrao, alm do tempo
necessrio para fazer a prova. No primeiro bimestre, a prova foi feita no quinto horrio com o
professor que estava naquele horrio na sala, das 10:30 h s 11:30 h. Os dez minutos iniciais
so de organizao da sala e entrega das provas pela superviso aos professores. O aluno,
mesmo que termine a prova antes do tempo, no poderia ir embora, por deciso do Conselho
14
Ao final de cada bimestre ou etapa, a escola institui uma semana de provas sobre o contedo lecionado.
Durante uma semana e de acordo com o calendrio do dia, o aluno faz uma ou duas provas de determinada
matria.
50
de Classe. Os professores, em sua maioria, afirmam que, quando os alunos podem sair mais
cedo ao terminar a prova, a fazem de qualquer maneira e no prestam ateno.
Recolhi as avaliaes bimestrais de Lngua Portuguesa, corrigidas pela professora, aps a
aplicao em sala. De posse das provas, fiz a fotocpia de cada uma, identificando-as de
acordo com uma numerao referente a um codinome transcrito, de modo a preservar a
identidade dos participantes15.
A prova 1 de Lngua Portuguesa aplicada na turma composta de dois textos: uma histria
em quadrinhos da turma da Mnica com os personagens: Louco, Cebolinha e Casco, e a letra
de msica Balada de louco, de Arnaldo Baptista e Rita Lee. H seis enunciados para serem
respondidos pelos alunos, mas s os cinco primeiros referem-se compreenso desses dois
textos, conforme a prpria professora destacou ao entregar as provas dos alunos. A ltima
questo se exclui dessa anlise, uma vez que busca verificar se os alunos fizeram a leitura de
dois livros de literatura durante o bimestre. Solicita-se que o aluno faa um comentrio
pessoal sobre a leitura dos dois livros (FIG. 1)16.
15
16
Ver Anexo 2.
Prova em tamanho original, ver anexo 2.
51
FIGURA 2 - Prova 1- Primeiro Bimestre
A apresentao da prova foi dividida em duas partes: a primeira parte contm os textos
utilizados, enquanto a segunda traz os enunciados. Para analisar tanto a primeira quanto a
segunda parte, tomei como base uma concepo de leitura em que o que conta
so os elementos relevantes ou representativos, [....] em funo do
significado do texto, a experincia do leitor indispensvel para construir o
sentido, no h leituras autorizadas no sentido absoluto, mas apenas
reconstrues de significados, algumas mais ou menos adequadas, segundo
os objetivos e intenes do leitor (KLEIMAN, 1993, p.23).
Nesse sentido, foi feita uma interpretao reconstruindo os significado dos textos das duas
provas, a partir dos elementos representativos; de conhecimentos prvios sobre os gneros
analisados; alm das informaes pesquisadas sobre cada um deles.
3.2.2 Prova 2
No segundo bimestre, a organizao da escola para aplicar a prova continuou a mesma, no
que se refere impossibilidade de os alunos sarem mais cedo ao terminar a prova. A nica
mudana ocorrida se deveu a uma reunio do Conselho de Classe, em que foi acertado, pelos
professores, que as avaliaes seriam dadas pelos prprios professores da disciplina. Os
professores justificaram a mudana por meio de dois motivos: primeiro, quando a prova era
aplicada por professor de outra disciplina, o aluno no tinha como esclarecer eventuais
dvidas; segundo, alguns professores no conseguiam manter a disciplina na sala, quando
aplicavam a prova, proporcionando, assim, que os alunos olhassem a prova do outro.
Dessa vez, na prova, havia assim como na prova 1 dois textos, porm somente o texto 1: a
biografia de Steven Spielberg foi utilizado para os alunos responderem oito questes de
compreenso. O segundo texto utilizado era uma letra de msica: Tempos Modernos, de
Lulu Santos, para o aluno responder a uma pergunta voltada para verificao de leitura do
livro literrio: Depois daquela viagem. Essa ltima questo no foi objeto desta pesquisa, j
que no faz parte dos objetivos pesquisar perguntas voltadas para anlise de livro literrio. A
apresentao dessa prova se dividir em duas partes: a primeira com a biografia, e a segunda
com os enunciados de compreenso (FIG. 2).
53
FIGURA 3 - Prova 1 - Primeiro Bimestre 1
54
3.2.3 Entrevista semiestruturada com a professora

A opo por uma entrevista semiestruturada se fez pertinente, pois as questes foram
previamente preparadas de acordo com os dados obtidos na primeira etapa de anlise
documental. Esse tipo de entrevista ajusta-se aos objetivos desta pesquisa, j que uma
entrevista semiestruturada se desenrola a partir de um esquema bsico, porm no aplicado
rigidamente, permitindo que o entrevistador faa as necessrias adaptaes (LUDKE;
ANDR, 1986, p. 34).
O roteiro de entrevista com a professora17 baseou-se nos seguintes critrios:
Motivos para a utilizao de determinado gnero textual quais os gneros
utilizados pela professora naquela prova, como foram escolhidos e sua funo
naquele instrumento de aprendizagem.
Questes de compreenso da resposta como se deu o processo de escolha das
questes de compreenso.
Correo de cada questo quais as respostas consideradas corretas para cada
questo, bem com as consideradas erradas e incompletas.
A entrevista com a professora da turma visava observar qual o objetivo de cada uma das
questes de prova e quais as respostas poderiam ser consideradas corretas para cada uma das
questes.
3.2.4 Entrevista semiestruturada com o aluno
Optei por fazer tambm uma entrevista semiestruturada com os sujeitos alunos, pois havia um
roteiro padro, que garantia que os entrevistados pudessem responder s mesmas questes,
permitindo, assim, uma tabulao coerente dos dados. Por outro lado, tambm havia a
flexibilidade de se adaptarem as perguntas, conforme o desenrolar da respostas.
O roteiro de perguntas elaborado para os alunos18 baseia-se nos seguintes pontos:
Leitura do texto como se deu a leitura de determinado gnero utilizado na prova.
O que o aluno compreendeu daquele texto.
17
18
Ver anexo 3.
Ver anexo 4.
55
Compreenso do enunciado como o aluno entendeu o enunciado transcrito na

prova.
Compreenso da resposta qual a resposta que ele teria, no momento da entrevista,
para aquela questo.
Anlise da resposta da prova a partir da resposta dada pelo aluno na prova, como
ele chegou resposta dada na prova e porque ela foi considerada correta ou errada ou
incompleta, de acordo com a correo.
3.3 Categorias de anlise para os dados
O trabalho com os materiais descritos na seo 3.2 resultou no seguinte detalhamento do
corpus de pesquisa:
1. enunciados das provas 1 e 2;
2. respostas dos alunos para os enunciados da prova 1;
3. respostas dos alunos para os enunciados da prova 2;
4. respostas da professora entrevista;
5. respostas dos alunos entrevista.
3.3.1 Enunciados das provas 1 e 2
Estabeleci inicialmente um critrio para analisar os enunciados. Busquei enfocar aqueles em
que os alunos demonstraram maior dificuldade de compreenso. Vale esclarecer que o uso da
expresso dificuldade de compreenso tem como base a correo das respostas dos alunos
feita pela professora. Nesse sentido, elaborei um quadro com o intuito de fazer um primeiro
recorte com a apresentao dos enunciados com maior nmero de respostas erradas.
Considerando esses fatores, o Quadro 1 est formatado em seis colunas: na primeira,
apresentam-se os codinomes dos alunos. Nas colunas subsequentes, aps o termo Aluno,
seguem os nmeros das questes, conforme a ordem em que aparecem na prova. Na frente de
cada codinome, aparece a classificao: CERTO para as respostas consideradas corretas;
INC. = incompleto para as respostas consideradas incompletas; ERRADO para as
respostas consideradas erradas.
56
QUADRO 1
Prova 1- Classificao dos enunciados conforme as respostas dos alunos 19
ALUNO
A1
A2
A3
A4
A5
A6
A7
A8
A9
A10
A11
A12
A13
A14
A15
A16
A17
A18
A19
A20
A21
A22
A23
A24
A25
A26
P1T1EN1
CERTO
CERTO
CERTO
CERTO
INC.
CERTO
CERTO
CERTO
CERTO
CERTO
CERTO
No
coletado20
CERTO
CERTO
CERTO
CERTO
INC.
CERTO
CERTO
CERTO
INC
CERTO
CERTO
CERTO
CERTO
ERRADO
P1T2EN2
CERTO
INC.
CERTO
CERTO
CERTO
INC.
INC.
CERTO
CERTO
CERTO
CERTO
P1T2EN3
CERTO
INC.
CERTO
CERTO
CERTO
CERTO
CERTO
INC.
CERTO
CERTO
CERTO
P1T1T2EN4
ERRADO
ERRADO
CERTO
ERRADO
CERTO
ERRADO
CERTO
CERTO
ERRADO
INC.
CERTO
P1T1T2EN5
ERRADO
ERRADO
CERTO
ERRADO
CERTO
ERRADO
ERRADO
CERTO
INC.
INC.
CERTO
CERTO
CERTO
INC.
INC
CERTO
INC.
INC
INC
INC
ERRADO
CERTO
CERTO
CERTO
CERTO
INC.
CERTO
CERTO
INC.
CERTO
CERTO
ERRADO
INC
ERRADO
ERRADO
CERTO
CERTO
CERTO
CERTO
ERRADO
INC.
INC.
CERTO
INC.
CERTO
ERRADO
ERRADO
CERTO
ERRADO
INC
CERTO
CERTO
INC.
INC.
INC.
INC.
ERRADO
ERRADO
INC.
ERRADO
ERRADO
ERRADO
INC.
ERRADO
ERRADO
ERRADO
INC.
Podemos ento observar no grfico 1 os seguintes aspectos: houve 12521 respostas dadas
pelos alunos para o total dos cinco enunciados.
H um grande nmero de respostas
consideradas corretas (53,6%) contra o nmero de respostas consideradas incorretas (21,6%).

J o nmero de respostas incompletas equivalem a cerca de 24,8%. De uma maneira geral, se
somarmos a quantidade de respostas incompletas e erradas (46,4%), elas ainda no
ultrapassam a quantidade de respostas consideradas certas. Porm, se analisarmos os
19
No quadro 1, a sigla P1 se refere prova do primeiro bimestre; a sigla T seguida pelo nmero 1 ou 2 se refere,
respectivamente, ao texto 1 ou 2 ao qual o enunciado remete. Em seguida, a sigla EN refere-se ao nmero do

enunciado na prova.
20
O aluno na poca da coleta dos dados no compareceu as entrevistas e depois pediu transferncia da escola.
Para chegar a esse valor, multipliquei a quantidade de enunciados, que foram cinco, vezes a quantidade de
alunos que responderam (25), totalizando, assim, 125 respostas.
21
57
enunciados separadamente, veremos que s os trs primeiros apresentam uma quantidade

significativa de acertos em comparao s questes incompletas e erradas. As perguntas com
maior nmero de respostas erradas em ordem decrescente foram: 5, 4, 3, 2 e 1. Essas ltimas
empataram.
25
21
20
17
14
15
13
10
10
10
5
5
6
4
3
1
P1T1EN1
P1T2EN2
0
P1T2EN3
certo
incompleto
P1T1T2EN4
P1T1T2EN5
errado
GRFICO 1 Quantidade de respostas certas, incompletas e erradas por enunciado Prova 122
Para analisar os enunciados e as respostas da Prova 2 e para elaborar o Quadro 2, foram

utilizados os mesmos critrios da prova 123.
QUADRO 2
Prova 2 Classificao dos enunciados conforme as respostas dos alunos
ALUNO
P2T1EN1
P2T1EN2
A1
A2
A3
A4
A5
A6
A7
A8
A9
A10
A11
A12
INC.
CERTO
INC.
ERRADO
CERTO
INC.
ERRADO
CERTO
INC.
CERTO
CERTO
NO
COLETAD
O
CERTO
ERRADO
CERTO
CERTO
CERTO
CERTO
CERTO
CERTO
CERTO
INC.
CERTO
P2T1EN
3
CERTO
CERTO
CERTO
CERTO
CERTO
CERTO
CERTO
CERTO
CERTO
CERTO
CERTO
P2T1EN4
P2T1EN5
P2T1EN6
P2T1EN7
P2T1EN8
CERTO
ERRADO
CERTO
CERTO
CERTO
ERRADO
ERRADO
INC.
CERTO
CERTO
CERTO
CERTO
ERRADO
CERTO
CERTO
CERTO
ERRADO
ERRADO
CERTO
CERTO
CERTO
CERTO
CERTO
CERTO
CERTO
CERTO
CERTO
ERRADO
CERTO
CERTO
CERTO
CERTO
CERTO
CERTO
INC.
CERTO
ERRADO
CERTO
INC.
ERRADO
INC.
INC.
INC.
CERTO
ERRADO
INC.
CERTO
ERRADO
INC.
ERRADO
INC.
CERTO
ERRADO
INC.
CERTO
22
As siglas utilizadas no grfico 1 so as mesmas utilizadas no quadro 1.

No quadro 2, a sigla P2 se refere a prova do segundo bimestre; a sigla T1 se refere ao texto 1 e a sigla EN
refere-se ao nmero do enunciado na prova.
23
58
A13
A14
A15
A16
A17
A18
A19
A20
A21
A22
A23
A24
A25
A26
ERRADO
INC.
ERRADO
ERRADO
ERRADO
CERTO
ERRADO
CERTO
CERTO
ERRADO
ERRADO
ERRADO
INC.
ERRADO
CERTO
CERTO
ERRADO
CERTO
CERTO
CERTO
ERRADO
CERTO
CERTO
ERRADO
CERTO
INC.
CERTO
CERTO
CERTO
CERTO
CERTO
CERTO
CERTO
CERTO
CERTO
CERTO
CERTO
CERTO
CERTO
CERTO
CERTO
CERTO
ERRADO
CERTO
ERRADO
ERRADO
ERRADO
ERRADO
CERTO
CERTO
ERRADO
ERRADO
CERTO
ERRADO
ERADO
CERTO
CERTO
CERTO
CERTO
CERTO
CERTO
CERTO
CERTO
CERTO
CERTO
CERTO
ERRADO
CERTO
CERTO
CERTO
CERTO
CERTO
CERTO
CERTO
CERTO
CERTO
CERTO
CERTO
CERTO
CERTO
CERTO
ERRADO
CERTO
CERTO
ERRADO
INC.
INC.
INC.
INC.
ERRADO
ERRADO
INC.
ERRADO
INC.
CERTO
ERRADO
ERRADO
CERTO
ERRADO
CERTO
ERRADO
ERRADO
ERRADO
ERRADO
ERRADO
ERRADO
INC.
INC.
CERTO
ERRADO
INC.
CERTO
Em seguida, podemos observar o grfico 2 para acompanhamento dos resultados da prova 2.

Em 20024 respostas dadas pelos alunos s oito questes, h 58% de acertos aos enunciados
contra 25,5% de erros e um nmero menor de questes incompletas (13,5%). Novamente, se
analisarmos os enunciados separadamente, notamos que os que apresentam maior nmero de
acertos so os de nmero 3, 5 e 6. Em ordem decrescente, os enunciados com maior nmero
de respostas erradas so os 8 e 4, empatados com doze erros cada, e em sequncia as
questes 1, 7 e 2.
GRFICO 2 Quantidade de respostas consideradas certas, incompletas e erradas da Prova 2.25
Com base nos Grficos 1 e 2 , selecionei somente os enunciados que tiveram o maior nmero
de respostas erradas: P1T1T2EN4;
P1T1T2EN5; P2T1EN1; P2T1EN4; P2T1EN7;
24
Para chegar a esse valor, multipliquei a quantidade de enunciados, que foram oito, vezes a quantidade de
alunos que responderam (25), totalizando, assim, 200 respostas.
25
As siglas utilizadas no grfico 2 so as mesmas utilizadas no quadro 2.
59
P2T1EN8. Alm disso, como critrio complementar, observei que esses mesmos enunciados
apresentaram um grande nmero de respostas incompletas, que, se somadas s erradas, do a
seguinte porcentagem: P1T1T2EN4
60%; P1T1T2EN5 84% ; P2T1EN1 68% ;
P2T1EN4 52% ; P2T1EN7 76% ; P2T1EN8 76%. Analisar esses enunciados e suas
respostas justifica-se, pois h uma porcentagem bem maior de alunos que no conseguiram
xito ao respond-los. O problema possivelmente est nos prprios enunciados.
3.3.2 Categorias para anlises dos enunciados
Para auxiliar nas anlises dos enunciados da prova 1 e 2, tomei como base as categorias
propostas em Tipologias de perguntas de livro didtico, de Luiz Antnio Marcuschi
(2003)26, e tambm as categorias de Vasco Pedro Moretto (2005) sobre Caractersticas de
provas tradicionais e operatrias. Sero apresentadas, a seguir, as categorias de cada um dos
autores.
Marcuschi (2003) analisou livros didticos de Lngua Portuguesa (LDP)27 nas sees destinas
a exerccios de compreenso e interpretao e apresentou um quadro com as tipologias de
perguntas, que apresento em seguida:
1) PERGUNTAS DO CAVALO BRANCO DE NAPOLEO so perguntas no muito
frequentes e de perspiccia mnima, sendo j respondidas pela prpria formulao.
Assemelham-se a indagaes do tipo: Qual a cor do cavalo branco de Napoleo?
2) CPIAS sugerem atividades mecnicas de transcrio de frases ou palavras. Verbos
frequentes aqui so: copie, retire, aponte, indique, transcreva, complete, assinale, identifique
etc.
3) OBJETIVAS indagam sobre contedos objetivamente inscritos no texto (o que, quem,
quando, como, onde...) numa atividade de pura decodificao. A resposta acha-se centrada
exclusivamente no texto.
4) METALINGUISTICAS indagam sobre questes formais, geralmente da estrutura do
texto ou do lxico, bem como de parte textuais.
26
Essa tipologia apresentada no artigo Compreenso de texto: algumas reflexes, do livro O livro didtico
do Portugus. Segundo nota do autor, essa uma verso modificada de O livro didtico de lngua portuguesa
em questo: o caso da compreenso de texto, artigo publicado no Caderno do I Colquio do Centro-Oeste.
Goinia, Universidade Federal de Gois, 1997, p.38-71.
27
A tipologia foi montada com base em uma anlise de 25 livros do ensino fundamental e mdio, passando por
todas as sries.
60
5) INFERENCIAIS so mais complexas; exigem conhecimentos textuais e outros, sejam

pessoais, contextuais, enciclopdicos, bem como regras inferenciais e anlise crtica para
busca de respostas.
6) GLOBAIS levam em conta o texto como um todo e aspectos extratextuais, envolvendo
processos inferenciais complexos.
7) SUBJETIVAS so perguntas que, em geral, relacionam-se com o texto de forma apenas
superficial. A resposta a esse tipo de pergunta fica a critrio do aluno, e no h normas para
valid-las ou no.
8) VALE TUDO so perguntas que indagam sobre questes que aceitam qualquer resposta
no havendo possibilidade de se equivocar. Nesse caso, a relao com o texto apenas
pretexto, e este no oferece base alguma para a resposta.
9) IMPOSSVEIS exigem conhecimentos externos ao texto e s podem ser respondidas com
base em conhecimentos enciclopdicos. So questes antpodas s de cpias e s objetivas.
O autor destaca, com base nos resultados obtidos atravs da categorizao dos enunciados,
que h uma grande porcentagem, cerca de 70%, de questes de cpia e objetivas, ou seja, a
noo de compreenso nos LPD analisados passa pela ideia de que compreender identificar
informaes textuais e objetivas. Questes inferenciais e globais apresentam quase o mesmo
percentual, cerca de 10%, das questes subjetivas e de vale tudo. As questes estruturais
descritas como metalingusticas aparecem com 9%. Com base nos dados, nota-se que a
lngua, nos livros analisados, funciona basicamente como transmissora de informao e que
os textos so meros depositrios dessas informaes que, em exerccios de compreenso,
devem ser retirados e copiados para que o leitor compreenda o que leu.
Ao concluir seu artigo, Marcuschi (2003, p.57) apresenta algumas sugestes de trabalho que
partem da suposio de que a compreenso de texto se acha ligada ao processo de produo
e visam propor alternativas para um tipo de tratamento textual integral. So elas:
identificao das proposies centrais do texto; perguntas e afirmaes inferenciais;
tratamento a partir do ttulo; produo de resumos; reproduo do contedo do texto num
outro gnero textual; reproduo de texto em forma de diagrama; reproduo do texto
oralmente e trabalhos de reviso da compreenso.
61
O segundo autor, Moretto (2005), apresenta trs caractersticas de provas que, segundo ele,
pouco contribuem para a aprendizagem dos alunos:
1) EXPLORAO EXAGERADA DA MEMORIZAO:
Nesse tipo de prova, cobra-se a memorizao exacerbada dos contedos, sem muito
significado para os alunos. Como exemplo, ele cita os questionrios de Histria e Geografia
que enfatizavam a memorizao das informaes do livro para responder o que estava sendo
solicitado, o que constitui uma memorizao repetitiva e automtica (MORETTO, 2005,
p.101).
2) FALTA DE PARMETROS PARA CORREO:
O aluno fica nas mos do professor. Com a falta de critrios para a correo, vale o que o
professor queria que o aluno tivesse respondido (MORETTO, 2005, p.103). Como exemplo,
pertinente citar a anlise da primeira questo na introduo desta pesquisa, em que a pergunta
Para que serve o texto? motiva a resposta Serve para fazer a prova. Essa uma resposta
possvel, aceitvel, adequada e correta, pois o enunciado dava abertura para essas e outras
respostas, j que o enunciado estava mal formulado. Faltou a essa pergunta o parmetro para
correo.
3) UTILIZAO DE PALAVRAS DE COMANDO SEM PRECISO DE SENTIDO NO
CONTEXTO:
Segundo Moretto,
H palavras de comando usadas com muita frequncia na elaborao de
questes de prova e que no tm sentido preciso no contexto. Exemplo disso
so: comente, discorra, como, d sua opinio, conceitue voc, como voc
justifica, o que voc sabe sobre, quais, caracterize, identifique as principais
caractersticas (MORETTO, 2005, p. 104).
Nessa categoria, o aluno punido por no responder ao que o professor espera, porm no se
leva em conta que as palavras de comando do abertura a variadas respostas.
O autor apresenta alguns exemplos de enunciados de provas, para que o leitor entenda melhor
as trs grandes caractersticas que pouco contribuem com a aprendizagem dos alunos. Os
exemplos so acompanhados de anlises dos enunciados e das respectivas respostas. Mas o
autor no apresenta s a perspectiva do que no deve ser feito nos comandos de provas. Ele
62
apresenta no mesmo captulo caractersticas de provas que tm como princpio o

construtivismo sociointeracionista. So elas: contextualizao; parametrizao; explorao da
capacidade de leitura e de escrita do aluno e proposies de questes operatrias e no apenas
transcritrias. A apresentao das caractersticas dessas provas aparece acompanhada dos
exemplos dos enunciados comentados.
3.3.3 Respostas das provas 1 e 2
Para tratar as respostas das provas 1 e 2, considero que enunciados e respostas juntos formam
um gnero. Os gneros, segundo ANTUNES (2010, p. 43), correspondem a modelos
convencionais de comunicao, socialmente estabelecidos (nunca, porm, modelos rgidos!).
Essa noo retomada de Bakhtin (1997), quando ele menciona que os gneros so formas
relativamente estveis de enunciados.
Entendo que o enunciado e a resposta no existem como gnero, se no houver essa
interlocuo de um com o outro. Especificamente, utilizo a denominao gnero escolar, pois
trata-se de autnticos produtos culturais da escola elaborados como instrumentos para
desenvolver e avaliar progressivamente e sistematicamente as capacidades de escrita dos
alunos (SCHNEUWLY & DOLZ, 1999, p. 8). No caso dos enunciados-respostas de
compreenso de texto, ocorre a avaliao tambm da capacidade de leitura e interpretao
dos alunos.
As respostas dos alunos atendem a enunciados de questes abertas. Nesse sentido, cada
resposta tem um carter subjetivo. Alm disso, passam tambm pela subjetividade os critrios
com que o professor corrige a questo. Esto em jogo seus juzos de valor sobre o que uma
resposta certa, errada ou incompleta.
Avaliar no estabelecer padres do que certo e do que errado sem discutir e analisar por
que uma questo est correta e outra est errada. Nesse sentido, compartilho dos conceitos de
Suassuna (2004), que volta o olhar tanto para como avaliar as respostas como tambm para o
papel dos sujeitos nessa prtica pedaggica.
As respostas indiciariam o que o aluno j sabe, o que no sabe e o que pode
vir a saber. Essa anlise de percursos, processos e potencialidades faz da
avaliao um trabalho de interpretao de dados e informaes, cujo valor se
define em relao aos contextos em que so gerados. A avaliao seria uma
leitura de realidade orientada por questionamentos, ou seja um exerccio de
investigao e pesquisa. (SUASSUNA, 2004, p.101)
63
Defendo, ento, que essas interpretaes de dados e informaes feitas pelo professor
devem ter objetivos bem claros tanto para ele quanto para o aluno. Corrigir uma prova no
somente destacar atravs de certo, errado ou incompleto e devolver ao aluno sem
compreender o que foi lido, sem as respostas serem discutidas. um processo de reflexo
importante para o aluno reelaborar seu conhecimento, bem como expandir suas ideias atravs
de suas respostas. Nesse processo de reflexo, cabe tambm ao professor analisar se na
pergunta havia pistas claras e coerentes do que est sendo questionado.
Assim, devem-se estabelecer dois critrios importantes para definir o que se espera de uma
resposta: que ela seja coerente e coesa. Mas, alm desses dois critrios, considero a leitura
como um processo de interao entre o leitor e o texto. O leitor/aluno utiliza de vrias
estratgias que vo desde os conhecimentos de mundo at as capacidades mais especficas de
entendimento do texto, tais como: generalizao, comparao, inferncias para construir
sentidos, que podem ser adequados ou no no processo de reconstruo de sentidos. Nesse
contexto, o critrio de horizontes de compreenso de Marcuschi (1996) ser importante para
a anlise das respostas produzidas pelos alunos.
Marcuschi (1996) observa que, no processo de compreenso de textos, o leitor no reage a
eles, mas sim sobre eles. Ao agir sobre eles, o leitor utiliza vrias capacidades, tais como a
seleo, reordenao e reconstruo, at certa margem de criatividade. Porm, no se trata de
uma atividade fechada e precisa. Mas tambm no pode ser o contrrio, pois todo texto admite
vrias leituras, s que leituras que sejam confirmadas pelo texto. O autor estabelece ento
uma noo de compreenso, comparando o texto com uma cebola, em que aparecem cinco
horizontes (camadas) de compreenso, citados em seguida:
1 FALTA DE HORIZONTE o leitor somente repete ou copia o que est dito no texto.
Permanecer nesse nvel de leitura como se o texto s tivesse informaes objetivas.
2 HORIZONTE MNIMO o leitor faz uma parfrase, ou seja, uma repetio com outras
palavras, em que ele deixa algo de lado, seleciona o que diz e escolhe o lxico que interessa.
Ainda est no nvel de informaes objetivas, s que ditas em outras palavras.
3 HORIZONTE MXIMO se refere s atividades inferenciais. Informaes so geradas
atravs da reunio das pistas do prprio texto e tambm dos conhecimentos prvios do leitor,
que podem ou no estar contidos no texto. Esse horizonte ultrapassa os dois primeiros, pois as
64
inferncias, que podem ser locais e/ou globais, so um horizonte mximo da produo de
sentido.
4 HORIZONTE PROBLEMTICO o leitor vai muito alm das informaes do prprio
texto, pois cai no mbito da extrapolao. So leituras de carter idiossincrtico, bem pessoal,
em que o investimento de conhecimentos pessoais muito grande e chega a ser preocupante.
No um horizonte que descartvel como inadequado.
5 HORIZONTE INDEVIDO uma zona muito nebulosa, que Marcuschi qualifica como
indevida ou proibida. a rea da leitura errada. Nela o leitor compreende o que foi lido de
maneira totalmente equivocada do sentindo que pretendido pelo texto.
3.3.4. Entrevistas semiestruturadas com a professora e com os alunos
Com base nas respostas dadas pelos alunos e pela professora, realizei uma anlise dos dados,
estabelecendo as seguintes comparaes divididas em dois momentos:
1 Apresentao de partes da entrevista com a professora com as respostas consideradas
corretas e/ou incompletas, estabelecendo uma comparao com as respostas dos alunos na
prova consideradas corretas e incompletas. A inteno fazer um levantamento de
argumentos que os alunos utilizaram para justificar suas respostas em comparao com a
resposta considerada correta.
2 Comparao das respostas dos alunos com a entrevista com as respostas incorretas na
prova, apresentando os argumentos que utilizaram e as hipteses que os levaram ao erro. O
intuito entender qual o nvel de compreenso dos alunos e como isso pode ser comprovado
por meio da transcrio de suas respostas.
65
4 ANLISES E RESULTADOS
Neste captulo, apresento os resultados das anlises do corpus, para verificar at que ponto os
enunciados de questes de prova colaboram com a compreenso do aluno ou dificultam-na. O
captulo apresenta tambm uma anlise das questes, apontando quais as habilidades de
leitura so avaliadas. Evidencio ainda, por meio das respostas dadas pelos alunos, a
compreenso que tiveram dos textos das provas.
Este captulo est dividido em trs sees. Na primeira, procedo s anlises das provas 1 e 2,
apresentando seus textos e uma anlise dos enunciados de suas questes. Nessa seo, foi
feita uma categorizao dos enunciados, a partir de uma ressignificao das categorias de
Marcuschi (2003) e Moretto (2005). Na segunda seo, analisei as respostas dadas pelos
alunos s provas 1 e 2 e levantei hipteses sobre a compreenso que tiveram dos textos,
confrontando essas respostas com os dados obtidos nas entrevistas. A partir desse confronto,
na ltima seo, aponto os principais fatores que interferiram na compreenso dos alunos.
Nessa seo, procuro evidenciar o papel dos enunciados e do processo de compreenso do
aluno em questes de prova aberta de compreenso de texto.
4. 1 Anlises das Provas 1 e 2
Foram duas provas aplicadas: Prova 1 e Prova 2. Na primeira, os textos Comigo No! e
Balada do louco serviram de base para as cinco questes. Na segunda, a biografia de Steven
Spielberg orientou oito questes.
4.1.1 Prova 1
A prova 1 apresentou para os alunos dois textos: a histria em quadrinhos Comigo, No! e a
letra de msica Balada do louco. Ao todo, a prova apresentava seis questes, mas nem todas
eram referentes aos textos trazidos pela prova. Havia uma referente aos livros de literatura que
os alunos leram no bimestre.28
4.1.1.1 - Texto 1: Comigo No!
A histria em quadrinhos apresenta os personagens Cebolinha e Louco. Segundo o prprio
criador da histria, Maurcio de Souza29, Cebolinha um garoto de cabelos espetados que,
quando fala, trocava o R pelo L. parceiro de aventuras - ou seria melhor dizer vtima?
28
A questo de nmero 6 era: Faa um comentrio pessoal sobre os livros O alienista e O mistrio da casa
verde. Segundo a professora, os livros tinham como tema central a loucura.
29
Essas informaes foram retiradas do site: <www.monica.com.br>.
66
- da Mnica, a quem vive tentando derrotar com seus planos infalveis. O personagem
Louco descrito como um personagem com um pouco de cada um de ns (em algum
momento). Vive provocando o Cebolinha. Mas, no fundo, s provoca situaes absurdas,
loucas, sem m inteno nenhuma. O nome Louco resultante das iniciais de Licurgo Orival
Umbelino Cafiaspirino de Oliveira. Esse personagem considerado como um vilo por
atormentar o Cebolinha. Inicialmente, nas histrias, Louco era considerado um ser perigoso,
vivia em um hospcio perto da casa de Cebolinha. Depois, para evitar que houvesse um
preconceito com as pessoas que so loucas, a partir dos anos 90, o personagem fugiu do
hospcio e passou a ter casa prpria, que tambm tem uma decorao maluca. A ideia a de
no discriminar os loucos e a de que eles podem viver fora do hospcio.
Antes da realizao da prova, informaes sobre os personagens no foram dadas aos alunos,
conforme ser visto nas respostas s entrevistas. O pressuposto pela professora era o de que os
alunos, ao lerem o texto, j tinham essas informaes.
O ttulo da histria Comigo No! O ttulo j sinaliza que algo ir acontecer, mas algo que
vai na contramo do esperado pelo personagem principal (FIG.4).
FIGURA 4 - Primeira sequncia
primeira vista, no primeiro quadrinho, Cebolinha se assusta e ainda demonstra medo,

conforme sinalizado pelas gotculas saindo de seu rosto e pelas aspas indicando que est
tremendo. Seu corpo est inclinado para trs, demonstrando susto, ao ver Louco na sua frente.
A primeira fala dele, descrita em um balo chamado de balo grito30, Ah, No!!!, ou seja,
parece que ver Louco no estava nos planos do Cebolinha. Em contrapartida, o personagem
Louco demonstra pouca emoo, seu olhar vago e perdido, como se estivesse com o
30
Esse tipo de balo possui como caractersticas contorno tremido e letras em negrito.
67
pensamento longe e nem sequer nota a presena do Cebolinha. As aspas em volta dos cabelos
podem sugerir que Louco est balanando a cabea levemente.
Na segunda sequncia de quadrinhos, Cebolinha, embora no emita nenhuma palavra,
continua demonstrando medo e apreenso diante de Louco, e Louco continua com a mesma
expresso. No prximo quadro, Cebolinha, no balo com grafema31, indica dvida com
relao ao comportamento de Louco, pois ele continua parado sem fazer nada, com a mesma
expresso dos quadrinhos anteriores. No satisfeito, Cebolinha, no ltimo quadro dessa
sequncia, interroga Louco sobre ele (Louco) no ter feito nada, quando ele (Cebolinha) disse
a expresso do primeiro quadrinho. Cebolinha d a entender que o Ah, no!!! de espanto
seria interpretado por Louco como Ano, homem de pequeno porte, pois, como ele
considerado por Cebolinha um maluco, supostamente entenderia errado a expresso de
espanto. Louco olha para Cebolinha, mas sua expresso demonstra que no est entendo nada
e ainda fica espantado com a fala de Cebolinha (FIG. 5).
FIGURA 5 - Segunda sequncia
Cebolinha, ento, continua dizendo ao Louco o que ele deveria dizer e fazer, traando uma
sequncia de aes, que vo do quinto ao dcimo quarto quadrinho (FIG. 5, 6, 7, 8). Na
terceira sequncia, sempre Cebolinha quem fala, em contraposio a Louco, que somente
olha espantado para ele. No sexto quadrinho, ele at carregado pelo Cebolinha, que o leva
correndo, dizendo que Louco iria fazer essa ao e avisar polcia do roubo do ano. Para
demonstrar maior movimentao e agito na cena do quadrinho, h os efeitos de tremido do
balo, as expresses de Cebolinha e as expresses em negrito, que indicam o aumento do tom
de voz (FIG. 6).
31
Esse tipo de balo possui um grafema que sempre refora a imagem do semblante do personagem.
68
FIGURA 6 - Terceira sequncia
Nas FIG. 7, 8 e 9, Cebolinha continua a histria sempre falando o que Louco iria fazer e dizer.
Ele comea a sequncia dizendo que Louco iria parar de repente e que ele (Cebolinha) seria
arremessado na lata de lixo. Da lata de lixo ele gritaria e, com medo que Louco fosse agredilo, se abaixaria e faria o movimento descrito no 8 quadrinho. Para Cebolinha, Louco
entenderia que o movimento de abaixar era por causa da chuva e pegaria um guarda-chuva,
pensando que iria comear a chover. Cebolinha iria concluir, no nono quadrinho, que Louco
estava se acalmando, mas depois, com expresso de certeza, Cebolinha afirmaria que seria
puro engano dele.
No 10 quadrinho, Cebolinha grita, dizendo o que na verdade Louco iria fazer com ele:
olharia com desprezo e gritaria que no costuma dar carona para desconhecidos. Louco
continua com cara de espanto, somente acompanhando o que ele diz. No 11 e no 12
quadrinhos, Cebolinha realiza outras aes, que iniciam quando Louco pega em sua camisa e
o joga para fora dos quadrinhos. Nos quadrinhos 13 e 14, Cebolinha, fora do quadrinho,
volta histria determinado a no cair em nenhuma das loucuras do Louco (que o prprio
Cebolinha criou). Com essa determinao, diz a Louco que vai embora, antes que alguma
coisa acontea com ele (Cebolinha). Sua feio demonstra que ele foi bastante esperto
tomando essa atitude. Em contrapartida, Louco continua sem entender nada.
69
FIGURA 7 - Quarta Sequncia
FIGURA 8 - Quinta sequncia
FIGURA 9 - Sexta sequncia
70
Cebolinha, na FIG. 10, vai embora ainda um pouco apreensivo, pois as gotculas de suor
demonstram o medo que sentiu e ainda passa ao ir embora, deixando Louco espantado e sem
reao. Louco olha ao longe Cebolinha indo embora. Chega, ento, outro personagem na
histria: Casco. Ele chega nas costas de Louco e grita: Ah, No!!, voltando seu corpo para
trs e totalmente assustado, fazendo com que Louco volte seu olhar para trs, para ver quem
o dono daquela voz que repete o que foi falado no primeiro quadrinho.
FIGURA 10 - Stima sequncia
Ento, Louco comea a fazer o que Cebolinha havia imaginado que ele faria logo no 4
quadrinho, quando demonstrou espanto por ele no falar nada ao ouvir o:Ah, no!!. Casco,
ainda com cara de espanto e inclinando o corpo pra trs, tambm d a mesma resposta que
Cebolinha imaginou que o Louco daria. E a histria termina deixando a entender que se
repetir agora com Louco, fazendo tudo o que Cebolinha havia imaginado que ele faria
(FIG.11).
FIGURA 11 - Oitava sequncia
Essa leitura dos quadrinhos s possvel devido a conhecimentos prvios sobre os

personagens. Quem no sabe que o personagem se chama Louco e como este age nas histrias
pode inferir que ele seja um louco pelas caractersticas da sua fisionomia nos quatro
71
quadrinhos iniciais: os cabelos desgrenhados (por causa dos esteretipos da sociedade,

segundo os quais uma pessoa normal anda arrumada e uma louca desarrumada) ou at mesmo
lendo o enunciado da primeira questo, que esclarece o nome do personagem.
Mas isso pode ser confirmado parcialmente, j que o olhar do personagem pode transparecer
que ele estava somente pensativo e no que louco, pois nas cenas seguintes sua imagem de
espanto com as aes de Cebolinha. Como uma pessoa louca iria ficar espantada com aes
desconexas realizadas por outra pessoa? Cebolinha um personagem que apronta com a
Mnica, e, supostamente, o leitor pode achar que ele estaria aprontando tambm com esse
outro personagem, tratando-o como louco.
Se entendermos que o leitor proficiente aquele que utiliza estratgias adequadas para
compreender um texto e que essas estratgias mobilizam seus conhecimentos prvios
(lingusticos, sociointeracional, textual, entre outros), entendemos que esse texto pode ser
passvel de outras interpretaes, quando as pistas textuais so articuladas pelo leitor de outras
maneiras.
4.1.1.2 - Texto 2: Balada do Louco
semelhana do texto 1, pode haver interpretaes distintas tambm na compreenso do
texto 2. O segundo texto apresentado na prova a letra de msica Balada do Louco feita
pelos integrantes do grupo Mutantes: Arnaldo Batista e Rita Lee.
Os Mutantes eram uma banda que iniciou sua carreira nos anos 70 e que foi um dos principais
grupos do rock brasileiro. A banda participou de um movimento chamado Tropiclia,
movimento artstico da poca que se propunha a quebrar com as limitaes impostas pelo
regime militar, estabelecendo novas formas de comportamento. As renovaes estticas
radicais nas diversas reas artsticas, alm da msica, caracterizavam os artistas dessa poca
como transgressoras das normas estabelecidas como forma de protesto contra o poder vigente.
Das caractersticas gerais do movimento tropicalista, Os Mutantes incorporaram a pardia, a
ironia, o senso de humor, a fragmentao, a dissonncia e a mistura. Os componentes da
banda se aproximaram do tropicalismo porque viram no movimento uma abertura para dar
vazo a sua proposta de fazer uma cano recheada de ironia e bom humor, despojamento e
certo descompromisso com os cnones musicais da poca.32 Entende-se, ento, que todo esse
32
Esse trecho foi retirado de: <http://www.unesp.br/aci/jornal/259/pdf/JU259-p2.pdf>.
72
cenrio histrico, bem como as caractersticas artsticas da banda podem ser comprovados nas
letras das msicas do grupo.
J no incio da letra, h indcios de uma contraposio entre o modo de pensar do eles, que
so as pessoas com quem o eu dialoga. Em todo o decorrer do texto, esse dilogo trata da
ideia do que ser louco e do ideal de felicidade. Ao que nos parece, a loucura, nesse texto,
est sempre ligada s pessoas que no compartilhavam o mesmo pensamento. Mas, mesmo
assim, o eu sendo considerado louco feliz, e quem na verdade o rotula como louco so os
que colocam limites no modo de pensar e, com isso, no so felizes.
Dizem que sou louco
Por pensar assim
Se eu sou muito louco
Por eu ser feliz
Mas louco quem me diz
E no feliz
No feliz [ ... ]
Na segunda estrofe e de acordo com o contexto, a leitura sugere que a sociedade da poca era
voltada s conquistas materiais, fruto do pensamento capitalista. Em contraposio a esse
pensamento, dito que o eu pode voar, ou seja, no est preso s questes materiais e pode
voar no sentido figurado, isto , pode imaginar, sonhar, tem vontade prpria sem ser
massacrado pela ideia de que ter melhor do que ser. No terceiro verso, h pistas de que a
religiosidade tambm posta em xeque, pois no s deve haver a procura da religio, mas
tambm outras formas de se sentir leve e em paz com o seu esprito. O refro sugere que
loucos so aqueles que impem um ideal de comportamento e, por isso, so infelizes.
Se eles tm trs carros
Eu posso voar
Se eles rezam muito
73
Eu j estou no ar
E no feliz
No feliz [ ... ]
Na terceira estrofe, o eu confirma o rtulo de louco que lhe imposto. S que do tipo de
loucura que ele vive, descrita nos versos anteriores, ele no vai se curar, porque no o nico
que compartilha dessas opinies. Comportando-se dessa maneira, no s ele encontrou a paz.
Mais uma vez, o refro leva a pensar que, mesmo sendo tachado de louco, mais feliz em
relao queles que o rotulam.
Sim sou muito louco
No vou me curar
J no sou o nico
Que encontrou a paz
Que no feliz
Eu sou feliz
Aps a anlise da letra de msica, pode-se inferir que essa uma leitura possvel entre outras
interpretaes tambm possveis. A contraposio entre o eles e o eu pode levar os alunos
a variadas interpretaes da letra de msica. Nesse sentido, pode haver vrias inferncias para
dizer quem esse eles, que pode ser a sociedade, os pais, os amigos. Pode-se levantar como
hiptese que eles no so nem a sociedade, nem os pais nem os amigos, se analisarmos a
segunda estrofe que descreve que eles tm trs carros e rezam muito. possvel atribuir que
esse eles so os religiosos, os ricos, os polticos, dentre outros. Da mesma forma, surgem
vrias hipteses na leitura da terceira estrofe, quando o eu afirma que no o nico que
encontrou a paz. Euem so esses outros que encontraram a paz?
74
possvel afirmar que, a partir dessas interpretaes feitas dos dois textos, o esperado que o
leitor ative seus conhecimentos prvios sobre o a gnero textual lido e, alm disso, com base
nas pistas textuais, verifique hipteses, estabelea relaes, compare informaes, produza
inferncias para que compreenda o texto nessa interao entre texto, autor e leitor. Porm, se
o leitor no tiver conhecimentos necessrios sobre os personagens da histria em quadrinhos e
sobre o contexto em que a letra de msica foi feita, provavelmente teremos interpretaes
apoiadas somente nas pistas textuais e nos conhecimentos que o leitor conseguir mobilizar.
4.1.1.3 Os enunciados da Prova 1
A prova 1 contm seis enunciados, dos quais s os cinco primeiros referem-se compreenso
dos textos 1 e 2.
QUADRO 3
Enunciados da Prova 1
Enunciado 1
Enunciado 2
Enunciado 3
Enunciado 4
Enunciado 5
Enunciado 6
Na histria em quadrinhos, Cebolinha dialoga com a

personagem Louco. Na histria, quem poderia ser
considerado louco? Explique sua resposta.
Na letra de msica, a personagem se considera louco?
Justifique com elementos do texto.
Pode-se considerar estranho uma pessoa definir-se como
louca e feliz ao mesmo tempo? Por qu?
Na sua opinio, qual a relao entre o louco que aparece
na histria em quadrinhos e o louco citado em Balada do
louco?
Na sua opinio, o texto Balada do louco poderia ter o ttulo
trocado por Comigo no? Justifique.
Faa seu comentrio pessoal sobre os livros O alienista e O
mistrio da casa verde.
Refere-se
texto 1.
ao
Refere-se
ao
texto 2.
Refere-se
ao
texto 2.
Refere-se aos
textos 1 e 2.
Refere-se aos
textos 1 e 2.
Refere-se
leitura literria
A ltima questo se exclui desta anlise por ser um enunciado que tem a inteno de verificar
se os alunos fizeram a leitura de dois livros durante o bimestre. Nela solicitado que o aluno
faa um comentrio pessoal sobre a leitura dos dois livros.33 No analiso essa pergunta, pois o
foco deste trabalho est na compreenso dos textos que fazem parte prova.
O Enunciado 1 avalia a compreenso global. Para que o aluno o responda, deve ler todo o
texto e compreender tanto as aes das personagens, quanto as relaes entre a imagem e o
texto nos quadrinhos. O incio do enunciado, Na histria em quadrinhos, sinaliza para o
33
Ver anexo 3.
75
aluno que ele no deve partir somente da anlise de um quadrinho ou outro isoladamente, mas
sim de toda a histria. Ao responder quem o louco, o aluno tem tambm que explicar o
porqu dessa escolha, ou seja, para falar quem o louco, ele precisa ter entendido todo o
texto. Essa pergunta avalia uma habilidade importante de compreenso: a produo de
inferncia global. Para produzir esse tipo de inferncia, o aluno tem que articular pistas
deixadas no texto pelo autor e os conhecimentos prvios que possui sobre o que ser um
louco.
Na redao desse enunciado, o uso da palavra dilogo pode impor ao aluno dificuldade de
compreender o que para fazer. Isso porque Cebolinha no dialoga com o Louco, mas sim
passa toda histria agindo e falando sozinho. No h sequer um balo em que Louco fale
qualquer coisa com Cebolinha.
Outro problema para a construo da resposta o conhecimento prvio sobre os personagens.
Quem nunca tiver lido uma histria com Louco e Cebolinha, alm de no saber quais so os
perfis de cada um nas histrias, no vai saber o que costuma acontecer com eles. A questo
deveria ser, pelo menos, mais contextualizada, de modo a dar ao leitor informaes sobre os
personagens. Outra maneira de contribuir para facilitar a compreenso do leitor seria propor
uma questo em que o estudo da compreenso global viesse depois de um conjunto de vrias
outras, que orientassem o olhar do leitor para ir construindo sua compreenso.
possvel observar na prova 1 que o texto Comigo No! ocupa duas pginas inteiras de
papel ofcio. Apenas uma pergunta orienta o aluno em sua compreenso. As outras perguntas
j so sobre o texto 2 ou so de relao entre os dois textos. Se o aluno respondesse perguntas
que o ajudassem a ir estabelecendo relaes, certamente o caminho para chegar
compreenso global estaria mais bem delineado.
O Enunciado 2 refere-se ao texto Balada do Louco e tambm avalia a compreenso global.
Alm de evidenciar a compreenso, o aluno tambm deve saber encontrar argumentos
suficientes para justificar sua resposta. Relacionando apenas as marcas do texto,
perfeitamente possvel chegar a duas respostas opostas e corretas.
possvel responder no, que a personagem no se considera louco, e confirmar com os
versos: mas louco quem me diz/ que no feliz. Pode-se responder sim, e lanar mo
de outros versos: Dizem que sou louco, ou ainda de outros trechos como: eu posso voar/
76
Se eu sou muito louco. Um argumento definitivo, que v alm das marcas do texto,
dependeria do conhecimento do contexto de produo da letra da msica, de quem fala nesse
texto, de que se fala, para quem se fala. Mas esse contexto no foi dado. Sendo assim, o
enunciado perde o efeito de avaliar a capacidade de compreenso global, pois deixa margem
para duas respostas opostas (o sim e o no), que podem ser respondidas e justificadas pelo
aluno apenas com a transcrio de partes do texto.
O Enunciado 3 refere-se aos trs ltimos versos da primeira estrofe de Balada do louco.
Aborda conhecimentos enciclopdicos, pois trata de conhecimentos que fazem parte, segundo
Koch (2008), de conhecimentos gerais sobre o mundo, bem como conhecimentos alusivos a
vivncias pessoais e eventos espao-temporalmente situados, que, ao mesmo tempo,
relacionam-se a crenas dos sujeitos.
Para responder Pode-se considerar estranho uma pessoa definir-se como louca e feliz ao
mesmo tempo?, o aluno no precisa ler o texto. At mesmo para responder por qu?, suas
vivncias e crenas podero ser mais fortes que a letra da msica. Nesse sentido, o texto no
utilizado nem mesmo como pretexto, j que a resposta parte do que o aluno entende da
relao entre loucura e felicidade. Essa pergunta quer saber a opinio do leitor/aluno sobre um
tema que perpassa a letra de msica.
Outro ponto que pode dificultar a compreenso do enunciado o uso da palavra estranho
entre aspas na letra de msica. O conceito sobre o que ser estranho pode variar muito de
pessoa para pessoa, ainda mais quando aliado aos conceitos de loucura e de felicidade. O que
se pode prever para uma questo dessa natureza que qualquer resposta que o aluno produzir
poder ser considerada correta. Alm disso, no se pode dizer que a questo avalie alguma
habilidade de compreenso do texto 1 ou do texto 2. O que se evidencia que o aluno precisa
saber relacionar os conceitos de loucura e de felicidade.
O quarto e o quinto enunciados buscam uma relao intertextual entre os textos 1 e 2, mas,
mais uma vez, h uma pergunta subjetiva, que no explora nenhuma habilidade de
compreenso. Assim como no enunciado 3, qualquer resposta do aluno pode ser aceita como
correta. Alm disso, h um problema na estrutura das perguntas quatro e cinco.
No Enunciado 4 (Na sua opinio, qual a relao entre o louco que aparece na histria em
quadrinhos e o louco citado em Balada do louco?), solicitada uma relao entre o louco que
77
aparece na histria em quadrinhos e o louco citado na letra de msica. A pergunta pode

parecer ambgua ao leitor, pois pode ficar em dvida sobre quem o louco da histria em
quadrinhos: o Cebolinha ou Louco?
O Enunciado 5 (Na sua opinio, o texto Balada do louco poderia ter o ttulo trocado por
Comigo no? Justifique) prope uma relao entre ttulo e texto. Esse tipo de relao
evidenciaria uma habilidade complexa de compreenso por demandar a sntese dos dois textos
e a comparao entre eles. Contudo, o enunciado pode levar o aluno a executar duas aes
bem distintas: uma seria colocar o ttulo de Balada do Louco no texto Comigo No e vice
versa, o ttulo Comigo No na letra de msica. Outra ao, a pretendida na correo da
prova (conforme entrevista com a professora), seria a de chamar a histria em quadrinhos de
Balada do louco.
4.1.2 - Prova 2
A prova 2 apresentou para os alunos a biografia do diretor de cinema Steven Spielberg. A
prova continha oito questes que abordavam a biografia do diretor de cinema. A ltima
questo, que no aparece numerada, se referia ao livro literrio lido durante o bimestre.
4.1.2.1 - Texto 1: Biografia de Steven Spielberg
A apresentao do texto 1 da prova 2 segue os mesmos passos da apresentao dos textos da
Prova 1. Nessa segunda apresentao, tambm foi feita uma leitura possvel, no sentido de
evidenciar que ler construir sentidos a partir de um processo de elaborao e verificao de
previses que levam construo de uma interpretao (SOL, 1998, p. 27).
Com base nisso, intepreto que o texto apresentado para o aluno uma biografia, a partir da
informao dada no enunciado 1,. H tambm ao lado desse enunciado um boxe com a
definio do gnero biografia.
Um primeiro ponto que merece destaque para a compreenso desse texto o de que os
conhecimentos prvios do aluno sobre o que uma biografia so importantes para a
interpretao do gnero em destaque, pois os gneros so, como conceituou Bakhtin (1979),
formas relativamente estveis caracterizados por sua forma, estilo e funo. Sendo assim, ao
entrar em contato com o texto da prova, o aluno sabe o que uma biografia, pois esta
descreve a vida de uma pessoa notvel. Para descrever a vida, ela segue determinados
formatos, que sero adequados aos suportes em que esto inscritas, que pode ser um livro,
78
uma revista, um jornal, um mural de escola, dentre outros. No caso da biografia utilizada na
prova, j h um problema: no h a fonte de onde foi retirada. Essa descrio da fonte pode
ajudar o aluno a compreender por que o formato resumido, ou seja, entender que a estrutura
composicional do gnero se adapta ao suporte em que est inserido.
A biografia em questo apresenta uma introduo dividida em trs partes. Primeiro, h um
resumo sobre quem a pessoa biografada. Nesse caso, a ideia situar o leitor para as demais
informaes que seguem. uma descrio breve, destacando o que o autor da biografia
considera como importante, e que ser detalhado adiante na segunda parte: a ficha tcnica.
Nesta parte h os dados especficos do biografado: nome completo, naturalidade e data de
nascimento.
Na terceira parte intitulada biografia, h o detalhamento do que foi dito anteriormente. De
maneira mais aprofundada, o autor traz informaes pessoais e profissionais consideradas
relevantes. Ele segue uma ordem cronolgica para apresentar os fatos e coloca em destaque o
lado profissional do biografado, j que enfatiza seus principais filmes de sucesso.
4.1.2.2 Os enunciados da Prova 2
Os oito enunciados de compreenso da biografia, segundo a professora, fazem parte de uma
seleo que ela fez de um livro didtico. O critrio de escolha, segundo ela, era privilegiar
questes que abordassem o mesmo gnero textual que havia sido trabalhado com a leitura do
livro literrio Depois daquela viagem, de Valria Polizzi34. O quadro 4 apresenta as oito
questes de prova, que fazem parte do corpus desta pesquisa, e uma ltima questo. Na prova,
essa ltima questo apresentada sem numerao e visa relacionar a letra de msica Tempos
Modernos, de Lulu Santos, com a leitura do livro de Polizzi. Portanto, assim como na prova
1, um enunciado que se refere compreenso de uma leitura literria e, portanto, no
pertence ao corpus desta pesquisa.
QUADRO 4
Enunciados da Prova 2
Enunciado 1
Enunciado 2
Enunciado 3
Enunciado 4
34
O texto lido a biografia de Steven Spielberg. Por que a biografia de

algumas pessoas interessa ao pblico?
Com que objetivo(s) lemos textos desse gnero?
Voc j leu outras biografias? De quem?
No texto, predominam informaes pessoais ou profissionais da pessoa
O livro a autobiografia de uma adolescente que narra quando contraiu o vrus HIV.
79
Enunciado 5
Enunciado 6
Enunciado 7
Enunciado 8
Enunciado
sem nmero
biografada?
As informaes so apresentadas de forma objetiva ou subjetiva?
Os fatos foram narrados pelo prprio biografado ou por outra pessoa?
Em que pessoa do discurso os fatos foram narrados e em que tempo esto os
verbos?
As biografias podem ser mais extensas do que a que voc leu. Em sua
opinio, por que essa bem sucinta?
Aps ler o texto II, escreva um pargrafo relacionando esta letra de msica
com a leitura que fizemos do livro Depois daquela viagem.
O Enunciado 1 (O texto lido a biografia de Steven Spielberg. Por que a biografia de

algumas pessoas interessa ao pblico?) se prope a verificar se o aluno entende que a
biografia de algumas pessoas interessa ao pblico, devido relevncia dessas pessoas na
sociedade. Portanto, so enunciados que buscam verificar conhecimentos prvios do alunos
sobre o gnero textual biografia.
O Enunciado 2 (Com que objetivo(s) lemos textos desse gnero?) aborda a funo social
desse texto, com que objetivo lemos esse texto. Assim como no enunciado 1, o aluno se
valer de seus conhecimentos para especificar isso. Ao que parece, novamente a inteno
verificar o que foi aprendido em sala.
O Enunciado 3 uma questo, cuja primeira parte foge totalmente a qualquer exigncia de
habilidades. Nela o aluno deve simplesmente responder sim ou no, e, se a resposta for sim,
de quem a biografia lida. Na segunda parte da questo, h uma habilidade de verificao de
conhecimentos externos ao texto. Mas, se o aluno responder no, ela se encerra ali, ou seja,
cabe ao professor aceitar a resposta.
No Enunciado 4 (No texto, predominam informaes pessoais ou profissionais da pessoa
biografada?), prope-se ao aluno que ele saiba objetivamente localizar qual das duas
informaes aparecem em maior destaque no texto. O aluno l, localiza, seleciona, compara.
Essas habilidades so de compreenso, porm, ao transcrever a informao que mais
predomina, o aluno no levado a refletir sobre o porqu dessa ao.
No Enunciado 5, o aluno deve relacionar o que leu com o que quer dizer informaes
subjetivas e objetivas. Nesse caso, a leitura do texto tambm vista como um pretexto para a
questo. Ao aluno cabe recorrer ao que sabe sobre as duas informaes e conseguir entender
por que elas aparecem no texto. O enunciado tambm demonstra sua incompletude, ao no
80
levar o aluno a refletir que as informaes estarem escritas de forma objetiva influenciam na
estrutura da biografia apresentada na prova.
O Enunciado 6 (Os fatos foram narrados pelo prprio biografado ou por outra pessoa?) e o
Enunciado 7 (Em que pessoa do discurso os fatos foram narrados e em que tempo esto os
verbos?) no exploram nenhuma habilidade de compreenso. Alm disso, o aluno no
precisa nem ler o texto, basta somente observar em que pessoa do discurso a biografia foi
escrita para responder ao enunciado 6 e parte a primeira parte do enunciado 7. Mais uma vez,
a ideia a de que o aluno fique preso a aspectos estritamente formais do texto. Ao que
parece, esses comandos pretendem verificar se o aluno aprendeu o contedo programtico e
normativo da gramtica, utilizando o momento da prova e o texto como pretexto para esse
fim.
No Enunciado 8 (As biografias podem ser mais extensas do que a que voc leu. Em sua
opinio, por que essa bem sucinta?), aps a afirmativa inicial de que as biografias podem
ser mais extensas, o enunciado questiona o aluno sobre o motivo da biografia que consta na
prova ser mais sucinta. De novo, voltamos verificao de habilidades de conhecimento de
mundo em conjunto com outra habilidade, que a de comparar informaes: o que j leu
(outras biografias) com essa que est na prova. Essas duas habilidades so importantes para se
compreender um texto, mas, quando o enunciado pede a opinio do aluno, cabe ao professor
aceitar qualquer tipo de resposta, que ter como eixo norteador a comparao de biografias
que j tenha lido.
Outro complicador para o aluno fazer essa comparao a ausncia da fonte de onde foi
retirado o texto. Como o aluno ir explicar por que essa biografia mais sucinta, se ele no
sabe o suporte onde esse gnero est inserido? No caso, segundo a professora, foi um texto
retirado de um livro didtico e que faz parte da prova, mas, se o aluno no tem esses dados,
ele ir embasar sua resposta em qu? Na quantidade de palavras do texto? A partir disso,
possvel concluir que variadas respostas podem aparecer, as quais deveriam ser aceitas, j que
faltam dados complementares.
4.1.3 Ressignificao das categorias
Na metodologia, foram apresentadas as categorias que terei como base para a anlise dos
enunciados. Marcuschi (2003) estabelece uma tipologia de perguntas com base em anlises da
81
seo de compreenso de textos em Livros Didticos (LD), enquanto Moretto (2005)

apresenta algumas caractersticas marcantes de provas na linha tradicional.
Por entender que as categorias propostas pelos dois autores apresentam pontos
complementares, conforme veremos na anlise dos enunciados, decidi ento fazer a juno
das categorias em alguns enunciados. Essa juno valida e pertinente, na medida em que os
critrios de uma e de outra categorias envolvem todas as caractersticas presentes nos
enunciados das provas 1 e 2.
Propus uma categoria complementar, intitulada Com problemas no enunciado, que abarca
aqueles enunciados que apresentam problemas de ordem da grafia das palavras e tambm que
levam duplicidade de sentido, ambiguidade. Essa categoria foi criada, porque esta
pesquisa tem como objetivo analisar tambm as respostas dos alunos. Sendo assim, problemas
dessa natureza iro afetar diretamente a elaborao de suas respostas.
No pretendo engessar as categorias, pois esta pesquisa trabalha com um nmero pequeno de
enunciados de questes abertas. H outras categorias que ainda precisam ser ressignificadas.
Mas, para isso, preciso trabalhar com um maior nmero de enunciados.
Considerando esses fatores, apresento o Quadro 5, referente aos enunciados da prova 1, e o
Quadro 6, referente aos enunciados da prova 2. Eles esto formatados da seguinte maneira:
primeira coluna traz as siglas dos enunciados que se referem; a transcrio do enunciado est
na coluna 2; a categorizao conforme a ressignificao proposta est na coluna 3; na quarta
coluna, apresentada a justificativa para adequar o enunciado categoria ressignificada.
82
QUADRO 5 - Tipologia de perguntas ressignificadas: prova 1

N
ENUNCIADO
P1T1EN1
P1T2EN 2
P1T2En 3
ENUNCIADO
TIPOLOGIA
JUSTIFICATIVA
Na
histria
em Global
com Os enunciados globais, segundo
quadrinhos,
problemas no Marcuschi (2003), so aqueles
Cebolinha
dialoga enunciado.
que
envolvem
processos
com a personagem
inferenciais complexos, ou seja,
Louco. Na histria,
exigem conhecimentos textuais e
quem poderia ser
outros,
sejam
pessoais,
considerado louco?
contextuais,
enciclopdicos.
Explique
sua
Espera-se que a resposta tenha
resposta.
como base esses conhecimentos e
tambm anlise crtica.
Na letra de msica, a
O uso da locuo verbal poderia
personagem
se
ser no enunciado P1T1EN1 faz
considera louco?
com que o aluno possa
Justifique
com
argumentar de duas maneiras
elementos do texto.
distintas: que louco o
Cebolinha ou ento que o
Louco. A justificativa para a
escolha de cada um dos
personagens pode ser de acordo
com as aes de cada um deles ou
ento a partir dos conhecimentos
prvios sobre os personagens. No
enunciado P1T2EN2, o aluno
deve inferir, aps a leitura de todo
o texto, se o personagem se
considera louco. Alm disso, ele
pode confirmar ou desconfirmar,
argumentando com partes do texto
que
sero
utilizadas
na
justificativa.
O questionamento inicial de
colocar em dvida a loucura do
personagem sinaliza para um
problema na construo do
enunciado, pois o aluno pode, de
acordo com o texto, responder que
sim ou no, pois tem justificativas
pertinentes para os dois tipos de
respostas.
Pode-se considerar Subjetiva com Os enunciados subjetivos so
estranho
uma comando
aqueles que, segundo Marcuschi
pessoa
definir-se impreciso
e (2003), tm a ver com o texto de
como louca e feliz ao sem parmetros maneira apenas superficial. A
mesmo tempo? Por de correo.
justificativa tem apenas carter
83
qu?
P1T1/2En 4
P1T1/2En 5
Na sua opinio, qual

a relao entre o Subjetiva
louco que aparece na global
histria
em
quadrinhos e o louco
citado em balada do
louco?
Na sua opinio, o
texto balada do louco
poderia ter o ttulo
trocado por comigo
no? Justifique.
externo. No caso da questo

P1T2En3, o aluno deve ter
conhecimentos sobre o que uma
pessoa feliz e o que uma pessoa
louca. O enunciado questiona um
juzo de valor que pode ser
baseado no senso comum. A
resposta ser mais elaborada se o
aluno tiver outros conhecimentos
oriundos de sua experincia
escolar sobre o assunto. Fica claro
que o aluno no precisa se basear
no texto para responder a
pergunta. Isso evidencia que o
aluno pode produzir qualquer
resposta, pois o comando, com o
verbo na voz passiva pode-se
considerar, deixa claro que o que
est sendo questionado a
opinio do aluno. Ento, a
correo fica sem parmetros, e
possvel aceitar um grande
nmero de respostas como
corretas.
As questes suscitam a opinio do
aluno, mas tambm abordam o
aspecto global do texto. Na
primeira parte dos enunciados
P1T1/2En4 e P1T1/2En5, indicase que o aluno deve dar sua
opinio. Na segunda parte do
comando, h indicao de que ele
deve comparar os dois textos e
para isso deve ter compreendido
cada texto globalmente.
No enunciado P1T1/2En4, ele
deve relacionar os dois loucos das
histrias,
porm,
conforme
descrito pela professora, o louco
da histria em quadrinhos o
personagem Louco. O aluno
deveria
ter
conhecimentos
prvios, que poderiam ser
advindos do uso desse gnero
textual para o conhecimento dos
personagens.
O enunciado P1T1/2En5
ambguo, pois pode induzir o
aluno a dois tipos de aes: uma,
que era a esperada pela
84
professora, de trocar o ttulo da

letra de msica Balada de louco
por Comigo No. Segundo a
professora, isso seria possvel, se
eles
comparassem
o
comportamento
dos
dois
personagens e conclussem que
eles no se preocupam com a
questo de serem rotulados. Como
se o louco da letra de msica
afirmasse: Comigo no! Eu sou
louco, mas no ligo para a opinio
das pessoas. A outra decorrente da
ambiguidade do enunciado seria a
da histria em quadrinhos ter o
ttulo Balada de Louco.
QUADRO 6 Tipologia de perguntas ressignificadas: prova 2

N
ENUNCIADO
P2T1En 1
P2T1En 2
P2T1En 4
P2T1En 5
P2T1En 6
ENUNCIADO
O texto lido a
biografia
de
Steven Spielberg.
Por que a biografia
de
algumas
pessoas interessa
ao pblico?
Com
que
objetivo(s) lemos
textos
desse
gnero?
No
texto,
predominam
informaes
pessoais
ou
profissionais
da
pessoa biografada?
As
informaes
so apresentadas
de forma objetiva
ou subjetiva?
Os fatos foram
narrados
pelo
prprio biografado
ou
por
outra
pessoa?
Prova 2:
TIPOLOGIA
Metalingustica
para verificao
de conhecimentos
sobre gneros
JUSTIFICATIVA
Os enunciados indagam sobre a
funo do gnero e/ou sobre a
forma.
Questes
formais,
geralmente da estrutura do texto
ou do lxico, bem como as partes
textuais so classificadas como
Metalingusticas,
segundo
Marcuschi (2003). Entretanto, eles
no levam o aluno reflexo,
porque aspectos da forma
influenciam na construo de um
gnero. Segundo Koch e Elias
(2009,
p.?),
A
par
da
familiarizao com os gneros,
possvel levar o aluno a
depreender, entre determinadas
sequncias ou tipos textuais um
conjunto
de
caractersticas
comuns. H falhas especificas
nos enunciados que prejudicam a
realizao da tarefa pelo aluno. O
enunciado P2T1en4 verifica a
quantidade de informaes dadas,
se pessoais ou profissionais. O
aluno vai apenas comparar o
nmero de informaes.
85
P2T1En 7
Em que pessoa do
discurso os fatos
foram narrados e
em que tempo
esto os verbos?
P2T1En 3
Voc j leu outras Subjetiva

biografias?
De
quem?
P2T1En 8
As
biografias Metalingustica,
podem ser mais sem parmetros
extensas do que a de correo.
que voc leu. Em
sua opinio, por
que essa bem
sucinta?
Aspectos importantes no foram

questionados, tais como a
importncia dessas informaes
para a elaborao de uma
biografia; como essas informaes
se esto adequadas ao suporte em
que esto inseridas.
Os enunciados P2T1En5 e
P2T1En6 abordam questes sobre
a estrutura formal do texto.
Porm, o enunciado no orienta o
aluno a observar e comparar
partes apresentadas na biografia
para responder.
No enunciado P2T1En7, o texto
utilizado como pretexto para
reconhecimento
de
questo
gramatical. possvel afirmar
que, tendo em
vista os
conhecimentos exigidos nessas
questes, espera-se que o aluno
saiba que os gneros so padres
sociocomunicativos
caractersticos
definidos
por
composies funcionais, objetivos
enunciativos
e
estilos
concretamente
realizados
na
integrao
de
foras
histricas,sociais, institucionais e
tcnicas. (MARCUSCHI, 2008,
p.155)
No enunciado P2T1En3, no
nenhuma
capacidade
de
compreenso avaliada, no
havendo contribuio para o
entendimento do texto. Somente
verifica se o aluno leu biografias e
consegue
reconhec-las
transcrevendo de quem so.
O enunciado P2T1En8 verifica
um conhecimento prvio do aluno
sobre biografia: o de que o
tamanho do texto depende de sua
funo. Na prova, no foi dada a
fonte de onde foi retirada a
biografia, o que impede o aluno
de fazer comparaes. Se vrios
tipos
de
biografias
forem
trabalhados em sala, o aluno ter
embasamento para responder
86
pergunta. O uso de na sua

opinio, no enunciado, deixa a
questo sem parmetros de
correo. Nesse caso, o ponto de
vista do aluno o que parece estar
em destaque no enunciado.
Aps essa classificao, fica evidente que os enunciados de compreenso de texto tm um
papel importante no desenvolvimento das habilidades que o aluno deve possuir para
compreender um texto. Segundo Alliende e Condemarin (2005, apud ARAJO, 2007. p. 59),
a avaliao da compreenso leitora deve ter um papel de destaque no cenrio didtico. As
perguntas devem ser elaboradas a partir de um referencial terico produtivo, que permita
delimitar os aspectos crticos da compreenso leitora e que possibilite ao leitor mobilizar
estratgias para o entendimento das mensagens do texto.
4.2 As respostas dos alunos para os enunciados das provas 1 e 2
Nesta seo, analiso as respostas dadas pelos alunos s perguntas P1T1T2EN4; P1T1T2EN5;
P2T1EN1; P2T1EN4; P2T1EN7; P2T1EN8. Como indicado na seo 3.3.1, essas foram as
questes em que os alunos mais erraram nas duas provas, de acordo com a correo da
professora. A inteno das anlises aqui empreendidas tentar entender por que os alunos
erraram e, a partir do confronto entre respostas dadas na prova e respostas entrevista desta
pesquisa, levantar algumas hipteses sobre como entenderam os textos e os enunciados de
prova.
Ser possvel inferir tambm alguns fatores, que interferiram na compreenso. Entendo que
outros fatores tambm podem contribuir para a construo da resposta dos alunos, dentre os
quais esto a experincia escolar acumulada, os objetos do ensino trabalhados, que vo
constituir o conhecimento a ser demonstrado na prova, e a relao com a imagem que o aluno
tem do professor. Os objetivos da professora na aplicao da prova, bem como suas
expectativas de resposta para as questes tambm foram subsdios de anlise para as respostas
dos alunos.
4.2.1 Respostas ao enunciado P1T1T2EN4
Dos 25 alunos que responderam a questo P1T1T2EN4, 40% acertaram, 36% erraram e 24%
tiveram suas respostas consideradas incompletas35.
35
Ver quadro da seo 3.3.1.
87
A expectativa de resposta da professora para a questo 4 da prova 1 (P1T1T2EN4) era que os

alunos conseguissem fazer uma relao entre os personagens, embora o enunciado no
explicite de que relao se trata. Essa expectativa pode ser percebida nas linhas 74 e 75 da
entrevista com a professora, quando ela afirma que acharia incorreto se o aluno no
percebesse alguma relao entre o louco da histria em quadrinhos e o louco da letra de
msica. Nas linhas 72 e 73, a professora categoriza o enunciado P1T1T2EN4 como uma
questo de opinio, que avalia a habilidade de compreenso global dos dois textos.
QUADRO 7
Entrevista com a professora: resposta considerada correta ao enunciado P1T1T2EN4
70.
71.
72.
73.
74.
75.
76.
77.
78.
79.
80.
E36: na relao...Com..com relao a questo 4 qual a resposta considerada

correta?
P: bom a questo nmero 4 uma questo de opinio levando em considerao
os
dois textos n a histria em quadrinhos e:::...a letra da msica ento :::... eu
acho que incorreto se a pessoa se o aluno no determinasse que existe uma
relao entre o louco de uma histria e o..o...o louco da da letra da msica o
louco da histria em quadrinhos e o louco da letra da msica ento se ele fala
que no existe uma relao entre os dois n mesmo que ele tenha alguma
explicao eu acho que a questo t incorreta.
E:e correta ela seria como?
P:s mostra qual relao que existe ::: entre os dois entre as duas personagens.
A entrevista com a professora revela que a relao pretendida entre o louco da histria em
quadrinhos e o louco da Balada do louco era, na verdade, entre o personagem Louco e o
personagem da letra de msica. As linhas 86 e 87 no deixam dvidas de que o foco da
questo no era o Cebolinha.
QUADRO 8
Entrevista com a professora: questionamento sobre quem o louco descrito no enunciado
P1T1T2EN4
82.
E: ainda com relao a questo quatro a pergunta t assim na sua opinio
83.
qual a relao entre o louco esse louco primeiro louco que aparece na histria em
84.
quadrinhos o referente ao Cebolinha ou referente ao personagem Louco da
85.
histria em quadrinhos?
86.
P: eu entendi...eu entendi...como sendo referente ao Louco personagem da
87.
histria em quadrinhos no o Cebolinha n porque na verdade o Cebolinha tem
88.
um comportamento de louco que t frente ao personagem Louco aqui eu to
89.
considerando o personagem..o personagem Louco
36
Na transcrio das entrevistas, foram adotados os smbolos E para referir se entrevistadora/pesquisadora e P

para se referir professora.
88
90.
personagem Louco.
Com base na entrevista, infere-se que o enunciado P1T1T2EN4 apresenta um problema que
pode ter induzido o aluno a respostas no esperadas pela professora e consideradas incorretas.
H ambiguidade devido grafia da palavra louco em letra minscula. Ao ler o enunciado
louco da histria em quadrinhos, o aluno poderia entender que o louco o Cebolinha,
pois ele se comporta de maneira estranha, ou o personagem Louco, se o aluno j tivesse
conhecimento sobre o personagem mediante leituras de outras histrias em quadrinhos.
Outro fator que pode ter levado o aluno a uma resposta considerada incorreta ter como base
a resposta ao enunciado P1T1EN1: Na histria em quadrinhos, Cebolinha dialoga com a
personagem Louco. Na histria, quem poderia ser considerado louco? Explique sua
resposta. Nesse enunciado, se o aluno considera como louco o personagem Cebolinha,
consequentemente no enunciado P1T1T2EN4 ele vai considerar que tem que comparar o
personagem Cebolinha ao louco da histria em quadrinhos, j que a palavra louco no
enunciado P1T1T2EN4 est em letra minscula. O fato de a grafia da palavra louco estar
com letra minscula no foi observado pela professora ao corrigir a prova. Somente no
momento da entrevista que ela percebe que no havia observado o erro da grafia da palavra,
conforme indicam as linhas 107 a 109 da entrevista.
QUADRO 9
Entrevista com a professora: questionamento sobre quem o louco descrito no enunciado
P1T1T2EN4
99.
100.
101.
102.
103.
104.
105.
106.
107.
108.
109.
E:Uma ltima questo com relao a 4. Voc v que essa palavra

louco ..esse primeiro do louco est escrito em letra minscula n
P: na quatro.....
P: quatro..e o personagem Louco eee..
P:com letra maiscula.
E:a voc pode...ai pode ter havido uma confuso pelo aluno tambm
P: pode..
E: e c esperou..voc teve essa expectativa.
P: eu s estou prestando ateno nisso agora (rsrs) que voc t me
falando eu no prestei ateno mesmo... foi problema de reviso mesmo da
prova
Em sntese, a entrevista com a professora permite inferir que as respostas consideradas

corretas deveriam afirmar que 1) havia uma relao entre os dois loucos das histrias; 2) os
loucos em questo eram o personagem Louco da histria em quadrinhos e o louco da letra de
msica.
89
Antes da anlise das respostas incorretas, apresento as respostas completas e incompletas. O

objetivo de apresent-las entender, por meio das anlises de suas respostas, quais os
argumentos que os alunos utilizaram para ter sua resposta considerada correta e quais
argumentos faltaram e justificam que sua resposta tenha sido considerada incompleta pela
professora. Para alcanar esse objetivo, foi feita uma comparao entre as respostas completas
e incompletas, tentando verificar se houve semelhana entre os argumentos usados numa e
noutra, alm de apresentar o que esses dados levam a afirmar sobre como os alunos
compreenderam o enunciado e o texto.
No Quadro 10 a seguir, esto todas as respostas corretas e incompletas37:
QUADRO 1038
Respostas corretas e incompletas dos alunos ao enunciado P1T1T2EN4
A3
39
A5
A7
A8
A11
Respostas corretas
A relao que os dois loucos fazem coisas estranhas que ningum, ou algumas pessoas
no fazem.
Que os dois so felizes independente do que dizem.
Porque os loucos citados nas histrias, so felizes, fazem algo a mais e so loucos.
A relao que eles so loucos mais loucos alegres e eles so felizes.
Os dois no so tristes sendo loucos, no ligam para que os outros acham dele e se so
mesmo loucos no querem se curar.
A18
Os dois so loucos mais mesmo assim ainda so felizes e no se importam de serem loucos.
A21
Os dois loucos so loucos felizes e no se preocupam com que o que os outros pensam.
A24
A25
Eles no ligam pra o que os outros falam. Eles so daquele mesmo jeito.
A relao que o louco da histria em quadrinhos louco sitado na musica e que eles
so felizes do jeito que so.
Respostas incompletas
A relao que eles mesmo se consideram loucos....
Na histria em quadrinhos o louco parece ser um doente mental, na msica a pessoa se
define louca.
O louco do quadrinho uma pessoa que tem problemas de cabea, o louco da Balada de
Louco um cara que se diz ser louco por atitudes que se faz na noite
Porque o louco em quadrinhos simplismente j sabe o que vai acontecer. E a histria
Balada do Louco simplismente esta citando que que ela pode fazer, o que ela
realmente e deseja no ser curada.
Bom os dois falam de mesmo ttulo eles falam da pessoa de ser louco. Mas isso no quer
A10
A14
A15
A16
A17
37
Nesse quadro e em todos os outros subsequentes, as respostas esto transcritas conforme aparecem na prova.
O Quadro completo com a compreenso do que o sujeito fez na prova e com as hipteses de erro/acerto est
no Anexo 7.
39
As siglas A acompanhada de uma numerao refere-se ao aluno, de acordo com a numerao dada pela
pesquisadora.
38
90
A23
A26
dizer que todo mundo louco!

A relao que h que nos dois textos, no fala nem mostra que o personagem louco, sim
o que as pessoas dizem o que ele .
Pelo motivo de serem felizes, se voc perceber no ultimo quadrinho ele esta todo alegre
falando com Casco, e no texto Balada de louco ele tambm se relata feliz.
Comparando-se as respostas corretas com as incompletas, possvel destacar que:

As respostas consideradas corretas foram aquelas que afirmam existir uma relao de
semelhana entre os dois loucos, como fez A3, e/ou que argumentam que ambos so felizes.
A10, A17 e A23 e A26 tm suas respostas consideradas incompletas, porque atendem
parcialmente a resposta considerada correta pela professora: uns afirmam que existe a relao
entre os loucos, mas no afirmam que so felizes; outros fazem o contrrio: afirmam que os
loucos so felizes, mas no afirmam que existe uma relao entre eles. A estrutura de resposta
bem formada tambm auxiliou na compreenso destas respostas.
O argumento utilizado por A14 e A15 se diferencia das demais respostas consideradas
incompletas: eles afirmam que um dos loucos tem doena mental. Portanto, esse argumento
foi mais vlido para considerar a resposta incompleta.
Na maioria das respostas corretas e em uma das respostas incompletas, os alunos
afirmavam que os dois loucos eram felizes. Porm, somente no texto 2, h marcas que
indicam que h um louco, que feliz. No texto 1, no h indcios dessa felicidade nem no
personagem Louco nem no Cebolinha. Uma hiptese para os alunos terem afirmado essa
caracterstica a de que no enunciado P1T2EN3 (Pode-se considerar estranho uma pessoa
definir-se como louca e feliz ao mesmo tempo? Por qu?) h a meno da loucura associada
com a felicidade. Essa informao dada no enunciado pode ter levado o aluno, seguindo a
sequncia de respostas e de raciocnio, descrever isso no enunciado P1T1T2EN4, de acordo
com o que compreendeu do texto 2.
Os resultados das comparaes entre as respostas completas e incompletas serviram tambm
para ajudar a analisar as respostas consideradas incorretas. Como dito no incio desta seo,
as respostas da prova foram confrontadas com as respostas das entrevistas, com o intuito de
entender como o aluno compreendeu o enunciado.
Apresento primeiro o Quadro 11, que est formatado da seguinte maneira: a primeira coluna
traz a sigla utilizada para identificar o aluno; a resposta transcrita da prova est na segunda
91
coluna; os argumentos que o aluno utilizou para responder ao enunciado esto na terceira
coluna; na quarta coluna, vm as hipteses sobre o erro do aluno.
QUADRO 11
Respostas erradas do enunciado P1T1T2EN4
Respostas erradas
A1
A2
A4
A6
A9
O que o sujeito faz na

resposta da prova
Afirma no existir relao
entre os textos.
Usa como argumento uma
sntese do sentido global
de cada texto.
Eu acho que nem uma porque

so dois textos diferentes, a do
Cebolinha era um desespero
para que no acontecesse a
mesma coisa de novo com ele e
a outra uma msica falando
que as pessoas achavam que ele
era doido, s porque ele era
feliz.
Por que os dois so estranhos e Afirma
existir
uma
esquisitos por falar coisas sem relao entre os loucos.
sentido algum.
Sintetiza que os dois so
estranhos, esquisitos e
falam coisas sem sentido
algum.
Um e louco por se prprio e o No afirma uma relao
outro se acha louco porque e entre os loucos.
feliz
D uma caracterstica de
cada: louco por si prprio
e louco porque feliz.
O louco dos quadrinhos no e No afirma uma relao
louco, e ao louco citado em entre os loucos.
Balada do louco, louco
Diz que um louco e
outro no .
Hipteses Erro
No atende a resposta
considerada correta, porque no
entendeu que a pergunta para
comparar os loucos.
No
atende
a
resposta
considerada correta, porque o
que ele afirma no pode ser
confirmado pelo texto.
No
atende
a
resposta
entendeu
que
era
para
estabelecer uma relao entre os
dois loucos.
No
atende
a
resposta
entendeu
que
era
para
estabelecer uma relao entre os
dois loucos.
As falhas no enunciado levaram

o
aluno
a
uma
outra
compreenso.
A semelhana que os loucos Afirma uma relao entre No
atende
a
resposta
da histria e da msica no so os loucos.
considerada correta, porque a
loucas que tem doena mental Diz que no so loucos de resposta estabelece uma relao,
outro tipo de loucura.
doena mental.
mas no deixa clara que tipo de
loucura ele fala.
A13 Que os dois no so loucos.
No h no texto pistas, que se

possa concluir que os dois no
so loucos de doena mental.
Afirma uma relao.
Atende parcialmente a resposta,
Diz que os dois no so mas a estrutura da frase no
loucos.
deixa clara essa resposta
No entendeu o texto, pois no
h no texto pistas para concluir
que os dois no so loucos.
92
A19 Por que, o do quadrinho

louco por que valento, e o da
Balada do louco, por que e de
cabea mesmo
A20 Os dois so completamente

diferentes
porque
nos
quadrinhos o cebolinha que
acaba cendo o louco e no
balada do louco ele j o louco
Afirma uma relao.

Atende parcialmente a resposta,
D uma caracterstica de mas a estrutura da frase no
cada: valento e louco de deixa clara essa resposta
cabea.
Entendeu que a relao a ser
estabelecida deveria ser a de
definir o tipo de loucura de cada
um deles.
No afirma uma relao No
atende
a
resposta
entre os loucos.
D uma caracterstica de entendeu que a pergunta para
cada.
comparar os loucos.
As falhas no enunciado levaram
o
aluno
a
uma
outra
compreenso.
A22 Sim pois os dois no esta Afirma

existir
uma Atende parcialmente a resposta,
importando com que os outros relao entre os loucos.
mas a estrutura da frase no
dizem ou pensam deles
Diz que ambos no se deixa clara essa resposta
importam com o que os
outros dizem
Aps estabelecer as primeiras hipteses de erros de compreenso do enunciado com base

somente nas respostas, decidi buscar evidncias em mais um instrumento de pesquisa: as
entrevistas feitas com os alunos. Dividi essa parte a partir das hipteses levantadas na quarta
coluna do Quadro 11.
So hipteses para os erros dos alunos na questo 4 da prova 1:
a) No compreenso do que foi solicitado no enunciado: comparar os loucos.
Essa hiptese se evidencia, por exemplo, com A1, que afirma no haver relao entre os
textos, usando como argumento uma sntese do sentido global de cada texto. Ele demonstra na
prova que no entendeu que a pergunta era para relacionar os loucos dos dois textos. O aluno
relaciona a diferena entre os tipos de textos com as aes diferenciadas que cada um dos
personagens faz, sendo que um uma histria do Cebolinha e o outro uma msica que diz
que as pessoas achavam o personagem louco. Durante a entrevista, ele continua com sua linha
de raciocnio ao declarar que no h relao entre as duas histrias. Sua justificativa tambm
tem como base os dois textos. Conforme aparece nas linhas 242 a 244.
QUADRO 12
Resposta de A1 ao enunciado P1T1EN4
241.
E: O que voc entendeu da questo 4?
93
242.
243.
244.
245.
246.
247.
248.
249.
((L a pergunta novamente.))..

A1: eu acho que nenhuma no porque na do quadrinho ele chega falando um
monte de coisa e tal e na da msica ele s fala que ele no louco porque ele
feliz e as outras pessoas que acham ele louco
E: ento voc est considerando louco o Cebolinha e o outro louco aquele
do eu lrico da msica e voc ta me falando que no tem relao nenhum...mas
como voc justificaria?
porque o Cebolinha chega e fala um monte de coisa e ta parecendo
louco e na msica eles que falam que ele louco mas feliz.
J A4 utiliza da comparao para descrever que tipo de loucura tem cada personagem e no
descreve se existe uma relao. A sua resposta tambm deixa implcita a que louco da histria
em quadrinhos ele se refere.
Durante a entrevista, A4, nas linhas 603 a 607, esclarece que quem o louco o rapaz, pois
Cebolinha s esta se achando um louco. O enunciado da questo P1T1EN1 deixa claro que
louco o outro personagem, ao questionar que Na histria em quadrinhos, Cebolinha dialoga
com a personagem Louco. Na histria, quem poderia ser considerado louco? Explique suas
resposta. Portanto, a expresso louco por si prprio utilizada por A4 seria relacionada ao
personagem Louco, que j tem doena mental.
QUADRO 13
Resposta de A4 ao enunciado P1T1T2EN4
602.
603.
604.
605.
606.
607.
608.
609.
610.
E: Qual a relao que existe entre os dois, se que existe sim ou se no.
A4: Eu..tipo assim o Cebolinha como ele ta se achando um louco ele ta relembrando o
no cara...ento praticamente no um louco mas esse ai da histria ele t se referindo
que ele ..que ele pode ser um louco..que ele um louco feliz..ele t falando que ele
..e no outro e primeiro o Cebolinha ta falando que o cara que ia fazer que era um
louco.
((Contraposio com a resposta do aluno na prova. Pesquisadora l a resposta.))
E: E voc errou..porque voc acha que errou?
((risos do aluno))
A4: ahh...porque eu poderia ter explicado melhor a minha resposta pra ela ter
entendido melhor o que eu quis falar.
As respostas de A1 e A4 mostram um primeiro indcio de que a falta de explicitude no

enunciado causou um problema na compreenso. A palavra relao escrita no enunciado
P1T1T2EN4 exigia que os alunos vissem semelhanas entre os dois loucos. Portanto,
respostas que relatassem as caractersticas de cada louco e que no encontrassem um ponto
em comum entre eles, no foram consideradas corretas.
94
A4, por exemplo, relacionou o tipo de loucura que cada louco possua. Assim, tambm o fez
A19, que relaciona e estabelece diferenas entre os dois tipos de loucura. Ele distingue um
como sendo louco, porque valento, e o outro de cabea mesmo. Na entrevista, ele
demonstra sua dificuldade em ter entendido o que foi questionado, conforme vemos na linha
436. Nem quando questionado nas linhas 440 e 441 sobre o motivo de ter errado a resposta
da prova, ele consegue explicar.
QUADRO 14
434.
436.
437.
438.
440.
441.
442.
443.
E: O que voc entendeu que ta perguntando na questo 4?

((Aluno l a pergunta baixinho))
A19 : Parece que esta pergunta eu no entendi muito bem.
E:Voc no entendeu ela?
A19 -No, direito no
((Leitura da resposta do aluno na prova.))
E: voc fez uma relao n. Voc falou que um valento e o outro porque
cabea mesmo. E porque voc errou ser?
A19 - A:::..errei fala a verdade eu no sei o que errei. O que eu entendi foi isso da
pergunta. Eu s relacionei uma com a outra.
b) Enunciado e contexto do pistas para outro tipo de compreenso.

A6 e A 20 no atendem a resposta considerada correta, mas o enunciado favorece o tipo de
compreenso que eles tm. Ao serem questionados sobre qual a relao entre o louco que
aparece na histria em quadrinhos e o louco citado em Balada do louco, os dois alunos
apresentam diferentes tipos de compreenso.
A6 no deixa explcito que tipo de relao h, embora ele compare os dois como um sendo
louco e o outro no, mas no apresenta os argumentos em que se baseou para classificar um
como louco e o outro como no louco. Durante a entrevista, ele esclarece os implcitos
apresentados na resposta prova. Nas linhas 1001 a 1008, ele declara que esse no louco
seria o rapaz (o personagem Louco), pois Cebolinha o considerado louco, e o da letra de
msica j louco, porque afirma na letra.
QUADRO 15
1000.
1001.
1002.
1003.
E: O que voc entendeu da questo 4?

A6: Eu entendi que no tem nenhuma aparncia porque o louco da questo
que pelo jeito que entendi esse aqui no louco
E: o rapaz?
95
1004.
1005.
1006.
1007.
1008.
A6: o rapaz no louco e desse aqui j ele j mesmo aqui j assume que
sou louco aqui j dizem que sou louco e tal ele j mesmo ele j assume que ele
louco e esse aqui no voc pode ver que quando na hora que o Cebolinha
chega perto dele ele ta calado normal s depois que ele vai mostrar ao na
hora que o Casco chega perto dele.
J A20 deixa explcito que no h uma semelhana, mas sim uma diferena entre as atitudes
de cada um: o primeiro considerado louco e o segundo j louco. Esse ponto de vista
defendido na prova pode ser comprovado nas linhas 498 a 502 da entrevista, quando ele
destaca que tipo de atitudes est utilizando para diferenciar um do outro.
QUADRO 16
497.
498.
499.
500.
501.
502.
E: O que est sendo pedido pra fazer na questo 4?

(( Aluno l a pergunta em voz alta))
A20 : acho que a diferena que um...um se sente feliz por causa que
louco...j o outro...ele.. t um passa na rua ele pensa que o homem louco e
acaba agindo como louco triste pensando que o louco vai fazer as coisas ruins
com ele j o outro se sente feliz por ser louco.
A6 estabelece o seguinte raciocnio: se para comparar os dois loucos, no haver

semelhanas, pois para ele o rapaz (Louco) no louco. Esse entendimento vlido, j que
faltam pistas no texto que comprovem que ele (Louco) seja louco. Conhecimentos prvios ao
aluno sobre o personagem Louco podem ter levado a essa resposta.
J A20 se baseia no enunciado 1, que afirma que uma deles considerado louco. Sendo assim,
no existe comparao entre o louco da histria em quadrinhos, pois Cebolinha no louco,
ele considerado louco no contexto da histria. Nesse sentido, a falta de conhecimentos
prvios sobre o personagem Louco, bem como as marcas textuais que validaram a leitura feita
pelo aluno como possvel levaram a respostas no esperadas pela professora, mas adequadas
em relao s falhas que o enunciado apresenta.
c) Argumentos das respostas no podem ser comprovados pelo texto.
A9 consegue deixar explcito que h uma relao e que essa relao de semelhana sobre os
tipos de loucura. Sua resposta durante a entrevista, na linha 178, se diferencia da resposta na
prova, o que evidencia que o aluno no entendeu muito bem que tipo de relao era para ser
feita. Quando questionado sobre o motivo que o levou ao erro na prova, ele tambm no
consegue justificar o porqu.
96
QUADRO 17
169.
170.
171.
172.
173.
174.
175.
176.
177.
178.
179.
180.
181.
182.
183.
E - O que est sendo pedido para voc responder?

A9 Para eu dar minha opinio
E: a sua opinio sobre o que?
A9 - sobre o louco que aparece na histria em quadrinhos e o louco que aparece na
balada do louco
E: e na histria em quadrinhos quem voc considerou como louco?
A9 Cebolinha
E: ento agora voc me responde qual a relao que voc v a relao entre o louco
da histria em quadrinhos e o louco da balada de louco..qual a relao que tem ai?
((Pausa))
(( se quiser olhar o texto pode olhar))
((Pausa longa))
A9 : ... eles se coincidem porque eles ta falando nada com nada...
((Contrapondo a resposta do aluno))
E: porque voc acha que errou?
A9: Na hora que eu coloquei que que a semelhana entre os loucos da histria da...
da msica no..no sou loucos daquele de doena mental
E: mas porque voc acha que est errado ento
A9 : eu no sei
Alm disso, os argumentos que o aluno usa para afirmar que os dois loucos no so loucos de
doena mental na prova, no podem ser confirmados pelo texto, pois no h no contexto
marcas que comprovem esse argumento. Percebe-se, portanto, que o aluno utilizou
conhecimentos pessoais para validar a sua compreenso. Segundo Marcuschi (2008, p. 259),
esse tipo de leitura definida dentro dos horizontes de compreenso textual como sendo de
horizonte problemtico - esse horizonte vai muito alm das informaes do prprio texto e se
situa no limite da interpretabilidade.
o que acontece tambm com o argumento utilizado por A13, que discorda do pressuposto
do enunciado de que os dois personagens so loucos, ao afirmar que os dois personagens no
so loucos. Alm disso, no apresenta argumentos que confirmem isso. Na entrevista, A13
esclarece nas linhas 209 a 211 que considerou o Cebolinha como no louco em comparao
ao outro personagem da letra de msica. Somente quando vai justificar por que errou a
resposta da prova, o aluno destaca nas linhas 216 a 217 que o da letra de msica no louco,
porque ele feliz. Segundo A13, a felicidade no uma caracterstica de uma pessoa louca,
ou seja, ele utiliza conhecimentos enciclopdicos para sua justificativa.
97
QUADRO 18
205.
206.
207.
208.
209.
210.
211.
212.
213.
214.
215.
216.
217.
E: O que est sendo pedido na questo 4?

A13 : O aluno l a pergunta. Que os dois so felizes..um no louco e o outro
tambm no .
E: O louco da histria em quadrinhos quem?
A13: Cebolinha.
E: A relao que voc faz entre os dois que nenhum dos dois louco.
A13: Aham..isso mesmo.
E: Porque sua questo ta errada ento?
A13:No sei porque...acho que eu comecei com Que e nunca se comea com que..
nunca se comea uma frase com Que..
E: Voc acha que foi por causa disso?
A13: O segundo da msica no louco porque ele feliz e loucos muitos loucos
no so felizes, como ele pode ser tambm.
Para responder ao enunciado, A13 se baseou na seguinte ideia: Cebolinha e o personagem da

letra de msica no so loucos. Mas o que ele argumenta como justificativa para o segundo
louco no pode ser confirmado pelo texto. Se o aluno falasse que ele no era louco, porque em
parte do texto o louco afirma que Mas Louco quem me diz, esse seria um argumento
vlido. Se avaliarmos que essa uma questo categorizada como subjetiva global40, preciso
levar em conta que o aluno deu sua opinio, mas essa opinio no se sustentou, porque o
aluno no apresentou durante a prova argumentos que fundamentassem sua opinio.
d) Atende parcialmente a resposta considerada correta, mas a estrutura da frase no deixa
clara essa resposta.
A2 e A22 conseguem estabelecer uma relao entre os dois loucos atravs de aes realizadas
por esses personagens. Os alunos sintetizam as aes dos personagens apresentando uma
compreenso global dos textos. As respostas dos alunos se assemelham s respostas
consideradas corretas dadas por A3 e A21. O que se pode inferir a partir disto que
apresentar uma estrutura de resposta minimamente organizada ajudaria na avaliao, porm as
respostas dos alunos apresentam falhas, que interferiram na compreenso feita pela
professora.
Em sntese, as hipteses que foram levantadas sobre os motivos que levaram ao grande
nmero de respostas ao enunciado P1T1T2EN4 se dividem em duas partes: uma oriunda dos
alunos que:
40
Ver seo 4.1.3.
98
no compreenderam o que foi solicitado no enunciado: comparar os loucos;
utilizaram de argumentos das respostas no podem ser comprovados pelo texto;
deram respostas que atendem parcialmente a resposta considerada correta, mas a

estrutura da frase no deixa clara na resposta
E outras oriundas por parte do enunciado e contexto que:
do pistas para outro tipo de compreenso;
Essas hipteses podem ser confirmadas devido aos seguintes fatores que influenciaram:
a grafia da palavra louco, com letra minscula, induziu os alunos a considerarem
que o louco da histria em quadrinhos era o Cebolinha.
a falta de explicitude da palavra relao impediu que os alunos entendessem que era
para ser feita uma comparao entre os dois loucos. A palavra relao poderia ser
trocada pela palavra semelhana, para atender as expectativas de respostas corretas;
o comando Na sua opinio fez com que alguns alunos apresentassem respostas que
tiveram um grande investimento em conhecimentos pessoais.
Portanto, fatores ligados elaborao do enunciado influenciaram fortemente no insucesso
das respostas dos alunos a questo 4. Por outro lado, respostas mal estruturadas, ou seja,
respostas que apresentam lacunas a serem preenchidas pela professora dificultaram a sua
compreenso.
4.2.2 Respostas aos enunciados P1T1T2EN5
O enunciado P1T1T2EN5 tem dados bem preocupantes com relao prova 1. Esse o
enunciado que obteve o maior nmero de respostas erradas, cerca de 52%, equivalente a
pouco mais da metade dos alunos, contra somente 16% de acertos. O nmero de alunos que
teve suas respostas consideradas incompletas tambm foi grande: 32%.
O enunciado P1T1T2EN5, assim como o enunciado P1T1T2EN4, uma pergunta
categorizada como Subjetiva Global, ou seja, uma questo de opinio que envolve a
capacidade de compreenso global dos alunos. A resposta dos alunos ao enunciado
P1T1T2EN5 (Na sua opinio, o texto Balada do Louco poderia ter o ttulo trocado por
99
Comigo No?) segundo a professora, seria a de que a troca entre os ttulos fosse possvel,
de acordo com as linhas 111 a 114 da entrevista. Ao responderem sim, que a troca dos ttulos
possvel, teriam que argumentar de uma maneira bem interessante.
QUADRO 19
Entrevista com a professora: resposta considerada correta ao enunciado P1T1T2EN5
110.
111.
112.
113.
114.
115.
E: Com relao a questo 5 qual foi uma resposta considerada correta?

P: Eu acho que a resposta correta seriaaa aaaaa oooo o sim...voc fala que pode
trocar eee...um ttulo pelo outro...n...agora algumas...em algumas questes os
meninos colocaram ..alguns meninos colocaram sim e argumentaram de uma
maneira bem,bem interessante eu considerei como certa tambm
((pausa breve))
P: na minha opinio eu acho que o sim..pode trocar sim os ttulos.
A professora explicita que os argumentos considerados corretos, de acordo com as linhas 118
a 122, so aqueles por meio dos quais os alunos dissessem que a troca possvel, porque o
comportamento dos dois parecido. Eles no se importam que digam que so loucos. Nas
linhas 126 e 127 e 130 a 134, a professora apresenta outros dois critrios usados na correo.
Primeiro, os alunos poderiam responder que a troca no era possvel, e, dependendo da
argumentao, a resposta seria considerada correta. E o segundo critrio o de que, se o aluno
respondesse s sim ou no ou se a sua argumentao fosse falha, ele teria sua resposta
considerada incorreta.
QUADRO 20
Entrevista professora: questionamento sobre a expectativa sobre a troca de ttulo do
enunciado P1T1T2EN5
116.
117.
118.
119.
120.
121.
122.
123.
124.
125.
126.
127.
128.
129.
130.
131.
E: Qual a relao que voc esperava entre essa troca de ttulos o que c esperava
que ele argumentasse ento?
P: eee eeeeeeeee eu acho que ele tinha que argumenta o comportamento dos
dois personagens..n...tanto do balada do louco quanto do do comigo no...n...
at o ttulo comigo no..eles no seeee..eu acho que eles no se preocupam com
essa questo de serem rotulados como louco..esperei que eles...que eles fossem
por esse caminho ai.
E: Ento a proposta da questo nu na letra de msica balada do louco tivesse o
titulo comigo no e ele fizesse essa relao entre os dois ento ele ::: poderia
tanto responder que sim como no...
P: eee..dependendo da justificativa nee..de como que ele fosse argumenta essa
resposta dele.
E: E o que voc considerou errado com uma pra essa resposta foi qual? Pra essa
pergunta...desculpe
P: Eu acho que quando faltou argumentao tanto na resposta sim quanto no
e:::teve gente que s respondeu sim ou no..eu considerei como:::...como..
100
132.
133.
134.
errada...a questo...considerei nem como completa..considerei como errada...ela

eu...na minha opinio ela uma resposta que pede uma... uma pergunta que
pede justificativa...eu considerei como errada.
Em sntese, a resposta considerada correta pela professora deveria ser sim, o aluno concorda
que o texto Balada de Louco poderia ter o ttulo Comigo no!. Na argumentao, o aluno
deveria dizer que a troca foi possvel, porque os personagens so parecidos no seu
comportamento, pois no se preocupam em ser rotulados como loucos. Porm, se ao aluno
respondesse no e argumentasse bem, sua resposta tambm seria aceita como correta.
Vejamos ento a seguir, no Quadro 21, se nas respostas consideradas corretas e nas
incompletas os alunos argumentam de acordo com a expectativa da professora. Em seguida,
ser descrito o que foi observado.
QUADRO 2141
Respostas corretas e incompletas dos alunos ao enunciado P1T1T2EN5
A3
Respostas corretas
Pelo simples fato do personagem no fazer o que os outros fazem, ou pensar como eles o
Comigo No ser diferente e no fazer tudo aquilo como os outros.
A5
Sim, porque as pessoas dizem que ele louco, mais ele no liga, com ele no cola, ele feliz
desse jeito.
A8
Na minha opinio, poderia que como o ttulo daria para pensar que Comigo No, no me
chame de louco e na histria em quadrinhos Cebolinha.
A11
Poderia, o ttulo apenas reforaria a frase repetida: Mas louco quem me diz, reforaria
tambm a idia de no querer se curar, de mudar.
Acho que no ficaria legal porque o texto o ttulo Comigo No porque o ttulo no caberia bem
na letra da msica.
A9
A10
Na minha opinio esse ttulo realmente uma balada louca.
A13
No porque balada do louco uma msica.
A14
No, porque o contedo diferente.
A15
No. Porque apesar dos dois textos falarem de loucura eu acredito que o ttulo Balada do
louco seja apenas um nome para as pessoas diferentes no por ter um problema de cabea e
ser louco.
Sim, pois eles no se importa com ningum ou o que as pessoas dizem ou pessam.
A22
41
O Quadro completo com a compreenso do que os alunos fizeram na prova e com as hipteses de erro/acerto
est no Anexo 8.
101
A26
No, porque o personagem relata sobre ele mesmo e na minha opinio COMIGO NO mais
sentido de diser a uma pessoa.
possvel destacar as seguintes observaes sobre as respostas corretas e incompletas:
Os alunos que acertaram concordam com a troca e justificam de acordo com o

comportamento do personagem de Balada do Louco.
A22 responde de acordo com o esperado pela professora: concorda com a troca e justifica
com as aes do personagem da letra de msica, porm possvel afirmar que os erros
ortogrficos foram utilizados como critrios para correo dessa resposta. Por isso, ela foi
considerada incompleta.
A maioria dos alunos discorda que Balada do Louco poderia ter o ttulo Comigo No!.
Esses alunos justificam no de acordo com o comportamento, mas de acordo com a no
adequao do ttulo em uma letra de msica. A9, A10, A13 e A14 argumentam que os ttulos
no podem ser trocados, porque os textos possuem contedos diferentes.
A15 justifica a no troca argumentando com base somente no ttulo Balada do louco, ou
seja, no poderia ser trocado, porque o ttulo se refere a pessoas que no tm problema de
cabea.
A26 justifica de forma confusa e ao que parece tem como base as aes dos personagens.
Ele argumenta que os ttulos no podem ser trocados porque em Balada do Louco o
personagem relata sobre ele mesmo, e no Comigo no! no sentido de diser a uma
pessoa.
Comparando os dois tipos de respostas completas e incompletas, pode-se afirmar que a
resposta incompleta foi, em sua grande maioria, aquela que o aluno discordou da troca de
ttulos. Os alunos argumentam que a mudana no adequada ou porque um dos textos uma
letra de msica ou porque os textos tm contedos diferentes.
Somente dois alunos, A26 e A22, apresentam justificativas de acordo com as aes dos
personagens. possvel afirmar que a construo sinttica e a ortografia falhas levaram a

resposta do aluno a ser considerada incompleta.
O critrio de correo oscila, pois a prpria professora alm de aceitar como resposta
correta se o aluno concordasse com a troca de ttulos, disse tambm que consideraria como
102
resposta correta se o aluno respondesse no (os ttulos no podem ser trocados) e

argumentasse bem, mas ela no procedeu assim. As respostas negativas foram consideradas
incompletas.
Essas primeiras observaes sobre as respostas corretas e incompletas sero importantes para
analisarmos as respostas incorretas que sero apresentadas no Quadro 22 a seguir.
QUADRO 22
Resposta erradas do enunciado P1T1T2EN5
Respostas erradas
A1
No, porque esse texto fala

da felicidade que ele tinha e
os outros achavam que era
loucura, ento acho que
Comigo no no ia ter
nada a ver com o texto.
A2
No. Por que o texto comigo
no tem este ttulo por causa
que o menino no queria que
ele fizesse toda aquela
loucura com ele que ele
imaginou.
O que o sujeito faz na resposta

da prova
No concorda com a troca entre
os ttulos.
Justifica de acordo com o
comportamento do personagem
de Balada do louco: que os outros
pensavam que a loucura dele era
porque ele era feliz.
os ttulos.
Justifica de acordo com o
comportamento do personagem
de Comigo no: que o menino
(Cebolinha) no queria que o
outro personagem (Louco)
fizesse aquelas loucuras com ele.
Hipteses Erro
considerada correta, porque
no
compreendeu
globalmente os textos.
no entendeu o que foi
solicitado na pergunta.
A4
No Porque Balada do louco

fica bem melhor na letra da
msica.

os ttulos.
Justifica relacionando o ttulo ao
contedo.
sua argumentao baseouse somente em seus
conhecimentos pessoais.
A6
Eu acho o nome do texto

apropriado pra ele.

os ttulos.
Justifica o uso do ttulo em seus
conhecimentos prvios.
A7
No Porque a msica
muito parecida com o ttulo.

os ttulos.
Justifica afirmando que o texto
adequado ao ttulo e por isso no
precisa ser mudado.
103
A16 No, porque ela est falando

de algumas simples
aventura.
A17 No, Porque no teria

sentido porque cada ttulo
tem o seu texto.
A19 No. Por que ele no t s

falando dele, ele tambm
estava falando de outras
personagens, que estavam
chamando ele de louco.

os ttulos.
Destaca na justificativa que o
contedo do texto no
compatvel com o ttulo. Mas ele
trata do contedo de qual texto?
no entendeu o que foi
O uso do anafrico ela
deixa a estrutura da frase
confusa.
No concorda com a troca entre No atende a resposta
os ttulos.
Destaca na justificativa o ttulo
utilizou somente de
utilizado em cada um dos textos
conhecimentos pessoais
so adequados a eles.
para sua justificativa.
os ttulos.
Destaca na justificativa que o
personagem fala dele e das outras
pessoas que o chamam de louco.
no compreenderam
globalmente os textos
A resposta est mal
estruturada.
A20 No porque eu acho que no

tem nada a ver e que no
combina.

os ttulos.
Justifica a no troca dos ttulos
em seus conhecimentos prvios.
utilizou somente de
conhecimentos pessoais
para sua justificativa.
A21 Sim, por que ele se refere a

ele mesmo como louco.
Concorda com a troca entre os

ttulos.
Destaca na justifica que o
personagem se considera louco.
Atende parcialmente a
resposta porque concorda
com a troca de ttulos, mas
sua justificativa confusa.
A23 No. O texto Balada do

louco no esta questionando
o que as pessoas dizem,
agora o ttulo emprega um
tipo de rejeio ao que se
diz.

os ttulos.
Justifica a no troca fazendo
comparaes entre a sntese do
texto Balada do Louco e o ttulo
Comigo no.
no
compreendeu
A24 No, porque no texto j fala

de loucura

os ttulos.
Justifica a no troca comparando
o texto (Balada do Louco) com
seu prprio ttulo.
os ttulos.
Justifica a no troca comparando
a ao do personagem com a
afirmativa do ttulo Comigo No.
sua justificativa confusa.
A25 No porque o louco do texto

Balada do louco consegue
fazer de tudo que possa
pensar.
no
compreendeu
104
Na quarta coluna desse quadro, h algumas hipteses que se assemelham quanto ao erro dos
alunos mediante a anlise de suas respostas. Nesta parte, realizo anlise semelhante do
enunciado P1T1T2EN4: apresento as hipteses de alguns alunos e as evidncias encontradas
em suas entrevistas.
a) No atende a resposta considerada correta, porque no compreendeu globalmente os
textos.
Essa hiptese aparece na maioria das respostas. A1, A19 e A25 discordam da troca e seguem
o que solicitado no enunciado, se o texto Balada do Louco poderia ter o ttulo trocado
por Comigo no!. Partindo desse pressuposto, afirmar que no poderia ter o ttulo trocado
um argumento vlido, pois a locuo verbal poderia ter pertencente ao enunciado sinalizava
que h uma possibilidade, alternativa em concordar ou discordar. Sendo assim, possvel
afirmar, nesse primeiro momento, que eles compreenderam o que foi solicitado. Porm, no
argumentaram de acordo com a expectativa da professora. Para ela, os alunos deveriam
perceber a seguinte semelhana entre as aes dos personagens: que eles no se preocupam
com essa questo de serem rotulados como loucos. Os alunos apresentaram diferenas entre
os personagens. Vejamos o que as entrevistas evidenciam.
A1 afirma de um ponto de vista diferente do descrito na prova, argumentando, na entrevista,
que as aes do Cebolinha no se comparam com as aes do personagem da letra de msica
e por isso a troca no pode ocorrer. Na prova, ele se baseia nas aes do personagem da letra
de msica e na entrevista ele se baseia nas aes do Cebolinha.
QUADRO 23
257.
258.
259.
260.
261.
262.
E:o que est sendo proposto pra fazer na questo 5?

((Aluna repete a pergunta))
A1: eu acho que no...
E: e como voc justificaria
A1: porque tem o ttulo tem mais a ver com o do Cebolinha mesmo porque
toda vez que acontece isso com ele comigo no..de novo no..na balada do
louco.. diferente...s fala que ele louco e mais nada
J A25, em sua resposta da prova, alia a ao do personagem com o ttulo, ou seja, se em

Balada do louco o personagem consegue fazer tudo, o de Comigo no! no consegue. Em
sua entrevista, nas linhas 1157 e 1158, j demonstra uma resposta contrria: os textos
105
poderiam ter o ttulo trocado, porque falam do tema loucura, mas, quando questionado sobre
por que errou, ele afirma que no sabe explicar.
QUADRO 24
1156.
1157.
1158.
1159.
1160.
1161.
1162.
1163.
1164.
1165.
1166.
1167.
1168.
E: - O que voc entendeu que t sendo perguntado na questo 5?

((Aluna l silenciosamente a pergunta))
A25: Eu entendi que os dois textos so que falam mais ou menos da mesma coisa o
homem louco e feliz do mesmo jeito.
E: o que t pedindo pra voc fazer na questo 5?
A25: Pra mim justificar se pode trocar o::: a::: a balada umm umm troca o::: o
negcio o nome do texto
E: Isso!
A25: balada do louco ou poderia trocar comigo no...eu acho que poderia trocar os
dois falam da mesma coisa.
E: pelos dois falarem da mesma coisa...qual que a mesma coisa?
A25 - sobre loucura.
((Contraposio com a resposta do aluno na prova. Pesquisadora l a resposta.))
E: e voc errou, porque voc acha que voc errou?
A25: Porque eu no prestei ateno...no prestei ateno nos dois
Percebe-se que os alunos que apresentam essa hiptese de erro no compreenderam

globalmente os textos para perceberem que h pontos em comum entre os dois personagens.
H um entendimento superficial do texto: eles percebem que se trata do tema loucura, mas
no estabelecem uma relao de semelhana entre os dois textos por meio dos personagens.
b) No atende a resposta considerada correta, porque sua argumentao demonstra uma
compreenso indevida do texto.
Essa hiptese pode ser confirmada com A23. Ele faz uma afirmao na prova que no pode
ser confirmada pelo texto. Ele afirma que a troca dos ttulos no pode ser feita, porque o
personagem de Balada do Louco no questiona o que os outros dizem em comparao ao
texto de Comigo No!, porm no isso que acontece no texto. O tempo todo o louco da
letra de msica questiona o rtulo que as outras pessoas colocam nele: de ser louco. Na
entrevista, o aluno justifica o que disse na prova e ainda assim demonstra problemas de
compreenso, pois ele afirma, nas linhas 830 a 833, que os ttulos no podem ser trocados,
porque Cebolinha fala com o louco, mas sem este dizer nada, e o louco da letra de msica
deixa os outros falarem e no diz nada. Nesse caso, o aluno em sua resposta da prova fez uma
leitura situada no Horizonte indevido, que , segundo Marcuschi (2008, p. 259), um tipo de
compreenso que est em uma zona muito nebulosa qualificada como indevida ou proibida.
106
QUADRO 25
825.
826.
827.
828.
829.
830.
831.
832.
833.
E: o que ta sendo pedido pra voc na questo 5?

A23: t perguntando se::: poderia ter o ttulo trocado no ttulo do balada de louco
pelo outro ttulo da primeira histria comigo no... pra responder?
E: sim.. e que voc responderia, no precisa lembrar o que voc escreveu
no...quero que voc fale agora naturalmente.
A23: eu tinha respondido que no...por causa que eu tinha achado..que:::...no
primeiro o Cebolinha ele fala do louco mas sem o louco dizer nada agora o outro ele
deixa as pessoas falarem mas ele no diz nada... ele no diz nem que com
ele::..ou no...acho que que isso.
c) No atende a resposta considerada correta, porque sua argumentao baseou-se

somente em seus conhecimentos pessoais.
As respostas de A4, A6, A7, A17 e A20 servem como exemplo para confirmar a hiptese de
que a compreenso feita, segundo Marcuschi (2008, p.259), est no mbito da extrapolao. O
enunciado categorizado como uma Subjetiva Global tambm j d indcios de que esse tipo de
compreenso ir ocorrer, pois solicitada uma opinio sobre a compreenso global dos textos.
Porm, muitos alunos apresentaram em suas respostas somente a capacidade de mobilizao
dos conhecimentos pessoais e no apresentaram a capacidade de compreenso global. Os
alunos A7 e A17 justificam na prova e durante a entrevista, nas linhas 88 e 89 do Quadro 26 e
nas linhas 1376 a 1378 do Quadro 27, de acordo com seus conhecimentos pessoais de que o
ritmo musical uma balada e seu ttulo condizente com o contedo abordado na letra.
QUADRO 26
86.
87.
88.
89.
E:ento balada do louco teria o ttulo comigo no...eeeeee...como se responderia

essa questo?
A7 : ..aaaa..eu responderia que no poderia ser trocado porque balada do louco
..faz tipo uma balada onde tem msica ai..a msica representa o ttulo
QUADRO 27
1375.
1376.
E : Me explica o que que voc entendeu que est pedindo na questo 5?

((aluna l a pergunta em voz alta))
A17 : Acho que no porque igual ::: que louco a balada do louco uma msica
107
1377.
1378.
1379.
1380.
n que vai::: :::...como as::...::: que vai... uma msica que t combinando tudo
imagine se se::: a balada do louco fosse comigo no ia ser meio que esquisito
E: Voc acha que no combina?
A17:- No.
d) No atende a resposta considerada correta, porque no entendeu o que foi solicitado na

pergunta.
A2, A16 e A21 confirmam essa hiptese, pois seus argumentos deixam claro que no
entenderam o que foi solicitado. A2 nem faz uma relao entre a troca do texto Balada do
Louco pelo ttulo Comigo No!. Ele simplesmente ignora esse comando e organiza sua
argumentao, justificando por que Comigo No! tem esse ttulo. Na entrevista, ele
explicita por que Balada de louco no poderia ter o ttulo trocado, ao dizer que o ttulo
Comigo No! devido ao menino dizer comigo no, enquanto o ttulo da msica se deve
s coisas sem sentido que so faladas na letra.
Tambm A16 no apresenta uma compreenso global dos dois textos, mas s uma tentativa de
justificar por que cada texto tem o seu ttulo, como mostram as linhas 934 a 935.
QUADRO 28
311.
312.
313.
314.
315.
316.
317.
318.
E: O que est sendo pedido para voc fazer na questo 5?

(Aluno repete em voz alta a pergunta)
A2:Ahhh eu acho que no... porque eee eu.. ooo...porque ooo comigo no ele.. o texto
comigo ele fala comigo no..porque do menino que chega e j fala com ele comigo
no. ai eles vai l coloca como foi o ttulo por causa que o menino...do que o
menino fala...e o texto balada do louco os trem que ele fala ..as coisas sem
sentido... ai vai l e colocaram outro ttulo...ai por isso no tem jeito de trocar no...
ai ficaria sem sentido
QUADRO 29
933.
934.
935.
936.
937.
E: O que voc t entendendo da questo 5?

((Aluna l a questo silenciosamente))
A16 - No...por causa que simplismente t falando de balada de louco e no de
simplismente comigo no
E :Ento voc acha que esse ttulo no tem nada a ver com a letra de msica?
No.
e) No atende parcialmente a resposta, porque concorda com a troca de ttulos, mas sua
justificativa confusa e dificulta a compreenso.
108
A24 apresenta uma estrutura de frase confusa, o que faz entender que o aluno parte do
pressuposto de que as lacunas deixadas na resposta possam ser preenchidas pela professora.
possvel considerar como hiptese que a resposta que ele queria para essa questo seria algo
como: O ttulo Comigo no! no pode ser o ttulo do texto Balada do Louco, porque no
um ttulo que fala sobre loucura. Sendo assim, o aluno julgou que sua resposta tinha
aspectos relevantes, que poderiam ser do conhecimento tambm do professor.
As hipteses levantadas sobre o erro a esse enunciado so variadas e perpassam os horizontes
de compreenso citados por Marcuschi (2008). Os alunos tm uma compreenso indevida do
texto, devido a uma leitura errada, quando utilizam somente conhecimentos pessoais para
responder e apresentam um horizonte problemtico de compreenso textual. Outros fatores
tambm influenciam nas hipteses de erro, como a no capacidade de compreenso global dos
textos e do enunciado. E, por ltimo, outro fator tambm citado no enunciado anterior (seo
4.2.2) so respostas mal estruturadas, que precisam de uma leitura extremamente cooperativa
para preencher lacunas sintticas e at semnticas deixadas pelo aluno.
4.2.3 Respostas ao enunciado P2T1EN1
O enunciado P2T1EN1, categorizado como
Metalingustico para verificao de
conhecimentos sobre o gnero42, teve cerca de 32% de acertos contra a grande porcentagem
de 68% de respostas erradas ou incompletas.
Segundo a expectativa da professora, conforme as linhas 22 a 24, o aluno, para responder ao
enunciado P2T1EN1 (O texto lido a biografia de Steven Spielberg. Por que a biografia de
algumas pessoas interessa ao pblico?), deveria afirmar que a biografia de algumas pessoas
interessa ao pblico, porque so pessoas que se destacam socialmente ou porque tm alguma
curiosidade na vida. Em contraposio, a resposta considerada errada seria, de acordo com as
linhas 28 a 30, aquela em que o aluno argumentasse de acordo com sua opinio (
interessante porque eu gosto) e no citasse que interessante por se tratar de uma pessoa que
se destaca socialmente.
QUADRO 30
Entrevista com a professora: resposta considerada correta ao enunciado P2T1EN1
20.
21.
42
E: com relao questo 1 qual que a resposta considerada correta?

P: A::: eu considerei correto... /correta... a resposta que que indicasse que a pessoa ::: que
Ver seo 4.3.1.
109
22.
23.
24.
25.
26.
27.
28.
29.
30.
tem uma biografia n porque que::: essas pessoas porque essa esse texto interessa ao
pblico a pessoa que tem::: ::: que se destaca socialmente considerei certo assim ou
porque tem alguma curiosidade na vi::da ou pessoa que se destaca socialmente
algum.../alguma resposta nesse nessa ideia.
E: o que voc considerou como incorreta para essa questo? Resposta errada.
P: a resposta errada era se::: por exemplo...vou dar um exemplo se::: se::: o aluno
respondesse assim...a::: esse texto interessante por que eu gosto...n sem falar::: sem
deixar de citar essa questo de da biografia ser::: um texto que fale da/ vida de algum
que se destaca socialmente.
De acordo com essa expectativa, apresento no Quadro 31 as respostas consideradas completas

e incompletas, para verificar quais foram os argumentos utilizados pelos alunos em suas
respostas.
QUADRO 3143
Respostas corretas e incompletas dos alunos ao enunciado P2T1EN1
A2
A5
A8
A10
A11
A18
A20
A21
A1
Respostas corretas
Por qu algumas pessoas gostam de saber o que a pessoa era antes de ficar conhecida
como ela conseguiu ser famosa e etc.
Muitos fns, ou at mesmo quem no f tem curiosidade de saber como a pessoa chegou
onde est, o porque dele ter escolhido seguir aquela profisso, o primeiro acontecimento
que o fez obter sucesso, etc...
( professora fns)
Quando as pessoas so muito famosa todos querem saber da vida , da biografia dela por
isso Porque quando a pessoa famosa queremos saber mais dela. (professora acrescentou
a letra s na palavra famosa.)
Porque falava de pessoas que marcaram a histria, e talves marcaram a vida de algumas
pessoas( professora circula o s de talves)
Conhecimento. Conhecer a vida de uma pessoa, o que ela passou, principalmente de
pessoas famosas, bem sucedidas ou que mudaram o mundo de alguma forma, conhecer a
vida dessa pessoa, vivendo e aprendendo, aprendendo com histrias da vida de outras
pessoas.
Bom porque s vezes, as pessoas tem uma historia de vida imprecionante que incentiva as
pessoas a lerem a biografia e gostar muito. (professora circula imprecionante e coloca um
acento de crase s)
Por causa da fama dele, e para as pessoas, saberem quem criou, de quem , o verdadeiro
dom.
porque agumas pessoas no muito famosas e o plublico tem muita curiosidade de conhecer
sua vida pesual. Sem contar que algumas podem tratar de asuntos muito importantes,
doenas, preconceito e superao e outras.( professora circula as palavras pblico, pesua
e asuntos e tambm coloca o P maisculo no inicio da frase de resposta.)
Porque com algumas biografia muitas pessoas se identificam, e tambm porque relata tudo
o que j passou na vida da pessoa,e as vezes por um simples detalhe se a pessoa que est
lendo achar que em algum momento a histria dela se parecer com a biografia ela vai se
43
O quadro completo com a compreenso do que o sujeito fez na prova e com as hipteses de erro/acerto est no
Anexo 9.
110
A3
A6
A9
A14
A24
interessar muito mais.

Por que na mairia delas, as histrias so bem interessantes, com isso chama a ateno do
pblico, seja a histria que fale de como a pessoa cresceu rpido na vida, ou de aes que
fez, que ou so reconhecidas at hoje.
Porque, muitas pessoas, no sabem da vida no conhece, a pessoa que fez sua prpria
biografia, apenas conhece o seu trabalho e acha interessante saber mais sobre a vida
dele(a).
Para saber melhor sobre a profisso das pessoas e outras coisas alem disso.
As biografia de certas pessoas interessam ao publico, por as pessao gosto de saber da
vida de seus dolos ou das pessoas que elas gostam. ( professora circula pessoo e gosto)
Porque mostra a tragetria de vida das pessoas, mostra que conseguem as coisas
trabalhando muito.
Com base em uma comparao entre as respostas consideradas corretas e incompletas,

verifica-se que elas possuem as seguintes caractersticas:
A maioria dos alunos que acertaram d a resposta esperada como correta pela
professora, menos A20, que apresenta uma resposta confusa, por causa do pronome dele,
que pode se referir ao Steven Spielberg ou ento biografia de algumas pessoas. possvel
afirmar que houve uma leitura cooperativa da professora, para que fosse entendido no
segundo sentido dito anteriormente.
A3 e A9 tm suas respostas consideradas incompletas. No foi identificado o critrio
utilizado pela professora para penalizar esses alunos, pois o que consegui constatar, dentro do
que foi exigido, que eles acertaram as questes. Parece que ocorreu uma falta de ateno na
correo, fato que normal diante de 25 provas para corrigir.
Um argumento utilizado pelos alunos foi que a biografia interessante, porque
permite saber sobre a trajetria ou o trabalho da pessoa biografada. As respostas que

apresentaram esse tipo de argumento e que tinham uma estrutura de frase bem formada foram
consideradas incompletas, conforme podemos constatar com A1, A6 e A24.
possvel afirmar que os erros de concordncia na frase fizeram com que A14 tivesse
sua resposta considerada incompleta, mesmo atendendo aos critrios de correo.

Em sntese, os critrios de correo que levaram a professora a considerar algumas respostas
incompletas oscilam em dois pontos: o primeiro que ter uma estrutura de resposta bem
formada tem um peso maior na correo, se levarmos em conta que o aluno no respondeu ao
esperado pela professora; e o segundo o de que o erro na estrutura da frase tambm motivo
para a frase ser considerada incompleta.
111
Outra evidncia constatada a partir das respostas dadas na prova a de que os alunos tinham
pouco conhecimento sobre o gnero biografia. Segundo a professora, a prova foi feita com
base no livro de literatura que leram: uma autobiografia. Em algumas respostas, os alunos se
valeram das caractersticas de uma autobiografia para responder a questo, ao invs de uma
biografia44.
No Quadro 32 a seguir, temos as respostas consideradas erradas na segunda coluna, os
argumentos que alunos escreveram para responder na terceira coluna e as hipteses sobre o
motivo dos erros na quarta coluna.
QUADRO 32
Respostas erradas do enunciado P2T1EN1
Respostas erradas
A4
A7

Hipteses Erro
resposta da prova
Para eles ficarem informada da vida No afirma que a pessoa se No atende a resposta
dele como que foi como que ele destaca socialmente e nem que esperada
pela
comessou e como esta a vida dele tem alguma curiosidade na professora.
agora.
vida.
No entendeu o que foi
Argumentos:
para
ficar solicitado, pois seus
informado de como era a vida argumentos se baseiam
e como ficou.
em informaes da
biografia de Steven
Spielberg.
A biografia de algumas pessoa No afirma que a pessoa se No atende a resposta
interessa ao pblico para saber da destaca socialmente e nem que esperada
pela
histria da pessoa biografada.
tem alguma curiosidade na professora.
vida.
Faz uma parfrase do
Argumentos para as pessoas boxe ao lado, que
se interessarem por biografias: define o que uma
histria da pessoa.
biografia.
A13 A biografia de algumas pessoas

interessam o pblico, por causa das
coisas que se fala sobre a vida de
varias celebridades de Hollywood
No afirma que a pessoa se No atende a resposta

destaca socialmente e nem que esperada
pela
vida.
Argumentos para as pessoas solicitado, pois seus
se interessarem por biografias: argumentos se baseiam
utiliza como base a biografia em informaes da
de Steven Spielberg que biografia de Steven
trabalha
em
Hollywood, Spielberg.
conclui que as biografias que
44
Segundo o dicionrio Aurlio, biografia um gnero literrio em que o autor narra a histria da vida de uma
pessoa ou de vrias pessoas. E autobiografia gnero literrio, em que uma pessoa narra histria da sua vida.
112
interessam ao pblico so
aquelas
que
falam
de
celebridades de Hollywood.
No percebe que a pergunta
no especfica sobre a
biografia de Steven Spielberg.
A15 Porque so biografia mais completas No afirma que a pessoa se No atende a resposta
e mais interessantes, melhor destaca socialmente e nem que esperada
pela
elaboradas e muito bem escritas.
vida.
Argumentos:
destaca solicitado, pois se
caractersticas
que
julga baseia
em
importantes
para
uma conhecimentos
biografia ser melhor do que pessoais para justificar
outras:
completas,
mais o interesse das pessoas
interessantes,
melhor em biografias.
elaboradas e muito bem
escritas.
A16 Primeiramente e muito interessante

saber, ainda mais se e uma coisa
interessante igual o livro Depois
daquela viagem que a Valria conta
sobre sua vida. Igual o Steven
Spielberg que conta no sobre tudo
mais sim o que e mais importante

pela
vida.
solicitado, pois seus
Argumentos: afirma que argumentos se baseiam
importante saber uma coisa em informaes de
interessante, utilizando como uma autobiografia e da
exemplo a vida de Valria do biografia de Steven
livro
Depois
daquela Spielberg.
viagem e o que mais
importante na biografia de
Steven Spielberg.
No percebe que a pergunta
no especfica sobre a
biografia de Steven Spielberg
e nem da autobiografia de
Valria Pollizi.
A17 Porque interessante, legal, objetivo No afirma que a pessoa se

e etc..
destaca socialmente e nem que No atende a resposta
tem alguma curiosidade na esperada
pela
vida.
professora.
No entendeu o que
Destaca caractersticas que foi solicitado, pois se
julga importantes em uma baseia
em
biografia: legal, interessante e conhecimentos
113
objetiva.
A19 Por que as pessoas que enteressa o

passado dela, se ele era bem
sucedido, se tinha ajuda de grandes
pessoas, se ele vinha de uma famlia
pobre ou rica, e se como ele tinha se
interessado por filmes.
pessoais para justificar

o interesse das pessoas
em biografias.

pela
vida.
Argumentos: destaca somente solicitado, porque seus
fatos
que
julga
como argumentos se baseiam
importantes da biografia de somente na biografia
Steven Spielberg: se era bem de Steven Spielberg.
sucedido, se tinha ajuda de
grandes pessoas, se vinha de
famlia pobre ou rica e como
surgiu seu interesse por
filmes.
A22 Por que ele conta da sua vida e nesse

caso ele conta fatos importantes para
ele como ele ganhar a camera com
12 anos e aos 19 ja entrou ne um
curso desde ento conquistou a fama
dinheiro.
No afirma que a pessoa se

destaca socialmente e nem que No atende a resposta
tem alguma curiosidade na esperada
pela
vida.
professora.
A23 A biografia um ato de mostrar

sobre a pessoa ou algo. Dizemos que
a biografia interessa ao pblico por
uma simples questo: saber mais
sobre tal coisa. Exemplo: uma f
alucinada por um cantor quer saber
tudo sobre ele. Ento ele lana uma
biografia que relata sobre sua vida
profissional e pessoal. Assim, a f
descobre mais sobre seu dolo.
No afirma que a pessoa se

destaca socialmente e nem que Atende parcialmente a
tem alguma curiosidade na resposta esperada pela
vida.
professora.
A24 Porque a biografia de fatos reais.

pela
Argumentos: destaca somente

fatos importantes da biografia
de Steven Spielberg: ganhar
uma cmera e depois que
entrou em um curso ganhou
fama e dinheiro.

solicitado porque seus
argumentos se baseiam
somente na biografia
de Steven Spielberg.
Implicitamente afirma que a

pessoa se destaca socialmente
ao citar o exemplo do f.
No destaca uma curiosidade
da vida do biografado
explicitamente: destaca que
para saber mais coisas da vida
profissional ou pessoal.
114
vida
Faz uma parfrase do
boxe ao lado que
Argumentos:
destaca
a define o que uma
importncia dos fatos reais.
biografia.
Apresenta
pouco
conhecimento sobre o
gnero biografia.
A26 Pelo motivo de contar sobre a vida No afirma que a pessoa se
de uma pessoa e conter alguns fatos destaca socialmente e nem que No atende a resposta
que chamam mais a ateno do
tem alguma curiosidade na considerada correta.
vida
Faz uma parfrase do
boxe ao lado que
Argumenta que os aspectos define o que uma
mais importantes so: a vida biografia.
da pessoa e alguns fatos que
chamam a ateno.
De acordo com a quarta coluna do Quadro 32, apresento as seguintes hipteses de erro para o
enunciado P2T1EN1:
a) Argumentos que se baseiam somente na biografia de Steven Spielberg ou na biografia
dele e na autobiografia de Valria Polizzi.
A13, A16, A19 e A22 no entenderam o que foi solicitado, pois seus argumentos no
justificam o que interessa ao pblico nas biografias em geral. Eles tomam como base para
suas respostas caractersticas da biografia de Steven Spielberg, especificamente A13, A19 e
A22 apresentam esse tipo de argumentao. A13 justifica na prova que a biografia que
interessa ao pblico aquela em que se fala sobre a vida de varias celebridades de
Hollywood. Em sua entrevista, ele destaca, nas linhas 284 e 285, que elas interessam para
saber mais sobre as pessoas. Porm, ao ser questionado sobre o motivo que o levou ao erro na
prova, ele no consegue ter uma justificativa coerente com o que respondeu. Nas linhas 288 a
291, afirma que errou porque colocou a palavra pblico, mas que o correto seria falar
pessoas, mostrando mais um indcio de que no entendeu o enunciado.
QUADRO 33
283.
284.
285.
286.
E: o que est sendo proposto na questo um?

((aluno l a pergunta silenciosamente))
A13:est proposto quem a::: biografia de uma pessoa interessa ao pblico para
saber mais sobre as::: pessoas..
E: Na prova na questo um voc respondeu assim
115
287.
288.
289.
290.
291.
(( entrevistadora l a resposta do aluno na prova))

E: voc errou o que voc acha que voc errou?
A13 : por causa que eu falei o pblico e a pessoas perguntou aqui.
E: ah t voc acha que por causa da palavra pblico da/ mas na verdade as
pessoas?
A13: Uhumm.
Na entrevista de A16, tambm vemos um argumento semelhante ao de A13, nas linhas 68 e

69. Segundo A16, o interessante saber sobre a vida das pessoas. O aluno no decorrer da
entrevista consegue perceber, nas linhas 72 e 73, que o motivo do erro da sua resposta foi ter
argumentado com base no livro de Valria Pollizi, porm no percebe que demonstra no
entender o enunciado, ao confirmar indiretamente esta justificativa: que falar somente sobre a
biografia de Steven Spielberg estaria respondendo corretamente ao enunciado.
QUADRO 34
65.
66.
67.
68.
69.
70.
71.
72.
73.
E: o que est sendo pedido pra voc fazer da questo um?

(( aluna l a pergunta vem voz alta))
A16: eu acho que sempre fala da das pessoas n isso o mais interessante com/ as
E: ento como que voc responderia essa questo?
A16 eu responderia igual eu falei mesmo que ela melhor/ interessante saber
sobre a vida das pessoas que a gente no conhece.
E: Na sua prova voc respondeu assim.
E: o que que voc acha que voc errou?
A16: a::: eu acho que eu falei do livro n tava falando do texto eu falei do livro
acho que foi isso mesmo.
Por meio da entrevista de A22, fica mais evidente que para responder a esse enunciado o
aluno se baseou somente na biografia de Steven Spielberg. Na linha 631, ele deixa claro que
est falando somente da biografia da prova, ao afirmar no texto desse cara ai. possvel
afirmar tambm que os conhecimentos sobre o gnero biografia e autobiografia estavam
confusos para A22, pois, ao justificar seu erro na linha 637, conclui que errou porque
confundiu os dois gneros ao responder.
QUADRO 35
630.
631.
E: o que que t sendo pedido para voc fazer na questo um?

A22: no texto desse cara ai / a biografia interessa ao pblico
632.
633.
634.
E: como que voc responderia

A22: e:: interessa alguns que::: ningum pensa da mesma maneiro e:::...fala da
vida dele e assim...acho que at eu errei essa.
116
635.
636.
637.
E: na prova voc respondeu

(( entrevistadora l a resposta do aluno))
E: e voc errou porque voc errou voc sabe porque voc errou?
A22: no...no sei acho que no pra era no era autobiografia era uma biografia.
b) Argumentos que apresentam uma leitura parafrstica.

Segundo Marcuschi (2008, p. 258 e 259), uma leitura parafrstica uma espcie de repetio
com outras palavras em que podemos deixar algo de lado, selecionar o que dizer e escolher o
lxico que nos interessa. Marcuschi (2008) classifica esse tipo de compreenso como uma
compreenso textual de Horizonte Mnimo. E o que aparece nas respostas de A7, A24 e
A26. Os argumentos que utilizam na prova so parafraseados do boxe que aparece ao lado do
enunciado 145. Na entrevista, A24 afirma, conforme as linhas 687 e 688, que a caracterstica
maior de uma biografia falar dos acontecimentos, ou seja, os fatos que interessam ao
pblico. Esse tipo de horizonte de compreenso fica ainda mais claro quando A24
questionado sobre o motivo por que errou a pergunta e ele informa, na linha 694, que no a
entendeu, ou seja, parece que a soluo encontrada por ele foi fazer uma parfrase a partir do
boxe.
QUADRO 36
686.
687.
688.
689.
690.
691.
692.
693.
694.
E: o que que voc entendeu que t sendo pedido na questo um?

((aluno l a pergunta silenciosamente))
A24: ...NOSSA...t perguntando porque que esses negcio interessa n que
fala que fala mais da gente fala mais dos negcios acontecimentos. /
E: na questo um voc respondeu
E: porque que voc errou?
A24 no sei.../
E: na questo um t perguntado
(( entrevistadora rele a pergunta em voz alta))
E: voc entendeu a pergunta?
A24: no
O aluno A26 destaca em sua parfrase a importncia de haver na biografia fatos que chamam
mais ateno. Essa caracterstica dita por ele explicitada na linha 900, quando d como
exemplo o que chamou a sua ateno na biografia de Steven Spielberg. Mais adiante, ele
esclarece o motivo de seus erros na prova, nas linhas 903 a 906, que seriam a falta de ateno
por no ter terminado a resposta e no ter dito que o que interessa ao pblico o que a pessoa
45
No boxe, feita a seguinte afirmao: Biografia um gnero textual em que so relatados fatos da vida de
uma pessoa.
117
viveu. Ele demonstra nessa explicao que no conseguiu entender o que foi solicitado,
porque se baseou somente na biografia de Steven Spielberg, alm de sua resposta estar
incompleta.
QUADRO 37
898.
899.
900.
901.
902.
903.
904.
905.
906.
E: o que est sendo pedido para voc fazer na questo um?

((aluno l a pergunta em voz alta))
A26 acho que mais por curiosidade saber o que a pessoa fez o que ela passou
para para chegar onde ela queria porque a/ igual ele::: faz negcio do tubaro que
E: na prova voc colocou na resposta da questo um?
E: e no completou e est errado porque voc acha que voc errou?
A26: praticamente acho que falta de ateno no terminei...acho que no bem/
igual eu falei no pelo motivo de contar pessoa contei alguns fatos que chama
mais ateno acho que pelo::: acho que pelo motivo de que viveu mais mais do
que a pessoa viveu e pelo que passa mais pela curiosidade.
c) Argumentos que se apoiam em conhecimentos pessoais dos alunos.

Alguns alunos apresentaram argumentos que se relacionam com o estilo que, segundo eles,
uma biografia deve ter, para ser interesse para o pblico. Tanto A15 quanto A17 descrevem
em suas respostas da prova caractersticas de estilo que eles acreditam ser importantes em
uma biografia: ser completa, interessante, melhor elaboradas e bem escritas e interessante,
legal, objetiva. Na entrevista de A15, conforme destaque em negrito, h a evidncia do
estilo que uma biografia deve ter para ele.
possvel afirmar que a compreenso feita pelos alunos, segundo Marcuschi (2008, p. 259),
no descartvel como inadequada, mas tem uma grande carga de conhecimentos pessoais.
QUADRO 38
927.
928.
929.
930.
931.
E: o que est sendo pedido para voc fazer na questo um?

A15: est sendo pedido para....est perguntando o texto lido a biografia de
Steven Spielberg porque a biografia de algumas pessoas interessa ao pblico?
Porque eu acho que... tem algumas biografias que no mais que so...com/..mais
completas tem uma histria melhor
Por meio das hipteses de erro sobre como os alunos compreenderam o enunciado P2T1EN1,
observa-se que os seguintes fatores relacionados a seguir podem ter influenciado os alunos em
suas respostas:
118
A afirmativa O texto lido a biografia de Steven Spielberg, que parte inicial do

enunciado, fez com que alguns alunos formulassem suas respostas baseadas no texto
base, que era a biografia de Steven Spielberg. Eles desconsideraram a segunda parte
da pergunta, que questiona sobre as biografias de um modo geral, e se prendem
somente primeira parte do enunciado;
O boxe ao lado da pergunta, que apresentava um conceito sobre o que biografia, foi
utilizado por muitos alunos como apoio para suas respostas, fazendo ento parfrases
do que estava posto nesse boxe.
E, finalmente, os alunos que apresentaram uma compreenso no nvel de Horizonte
Problemtico demonstram que ainda no aprenderam sobre o gnero biografia.
4.2.4 Respostas aos enunciados P2T1EN4
O enunciado P2T2EN4 tambm faz parte do conjunto de perguntas categorizadas como
Metalingusticas para verificao de conhecimentos do gnero, conforme descrito na seo
4.1.3. Trata-se de uma questo que aborda conhecimentos puramente formais sobre o gnero
biografia, pois aborda a metalinguagem do gnero. Foi a questo que apresentou um nmero
igual de erros e acertos: exatamente 48%. Somente um aluno teve sua resposta considerada
incompleta.
Segundo a professora, a resposta considerada correta seria aquela que afirmasse que as
informaes profissionais predominam no texto. Ela destaca tambm a importncia do aluno
ter observado, ao ler o comando do enunciado, a palavra predominam.
QUADRO 39
48.
49.
50.
51.
52.
53.
54.
55.
56.
57.
58.
E: com relao a questo quatro...qual que a resposta considerada correta?

P: olha de acordo com o texto a resposta correta ::: informaes profissionais o
que predomina no texto.
E: ento se na questo quatro ele respondesse que fossem ::: que
predominam questo pessoais seria considerada/
P: eu considerei incorreta
E:incorreta
P: ::: se ele colocasse informaes pessoais teve gente que respondeu tan:::to
pessoais quanto profissionais a pergunta fala de::: e::: que informaes
predominam tem informaes pessoais no texto tambm mas predominam
as::: profissionais ai eu considerei errado se colocasse informaes pessoais.
119
A seguir, no Quadro 40, temos ento as respostas consideradas corretas e a nica resposta
considerada incompleta.
QUADRO 4046
Respostas corretas
Predominam as informaes profissionais da pessoa biografada.
No texto predomina mais informaes proficionais, pois fala de com Steven comeou
sua carreira. ( professora circula a palavra profissionais)
Predominam informaes profissionais por que se tivese falando da vida pessoal dele
no iria dar s isso e qual deu no texto a vida pessoal tem muitos coisa para conta com
que eu iria conta sobre a minha vida toda em uma simples folha em 23 linhas.
(professora circula a palavra tivesse e marca um x em cima dos por que)
profissionais
Informaes profissionais da pessoa biografada.
A1
A3
A4
A5
A9
A10
Predomina informaes proficionais.( professora acrescentam a letra m em

profissionais e circula a palavra proficionais)
A11
Profissionais, pois falam sobre o desenvolvimento profissional de Steven Spielberg.
A14
A19
Predominam as informaes profissionais.

Profissional. Porque a biografia esta falando mais do trabalho profissional dele de que
da vida do diretor.
Profissionais porque ele fala dos filmes que ele fez ao longo do tempo, para que as
pessoas conheam ele.
Profissionais. O texto aborda sobre a carreira de Steven S., falando sobre seus
trabalhos e como tudo comeou.
Profissional.
Resposta incompleta
tem, mais profissionais mais tem algumas pessoais profissionais e pessoais. (professora
circulou a palavra tem e grifou a frase? tem mais profissionais.
A20
A23
A26
A8
De acordo com o apresentado nas respostas, possvel afirmar que foram utilizados os
seguintes critrios de correo:
A maioria das respostas consideradas corretas foram aquelas que apresentaram em seu
contedo a palavra predominam.
Nas respostas consideradas corretas que no possuam a palavra predominam na sua
elaborao, aparecem em primeiro plano a palavra profissionais e, em sua grande maioria,

citam exemplos de partes do texto.
46
O quadro completo com a compreenso do que o sujeito fez na prova e com as hipteses de erro/acerto est no
Anexo 10.
120
Em hiptese, podemos afirmar que o critrio de correo utilizado pela professora para
considerar incompleta a resposta de A8 foi o fato de ele ter respondido primeiro que
predominavam informaes profissionais e, em seguida, ter falado que eram as duas:
profissionais e pessoais. possvel afirmar que a professora entendeu que ele acertou em
partes na primeira afirmao e depois errou ao concordar que eram as duas.
Tendo como base esses critrios de correo, apresento a seguir o Quadro 41 com as
respostas consideradas erradas.
QUADRO 41
Respostas erradas ao enunciado P2T1EN4
Respostas erradas
A2
Pessoais. Por que ele fala de

algumas coisas da vida dele.
A6
Sim. Muitas vezes fala da

famlia.
A7
Predominam
informaes
pessoais
da
pessoa
biografada.
A13 Sim

resposta da prova
No
concorda
que
predominam
informaes
profissionais.
Argumenta que o texto
algumas coisas da vida
dele.
Responde que sim e no
afirma se predominam
informaes pessoais ou
profissionais.
Implicitamente
argumenta que tem fatos
sobre a famlia, ou seja,
informaes pessoais.
No
concorda
que
predominam
informaes
profissionais.
No
concorda
que
predominam
informaes
profissionais.
Argumenta respondendo
afirmativamente
um
questionamento que d
duas opes de resposta.
concorda
que
A15 Sim. ( professora circula e No
coloca trs interrogaes)
predominam
informaes
profissionais.
Argumenta respondendo
afirmativamente
um
questionamento que d
Hipteses Erro
No atende a resposta esperada
pela professora, porque o aluno
afirma
que
predominam
informaes pessoais.

pela professora, porque a resposta
no clara quanto a quais
informaes
predominam
na
biografia.

afirma
que
predominam
informaes pessoais.
pela professora, porque no
entende que o enunciado um
questionamento
sobre
quais
informaes predominam e no
uma afirmao com que ele tenha
que concordar.
entende que o enunciado um
questionamento
sobre
quais
informaes predominam e no
uma afirmao com que ele tenha
que concordar.
121
informaes
A16 Predominam
quanto
pessoais
e
profissionais
que
simplesmente fala sobre
nome, trabalho o que ele fez,
o que foi interessante pra ele.
duas opes de resposta.

No
concorda
que
predominam
informaes
profissionais, mas quem
que
tem as
duas
informaes.

entende que o enunciado lhe d
duas opes de resposta para
escolher qual predomina.
Argumenta
que
predominam os dois
tipos de informaes:
pessoais e profissionais.
A17 Pessoais.
No
concorda
predominam
informaes
profissionais.
que No atende a resposta esperada

afirma
que
predominam
informaes pessoais.
e
proficionais
A18 Pessoais
porque ao mesmo tempo que
fala do passado da pessoa
tambm fala da sua vida de
hoje o que faz e etc.
No
concorda
que
predominam
informaes
profissionais, mas que
tem as duas informaes.

Argumenta
que
predominam os dois
tipos de informaes:
A21 pessoais profisionais por que
conta um de sua vida sem ser
nos trabalhos e sua vida nos
trabalhos com os fimes.
No
concorda
que
predominam
informaes

Argumenta
que
predominam os dois
tipos de informaes:
concorda
A22 informaes pessoias pois ele No
conta da histria dele ele se predominam
faz uma auto-biografia.
informaes
profissionais.
A24 Pessoais e profissionais.
que No atende a resposta esperada

afirma
que
predominam
informaes pessoais.
No
concorda
que
predominam
informaes

pela professora porque no entende
que o enunciado lhe d duas opes
de resposta para escolher qual
predomina.
Argumenta
que
predominam os dois
tipos de informaes:
122
concorda
que
A25 Predominam os dois porque No
fala um pouco sobre a vida predominam
dele e da carreira.
informaes
profissionais.
Argumenta que tem os
dois
tipos
de
informaes.

pela professora porque no entende
que o enunciado lhe d duas opes
de resposta para escolher qual
predomina.
Como podemos observar a partir da quarta coluna, trs hipteses podem ser consideradas
para justificar o que levou os alunos ao erro:
a) No compreenderam que as informaes que predominam na biografia da prova so
informaes profissionais.
Como exemplos dessa hiptese, A2, A6, A7, A17 e A22 argumentam em suas respostas que
as informaes pessoais so as que predominam no texto. A2, ao ser confrontado com sua
resposta na prova, justifica em sua entrevista, nas linhas 142 A 143, que a parte do texto em
que estava escrito conhecido e a famlia foi relevante para ele ter colocado na resposta que
as informaes pessoais aparecem mais.
QUADRO 42
139.
140.
141.
142.
143.
E: E como que voc responderia porque que voc colocou na prova

pessoais o que que te levou na hora l da prova o que que te levou a escrever que
era pessoal?
A17: a::: porque tava escrito sobre::: conhecido e a famlia dele ai eu pensei que
era pessoais.
J A2 d uma resposta diferente da que apresentou na prova. Quando entrevistado, ele comea
afirmando que so informaes pessoais, utilizando como argumento como ele era
conhecido, aonde ele nasceu, mas depois afirma que so as duas informaes, porque fala
tambm da carreira. A no compreenso do texto fica clara nessa parte. Nas linhas 828 e 829,
verifica-se a no compreenso do enunciado na sua justificativa sobre o motivo por que errou
a questo.
QUADRO 43
821.
E: o que est sendo pedido para voc fazer na questo quatro?

(( aluno l a pergunta em voz alta))
123
822.
823.
824.
825.
826.
827.
828.
829.
A2: informaes pessoais que fala da vida dele fala de da carreira dele fala do:::
que como ele era conhecido...aonde que ele nasceu e isso ai....
eu acho que sim que fala sim que fala um pouco da vida dele e um pouco
da carreira.
E: na prova voc colocou
(( entrevistadora l a resposta em voz alta))
E: e errou porque?
((aluno l a resposta silenciosamente))
A2:ah...no sei..essa dai eu no sei no essa ai de qualquer jeito est errada
porque::: eu no devo ter entendido a pergunta no...ai eu coloquei errado ento
b) No compreenso de que se trata de um questionamento e no uma afirmao a ser

confirmada.
Dois alunos, A13 e A15, tiveram esse tipo de compreenso, que evidente em suas respostas
afirmativas. Nas entrevistas dos dois alunos, ainda h um dado importante a ser destacado:
eles no entenderam o que foi perguntado. No caso de A13, ele argumenta primeiramente, na
linha 295, que a resposta correta seria Steven Spielberg no ter alcanado sucesso com
tubaro. Depois, quando questionado sobre como responderia no momento da entrevista,
afirma, nas linhas 300 e 301, que Steven Spielberg uma pessoa inteligente para fazer o tanto
de filme que faz. Ou seja, em momento algum, o aluno apresenta coerncia na sua resposta e
muito menos entendimento do que foi solicitado no comando. Isso se confirma ainda com
mais clareza, quando o aluno, ao ser questionado sobre sua resposta na prova, demonstra nas
linhas 303 e 304 uma leitura errada, ao dizer que no predominam informaes sobre ele e
sim sobre os filmes que Steven Spielberg faz. A leitura do aluno pertence ao que Marcuschi
(2008, p. 259) intitula Horizonte indevido, ou seja, uma zona muito nebulosa qualificada
como indevida ou proibida. a rea da leitura errada.
QUADRO 44
291.
292.
293.
294.
295.
296.
297.
298.
299.
300.
301.
E: o que est sendo proposto na questo quatro?

A13: predominar as informaes pessoais ou profissionais da pessoa biografada
que o Steven Spilberg.
E: como que voc responderia a essa questo?
A13: ::: que ele alcanou o sucesso com tubaro n::: que isso? t viajando no
lembro no.
E: no quando eu pergunto para vocs como que voc responderia no precisa
lembra como estava na prova no... responde agora nesse momento como que
voc responderia a essa questo.
A13: que ele uma pessoa muito inteligente para fazer um tanto de filme assim
de uma hora para outra tem que ser uma pessoa inteligente.
124
302.
303.
304.
E: na prova voc respondeu sim porque voc errou?

A13: por causa que era NO predominam porque no predominam informaes.
sobre ele e sim pelos filmes que ele faz no tem nada sobre ele
O mesmo ocorre com A15, que, durante a entrevista, d indcios de uma leitura errada. No
incio da entrevista, nas linhas 948 e 949, ele d uma resposta confusa: de que predominam a
histria de uma cientista, e ainda afirma que um relato sobre o que ele j encontrou e o
que ele pretendia, conforme as linhas 951 e 952.
QUADRO 45
944.
945.
946.
947.
948.
949.
950.
951.
952.
953.
954.
955.
956.
E: o que est sendo pedido para voc fazer na questo quatro?

A15 est perguntando se eu vi outras biografias e de quem
E: No a quatro
A15 - Ah t
A15: eu acho que::: no texto sim acho que predominam porque contam a histria
de um cientista de do Steven Spielberg
E: no caso predominam o que?
A15: acho que....fala n...relatos falam relato que...das informa/ das sobre o que ele
j encontrou e o que ele pretendia.
E: e errou porque?
A15: eu acho que porque eu devia ter completado a resposta e eu s coloquei
sim.
c) No compreendem a palavra predominam no comando do enunciado.

Ao afirmarem que os dois tipos de informaes predominam no texto, A16, A18, A21, A24 e
A25 desconsideram a palavra predominam do comando do enunciado e, por meio de suas
respostas, afirmam que so os dois tipos de informaes: profissionais e pessoais que
aparecem.
Como exemplo, A18 deixa claro que as duas informaes aparecem no texto, conforme as
linhas 228 a 231. No decorrer da entrevista, nas linhas 232 A 234, aps ser questionado sobre
sua resposta na prova, ele afirma que errou, o que se percebe quando ele repete parte da
pergunta quais informaes predominam e afirma que no respondeu a pergunta direito.
Porm, a confirmao de que ele no compreendeu a palavra predominam no enunciado,
deixando clara sua falha na compreenso, est nas linhas 236 a 239, onde ele justifica que
colocaria a mesma resposta na prova, ou seja, argumenta que as duas informaes aparecem,
exemplificando com partes do texto.
125
QUADRO 46
226.
227.
228.
229.
230.
231.
232.
233.
234.
235.
236.
237.
238.
239.
E: o que est sendo proposta nessa questo aqui?

((aluna l a pergunta em voz alta))
A18: basicamente so as duas coisas pessoais e profissionais porque ao mesmo tempo que
fala sobre o passado dele que ele cresceu trabalhou esse negcios assim tambm fala sobre
as coisas que ele fez que ele trabalhou::: livros que ele escreveu filmes que ele fez.
E: Na prova voc respondeu
ai ela voc a resposta est errada o que voc acha que voc errou?
A18: eu acho que foi porque a/ eu no respondi o que perguntou n porque perguntou o
que fala n nessa ::: qual qual e quais informaes predominam pessoais ou/eu coloquei
os dois mas eu acho que eu no::: respondi a pergunta direito.
E: se fosse para voc responder agora, como que voc responderia?
A18 eu acho que eu responderia que....responderia que fala sobre::: a vida :: fala sobre
a vida dele ao mesmo tempo pessoal e fala sobre a profissional como o profissional sobre:::
o livro que ele escreveu/os livros que ele escreveu FILME a vida pessoal fala sobre
FILHOS esposa casa isso.
O mesmo acontece com A21 e A25, conforme Anexo 11. Eles confirmam que as duas
informaes predominam e, quando questionados sobre qual seria o motivo de terem errado
na prova, no conseguem perceber que s uma das duas informaes aparece com maior
predominncia.
Com base nas hipteses para a ocorrncia das respostas erradas, foi possvel verificar que
alguns fatores foram preponderantes para que o aluno errasse o enunciado 4 da prova 2. Esses
fatores so: (i) o no conhecimento do significado da palavra predominam, presente no
comando do enunciado; (ii) a falta de compreenso de que a biografia em que se baseia a
prova d mais nfase vida profissional de Steven Spielberg; (iii) a no compreenso de que
o enunciado 4 se tratava de uma pergunta e no de uma afirmativa.
Dos 25 alunos que fizeram a prova, o enunciado P2T1EN7 (Em que pessoa do discurso os
fatos foram narrados e em que tempo esto os verbos?) obteve 24% de respostas
consideradas corretas, 44% de respostas incompletas e 32% de respostas consideradas erradas.
Portanto, o dado que mais sobressai entre os trs o grande nmero de alunos que tiveram
suas respostas consideradas incompletas.
Vejamos a seguir qual o critrio de correo utilizado pela professora. De acordo com a sua
entrevista, ela afirma, nas linhas 68 a 72, que a resposta da questo 6 (Os fatos foram
126
narrados pelo prprio biografado ou por outra pessoa) j daria uma pista (ser narrado por
outra pessoa) para parte da resposta da questo 7. Sendo assim, na questo 7, o aluno
deveria responder que os fatos foram narrados em terceira pessoa e que os verbos esto no
passado.
QUADRO 47
67.
68.
69.
70.
71.
72.
E: qual que a resposta considerada correta em relao a questo sete?

P: : na questo sete ele iam identificar o foco narrativo n..fala que o o::: que j
t/ j era na na questo seis j j dava essa n?
E: aham
P: essa pista...na sete eles iam falar que o texto em terceira pessoa e os verbos
esto no passado n no pretrito...isso seria correto
No QUADRO 48 a seguir, apresento as respostas corretas e incompletas transcritas da prova

2.
QUADRO 48
A5
A11
A23
Respostas corretas
3 pessoa do passado
foram narrados na 3 pessoa da singular os verbos esto no passado.( professora circula o
foram com letra minscula.)
3 pessoa, passado.
Terceira pessoa do singular (ele), verbos no passado.
Na terceira pessoa do singular e os verbos esto no passado.
A26
Na 3 pessoa, do passado.
A1
A3
A2
A6
A8
A9
A10
A14
A15
A16
A17
A20
No passado.
Verbos esto no passado.
Na segunda pessoa e os verbos esto no passado. ( professora circula a expresso segunda
pessoa e coloca uma interrogao em cima)
Segunda pessoa do singular. Os verbos esto no passado. ( Professora circulou a primeira
frase)
No singula e o tempo est no passado.
(Professora circula a palavra singula)
Os verbos esto no presente.
Numa pessoa que pensa sabe da histria, no passado( professora faz uma seta abaixo da
primeira parte antes da vrgula e escreve: Oh! My god!!!
Pessoas, passado. ( professora circula a palavras pessoas e coloca um ponto de interrogao
em cima)
No biografado, no passado.
1 pessoa e os verbos esto no passado.
127
A22
( professora circula o nmero 1)

2 pessoa do singular, passado.
(professora circula a frase de resposta at a virgula)
Comparando as respostas apresentadas, destaco as seguintes observaes:
A8, A9, A15, A16, A17, A20 e A22 tm suas respostas consideradas incompletas,
porque erram um dos questionamentos feitos no enunciado;
A2 e A6 respondem a somente a um dos dois questionamentos e, por isso, tm suas
respostas consideradas incompletas;
A14 teve sua resposta considerada incompleta, mas sua resposta est incorreta. Parece
que houve uma falta de ateno na correo.

A seguir, apresento no quadro 49 as respostas erradas ao enunciado P2T1EN7.
QUADRO 49
Respostas erradas do enunciado P2T1EN7
A4
A7
Respostas
incorretas
resposta da prova
No passado e no No afirma que os fatos
presente.
foram narrados em 3
pessoa e que os verbos
esto no pretrito.
2
pessoa
do
singular, os verbos
esto no futuro.
A13 Steven
Spielberg.
Allan
A18 Por um narrador no

personagem o que s
conta a histria.
Hipteses Acerto/erro
No atende a resposta considerada
correta.
No entendeu a primeira parte da

pergunta, porque no sabe o que pessoa
No entendeu o que foi do discurso. S responde a segunda parte
do enunciado: em que tempo esto os
verbos.
No afirma que os fatos No atende a resposta considerada
foram narrados em 3 correta.
esto no pretrito.
No sabe distinguir qual a pessoa do
discurso nem em qual tempo verbal o
Argumentos: 2 pessoa do texto est.
singular e verbos no futuro.
esto no pretrito.
No entendeu a pergunta, porque no
sabe o que pessoa do discurso nem
Argumento: Steven Allan tempo verbal.
Spielberg.
esto no pretrito.
128

Argumentos: narrador no sabe o que pessoa do discurso nem
personagem.
tempo verbal.
A19
A21
A24
A25
Compreende que o que foi solicitado o

tipo de narrador de biografias.
Presente.
No afirma que os fatos Atende parcialmente a resposta
foram narrados em 3 considerada correta.
esto no pretrito.
Argumento: presente.
do discurso. S responde a segunda parte
verbos.
3 pessoa do plural e Afirma que os fatos foram Atende parcialmente a resposta
os verbos esto no narrados em 3 pessoa, mas considerada correta.
presente.
os verbos esto no
presente.
H erros na grafia de uma palavra.
Steven Spielberg
esto no pretrito.
sabe o que pessoa do discurso nem
Argumento: Steven Allan tempo verbal.
Spielberg.
Os verbos esto no No afirma que os fatos No atende a resposta considerada
presente.
esto no pretrito.
Argumento: os verbos do discurso. S responde a segunda parte
esto no presente.
verbos.
So hipteses de erro/acerto para o enunciado P2T1EN7:

a) Aluno no entende a 1 parte do enunciado.
A4, A19 e A25 no compreendem o que solicitado na primeira parte do enunciado: Em que
pessoa do discurso os fatos foram narrados. Todos eles, durante a entrevista, constroem sua
justificativa do erro de acordo com o que responderam na segunda parte da pergunta.
Como exemplo, cito o que A4 responde na entrevista ao ser questionado sobre como
responderia a essa questo, nas linhas 348 a 351. Ele desconsidera a primeira parte da
pergunta e s responde a segunda parte, ao argumentar que, de acordo com o texto, o verbo
est no presente e no passado. Quando questionado sobre o motivo que o levou ao erro, fica
129
ainda mais evidente que o aluno no sabe responder a primeira parte do comando, pois
acredita que o erro estaria em ele ter colocado a palavra presente.
QUADRO 50
347.
348.
349.
350.
351.
352.
353.
354.
355.
356.
E: o que est sendo proposto na questo sete?

A4 eu...na primeira parte eu acho que tava no::: na no primeiro eu acho que na
primeira estrofe tava falando sobre ::: deixa eu ver aqui...:: falando do passado
que ele foi um dos diretores a ...e o outro aqui pra pra mim do passado porque
tava falando que ele foi e que ele veio de uma famlia judaica.
E: na resposta voc colocou
E: e errou porque que voc acha que errou?
A4: ((risos))
eu acho que errei porque no devia ter colocado no presente eu devia ter colocado
no pa/ no passado ou de outra/outra de /ou de de outra maneira responder com
outras palavras.
b) No sabe o que tempo verbal e pessoa do discurso.

Os argumentos utilizados para responderem ao enunciado P2T1EN7 demonstram que os
alunos no sabiam o que estava sendo questionado, no tinham conhecimento sobre a matria.
A18 entende que a primeira parte da pergunta se parece com a pergunta 6 anterior e responde
a 7 como se fosse a pergunta 6, conforme podemos confirmar nas linhas 244 a 247. No
decorrer da entrevista, argumenta que deu branco na hora de responder, o que ocasionou um
nervosismo na hora da prova. Mas, ainda assim, nas linhas 257 a 259, demonstra que no sabe
sobre o que foi questionado, ao reafirmar que o motivo do seu erro na questo foi no ter
colocado o tipo de narrador.
QUADRO 51
243.
244.
245.
246.
247.
248.
249.
250.
251.
252.
E: o que est sendo proposto na questo sete?

A18 essa da na hora da prova j me deu um branco eu j no lembrei...eu
coloquei ::: eu coloquei na pergunta que foram narrados por tipo um narrador
no personagem que ela pessoa que::: ouve da vida da pessoa e escreve sobre ela
mas no que no o personagem.
E: e voc teve essa dificuldade de responder esse branco que te deu foi devido a
que?
A18: foi porque na hora da prova eu fiquei meia nervosa n ai fiquei eu queria
tirar nota boa pra n que::: eu nunca tirei nota ruim em nenhuma das provas n
queria tirar nota boa na hora que meu nervosismo foi tanto que deu um branco
130
253.
254.
255.
256.
257.
258.
259.
na prova a hora que eu li ai meu Deus do cu por isso que eu fui a ltima a
entregar a prova responder a essa pergunta.
E: na sete voc respondeu assim
(( entrevistadora l a resposta da aluna))
e ela colocou errado porque? porque voc errou?
A18: eu acho que foi por causa disso porque eu tinha que colocar QUE tipo de
narrador no o personagem mais eu tinha que ter colocado acho que foi isso que
eu errei.
A13 e A24 respondem na prova da mesma maneira: Steven Allan Spielberg. Porm, suas
entrevistas confirmam motivos diferentes para o erro. A13 mostra que confundiu a pergunta 6
com a 7, como mostra a fala em negrito no quadro 52.
QUADRO 52
307.
308.
309.
310.
E: voc colocou Steven Alan Spilberg e voc errou o que voc acha que
voc errou?
A13:humm..t que eu falei que ele tava narrando e no era ele era outra
pessoa.
J A14 no conseguiu entender nada da questo, como mostra a fala em negrito no quadro 53.
QUADRO 53
719.
720.
721.
722.
723.
724.
725.
E:o que t sendo pedido para voc fazer na questo sete?

A24 eu no sei nada...
(( entrevistadora l a resposta do aluno em voz alta))
e errou porque ?
A24: porque eu no sabia.
c) No sabe distinguir em qual pessoa do discurso e em qual tempo esto os verbos.

A7 e A21 apresentam em suas respostas falhas ao distinguir que pessoa do discurso e qual
tempo verbal aparecem no texto da prova. Como exemplo, temos a entrevista de A21, que se
mostra confuso. Primeiro, afirma que o texto est na primeira pessoa e que o verbo est no
passado e no futuro. Depois, aps rever a sua resposta na prova, afirma que o texto est na
terceira pessoa do plural e o verbo no presente.
131
QUADRO 54
602.
603.
604.
605.
606.
607.
608.
609.
E: como que voc responderia a questo sete ?

A21: que t na primeira pessoa do plural e que os verbos/ que o texto est no
passado no no passado no no futuro no passado.
E: na prova voc respondeu na questo sete...
E: voc errou o que que t errado ai?
A21: acho que ele no t na terceira pessoa do plural no mas acho que os
verbos t no PRESENTE.
possvel concluir que os erros dos alunos, ao responderem a questo P2T2EN7, se devem
ao pouco conhecimento prvio sobre os conceitos de verbos e pessoa do discurso.
Dos 25 alunos que responderam ao enunciado P2T1EN8 (As biografias podem ser mais
extensas do que a que voc leu. Em sua opinio, por que essa bem sucinta?), 24%
acertaram, 48% erraram e 28% tiveram suas respostas consideradas incompletas. Assim como
todos os outros enunciados que apresentaram maior nmero de erro (como indicam as sees
anteriores sobre a prova 2), este enunciado tambm foi classificado primeiramente como
Metalingustico, mas tambm como um enunciado sem parmetros de correo, j que busca a
opinio do aluno, sem apresentar pistas textuais na prova que pudessem ajud-lo a dar uma
resposta que no se baseasse somente em seus conhecimentos prvios.
Segundo a professora, a expectativa de resposta para o enunciado seria a de que os alunos
afirmassem que a biografia dada na prova sucinta, porque est falando da vida profissional
de forma resumida, como se fosse uma ficha. No poderiam afirmar que ela era sucinta
porque o biografado no quis falar mais alguma coisa, conforme podemos constatar nas linhas
em negrito no Quadro 55.
QUADRO 55
Entrevista com a professora: resposta considerada correta ao enunciado P2 T1EN8
73.
74.
75.
76.
77.
78.
79.
80.
E: qual que a resposta considerada correta com relao a questo oito? E: ::::na
questo oito ::: eu acho que eles poderiam responder::: que sim que as biografias
podem ser mais extensas e nessa questo ::: pergunta porque que na opinio
deles porque o texto tava to suscinto...eu esperei que eles respondessem porque
eles esto falando mais da da vida profissional dele n como se fosse uma uma
uma ficha mesmo profissional esperei essa resposta.
E: e como resposta incorreta da oito seria o que?
P: eu acho que resposta incorreta ::: se eles tivesse respondido que no que a/
132
81.
82.
83.
biografia necessariamente um texto suscinto ai eu eu considerei incorreto :::

se eles falassem que ele suscinta porque::: ele no quis falar mais alguma coisa
alguma coisa que fugisse muito do que eu tava esperando como
Apresento no Quadro 56 as respostas consideradas corretas e incompletas, para verificar se os

argumentos utilizados pelos alunos em suas respostas atendem expectativa de resposta da
professora.
QUADRO 5647
Respostas corretas
A3
A8
A11
A14
A23
A26
A2
A5
A7
A10
A21
A22
A25
Por que fala da sua carreira, do Auge da carreira, na poca que fez sucesso, por isso
sucinta.
Porque talvez o biografado Steven Spielberg no quis expor mais de sua vida.
Porque ela foi o resumo da biografia profissional, ela tambm tem uma forma bem direta,
muito objetiva.
Porque essa biografia fala apenas da vida profissional do biografado.
Porque est falando da carreira profissional com poucas informaes; se estivesse falando da
profissional e pessoal talvez fosse maior.
Porque, nessa biografia relata mais sobre sua vida profissional e mostra as partes mais
importantes dela.
Por que o narrado no relatou muito sobre a vida da pessoa do texto.
podem, porque eu asho que naquela biografia esta mostrando s o incio,de como ele alancou
o sucesso, e no final resume dizendo que ainda hoje ele faz muito sucesso, mais fala mais do
inicio de tudo.
Essa biografia bem sucinta, porque fala a respeito do trabalho em que Steven Allan
Spielberg trabalha.
Porque foi resumida em poucas palavras a vida de um grande homem.
por que eles pocuram uma forma objetiva e clara o quanto Steven Spielberg e talentoso.
Porque ele contou alguns fatos da vida dele, no todos, ele no se abriu totalmente.
Porque em poucas palavras podem dizer que ele fez vrias coisas em sua carreira.
Comparando os argumentos utilizados nas respostas corretas e incompletas, observam-se as

seguintes caractersticas:
Os alunos argumentam de acordo com o esperado pela professora, menos A8, que
responde exatamente o que ele destaca como resposta incorreta. Parece que houve uma falta
de ateno ao corrigir.
47
O quadro completo com a compreenso do que o sujeito fez na prova e com as hipteses de acerto/erro est no
Anexo 13.
133
A5 e A21, que apresentaram falhas ortogrficas na frase, e A25, que tem uma estrutura
confusa de frase, atendem resposta considerada correta, mas tm suas respostas

consideradas incompletas.
A7, A2, A10 e A22 no atendem resposta considerada correta pela professora, mas,
porque utilizam a palavra vida, a professora entende que se trata da vida profissional.
Seguindo essa anlise, por no estar to explcita a resposta, ela considerou incompleta, mas
alguns alunos, A13 e A19, tambm fizeram isso e tiveram suas respostas consideradas
erradas.
Comparando os dois tipos de respostas completas e incompletas, pode-se afirmar que a
resposta incompleta teve oscilaes quanto sua correo: ora os alunos eram penalizados por
erros ortogrficos, mas atendiam a resposta esperada, ora no atendiam a resposta esperada,
mas suas justificativas se comparam a respostas consideradas erradas.
possvel considerar a hiptese de que as observaes destacadas nas respostas corretas e
incompletas serviram tambm de base para analisar as respostas incorretas que aparecem no
Quadro 57 a seguir.
QUADRO 57
Respostas erradas ao enunciado P2T1EN8
Respostas Erradas
A1
Sim, Eu acho que foi

porque no foi ele que
escreveu, porque se fosse
ele, acho que seria um
texto maior pois, s ele
sabe de tudoque ele
passou.
O que o sujeito fez na

prova
Afirma que as biografias
podem ser mais extensas,
mas no afirma que essa
biografia sucinta
porque est falando da
vida profissional de
forma resumida, como se
fosse uma ficha.
Hiptese Acerto/erro
considerada correta.
Os argumentos que utilizou se
baseiam em conhecimentos
pessoais.
Justifica que, se fosse o

prprio biografado, a
biografia seria maior.
A4
Porque no ele que esta

falando da vida dele
outra pessoa. Exemplo se
isso fosse um jornal eles
irio coloca a vida toda
dele em um jornal, o jornal
No afirma que essa

biografia sucinta
fosse uma ficha.
No entende o que foi solicitado,

devido falta da fonte de onde o
134
A8
iria parecer um livro de

tanta coisa que ele irio ter Justifica que, se fosse o
que falar.
prprio biografado, a
biografia seria maior. E,
se o suporte do gnero
fosse um jornal, no
seria adequado, pois iria
parecer um livro por ter
tanta coisa pra falar.
texto foi retirado
Sim, pois a pessoa devi ter Concorda que h

vivido coisas, que no quis biografias mais extensas,
escrever.
mas no afirma que essa
biografia sucinta
fosse uma ficha.
pessoais.
Justifica que essa

biografia sucinta
porque ele no contou
tudo o que viveu. Essa
era uma justificativa
errada, conforme a
entrevista com a
professora.
A9
Pelo fato dele ter poucos No afirma que essa

acontecimentos na sua vida biografia sucinta
profissional.
porque est falando mais
da vida profissional de
fosse uma ficha.
No
atende
a
Porqu eles fizeram um No afirma que essa

resumo sobre a vida dele.
biografia sucinta
fosse uma ficha.
resposta
No entendeu que o fato de ser

sucinta no se deve pouca
quantidade de informaes de
sua vida profissional, ou seja,
Justifica erroneamente seu argumento no vlido.
dizendo que a biografia
fala pouco da vida
profissional, sendo que
o contrrio.
A13
O argumento utilizado se baseia

em um sinnimo da palavra
sucinta.
Justifica que essa

biografia sucinta
porque um resumo da
135
vida do biografado.
A15
Pelo motivo desta ser a No afirma que essa

histria
de
Steven biografia sucinta
Spielberg.
fosse uma ficha.
O argumento utilizado apresenta
uma compreenso situada no
horizonte indevido.
Justifica que essa

biografia sucinta
porque a histria de
Steven Spielberg.
A16
A17
Porque se fosse muito

grave ninquem interessaria
a ler e s ia pegas as partes
mais interessantes.
No afirma que essa

biografia sucinta
fosse uma ficha.
considerada correta pela
professora, mas faz o que
solicitado em uma pergunta
Metalingstica e sem
parmetros de correo. D sua
opinio de leitor adolescente.
Justifica seu ponto de

vista com base na viso
dos leitores: nenhum
leitor se interessaria em
ler uma biografia muito
grande.

pessoais.
Porque o biografado falou No afirma que essa

pouco e deu para gente biografia sucinta
saber sobre a vida dele.
fosse uma ficha.

sucinta.
Justifica que o
biografado falou pouco.
Essa era uma
justificativa errada
conforme a entrevista
com a professora.
A18
Primeiramente e porque a
historia dele bem
interessante e no precisa
de um texto enorme para
contar a histria. E tambm
ela bem resumida para
que possa ler e entender e
No afirma que essa

biografia sucinta
fosse uma ficha.

pela professora.
sucinta.
136
tambem gostar
Justifica que bem

sucinta porque sua
histria interessante e
no precisa de um texto
maior, alm disso,
facilita a leitura, o
entendimento e as
pessoas gostam.
A19
Porque a biografia queria No afirma

mostra a vida do diretor explicitamente que essa
melhor.
biografia sucinta
fosse uma ficha.
Atende parcialmente a resposta

considerada correta, porm a
estrutura da frase mal
formulada.
A20
Por causa, que outra No afirma que essa

pessoa que fala dele, e de biografia sucinta
sua carreira.
fosse uma ficha.
Seu argumento se baseia em seus
Justifica o motivo de ser

sucinta porque no foi o
prprio biografado que
escreveu.
A24
Porque ela fala da realidade No afirma que essa

de uma pessoa.
biografia sucinta
fosse uma ficha.
A palavra sucinta dificultou a
compreenso
do
que
foi
questionado.
Justifica o motivo porque

fala da realidade de uma
pessoa. No entende a
pergunta, pois sua
resposta esclarece o que
uma biografia.
So hipteses de erro para o enunciado P2T2EN8:

a) No entende o que foi solicitado, devido falta da fonte de onde o texto foi retirado.
137
Um dos exemplos para essa hiptese a resposta de A4. Na prova, ele argumenta que
biografia sucinta porque outra pessoa que faz a biografia Por isso, ela assim. O exemplo
que ele d na prova tambm no condiz com sua primeira afirmativa: ele compara o tamanho
do texto com a pessoa que escreveu. No exemplo, ele compara o tamanho da biografia com o
suporte textual em que ela estaria inserida. Mesmo com a incoerncia da primeira afirmao
na resposta, a segunda parte do argumento mais coerente com o que foi solicitado na
pergunta.
A falta de entendimento da pergunta pode ser evidenciada na entrevista, quando o aluno
questionado sobre o que est sendo pedido na questo. Ele demonstra incoerncia quando
argumenta, na linha 361, que a biografia sucinta porque est falando s sobre o trabalho do
biografado. Porm, quando questionado sobre o motivo do erro, ele inicialmente afirma que
no sabe, mas depois argumenta de maneira interessante, mesmo sem haver no texto a fonte
de onde foi retirada a biografia de Steven Spielberg. Segundo o aluno ela sucinta porque a
vida toda do diretor no poderia ser escrita em apenas 23 linhas, ou seja, o tamanho da
biografia adequado para a simples folha: a prova.
QUADRO 58
360.
361.
362.
363.
364.
365.
366.
367.
368.
369.
370.
E: o que est sendo pedido para voc fazer na questo oito?

A4 porque estava falando sobre o trabalho dele e no sobre a vida dele se fosse
E: aqui na resposta da oito voc colocou assim
E: s que voc errou porque que voc acha que voc errou.?
A4 - uai eu no fao a mnima ideia do que eu errei ai...
E: voc no sabe como chegou nessa resposta.
A4 - uai...eu.../
E: qual o motivo que est errado
A4: ai eu no sei no porque eu na minha opinio eu acho isso como que eu
escrever sobre a minha vida inteira s em vinte e trs linhas...em uma simples folha.
sobre a vida dele no ia dar s vinte e trs linhas ia dar bem mais ia dar um livro.
b) Argumentos baseados somente em conhecimentos pessoais

A1, A8, A16 e A20, em seus argumentos na prova, se baseiam em uma leitura, segundo
Marcuschi (2008), de Horizonte problemtico. No que esse tipo de leitura seja inadequado.
O problema que os argumentos utilizados vo alm das pistas textuais. A16, por exemplo,
argumenta na prova que, se a biografia fosse muito grande, ningum se interessaria em ler. Na
entrevista, nas linhas 99 a 102, ele deixa claro que esse argumento se baseia na sua viso de
138
adolescente sobre leitura de textos que so muitos grandes, afirmando que, quando so
grandes, eles s leem o que mais interessa.
Na parte seguinte da entrevista, nas linhas 105 a 106, verifica-se uma expectativa que muitos
alunos apresentam durante as provas: tentar responder de acordo com o que a professora quer
como resposta correta. Isso fica evidente quando A16 questionado sobre os motivos que o
levaram a ter a resposta considerada errada. Ele responde que deve ser porque no colocou o
que ela queria saber.
QUADRO 59
98.
99.
100.
101.
102.
103.
104.
105.
106.
107.
108.
109.
E: o que t sendo pedido para voc fazer na questo oito?

(( aluna l a pergunta em voz alta))
A16: eu acho sucinta curta n? eu acho que:::...todos os adolescentes no s
eu como todos a partir do momento que o texto muito grande ningum interessa
a ler...l s o que mais importante que eu fiz n ai se for muito grande...no/tem
que interessar a ler entendeu acho que foi isso mesmo.
E: Na sua prova voc ps assim.
E: o que que voc acha que voc errou?
A16: a::: eu acho nossa senhora...que eu acho que eu no coloquei o que ela queria
mesmo saber entendeu? acho que foi isso mesmo.
E: voc tem ideia do que que ela queria saber?
A16: no tem as perguntas que eu deixo assim em branco porque eu j no entendo
ai vai perguntar ela no responde:::
c) A palavra sucinta dificultou a compreenso do que foi questionado.

No caso de A24, na resposta da prova, ele no responde ao que solicitado, mas expe o que
compe uma biografia: fala da realidade de uma pessoa. Durante a entrevista, ele repete em
voz alta a palavra sucinta, demonstrando que ela foi motivo de dificuldade para entender o
que estava sendo questionado. Ao responder o que pedido na questo 8, sua resposta
demonstra incoerncia com o que solicitado.
QUADRO 60
724.
725.
E: o que que est sendo pedido para fazer na questo oito?

((aluno l a pergunta em voz alta e repete a palavra sucinta duas vezes))
A24: ....porque ela fala mais da vida do cara.
d) O argumento utilizado se baseia em um sinnimo da palavra sucinta.

139
possvel afirmar que alguns alunos fizeram uma leitura parafrstica, ou seja, utilizaram
alguns sinnimos da palavra sucinta para comporem as suas respostas. Exemplos dessa
hiptese so as respostas dadas por A18, A17, A13. A18, por exemplo, utiliza como
argumento na sua resposta da prova sucinta como sinnimo ser bem resumida. Na sua
entrevista, h evidncias de que foi feita uma parfrase da palavra, quando, nas linhas 261 a
269, o aluno, depois de perguntar a si mesmo o que era sucinta, diz que a professora
explicou o que era e ento formulou sua resposta a partir dessa explicao.
Porm, quando continua sua explicao, nas linhas 264 a 269, ele demonstra incoerncia com
o que havia afirmado anteriormente, pois diz o que faz com que as pessoas gostem de uma
biografia, ao que parece que responde a pergunta P2T2EN1. Mais adiante, nas linhas 272 e
274, diz que no entendeu o que foi questionado, afirmando que deveria ter explicado melhor.
Parece que a explicao da palavra sucinta serviu para aquele momento da prova, depois o
aluno no conseguiu fazer mais conexo com o que era solicitado na questo, ou seja, no
aprendeu. Apenas repetiu com outras palavras o que havia sido explicado pela professora.
QUADRO 61
260.
261.
262.
263.
264.
265.
266.
267.
268.
269.
270.
271.
272.
273.
274.

A18: sucinta? /eu acho que esqueci o que era sucinta...bom/ou vou um jeito eu
acho que quando a professora me explicou o que era sucinta significa que:::
pode ser bem explicada n sobre a vida da pessoa...eu coloquei sim que biografia
algumas pessoas gostam porque::: ao mesmo tempo que a pessoa que voc l
biografia d pra voc saber sobre aquilo que a pessoa viveu sobre aquilo que a
pessoa passou sobre o que ela escreve voc comea a interessar sobre as coisas
que ela faz LIVRO eu amo livro igual muito mais quando eu pego a biografia da
pessoa e leio ai falo assim no essa pessoa teve uma vida assim ento o livro
dela bom ento eu leio eu acho que isso.
E: na questo oito voc respondeu
voc errou porque?
A18: bom eu acho por causa disso acho foi porque eu tinha que ter explicado
melhor n na hora da prova que eu fiquei nervosa tinha que ter explicado melhor
n acho que foi por isso eu no expliquei muito bem porque.
A17 ele tambm demonstrou, nas linhas 162 a 165, que o conhecimento sobre a palavra
sucinta foi momentneo, aprendido somente para responder a prova. Isso pode ser
confirmado pela pergunta que ele faz, questionando sobre o que sucinta, e depois no
argumento que utiliza para responder, porque a biografia sucinta. Nas linhas 168 e 169, fica
140
claro que ele no compreendeu o enunciado, pois afirma que seu erro na prova foi no ter
respondido de acordo com a entrevista.
QUADRO 62
161.
162.
163.
164.
165.
166.
167.
168.
169.
E: o que t sendo pedido para voc fazer na questo oito?

A17 o que sucinta?
E: sucinta em poucas palavras.
A17 a::: t... por causa que... isso aqui um... ::: biografia pequeno e s est
falando do trabalho dele::: da onde que ele nasceu qual o nome dele completo.
E: Na sua prova voc ps assim.
E: voc errou, porque que voc errou?
A17: por causa que::: eu no respondi de acordo com o que estou respondendo
agora e antes eu respondi tudo errado.
A13 emprega vrias expresses para parafrasear a palavra sucinta. Na prova, aparece a
palavra resumo. Na linha 311 da entrevista, ele utiliza do termo abreviaram para
responder por que a biografia sucinta. Ainda no decorrer da entrevista, nas linhas 316 e 317,
ele argumenta que errou, porque teria que ter usado a expresso um pedao da vida dele.
possvel afirmar que a explicao do que seria sucinta o ajudou a responder a questo, mas
no a compreender a questo.
QUADRO 63
310.
311.
312.
313.
314.
315.
316.
317.
318.
319.
E: o que est sendo proposto na questo oito?

A13: porque eles abreviaram a a vida dele no... na biografia.
E: e voc sabe por qual motivo essa eles abreviaram?
A13: no.
E: na questo oito voc pos assim
voc errou porque voc acha que voc errou.?
A13: porque fizeram no fizeram um resumo fizeram como chama? um pedao
da vida dele..
E: voc acha que voc errou por causa da resposta que voc colocou.
A13: :::
e) O argumento utilizado apresenta uma compreenso situada no horizonte indevido.

Em sua resposta na prova, A15 demonstra que no entendeu o que foi questionado, pois
justifica o fato de a biografia ser sucinta com o fato de ela ser a histria de Steven Spielberg.
141
Durante a entrevista, ele deixa claro que no sabe o que a palavra sucinta, mesmo
utilizando um sinnimo para a palavra, atravs da expresso bem reduzida na linha 962. A
incoerncia mais evidente quanto no compreenso do enunciado, pois a justificava para o
erro na prova que a biografia sucinta, porque a professora pode ter tirado partes mais
importantes da biografia de Steven Spielberg.
QUADRO 64
961.
962.
963.
964.
965.
966.
967.
968.
969.
E:o que t sendo pedido para voc fazer na questo oito?

A15:porque eu acho que...ela bem reduzida falando apenas partes mais
importante do que ele escreveu.
E: no posso responder
(( entrevistadora l a resposta do aluno em voz alta))
e errou porque?
A15: que eu acho que acho que ele no tem apenas essa biografia acho que ele
tem outras e ele pode ter tirado partes mais importantes de outras biografias
para::: professora ter colocado este esse essa biografia na prova.
f) A formulao da frase-resposta est mal estruturada.

A19 demonstra pela sua resposta na prova que a biografia de Steven Spielberg foi sucinta,
porque mostrou melhor como foi a vida do diretor. possvel afirmar que a resposta que A19
deu ao enunciado P2T2EN4: Profissional. Porque a biografia est falando mais do trabalho
profissional dele do que da vida do diretor influenciou a resposta ao enunciado P2T2EN8.
Sendo assim, ele contempla a resposta considerada correta pela professora. A biografia
presente na prova sucinta, porque apresenta a vida do diretor melhor. O aluno fez a
relao esperada pela professora, porm sua frase apresenta uma estrutura confusa, que
precisa de uma leitura cooperativa. Porm, durante a entrevista, nas linhas 43, 45e 49, ele
contradiz o que fez na prova e afirma que no entendeu o que foi solicitado. Alm disso,
argumenta que sua resposta no tem nada a ver com a pergunta.
QUADRO 65
42.
43.
44.
45.

(( aluno l silenciosamente a questo))
A19: essa eu no entendi muito no...essa eu no entendi.
E: como voc responderia a questo oito?
A19: primeiro eu s botaria sim ai a outra/minha opinio eu no sei eu..o que
142
46.
47.
48.
49.
eu ia falar.
E: e na prova voc colocou
((a entrevistadora l a pergunta do aluno))
voc errou...porque que voc acha que voc errou?
A19: a resposta acha que no tinha nada a ver com a pergunta.
Em sntese, as hipteses descritas tiveram influncia dos seguintes fatores:
O aluno no compreende que a resposta do enunciado P2T2EN4: que predominam

informaes profissionais poderia ajud-lo a concluir que se h predominncia de
informaes profissionais na biografia, ela sucinta porque essas informaes
aparecem de forma resumida.
A falta de informaes sobre o suporte em que estava inserida a biografia dificultou a

elaborao da resposta pelos alunos. Essa informao poderia ajud-los a entender por
que a biografia diretor aparece de maneira resumida.
Havia alunos que desconheciam o significado do vocbulo sucinta. Esse

desconhecimento foi revelado por alguns alunos durante a entrevista.
4.3 Algumas reflexes sobre as hipteses

Nas sees anteriores deste captulo, apresentei uma categorizao dos enunciados e as
anlises das respostas dos alunos luz das entrevistas. Essas entrevistas ajudaram na tentativa
de percorrer o processo de compreenso que o aluno realizou, ao elaborar sua resposta.
Considerando essas anlises, observei que os fatores que contriburam para o erro na
compreenso dos alunos.
Esses fatores podem ser divididos em dois grandes grupos. O primeiro grupo de fatores se
refere a problemas do prprio enunciado e/ou do texto. O outro grupo decorre das diferentes
perspectivas de compreenso do texto e/ou do enunciado por parte do aluno. Trato de cada um
desses grupos nas sees a seguir.
4.3.1 Enunciados com problemas de elaborao
Um enunciado que apresente problemas em sua elaborao dificulta o processo de
compreenso do aluno. Nos enunciados, detectei problemas que influenciaram os alunos em
suas respostas, ou seja, as pistas dadas ao leitor para fazer inferncias sobre o texto induziram
os alunos a respostas no esperadas. Segundo Arajo (2008, p.65), para
143
reconstruir o significado do texto, o leitor tem uma tarefa complexa, pois

precisar refletir sobre aspectos grficos, fonticos, semnticos e sintticos.
Na elaborao do enunciado, o professor deve atender a esses propsitos
lingsticos ou causar problemas na compreenso do quesito.
O professor, portanto, ao lanar mo de enunciados de compreenso de texto, deve ter em

mente os aspectos citados anteriormente aliados ao tipo de questo que ele utiliza: abertas ou
fechadas. No caso desta pesquisa, as questes abertas possuem caractersticas especficas,
conforme destacam Colomer e Camps (2002):
Permitem reunir mais informao sobre a compreenso do leitor, mas compartilham

com a lembrana livre o problema da interferncia dos aspectos de produo de
resposta.
Como desvantagem, proporcionam pistas ao leitor para fazer inferncias que na

realidade ele no havia feito ao ler o texto.
Entretanto, essa desvantagem til como mtodo de ajuda compreenso, seja

diretamente a partir do que sugere a pergunta em relao ao texto, seja porque os
contedos das diversas perguntas se relacionam mutuamente no estabelecimento de
um fio condutor que permite ao aluno entender o texto de uma perspectiva diferente
da que ele havia adotado.
Neste sentido, houve um nmero maior de desvantagens no que se refere s pistas dadas no
enunciado para que o leitor pudesse realizar suas inferncias. Relembrando o enunciado
P1T1T2EN4, havia vrios problemas, que vo desde a grafia equivocada da palavra louco
at a utilizao de um vocbulo, relao, que no foi adequado para aquela situao
comunicativa, pois vrios alunos no conseguiram estabelecer o que foi pedido no enunciado.
J no enunciado P1T1T2EN5, o uso da locuo verbal poderia ser, aliada ao comando Na
sua opinio, levou o aluno a construir a sua resposta concordando ou discordando da
pergunta, com base somente no seu ponto de vista.
Alm disso, possvel afirmar que a sequncia das perguntas da prova 1 no serviu de fio
condutor para o entendimento dos dois textos. Ao contrrio, em algumas respostas, foi
possvel observar que essa sequncia das perguntas levou os alunos ao erro.
Nessa prova 1, a primeira pergunta (P1T1EN1) refere-se somente ao texto 1 e uma pergunta
Global, ou seja, o aluno j se deparava com um enunciado que exigia dele uma capacidade de
144
compreenso de grau muito elevado e que, devido ao enunciado com problemas, possibilitava
dois tipos de respostas.
O enunciado 2 (P1T1EN2 Global), que se referia ao texto 2, tambm apresenta problemas
na sua elaborao, que permitem ao aluno elaborar dois tipos de respostas;
O enunciado 3 (P1T2En3 Subjetiva) apresenta comando impreciso e sem parmetros de
correo e basicamente utilizou o texto 2 como pretexto para uma pergunta que buscava
somente a opinio do aluno
Por fim, P1T1T2EN4 e P1T1T2EN5 como Subjetivas Globais relacionavam os dois textos,
mas tambm apresentaram problemas de elaborao.
A sequncia dos enunciados e os problemas de sua elaborao impossibilitaram ao aluno
compreender o que estava sendo questionado, o que, de certa maneira, teve como resultado
respostas que demonstravam que eles no haviam compreendido o que foi solicitado.
J na prova 2, h um grande nmero de questes categorizadas em sua grande maioria como
Metalingusticas. Basicamente, os enunciados P2T1EN1, P2T1EN2, P2T1EN4, P2T1EN5,
P2T1EN6, P2T1EN7 so categorizados como Metalingusticos para verificao de
conhecimentos sobre os gneros. No meio dessa sequncia, o enunciado P2T1EN3
categorizado como Subjetivo. Por fim, a questo P2T1EN8 categorizada como
Metalingustica sem parmetros de correo.
Se se avalia que um dos objetivos dessa prova seria verificar se os alunos aprenderam o
gnero biografia, possvel considerar que a prova cumpre esse objetivo. Porm, analisando
melhor os enunciados, percebe-se que os enunciados P2T1EN4, P2T1EN5, P2T1EN6 e
P2T1EN7 e P2T1EN8 apresentam uma concepo de lngua ligada sua estrutura, ou seja, as
respostas produzidas pelos alunos so meras decodificaes do texto, no os levando a refletir
sobre a lngua em uso e seus mecanismos. Os enunciados 1 e 2 at tm um proposta inicial
relevante, ao abordar a funo social do gnero biografia, mas os outros enunciados que
seguem reduzem a leitura, limitando-a forma do texto. uma sequncia que busca a
verificao de conhecimentos aprendidos.
Vale ressaltar um ponto importante, alm desses aspectos evidenciados sobre a elaborao de
enunciados de prova escrita e que dificultaram a compreenso dos alunos: a falta da fonte de
145
onde foi retirada a biografia no caso da prova 2. preciso ter claro que a prova escrita de
compreenso de texto um gnero textual escolar e apresenta caractersticas especficas. Uma
delas apresentar gneros textuais que saem do seu local original de publicao e que, de
certa forma, mesmo sendo uma fotocpia, sofrem uma transformao.
A biografia, por exemplo, utilizada na prova 2, tinha como inteno fazer com que, na
situao comunicativa de prova, os alunos estivessem mais prximos de um tipo especfico de
biografia sucinta, vinculada a determinado suporte textual. Porm, essa informao foi
omitida, o que constituiu um dos problemas que influenciaram o aluno na compreenso do
texto, principalmente no que se refere ao enunciado P2T1EN8.
Segundo Araujo (2007, p.68), a prova
por ser um gnero apresenta caractersticas
especificas e portanto deve-se ter o cuidado com sua elaborao, com seus objetivos e com
as condies de produo que envolve esse texto deve ser levado em considerao. sempre
necessrio que os textos apresentados em provas de compreenso sejam textos completos:
no fragmentados e com referncias para que o leitor tenha a possibilidade de utilizar todos
os mecanismos habituais de construo de significado. O objetivo que o leitor consiga
fazer uma leitura que lhe permita uma utilizao normal da informao contextual.
4.3.2 Horizontes de compreenso dos alunos
As diferentes perspectivas de compreenso apresentadas pelos alunos por meio de suas
respostas comprovam o que Marcuschi (2008, p. 231) afirma sobre os enunciados:
[...] sempre que produzimos algum enunciado desejamos que ele seja
compreendido,
mas
nunca
exercemos
total
controle
sobre
entendimento que esse enunciado possa vir a ter. Isto se deve prpria
natureza da linguagem que no transparente, nem funciona como fotografia
da realidade. Em segundo lugar, a interpretao dos enunciados sempre
fruto de um trabalho e no uma simples extrao de informaes
objetivas. Como o trabalho conjunto e no unilateral, pois compreender
uma atividade colaborativa que se d na interao entre leitor-textoautor ou ouvinte-texto-falante, podem ocorrer desencontros. A
compreenso tambm um exerccio de convivncia sociocultural. (grifo
nosso)
146
Portanto, ao ler algum enunciado, o leitor utiliza vrias estratgias para o processo de
compreenso do texto. Ao utiliz-las, ele tem que mobilizar diversos tipos de conhecimentos,
que podem lev-lo a diferentes nveis de compreenso. E nesse processo que podem
ocorrer desencontros. Antes de delinear os nveis que o autor aborda, importante esclarecer
os vrios tipos de conhecimentos a que recorremos no processamento textual. So aqueles que
Koch e Elias (2008) dividem em trs:
1.
Conhecimentos de lingustico baseados nesse tipo de conhecimento, podemos

compreender: a organizao do material lingustico na superfcie textual, o uso dos
meios coesivos para efetuar a remisso ou sequenciao textual; a seleo lexical
adequada ao tema ou aos modelos cognitivos ativados.
2.
Conhecimento enciclopdico ou conhecimento de mundo refere-se a conhecimentos

gerais sobre o mundo, bem como os conhecimentos alusivos a vivncias pessoais e
eventos espcio-temporalmente situados, permitindo a produo de sentidos.
3.
Conhecimento interacional refere-se s formas de interao por meio da linguagem e

engloba os conhecimentos:
a) Ilocucional: permite-nos reconhecer os objetivos e propsitos pretendidos pelo
produtor do texto, em uma dada situao interacional.
b) Comunicacional: diz respeito quantidade de informao necessria, numa
determinada situao comunicativa, para que o parceiro seja capaz de reconstruir o
objetivo da produo do texto; seleo da variante lingustica adequada a cada
situao de interao e adequao do gnero textual situao comunicativa.
c) Metacomunicativo: utiliza-se de vrios tipos de aes lingusticas configuradas no
texto por meio da introduo de sinais de articulao ou apoio textuais, atividades
de formulao ou construo textual.
d) Superestrutural ou conhecimentos sobre os gneros textuais: permite a
identificao dos textos como exemplares adequados aos diversos eventos da vida
social. Envolve tambm conhecimentos sobre as macrocategorias ou unidades
globais que distinguem vrios tipos de textos, bem como sobre a ordenao ou
sequenciao textual em conexo com os objetivos pretendidos.
147
Nesse sentido, entendo compreenso como processo, isto , como uma atividade de seleo,
reordenao e reconstruo, em que certa margem de criatividade permitida (MARCUSCHI,
2008). De resto, a compreenso uma atividade dialgica, que se d na relao com o outro.
Esse processo exige determinadas estratgias, que devem mobilizar determinados tipos de
conhecimento.
Segundo Colomer e Camps (2002, p. 48) a compreenso de um texto muito determinada
por sua capacidade de escolher e ativar todos os esquemas de conhecimento pertinentes a um
texto concreto. Dentre esses conhecimentos prvios que o leitor utiliza, as autoras destacam
dois itens: conhecimentos sobre o escrito e conhecimentos sobre o mundo. Os conhecimentos
sobre o escrito so: conhecimento da situao comunicativa e conhecimentos sobre o texto
escrito. Estes ltimos se dividem em diferentes nveis: paralinguisticos, das relaes
grafnicas, conhecimentos morfolgicos, sintticos e semnticos e conhecimentos textuais.
Nos enunciados P2T1EN4 e
P2T1EN5, que utilizaram os vocbulos predominam e
sucinta, respectivamente, os alunos precisavam mobilizar seus conhecimentos sintticos e

semnticos para reconstruir seus significados e construir suas respostas. Para atribuir esse
significado, tambm preciso utilizar o conhecimento e a identificao das relaes sintticas
entre as unidades lingusticas. Portanto, algumas respostas erradas demonstram que o uso
dessas palavras foi preponderante para que o aluno tivesse dificuldade em compreender o que
foi questionado, ou seja, ao elaborar as perguntas deve-se estar atento para o grau de
conhecimento compartilhado entre autor e leitor, pois, se esse conhecimento insuficiente,
no haver o processo de inferncias previsto por quem elaborou o enunciado.
Sendo assim, quando mobilizamos os conhecimentos prvios descritos acima, h diferentes
tipos de compreenso, que Marcuschi (2008, p. 258) define em cinco diferentes horizontes.
Na seo 3.3.3, j descrevi os cinco horizontes de compreenso. Apresento agora um
diagrama feito pelo autor, que ilustra o que se passa com a compreenso:
148
TEXTO ORIGINAL
FALSEAMENTOS
EXTRAPOLAES
INFERNCIAS POSSVEIS
PARFRASES
CPIA
FALTA DE
HORIZONTE
HORIZONTE MNIMO
HORIZONTE MXIMO
HORIZONTE PROBLEMTICO
HORIZONTE INDEVIDO
Fonte: Marcuschi (2008, p. 258).
Dentre as hipteses de erro apresentadas nas sees 4.2, algumas se devem ao nvel de
compreenso apresentado pelo aluno. Esse nvel de compreenso no foi ocasionado por
problemas do enunciado e sim porque foram utilizadas estratgias no adequadas para a
compreenso desse enunciado. Dos cinco horizontes descritos por Marcuschi, o nico que no
aparece como justificava para as respostas erradas dadas pelos alunos o horizonte intitulado
falta de horizonte, pois nenhum aluno reproduziu literalmente o que estava escrito no texto
ou no enunciado. possvel afirmar que isso no ocorreu, porque os tipos de perguntas que
foram categorizadas no admitiam esse tipo de resposta. Os demais horizontes aparecem
conforme Quadro 66 a seguir:
QUADRO 66
Relao entre Categorias x Nveis de Compreenso
Quantidade de
Perguntas
02
Categoria
Nvel de compreenso apresentado
Subjetivas Globais
Horizonte Problemtico
149
03
01
e Horizonte Indevido
Horizonte mnimo, Horizonte
Problemtico e Horizonte
Indevido.
Metalingusticas sem parmetros de
Horizonte mnimo, Horizonte
correo
problemtico e Horizonte indevido.
Metalingusticas para verificao
de conhecimentos sobre os gneros
Em todas as categorias de enunciados, aparecem os nveis de compreenso problemtica e

indevida. possvel afirmar que esses dois horizontes apareceram porque os argumentos
utilizados pelos alunos situavam-se no mbito das interpretaes pessoais, que no so
leituras autorizadas pelo texto (Horizonte problemtico), e tambm em uma leitura errada, ou
seja, no havia pistas no texto ou no enunciado que fizessem com que o aluno chegasse quela
resposta (Horizonte indevido). O horizonte mnimo aparece somente nas categorias intituladas
Metalinguisticas, especificamente nos enunciados P2T1EN1 e P2T1EN8, porque foram onde
os alunos tiveram apoio, quer seja da prpria escrita do enunciado, que o caso do primeiro
enunciado com o boxe do lado, quer seja da professora para esclarecer o que seria a palavra
sucinta para utilizar sinnimos em suas respostas. O aluno, portanto, partiu do contexto
imediato (cotexto) para entender o que estava sendo pedido e tambm das informaes
repassadas pela professora.
possvel afirmar que a falta de conhecimentos prvios dos alunos fez com que eles
apresentassem esses nveis de compreenso do enunciado e dos textos. Faltaram
conhecimentos de vrias ordens: o conhecimento sobre os gneros textuais, conhecimentos
lingusticos sobre os vocbulos, conhecimentos sobre os recursos coesivos utilizados na
construo do texto, conhecimentos ilocucionais e conhecimentos de mundo.
150
CONSIDERAES FINAIS
Quando achamos que temos todas as respostas,
Vem a vida e muda todas as perguntas.
(Luiz Fernando Verssimo)
A frase de Luiz Fernando Verssimo escolhida como epgrafe dessas consideraes finais
aponta para uma ideia que quero evidenciar nesta dissertao: no chego ao fim com todas as
respostas para os objetivos pretendidos com esta pesquisa. Tenho em mente que cheguei a um
por enquanto que me auxilia a entender os fenmenos estudados nessa situao discursiva,
mas que a vida, ou seja, em outra situao sociodiscursiva, esse tema ser revisto de
variados ngulos. As novas perguntas que surgiram com essa pesquisa serviro de base para
uma ltima seo que trata das implicaes advindas desta pesquisa.
A pergunta a que esta pesquisa se props responder era: As respostas incorretas dos alunos
aos enunciados de compreenso de texto em prova de Lngua Portuguesa teriam como causa
uma compreenso falha motivada pela m formulao desses enunciados ? Os estudos
tericos sobre leitura e compreenso foram preponderantes na busca de respostas a essa
pergunta. No percurso da pesquisa, defendi que ler compreender e que compreender , de
acordo como Sol (1998, p. 44), sobretudo um processo de construo de significados sobre
o texto que precisamos compreender. Esse processo envolve pelo menos quatro aspectos que
o operacionalizam, conforme defende Marcuschi (2008): um processo estratgico, flexvel,
interativo e inferencial. Isso tudo ocorre em determinadas situaes sociodiscursivas, que,
neste trabalho, foram em provas com questes abertas de Lngua Portuguesa, em que os
sujeitos professor e aluno, em seus papis sociais, conforme cita Arajo (2007), tambm
orientam para determinado tipo de compreenso no cenrio didtico.
Considerando que compreender envolve diversos fatores, analisar s as respostas para
entender como os alunos compreenderam seria insuficiente para avaliar como esse processo
ocorre. Por isso, no captulo 4, analisei tambm as entrevistas com a professora e com os
prprios alunos, em busca de evidncias para as respostas que os alunos formularam nas
provas. Tambm realizei a anlise dos enunciados, procurando evidenciar que capacidades
151
eles exigiam dos alunos, o que constituiu mais um instrumento de pesquisa, para chegar em
respostas para meu questionamento inicial. Os resultados oriundos dessas anlises serviram
para obter uma viso sobre os diferentes objetivos propostos na introduo desta pesquisa.
Primeiramente, avaliei que as concepes tericas que subjazem correo da professora tm
a inteno de considerar a avaliao como formativa, porm o que se apresenta uma
avaliao somativa. As entrevistas com a professora deram algumas respostas sobre isso,
quando foi constatado que o objetivo de interrelacionar o tema trabalhado nas provas de
primeiro e segundo bimestres atravs de gneros textuais diversificados mostra um vis
diferenciado no trabalho da professora. Porm, a forma como a prova e seus enunciados
foram elaborados indica que a prova fazia parte somente de mais um momento, que serviu
para medio dos conhecimentos obtidos pelos alunos ao final de um determinado perodo.
As entrevistas com os alunos tambm evidenciam isso, quando alguns alunos relataram que
respondiam a prova com o intuito de conseguir os pontos exigidos naquele bimestre. O
trabalho com os gneros utilizados na prova reflete falhas oriundas no modo como a escola se
apropriou da teoria sobre os gneros: colocando em evidncia
um trabalho
com a
Metalinguagem do Gnero. Observei esse tipo de trabalho principalmente na prova 2, que

basicamente trabalha com questes Metalingusticas.
J na prova 1, feito um trabalho em que no h uma preocupao em abordar o estilo
composicional e a funo de cada um dos gneros utilizados. possvel afirmar que os dois
gneros foram utilizados como pretexto para abordar o tema trabalhado durante o bimestre.
Nesse sentido, a concepo de lngua e linguagem adotada v a lngua como uma estrutura
fechada, em que o foco est, em grande parte das duas provas, no texto. importante destacar
que, durante a entrevista, a professora demonstrou preocupao em fazer um trabalho que
fosse adequado s novas teorias. Porm, a dificuldade em transformar essa teoria em prtica
mostra, no s no caso dessa professora, que esse um dos principais entraves que as
universidades, que simbolizam o mundo da teoria, tm encontrado para modificar as prticas
pedaggicas dos professores. A grande questo resolver esse problema que aparece em dois
cenrios:o meio acadmico versus o escolar. A academia e a escola no devem ser vistas de
maneiras separadas, mas sim como um contnuo, onde teoria e prtica andam juntas e buscam
solues para os problemas que emergem na sala de aula.
152
As anlises das respostas erradas, alm de mostrarem que tipo de compreenso os alunos
tiveram, tambm serviram para desmistificar uma viso histrica sobre a noo do erro,
segundo a qual este tem somente um valor negativo, que significa desconhecimento do aluno
sobre o que est sendo questionado. Os resultados obtidos com as anlises das respostas
incorretas, corretas e incompletas foram essenciais para ver as vises alternativas, ou seja,
cada percurso que o aluno fez para construir sua resposta.
Alm desses aspectos, as respostas serviram para indicar como os alunos pensam, suas formas
de argumentar, como constroem sua estrutura de frase-resposta, como compreendem as
perguntas feitas e seus problemas advindos de sua elaborao. Segundo Suassuna (2004, p.
126), os resultados dessas anlises no trazem explicaes definitivas em todas as ocasies,
mas do indcios para refletir sobre as muitas possibilidades de o aluno elaborar as respostas.
Na busca de indcios de como os alunos compreenderam, foram analisadas no captulo 4 as
respostas com base nas seguintes evidncias: enunciados ressignificados e entrevistas dos
alunos e da professora.
No que se refere aos enunciados, os resultados apontam para dois tipos especficos de prova.
A primeira possua, de uma maneira geral, enunciados que buscaram avaliar a compreenso
global dos alunos. Essa uma capacidade bastante relevante, se vier acompanhada de outras
capacidades de compreenso no decorrer da prova. Os dois enunciados que apresentaram o
maior nmero de respostas erradas envolviam especificamente as capacidades de ativao dos
conhecimentos de mundo com a produo de inferncias globais. possvel afirmar que o
objetivo de avaliar essas capacidades no foi alcanado, porque os enunciados tinham
problemas em sua elaborao.
J na prova 2, havia enunciados que avaliavam os conhecimentos lingusticos,
especificamente a metalinguagem do gnero abordado na prova. Os resultados sobre a
categorizao dos enunciados apontam que faltaram nas duas provas enunciados que
abordassem capacidades de compreenso e que fizessem com que os alunos checassem
hipteses, localizassem e/ou retomassem informaes, comparassem, selecionassem,
produzissem inferncias locais para conseguir ter uma compreenso global dos dois textos e
relacion-los. Alm disso, faltou tambm abordar os gneros de uma maneira que levasse os
alunos a refletir sobre como a sua forma influencia na construo de um gnero em sua
funo e estilo.
153
A hiptese inicial de que as respostas erradas se devem a perguntas mal elaboradas foi
comprovada de acordo com as anlises realizadas. Porm, no possvel afirmar que o
problema estava somente nos enunciados. Grande parte dos erros se deve tambm por nveis
de compreenso dos alunos, que no foram adequados ao que estava sendo solicitado no
comando o enunciado. possvel afirmar que esses diferentes nveis de compreenso fazem
parte da bagagem de conhecimentos que o aluno tem. Se o aluno no consegue construir suas
respostas fazendo relaes, ressignificando, inferindo, ou seja, utilizando diferentes
estratgias para formular sua resposta, ele s consegue estabelecer nveis de compreenso
mnima, problemtica e indevida.
Implicaes para o ensino
Os resultados por ora apresentados nesta pesquisa sugerem respostas para os
questionamentos feitos sobre o processo de compreenso dos alunos atravs de suas respostas.
Mas, como dito no inicio desta seo, esse s um por enquanto, pois novas perguntas
surgiram a partir desta pesquisa.
Dentre elas, a importncia de se retomar a discusso dos processos avaliativos da escola e,
principalmente, de transformar a prova em um texto para aprendizagem do professor e do
aluno. Muito mais que apontar falhas, necessrio que a prova dentro das prticas
pedaggicas de ensino seja no um fim, mas um meio problematizador, pois, por meio dela,
os alunos so informados sobre at que ponto avanaram e em que ponto esto do
conhecimento aprendido. Para os professores, a prova serve de subsdios para ajustes em suas
programaes e mtodos. Assim, preciso que o erro seja visto a partir de um novo prisma,
conforme afirma Esteban (2000 e 2001, apud SUASSUNA, 2004 p. 126). O erro deve ser
encarado como momento do processo de construo do conhecimento, como pista sobre os
diferentes modos de organizar o pensamento, como resultado da articulao de saberes, como
prova da existncia de vrios e at de singulares percursos cognitivos, como uma entre as
muitas possibilidades de interpretao dos fatos.
Numa viso mais ampla, necessrio que as prticas escolares de ensino de Lngua
Portuguesa favoream um ensino de leitura e de gneros discursivos, no devendo a leitura e
os gneros ser vistos de modo separado um do outro, como se no fossem parte de um mesmo
contnuo de ensino. A leitura um processo de construo que se aprende gradativamente. O
ensino de estratgias de leitura deve fazer parte das prticas escolares que objetivem a
154
compreenso de textos orais ou escritos. Faz-se necessrio que a viso estruturalista da lngua,
do texto e do autor, que ainda faz parte do ensino em muitas escolas, deixe de existir, para que
o aluno entenda que os outros fatores que permeiam a lngua, como a situao sociodiscursiva
e seus conhecimentos prvios, fazem parte desse processo interativo entre ele, o autor e o
texto.
155
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160
ANEXOS
161
ANEXO 1

FACULDADE DE LETRAS
TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE ESCLARECIDO (TCLE)

(Destinado aos Pais dos Alunos)
Caro pai ou responsvel
O(a) seu(sua) filho(a) est sendo convidado (a) a participar da pesquisa intitulada
ENUNCIADOS EM AVALIAO DE LNGUA PORTUGUESA: UM FOCO NAS
RESPOSTAS E NAS ESTRATGIAS DE LEITURA DOS ALUNOS, sob a
responsabilidade da professora Rosngela Maria da Cruz, aluna do programa de psgraduao da Faculdade de Letras da UFMG, curso Mestrado em Estudos Lingusticos. A
pesquisa prope-se verificar como os alunos compreendem enunciados de avaliaes de
Lngua Portuguesa. Dessa forma, irei recolher as avaliaes de Lngua Portuguesa dos dois
bimestres para xeroc-las com o intuito de fazer entrevistas para analisar as respostas que os
alunos deram as mesmas. A inteno contribuir para que seu filho e seus colegas consigam
compreender melhor as perguntas feitas nas avaliaes de Lngua Portuguesa.
Seu filho no obrigado a participar da pesquisa, e as respostas as entrevistas no tem
relao com a avaliao da disciplina de Portugus. Dessa forma, a participao voluntria e
no tem vnculo com as notas da escola. Nas entrevistas sero utilizados dados fornecidos
espontaneamente.
Seu filho livre tambm para desistir de participar da pesquisa em qualquer momento
que considerar oportuno, sem nenhum prejuzo.
Asseguro, ainda que, ao divulgar algum dado da pesquisa, o nome dos participantes
no ser utilizado, garantindo, portanto, o anonimato dos alunos.
Caso surja qualquer dvida ou problema, voc poder nos contatar as pesquisadoras
responsveis pela pesquisa: Mestranda: Rosngela Maria da Cruz. Telefone: 3433.32.90, email: rosangelaprojovem@gmail.com; Orientadora: Delaine Cafiero Bicalho. Telefone: e email:; ou solicitar informaes sobre a pesquisa no Comit de tica em Pesquisa (COEP): Av.
Antonio Carlos, 6627- Unidade Administrativa II- 2 andar- sala 2005 Telefax: (031) 34094592 E-mail: coep@prpq.ufmg.br
Assim, se voc se sentir suficientemente esclarecido, solicito a gentileza de assinar sua
concordncia no espao abaixo.
Eu, __________________________________________________________________,
confirmo estar esclarecido sobre a pesquisa e concordo que meu
filho(a)_______________________________________________________________da
Turma_____ dela participe.
Assinatura do Responsvel: ___________________________________________________
RG:___________________Data: _____/____/2011.
___________________________________
Delaine Cafiero Bicalho
Orientadora da Pesquisa FALE/UFMG
_____________________________________
Pesquisadora Responsvel
Orientanda de Mestrado da FALE/UFMG
162
ANEXO 2
FACULDADE DE LETRAS
TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE ESCLARECIDO (TCLE)

(DESTINADO AOS ALUNOS)
Caro(a) aluno(a):
Voc est sendo convidado (a) a participar da pesquisa intitulada ENUNCIADOS
EM AVALIAO DE LNGUA PORTUGUESA: UM FOCO NAS RESPOSTAS E NAS
ESTRATGIAS DE LEITURA DOS ALUNOS, sob minha responsabilidade, professora
Rosngela Maria da Cruz, aluna do programa de ps-graduao da Faculdade de Letras da
UFMG, curso Mestrado em Estudos Lingusticos.
A pesquisa prope-se verificar como os alunos compreendem enunciados de
avaliaes de Lngua Portuguesa. Dessa forma, irei recolher as avaliaes de Lngua
Portuguesa dos dois bimestres para xeroc-las com o intuito de fazer entrevistas para analisar
as respostas que vocs deram as perguntas. A inteno contribuir para que voc e seus
colegas consigam compreender melhor as perguntas feitas nas avaliaes de Lngua
Portuguesa.
Voc no obrigado a participar da pesquisa, e as respostas as entrevistas no tem
relao com a avaliao da disciplina de Portugus. Repito, ento, que sua participao
voluntria e no influencia suas notas na escola. Nas entrevistas sero utilizados dados
fornecidos espontaneamente.
Voc livre, tambm, para desistir de participar da pesquisa em qualquer momento
que considerar oportuno, sem nenhum prejuzo.
Ao divulgarmos algum dado da pesquisa, seu nome no ser utilizado. Estou
garantindo, assim, o anonimato de todos os participantes.
Caso surja qualquer dvida ou problema, voc poder nos contatar as pesquisadoras
responsveis pela pesquisa: Mestranda: Rosngela Maria da Cruz. Telefone: 3433.32.90, email: rosangelaprojovem@gmail.com; Orientadora: Delaine Cafiero Bicalho. Telefone: e email:; ou solicitar informaes sobre a pesquisa no Comit de tica em Pesquisa (COEP): Av.
Antonio Carlos, 6627- Unidade Administrativa II- 2 andar- sala 2005 Telefax: (031) 34094592 E-mail: coep@prpq.ufmg.br
Assim, se voc se sentir suficientemente esclarecido (a), solicito a gentileza de assinar sua
concordncia no espao abaixo.
Eu, __________________________________________________________________, da
Turma_____ confirmo estar esclarecido(a) sobre a pesquisa e concordo em dela participar.
Assinatura do (a) aluno (a):
________________________________________________________Data: _____/____/2011
___________________________________
Delaine Cafiero Bicalho
Orientadora da Pesquisa FALE/UFMG
___________________________________
Pesquisadora Responsvel
Orientanda de Mestrado da FALE/UFMG
163
ANEXO 3
164
165
166
167
ANEXO 4
168
169
170
ANEXO 5
POSLIN PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM ESTUDOS LINGUSTICOS
Pesquisadora: Rosngela Maria da Cruz
Professora
Entrevista Semi- Estruturada
Data:____/____/____ Horrio____/____/____
1) Porque voc escolheu histria em quadrinhos e letra de msica para essa prova?
2) Como foi a escolha das questes de interpretao de textos?
De posse de cada pergunta, solicitar a professora que explique o que ela queria com cada
questo.
Em seguida estabelecer a seguinte sequncia para cada enunciado da prova. Dependendo se o

aluno tiver acertado, ou errado, ou incompleta.
A) Qual a resposta considera correta para cada questo?

B) O que voc considera como resposta errada?
B) O que voc considerou como resposta incompleta?
Obs: A medida que ela for respondendo fazer questionamentos em cima das respostas dos
alunos.
Na questo 4 por exemplo o louco que est escrito no enunciado est de letra minscula,
portanto no trata-se do mesmo personagem Louco.
Sendo assim, se o aluno entender que na questo 1 ele respondeu quem louco o Cebolinha.
Como fazer a relao dos dois loucos da histria em quadrinhos e da letra de msica?
171
ANEXO 6
POSLIN PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM ESTUDOS LINGUSTICOS
Aluno ____
Entrevista Semi- Estruturada
Data:____/____/____ Horrio____/____/____
1) Voc achou essa prova difcil?
2) O que voc entendeu do Texto 1?
3) O que voc entendeu do Texto 2?
Abaixo a sequncia das perguntas ser feita sobre cada enunciado da prova. Podendo ser na
ordem crescente ou na ordem decrescente.
A) O que est sendo proposto nesta questo?

B) Como voc responderia a essa questo?
C) A partir de sua resposta na avaliao explique como voc chegou a essa concluso?
D) Por que voc acha que acertou? ou E) Por que voc acha que errou?
172
ANEXO 7
Quadro completo com as respostas corretas e incompletas ao enunciado P1T1T2EN4 com as
hipteses de acerto/erro.
Respostas corretas
O que o sujeito faz na Hipteses de acerto/erro

resposta da prova
A348 A relao que os dois loucos Afirma existir relao Atende parcialmente a resposta
fazem coisas estranhas que entre os 2 loucos.
considerada correta por no
ningum, ou algumas pessoas
dizer que os loucos so felizes.
no fazem.
Mas a estrutura da resposta
bem formada.
A5
Que os dois so felizes Afirma existir relao D a resposta esperada pela
independente do que dizem.
entre os 2 loucos.
professora.
Diz que ambos so
felizes.
A7
Porque os loucos citados nas Afirma existir relao D a resposta esperada pela
histrias, so felizes, fazem entre os 2 loucos.
professora.
algo a mais e so loucos.
Diz que ambos so
felizes.
A8
A relao que eles so loucos Afirma existir relao D a resposta esperada pela
mais loucos alegres e eles so entre os 2 loucos.
professora.
felizes.
Diz que ambos so
felizes.
A11 Os dois no so tristes sendo Afirma existir relao D a resposta esperada pela
loucos, no ligam para que os entre os 2 loucos.
professora.
outros acham dele e se so Diz que ambos so
mesmo loucos no querem se felizes.
curar.
A18 Os dois so loucos mais Afirma existir relao D a resposta esperada pela
mesmo assim ainda so felizes entre os 2 loucos.
professora.
e no se importam de serem Diz que ambos so
loucos.
felizes.
A21 Os dois loucos so loucos Afirma existir relao D a resposta esperada pela
felizes e no se preocupam entre os 2 loucos.
professora.
com que o que os outros Diz que ambos so
pensam.
felizes.
A24 Eles no ligam pra o que os Afirma existir relao D a resposta esperada pela
outros falam. Eles so daquele entre os 2 loucos.
professora.
mesmo jeito.
Diz que ambos so
daquele jeito.
A25 A relao que o louco da Afirma existir relao D a resposta esperada pela
histria em quadrinhos louco entre os 2 loucos.
professora.
sitado na musica e que eles so Diz que ambos so
felizes do jeito que so.
felizes.
A10 A relao que eles mesmo se Afirma existir relao Atende parcialmente a resposta
consideram loucos....
entre os 2 loucos.
48
As siglas A acompanhadas de uma numerao referem-se ao aluno de acordo com a numerao dada pela
pesquisadora.
173
Eles
se
loucos.
A14
Na histria em quadrinhos o
louco parece ser um doente
mental, na msica a pessoa se
define louca.
A15
O louco do quadrinho uma

pessoa que tem problemas de
cabea, o louco da Balada de
Louco um cara que se diz ser
louco por atitudes que se faz na
noite
Porque o louco
em
quadrinhos simplismente j
sabe o que vai acontecer. E a
histria Balada do Louco
simplismente esta citando que
que ela pode fazer, o que ela
realmente e deseja no ser
curada.
Bom os dois falam de mesmo
ttulo eles falam da pessoa de
ser louco. Mas isso no quer
dizer que todo mundo louco!
A16
A17
A23
A26
A relao que h que nos dois

textos, no fala nem mostra que
o personagem louco, sim o
que as pessoas dizem o que ele
.
Pelo motivo de serem felizes,
se voc perceber no ultimo
quadrinho ele esta todo alegre
falando com Casco, e no texto
Balada de louco ele tambm se
relata feliz.
consideram dizer que os loucos so felizes.

Estrutura da resposta bem
formada.
atende
a
resposta
entre os loucos.
D uma caracterstica de afirmar uma relao e nem dizer
cada:
doente que os loucos so felizes.
mental/definir-se como A estrutura da resposta bem
louco.
formada.
atende
a
resposta
entre os loucos.
D uma caracterstica de afirmar uma relao e nem dizer
cada:
problema
de que os loucos so felizes.
cabea/definir-se como A estrutura da resposta bem
louco.
formada.
atende
a
resposta
entre os loucos.
Mostra atitudes diferentes afirmar uma relao e nem dizer
dos dois.
que os loucos so felizes.
A estrutura da resposta bem
formada.
Afirma existir relao

entre os textos.
Mostra que os textos
falam de ser louco.
Afirma existir relao
entre os textos.
Mostra que os textos
tratam de personagem
que se dizem loucos.
Diz que ambos so
felizes.
Atende parcialmente a resposta.

(relativamente) bem formada.
bem formada.
dizer que os dois so loucos.
A estrutura da resposta bem
formada.
174
ANEXO 8
Quadro completo com as respostas corretas e incompletas ao enunciado P1T1T2EN5 com as
Respostas corretas
A3
Pelo simples fato do

personagem no fazer o que os
outros fazem, ou pensar como
eles o Comigo No ser
diferente e no fazer tudo
aquilo como os outros.
A5
Sim, porque as pessoas dizem

que ele louco, mais ele no
liga, com ele no cola, ele
feliz desse jeito.
A8

resposta da prova
Concorda com a troca entre
os ttulos.
Justifica
com
o
comportamento
dos
personagens de eles no se
preocupam
com
essa
questo de serem rotulados
como loucos.
Concorda com a troca

os ttulos.
Justifica
com
comportamento
personagens.
Na minha opinio, poderia que Concorda com a troca
como o ttulo daria para pensar os ttulos.
que Comigo No, no me Justifica
com
chame de louco e na histria comportamento
em quadrinhos Cebolinha.
personagens.
A11 Poderia, o ttulo apenas

reforaria a frase repetida:
Mas louco quem me diz,
reforaria tambm a idia de
no querer se curar, de mudar.
A9 Acho que no ficaria legal
porque o texto o ttulo Comigo
No porque o ttulo no caberia
bem na letra da msica. ( Obs.:
professora escreve ser?)
Hipteses de acerto/erro
D a resposta esperada pela
professora.
(relativamente) bem formada.
entre D a resposta esperada pela

professora.
o
dos
entre D a resposta esperada pela
professora.
o
dos
Concorda com a troca entre D a resposta esperada pela

os ttulos.
professora.
Justifica
com
o
comportamento
dos
personagens.
No concorda com a troca No

atende a
resposta
entre os ttulos.
considerada correta porque
no concorda com a troca dos
ttulos e nem justifica com o
comportamento
dos
personagens.
formada.
A10 Na minha opinio esse ttulo No concorda com a troca No
atende a
resposta
realmente uma balada louca.
entre os ttulos, mas considerada correta porque
discorda
de
maneira no concorda com a troca dos
implcita.
Justifica da afirmao de comportamento
dos
que o ttulo fala por si personagens.
mesmo.
formada.
A13
No porque balada do louco No concorda com a troca No
atende
resposta
175
uma msica.
A14
entre os ttulos.
Justifica no de acordo com
o comportamento, mas
destacando a diferena do
gnero letra de msica.

comportamento
dos
personagens.
formada.
No, porque o contedo No concorda com a troca

diferente.
entre os ttulos.
Justifica
destacando
a
diferena do gnero letra de
msica.
No
atende a
resposta
comportamento
dos
personagens.
formada.
A15 No. Porque apesar dos dois

textos falarem de loucura eu
acredito que o ttulo Balada do
louco seja apenas um nome
para as pessoas diferentes no
por ter um problema de cabea
e ser louco.
A22
Sim, pois eles no se importa

com ningum ou o que as
pessoas dizem ou pessam.
A26
No, porque o personagem

relata sobre ele mesmo e na
minha opinio COMIGO NO
mais sentido de diser a uma
pessoa.
No concorda com a troca

entre os ttulos.
Justifica
destacando
a
relao do ttulo com o
contedo do texto.
Atende
parcialmente
a
resposta considerada correta
porque no concorda com a
troca dos ttulos mas justifica a
troca com o comportamento
dos personagens.
formada.
Concorda com a troca entre D a resposta esperada pela
os ttulos.
professora.
Justifica de acordo com o Possui erros ortogrficos na
comportamento
dos frase.
personagens
No concorda com a troca Atende
parcialmente
a
entre os ttulos.
resposta considerada correta
Justifica de acordo com o porque no concorda com a
comportamento
dos troca dos ttulos, mas justifica
personagens.
a troca com o comportamento
dos personagens.
Possui erros ortogrficos na
frase.
176
ANEXO 9
Quadro completo com as respostas corretas e incompletas ao enunciado P2T1EN1 com as
Respostas corretas
A2

resposta da prova
Por qu algumas pessoas gostam de Afirma que a pessoa se D a resposta esperada
saber o que a pessoa era antes de ficar destaca socialmente e pela professora.
conhecida como ela conseguiu ser que
tem
alguma
famosa e etc.
curiosidade na vida.
Argumentos:
ser
desconhecida e agora ser
conhecida e como se
tornou famosa.
A5
Muitos fns, ou at mesmo quem no

f tem curiosidade de saber como a
pessoa chegou onde est, o porque dele
ter escolhido seguir aquela profisso, o
primeiro acontecimento que o fez obter
sucesso, etc...
( professora fns)
Afirma que a pessoa se D a resposta esperada

destaca socialmente e pela professora.
que
tem
alguma
Argumentos: quais os
passos antes de ser
famosa, escolha da
profisso,
primeiro
acontecimento
de
sucesso.
A8
Quando as pessoas so muito famosa

todos querem saber da vida , da
biografia dela por isso Porque
quando a pessoa famosa queremos
saber
mais
dela.
(professora
acrescentou a letra s na palavra
famosa.)
Afirma que a pessoa se D a resposta a resposta

destaca socialmente e esperada pela professora.
que
tem
alguma
Argumento: a pessoa ser
famosa.
A10 Porque falava de pessoas que

marcaram a histria, e talves marcaram
a vida de algumas pessoas( professora
circula o s de talves)

destaca socialmente.
pela professora.
Argumento: pessoas que
marcaram a histria.
A11 Conhecimento. Conhecer a vida de

uma pessoa, o que ela passou,
principalmente de pessoas famosas,
bem sucedidas ou que mudaram o
mundo de alguma forma, conhecer a
vida dessa pessoa, vivendo e
aprendendo,
aprendendo
com
histrias da vida de outras pessoas.

que
tem
alguma
Argumentos: a pessoa
ser
famosa,
bem
sucedida e que mudou o
mundo
de
alguma
forma.
177
A18 Bom porque s vezes, as pessoas tem

uma historia de vida imprecionante
que incentiva as pessoas a lerem a
biografia e gostar muito. (professora
circula imprecionante e coloca um
acento de crase s)
A20 Por causa da fama dele, e para as
pessoas, saberem quem criou, de quem
, o verdadeiro dom.
A21 porque agumas pessoas no muito

famosas e o plublico tem muita
curiosidade de conhecer sua vida
pesual. Sem contar que algumas
podem tratar de asuntos muito
importantes, doenas, preconceito e
superao e outras.( professora circula
as palavras pblico, pesua e asuntos e
tambm coloca o P maisculo no inicio
da frase de resposta.)
A1 Porque com algumas biografia muitas
pessoas se identificam, e tambm
porque relata tudo o que j passou na
vida da pessoa,e as vezes por um
simples detalhe se a pessoa que est
lendo achar que em algum momento a
histria dela se parecer com a biografia
ela vai se interessar muito mais.
A3
A6
Por que na maoiria delas, as histrias

so bem interessantes, com isso chama
a ateno do pblico, seja a histria
que fale de como a pessoa cresceu
rpido na vida, ou de aes que fez,
que ou so reconhecidas at hoje.
Porque, muitas pessoas, no sabem da

vida no conhece, a pessoa que fez sua
Afirma que a pessoa tem D a resposta esperada

alguma curiosidade na pela professora.
vida.
Argumento: histria de
vida impressionante.
Afirma que a pessoa se
destaca socialmente e
que
tem
alguma
Argumentos: a fama da
pessoa e o seu dom.
D a resposta esperada
pela professora, mas a
estrutura da frase
confusa.
O
pronome
anafrico dele pode se
referir
ao
Steven
Spielberg ou a palavra
biografia.
que
tem
alguma
Argumentos: a pessoa
ser famosa, curiosidades
que tem na vida pessoal
e tratar de assuntos
interessantes: doenas,
preconceito e superao.
Sua resposta tem como
base a autobiografia de
Valeria Pollizi que trata
de uma pessoa com
vrus da AIDS.
No afirma que a pessoa

se destaca socialmente e
nem que tem alguma
Argumentos:
identificao leitor e
biografado e o detalhe
da vida do leitor
parecida com a histria
do biografado.
Afirma que a pessoa se
destaca socialmente e
que
tem
alguma
Argumentos: histrias
interessantes, como a
pessoa cresceu rpido na
vida e aes que a
tornaram
reconhecida
at hoje.
No afirma que a pessoa
se destaca socialmente e
considerada
correta
porque destaca que o
interesse na leitura de uma
biografia
estaria
no
detalhe da vida do leitor
como
sendo
mais
importante do que o
biografado.
formada.
Atende
a
resposta
formada.
considerada correta, mas
178
A9
prpria biografia, apenas conhece o nem que tem alguma

seu trabalho e acha interessante saber curiosidade na vida.
mais sobre a vida dele(a).
Argumenta
que
as
pessoas no conhecem
quem faz sua prpria
biografia.
Para saber melhor sobre a profisso No afirma que a pessoa
das pessoas e outras coisas alem disso. se destaca socialmente,
mas
destaca
uma
curiosidade na vida do
biografado.
a estrurua da resposta
bem formada.
Atende
a
resposta
considerada correta pela
professora
Estrutura de resposta bem
formada.
Argumenta
que
profisso e outras coisas
so fatos importantes na
vida do biografado.
A14 As biografia de certas pessoas Afirma que a pessoa se Atende
a
resposta
interessam ao publico, por as pessao destaca socialmente.
considerada correta, mas
gosto de saber da vida de seus dolos
apresenta a frase apresenta
ou das pessoas que elas gostam. ( Argumenta
que
as erros de concordncia.
professora circula pessoo e gosto)
pessoas gostam de saber
da vida de seus dolos.
A24 Porque mostra a tragetria de vida das No afirma que a pessoa No atende a resposta
pessoas, mostra que conseguem as se destaca socialmente e considerada correta, mas a
coisas trabalhando muito.
nem
destaca
uma estrutura da resposta
curiosidade na vida do bem formada.
biografado.
Argumenta
que
as
pessoas
gostam
de
biografias porque mostra
a trajetria de vida e que
trabalham muito.
179
ANEXO 10
Quadro completo com as respostas corretas e incompletas ao enunciado P2T1EN4 e com as
Respostas corretas
A1
A3
A4
A5
A9

resposta da prova
Predominam as informaes Afirma que predominam Atende a resposta esperada
profissionais
da
pessoa informaes profissionais.
pela professora.
biografada.
No texto predomina mais Afirma que predominam Atende a resposta esperada
informaes proficionais, pois informaes profissionais.
pela professora.
fala de com Steven comeou
sua carreira.
( professora circula a palavra
profissionais)
Predominam
informaes Afirma que predominam Atende a resposta esperada
profissionais por que se tivese informaes profissionais.
pela professora.
falando da vida pessoal dele Justifica que se fossem
no iria dar s isso e qual deu informaes pessoais que
no texto a vida pessoal tem predominassem, a biografia
muitos coisa para conta com seria bem maior
que eu iria conta sobre a minha
vida toda em uma simples
folha em 23 linhas. (professora
circula a palavra tivesse e
marca um x em cima dos por
que)
profissionais
Afirma que predominam Atende a resposta esperada
pela professora.
Informaes profissionais da Afirma que predominam Atende a resposta esperada
pessoa biografada.
pela professora.
A10 Predomina
proficionais.
informaes Afirma que predominam Atende a resposta esperada

pela professora.
A11 Profissionais, pois falam sobre Afirma que predominam

o desenvolvimento profissional informaes profissionais.
de Steven Spielberg.
Argumenta que fala sobre o
desenvolvimento profissional
do diretor.
A14 Predominam as informaes Afirma que predominam
profissionais.
Atende a resposta esperada

pela professora.

pela professora.
A19 Profissional. Porque a biografia

esta falando mais do trabalho
profissional dele de que da vida
do diretor.
Afirma que predominam Atende a resposta esperada

pela professora.
Argumenta que fala mais do
trabalho
profissional
do
diretor,
A20 Profissionais porque ele fala Afirma que predominam Atende a resposta esperada
180
dos filmes que ele fez ao longo

do tempo, para que as pessoas
conheam ele.
A23 Profissionais. O texto aborda
sobre a carreira de Steven S.,
falando sobre seus trabalhos e
como tudo comeou.
A26 Profissional.
A8 tem, mais profissionais mais
tem
algumas
pessoais
profissionais
e
pessoais.
(professora circulou a palavra
tem e grifou a frase? tem mais
profissionais.
Justifica pela quantidade de
filmes que ele fez.
Afirma que predominam
Argumenta que a biografia
fala sobre a carreira
e
trabalhos.
Afirma que predominam
pela professora.
No
concorda
que
predominam
informaes
profissionais.
Argumenta que tem os dois
tipos de informaes.
esperada pela professora,
mas o aluno afirma primeiro
que so as profissionais e
depois conclui que so as
duas.
possvel afirmar que a
professora
levou
em
considerao a primeira
afirmao do aluno como
correta, mas depois como ele
afirma que so as duas,
avalia que a resposta est
incompleta.

pela professora.

pela professora.
181
ANEXO 11
QUADRO Resposta de A21 ao enunciado P2T1EN4.
584.
585.
586.
587.
588.
589.
590.
591.
592.
593.
594.
595.
E: o que que t sendo pedido para voc fazer na questo quatro?

A21: est perguntando...se no texto ::: predominam as ::: as informaes
pessoais ou profissionais do::: desse cara do::: desse cara aqui...em que tempo
so esto os verbos.
E: como que voc responderia a essa questo?
A21 OS DOIS...os dois... porque conta um pouco da histria profissional e da
histria pessoal da vida dele.
E: na prova voc ps...
E: voc errou porque que voc acha que voc errou?
A21 h? por causa que eu no coloquei igual eu falei ai agora.
E: e voc continua afirmando que pessoais e profissionais
A21: ah!
QUADRO
Resposta de A25 ao enunciado P2T1EN4.
761.
762.
763.
764.
765.
766.
767.
768.
E: o que voc entendeu da questo quatro?

A25: que est perguntando se no texto predominam as informaes pessoais e
profissionais da pessoa
A25: eu acho que sim que fala sim que fala um pouco da vida dele e um pouco
da carreira.
E: voc colocou
E: voc errou porque que voc acha que voc errou?
A25: no sei...eu acho que a resposta no essa.
182
ANEXO 12
Respostas corretas
O que o sujeito faz na Hipteses Acerto/erro

resposta da prova
Afirma que os fatos foram Atende a resposta
narrados em 3 pessoa do considerada correta.
passado.
A frase est mal estruturada,
Argumento: 3 pessoa do pois deveria ser 3 pessoa
passado.
do singular e os verbos no
passado. No existe 3
pessoa do passado. Faltou
uma vrgula conforme foi
observado nas demais
respostas corretas.
A1
3 pessoa do passado
A3
foram narrados na 3 pessoa da Afirma que os fatos foram Atende a resposta

singular os verbos esto no narrados em 3 pessoa do considerada correta.
passado.( professora circula o singular e os verbos esto
foram com letra minscula.)
no pretrito.
Argumento: 3 pessoa do
singular e verbos no
passado.
A5
3 pessoa, passado.

narrados em 3 pessoa e os considerada correta.
verbos esto no passado.
Argumento:
passado.
pessoa,
A11 Terceira pessoa do singular (ele), Afirma que os fatos foram Atende a resposta
verbos no passado.
singular e os verbos esto
no passado.
passado.
A23 Na terceira pessoa do singular e Afirma que os fatos foram Atende a resposta
os verbos esto no passado.
singular e os verbos esto
no passado.
183
passado.
A26 Na 3 pessoa, do passado.

narrados em 3 pessoa e os considerada correta.
Argumento:
passado.
A2 No passado.
A6
Verbos esto no passado.
A8
Na segunda pessoa e os verbos

esto no passado. ( professora
circula a expresso segunda
pessoa e coloca uma interrogao
em cima)
pessoa,
No afirma que os fatos Atende parcialmente a

foram narrados em 3 resposta considerada
pessoa, mas confirma que correta.
No entendeu a primeira
parte da pergunta por que
no sabe o que pessoa do
discurso. S responde a
segunda parte do enunciado:
em tempo esto os verbos
pessoa, mas confirma que correta.
no sabe o que pessoa do
em tempo esto os verbos
pessoa, mas afirma que os correta.
verbos esto no passado..
Argumentos: 2 pessoa do
passado.
A9
Segunda pessoa do singular. Os

verbos esto no passado. (
Professora circulou a primeira
frase)

verbos esto no passado..
Argumentos: 2 pessoa do
passado.
184
A10 No singula e o tempo est no

passado.
(Professora circula a palavra
singula)

Argumentos: no singular e Estrutura da resposta est
tempo no passado.
confusa.
A14 Os verbos esto no presente.

No afirma que os fatos No atende a resposta
foram narrados em 3 considerada correta.
pessoa, mas diz que os
verbos esto no presente.
Argumento: verbos no no sabe o que pessoa do
presente.
em tempo esto os verbos.
possvel afirmar que
houve um erro da
professora ao corrigir essa
resposta.
A15 Numa pessoa que pensa sabe da
histria, no passado( professora
faz uma seta abaixo da primeira
parte antes da vrgula e escreve:
Oh! My god!!!

Argumentos: num pessoa
que pensa sabe da histria e
passado.
A16 Pessoas, passado. ( professora

circula a palavras pessoas e
coloca um ponto de interrogao
em cima)

Argumentos:
passado.
A17 No biografado, no passado.
pessoas,

Argumentos:
passado.
biografado,
185
A20 1 pessoa e os verbos esto no No afirma que os fatos Atende parcialmente a

passado.
( professora circula o nmero 1)
Argumentos:
passado.
pessoa,
A22 2 pessoa do singular, passado.

(professora circula a frase de foram narrados em 3 resposta considerada
resposta at a vrgula)
Argumentos: 2
singular, passado.
pessoa
186
ANEXO 13
Respostas corretas

resposta da prova
A3
Afirma que essa biografia

sucinta porque est
falando da vida
profissional de forma
resumida, como se fosse
uma ficha.
A8
Por que fala da sua carreira,

do Auge da carreira, na
poca que fez sucesso, por
isso sucinta.

professora.
Justificativa: auge da
carreira, na poca que fez
sucesso.
Porque talvez o biografado No afirma que essa No atende a resposta esperada
Steven Spielber no quis biografia sucinta porque pela professora.
expor mais de sua vida.
est falando da vida
uma ficha.
Justifica que o biografado
no quis expor sua vida.
A11
Porque ela foi o resumo da

biografia profissional, ela
tambm tem uma forma
bem direta, muito objetiva.
Afirma que essa biografia D a resposta esperada pela

sucinta porque est
professora.
falando da vida
uma ficha.
Justificativa: direta e
objetiva.
A14
Porque essa biografia fala Afirma que essa biografia

apenas da vida profissional sucinta porque est
do biografado.
falando da vida
profissional.

professora.
Porm justifica que fala

apenas da vida
profissional.
A23
Porque est falando da

carreira profissional com
poucas informaes; se
estivesse
falando
da
profissional e pessoal talvez
fosse maior.

sucinta porque est
falando da vida
profissional.

professora.
Porm justifica
argumenta que se falasse
tambm da vida pessoal a
biografia seria maior. Mas
no texto h partes da vida
187
pessoal.
A26
Porque, nessa biografia

relata mais sobre sua vida
profissional e mostra as
partes mais importantes
dela.

sucinta porque est
falando mais da vida
profissional.

professora.
Porm justifica que fala

apenas da vida
profissional.
A2
Por que o narrado no
relatou muito sobre a vida
da
pessoa
do
texto.
(Professora corrigi e coloca
o r na palavra narrador)
No afirma que essa

biografia sucinta porque
est falando mais da vida
profissional.
Justifica que quem fez a
biografia no relatou
muito sobre a vida da
pessoa.
A5
A7
podem, porque eu asho que

naquela
biografia
esta
mostrando s o incio,de
como ele alancou o sucesso,
e no final resume dizendo
que ainda hoje ele faz muito
sucesso, mais fala mais do
inicio de tudo. ( Professora
circula as palavras: podem,
asho e mais)

sucinta porque est
profissional.
Essa biografia bem

sucinta, porque fala a
respeito do trabalho em que
Steven Allan Spielberg
trabalha.

sucinta porque est
profissional.
No d a resposta esperada pela

professora.
A professora pode ter entendido
que Implicitamente a palavra
vida descrita na resposta, pode
ser a vida profissional que foi
resumida.

professora, mas apresenta muitas
falhas ortogrficas.
Justifica com base na sua

carreira de sucesso: o
incio de tudo e como est
hoje, ou seja, relatos de
sua vida profissional..
professora.
Justifica que fala a

respeito do trabalho do
diretor.
A10
Porque foi resumida em

poucas palavras a vida de
um
grande
homem.
(professora
coloca
um
interrogao)
No afirma que essa

profissional.
Justifica que foi resumida
em poucas palavras a vida
de um grande homem.
A21
por que eles pocuram uma Afirma que essa biografia

forma objetiva e clara o sucinta porque est

professora.
que Implicitamente a palavra
resumida.

professora, mas apresenta muitas
188
quanto Steven Spielberg e falando mais da vida

talentoso.
profissional.
falhas ortogrficas.
Justifica que usam uma

forma objetiva e clara
para mostrarem o seu
talento, ou seja, sua vida
profissional.
A22
Porque ele contou alguns No afirma que essa

fatos da vida dele, no
todos, ele no se abriu profissional.
totalmente.
que
Justifica que ele no

contou todos os fatos de
sua vida.
professora.
Implicitamente
a palavra

resumida.
A25
Porque em poucas palavras Afirma que essa biografia

sucinta porque est
podem dizer que ele fez
vrias coisas em sua profissional.
carreira.

professora, mas
a frase um
pouco confusa.
Justifica utilizou de
poucas palavras para falar
de vrias coisas que fez na
carreira.
189

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Rosngela Maria da Cruz

ENUNCIADOS EM PROVAS DE LINGUA PORTUGUESA: UM FOCO NAS

Rosngela Maria da Cruz

ENUNCIADOS EM PROVAS DE LINGUA PORTUGUESA: UM FOCO NAS

Dissertao apresentada ao Programa de PsGraduao em Estudos Lingusticos da Faculdade de

UNIVERSIDADE FEDERAL DE MINAS GERAIS

Dissertao intitulada Enunciados em prova de Lngua Portuguesa: um foco nas respostas e

Belo Horizonte, 27 de fevereiro de 2012

A Deus, Senhor de todas as coisas e da minha vida.

A minha me pelo apoio, incentivo, amor incondicional e fora em todos os momentos da

Aos familiares que me deram forma e entenderam a minha ausncia.

Aos professores do Programa de Ps-Graduao em Estudos Lingusticos (POSLIN) da

Aos funcionrios da Secretaria do Programa de Ps-Graduao em Estudos Lingusticos

Secretaria do Estado de Educao de Minas Gerais (SEE-MG), pela licena concedida.

A Gustavo Ximenes Cunha, pela reviso do texto.

Aos amigos, pela compreenso e apoio em muitos momentos.

D-me a tua mo:

Key-words: comprehension, teaching, tests utterances.

Texto: Itabira MG e perguntas de compreenso ..........................................

Prova 1 Primeiro Bimestre ........................................................................

Prova 2 Segundo Bimestre .......................................................................

Prova 1 - Classificao dos enunciados conforme as respostas dos

Prova 2 - Classificao dos enunciados conforme as respostas dos

Enunciados da Prova 1.............................................................................

Enunciados da Prova 2.............................................................................

Tipologia de perguntas ressignificadas: prova 1..................................

Tipologia de perguntas ressignificadas: prova 2..................................

Entrevista com a professora: resposta considerada correta ao

Entrevista com a professora: questionamento sobre quem o louco

Entrevista com a professora: questionamento sobre a palavra louco

Respostas Corretas e Incompletas dos alunos ao enunciado

Resposta de A1 ao enunciado P1T1T2EN4.........................................

Resposta de A4 ao enunciado P1T1T2EN4........................................

Resposta de A19 ao enunciado P1T1T2EN4.......................................

Resposta de A6 ao enunciado P1T1T2EN4........................................

Resposta de A20 enunciado P1T1T2EN4............................................

Resposta de A9 enunciado P1T1T2EN4..............................................

Resposta de A13 enunciado P1T1T2EN4............................................

professora: resposta considerada correta ao

professora: questionamento sobre a expectativa

sobre a troca de ttulo do enunciado P1T1T2EN5................................

Respostas Corretas e Incompletas dos alunos ao enunciado

Respostas erradas do enunciado P1T1T2EN5.........................................

Resposta de A1do enunciado P1T1T2EN5............................................

Resposta de A25 ao enunciado P1T1T2EN5.........................................

Resposta de A23 ao enunciado P1T1T2EN5........................................

Resposta de A7 ao enunciado P1T1T2EN4...........................................

Resposta de A17 ao enunciado P1T1T2EN5.........................................

Resposta de A2 ao enunciado P1T1T2EN5..........................................

Resposta de A16 ao enunciado P1T1T2EN5.........................................

Entrevista com a professora: resposta considerada correta ao

Respostas Corretas e Incompletas dos alunos ao enunciado

Respostas erradas do enunciado P2T1EN1 ..........................................

Resposta de A13 ao enunciado P2T1EN1............................................

Resposta de A16 ao enunciado P2T1EN1...........................................

Resposta de A22 ao enunciado P2T1EN1............................................

Resposta de A24 ao enunciado P2T1EN1...........................................

Resposta de A26 enunciado P2T1EN1.................................................

Resposta de A15 enunciado P2T1EN1.................................................

Entrevista com a professora: resposta considerada correta ao

Respostas Corretas e Incompletas dos alunos ao enunciado

Respostas erradas do enunciado P2T1EN4 ........................................

Resposta de A17 ao enunciado P2T1EN4............................................