Udoidem I. S.

2006 Dreams and Visions of Akwa Ibom: From Promise to

Fulfilment. Lagos: African Heritage and Publications.
Udoidem, S.I. (1992) Understanding Philosophy, African Heritage, Lagos:
Research and Publication. Udoidem, S. Iniobong.

Los enfoques por tareas para la enseanza de las lenguas

extranjeras
*

Javier Zann
Introduccin
La aparicin en los albores de los aos 70 del proyecto europeo Langues Vivantes (Trim,
1973) seal el inicio de una poderosa corriente de renovacin en el panorama de la enseanza
de las lenguas extranjeras. De la mano del Consejo de Europa y bautizado como enfoque
comunicativo, su despliegue ha configurado durante casi dos dcadas el trabajo de los
profesionales de las lenguas extranjeras.
Interpretado por algunos autores (Breen, 1987; Ross, 1981) como un paradigma a lo Kuhn
(1962), el enfoque comunicativo se hace partcipe de:
1.
2.
3.
4.

un marco terico de referencia (concentrado en el concepto de currculum nocionalfuncional;

un conjunto de principios educativos (enseanza centrada en el alumno, construccin
analtica de la lengua, etc.);
un corpus metodolgico comn (nfasis en el uso del lenguaje en actividades de
comunicacin, desarrollo paralelo de las cuatro destrezas,etc.); y
unos canales de intercambio de informacin (el Consejo de Europa, editoriales,
universidades, publicaciones especializadas, etc.) capaces de aglutinar las reas de inters y
lanzar las diferentes propuestas de renovacin.
Sin embargo, a punto de cumplirse una segunda dcada de mtodos comunicativos, estamos
siendo testigos del surgimiento de una alternativa para la que solo recientemente Breen (1987a)
ha reivindicado el estatus de paradigma: el Enfoque por tareas. Aunque surgido del rechazo
del currculum nocional-funcional y, por tanto, inicialmente solo una propuesta de renovacin
curricular, un anlisis ms a fondo de sus implicaciones revela un cambio cualitativo en la
manera de entender la enseanza de las lenguas extranjeras. Tomando las nuevas aportaciones
que desde la Lingstica, la Psicolingstica y las Ciencias de la Educacin revierten sobre la
Didctica de las lenguas, los defensores del enfoque por tareas articulan su propuesta en
torno a cuatro ejes: el concepto de competencia comunicativa (el qu ensear), los mtodos
ptimos para desarrollarla (el cmo ensear), la manera de organizar y secuenciar el material
(el cundo ensear) y el sistema de evaluacin del conjunto del proceso.

Esta breve revisin, intentar ofrecer una descripcin del enfoque por tareas centrada en
cuatro aspectos fundamentales:
1.
2.
3.
4.

el origen del modelo como alternativa al enfoque comunicativo;

su fundamentacin terica;
las diferentes propuestas metodolgicas existentes; y
finalmente, sus posibles lneas de evolucin en la prxima dcada.

Contenidos vs. actividades en el diseo del curso de lengua

Las reivindicaciones sobre las que se despliega el enfoque comunicativo pueden sintetizarse
en:
1.
2.
3.
4.

el objetivo de la enseanza de una lengua extranjera es la competencia comunicativa;

esta debe determinarse en funcin de las necesidades y caractersticas de los
aprendices;
la metodologa encaminada a su desarrollo debe estar centrada en el alumno; y
el proceso de construccin del sistema lingstico L2 es de naturaleza analtica.
De la primera se deriva un anlisis de los contenidos a ser enseados en trminos de categoras
nocional-funcionales (Wilkins, 1972, 1976). De la segunda, un analizador de necesidades
comunicativas que determina una seleccin orientada hacia el aprendiz de esos contenidos ya
no meramente formales (Munby, 1978). De la tercera y cuarta, un conjunto de principios
metodolgicos sobre los que trabajar en el aula (Newmark, 1979). Veamos primero cmo
funcionaran articuladamente para despus pasar a sealar cmo en la realidad el enfoque
comunicativo dista bastante de haber satisfecho sus premisas fundamentales.
Wilkins distingue entre dos formas opuestas mediante las que el aprendiz elabora el material
lingstico presentado en el aula. El procesamiento sinttico correspondera al modelo
tradicional generado a partir de un corpus de unidades lingsticas enseadas
secuencialmente. De esta manera, el aprendiz se vera obligado a, elemento a elemento,
sintetizar el sistema L2 intentando reproducir los usos del mismo para la comunicacin. Es el
caso de todos aquellos mtodos organizados en torno a un currculum de estructuras
lingsticas. Por otro lado, el procesamiento analtico se derivara de la presentacin de bloques
naturales de habla contextualizada que, funcionando como unidades de comunicacin,
reflejaran los usos reales de las formas lingsticas que en ellos aparecen. La labor del aprendiz
sera la de analizar los componentes semnticos, gramaticales, etc., de estos bloques, llevndolo
a un dominio progresivo del sistema en sus diferentes dimensiones (estructural, semntica,
pragmtica, etc.). Una estratificacin funcional y formal guiada por criterios de frecuencia y
contextos de uso determinar un proceso en espiral de estructuracin-anlisis-reestructuracin
del material as presentado. Obviamente, este mecanismo aplicado sobre un currculo nocionalfuncional adaptado a las necesidades de comunicacin explicitadas por los aprendices de
la L2 es, para Wilkins, la solucin a cmo desarrollar la tan especulada competencia
comunicativa.
Las diferentes versiones de las propuestas originales de Wilkins pueden situarse en
un contnuum en uno de cuyos extremos se situaran los modelos puramente estructurales sobre
los que se desarrollara un repertorio de funciones comunicativas (Brumfit, 1984a). En el otro, se
situaran los modelos puramente nocional-funcionales adaptados a alumnos con necesidades
especficas. Estos, inversamente, dispondran las estructuras gramaticales al servicio de

especificaciones de uso del lenguaje en aquellas situaciones para las que se disea el curso. Las
variantes intermedias equilibran ambos componentes. En el caso del modelo proporcional de
Yalden (1982), las funciones y los temas sobre los que se despliegan son utilizados como marco
sobre el que trabajar las formas gramaticales en relacin a su contribucin a la estructura del
discurso, su nivel de complejidad, etc. En otro modelo intermedio, el de Allen (1980), el nfasis
sobre los aspectos formales o funcionales se permuta progresivamente a medida que el curso
avanza. En suma, diferentes propuestas de modelos que, en ltimo trmino, barajan contenidos
ya sean estructurales, nocional-funcionales o de ambos tipos como articuladores de la actividad
en el aula.

Numerosos argumentos han sido desarrollados contra una organizacin curricular de la segunda
lengua basada en los contenidos de aprendizaje. El grueso del ataque puede concentrarse en los
criterios de seleccin y secuenciacin de contenidos, por un lado, y en el modelo analtico de
procesamiento de los contenidos lingsticos, por otro. El mismo Wilkins (1972) sealaba las
limitaciones de una organizacin del material basada en contenidos puramente estructurales:
1.
2.
3.
4.

efectos negativos en la motivacin de aquellos estudiantes con necesidades inmediatas

de comunicacin;
impropiedad, en el sentido de la cantidad de material gramatical irrelevante que es
enseado;
la subordinacin del significado a la forma; y
la artificialidad de la organizacin del material en funcin de criterios formales en vez de
comunicativos.
En conjunto, problemas que conducan a una enseanza de la lengua desmotivadora y de escasa
relacin con la demanda educativa real de los aprendices.
En el caso de los currculos puramente nocional-funcionales nos encontramos con dificultades
parecidas. Como sealan varios autores (Brumfit, 1981; Paulston, 1981), la seleccin y
organizacin del material lingstico en contenidos nocional-funcionales se realiza sin una teora
de adquisicin del lenguaje que marque criterios de complejidad, dificultad de
aprendizaje, etc. Otros autores (Cook, 1985; Long, 1985), por otro lado, critican el proceso de
seleccin de las unidades, realizado desde un anlisis lgico-deductivo y sin prestar atencin a la
naturaleza psicolgica de las situaciones de comunicacin que pretende sintetizar.
El problema fundamental aparece, sin embargo, al intentar asociar el currculo nocional-funcional
a una construccin analtica del conocimiento lingstico. El mismo Wilkins (1976; 13)
recomienda la especificacin gramatical de los contenidos de cada unidad nocional. De esta
forma, tal y como seala Johnson (1979), difcilmente escaparemos a estrategias de carcter
sinttico al intentar desarrollar unos contenidos explcitamente lingsticos o que sin serlo
directamente se ajustan exactamente a una organizacin estructural. El punto de llegada suele
ser, malogradamente, una organizacin gramatical con su realizacin paralela en forma de
nociones y funciones comunicativas.
Las implicaciones de esta lectura del enfoque comunicativo limitan bastante su carcter inicial.
El excesivo control del profesor sobre los contenidos aleja bastante el mtodo de un pretendido
enfoque centrado en el alumno, cayendo en los errores (falta de: motivacin, realidad de lo
aprendido, propiedad de los contenidos) criticados a los enfoques ms estructurales. La

alternativa a esta situacin partir del intento de dotar al enfoque comunicativo de una unidad
de organizacin cualitativamente diferente al contenido estructural/nocional-funcional: la
actividad o tarea comunicativa.

Procesos comunicativos y tareas de comunicacin

Las primeras propuestas alternativas al currculum nocional-funcional se produjeron desde
dentro del mismo movimiento comunicativo. Autores como Allwright (1979), Johnson (1979) o
Newmark (1979), abogaban explcitamente por una enseanza de la lengua extranjera centrada
en procesos y no en contenidos. De esta manera, Newmark y Allwright desarrollan un mtodo
basado en la presentacin de actividades comunicativas relacionadas con las demandas sociales
de la vida en la universidad. Rechazando el control de los contenidos, la competencia
comunicativa se derivara de forma natural del desarrollo de las habilidades implcitas en la
resolucin de los problemas presentados. Por otro lado, Jonson, partiendo del anlisis de los
procesos psicolingsticos implicados en la interaccin comunicativa reivindica una enseanza
orientada en tareas como nica va posible para el desarrollo de la competencia comunicativa.
Aunque no sealaron una ruptura, sus propuestas actuaron de motor de creacin de una
metodologa comunicativa especfica, el punto flaco de la propuesta nocional-funcional y que a
partir de entonces se caracterizar por conceptos como vaco de informacin, seleccin de
opciones alternativas, etc.
Sin embargo, el desarrollo de alternativas globales (curricular y metodolgicamente) se produce
a partir de integrar las innovaciones que, desde diferentes reas de conocimiento, repercuten en
la enseanza de las lenguas. Este cambio en el marco de referencia terico puede ser sintetizado
en:

a) El concepto de competencia comunicativa

La formulacin de la nocin de competencia comunicativa (Hymes, 1967) enriqueca la
concepcin chomskiana de competencia lingstica pasando, por tanto, de concebir el dominio de
la lengua como el del conocimiento del sistema formal subyacente al lenguaje a considerar el
conocimiento lingstico como la capacidad de relacionar el conocimiento formal del sistema con
las convenciones que regulan su uso en las situaciones cotidianas de comunicacin. Esta
dimensin interpersonal del lenguaje ha sido desarrollada recientemente desde diferentes
disciplinas.
Como hemos visto (Zann y Hernndez, 1990), la dimensin instrumental del lenguaje no puede
ser reducida al dominio de los contenidos necesarios para la comunicacin, sino que implica el
ejercicio de los procesos que convierten esos contenidos en acciones de comunicacin. Procesos
que subyacen a las actividades de comunicacin que caracterizan la relacin social humana y
que, al ser reproducidos en el aula, implican el despliegue de estrategias de uso del instrumento
lingstico con el objetivo de solucionar problemas concretos (de fluidez, significado, lxico, etc.)
en relacin a la tarea propuesta.
Siguiendo esta lnea, Michael Canale y Merrill Swain (1980; 1983) reformulan el concepto de
competencia comunicativa. La competencia comunicativa del aprendiz de la segunda lengua se
desplegar, a partir de ahora, en torno a cuatro dimensiones:

1.
2.
3.
4.

una competencia lingstica, de carcter formal relacionada con el conocimiento

sintctico, lxico y fonolgico de la lengua;
una competencia socio-lingstica, reguladora de la propiedad de las emisiones en
relacin a la situacin de comunicacin; y
una competencia discursiva, responsable del dominio de las reglas del discurso;
y, finalmente, una competencia estratgica, capaz de aplicar las estrategias de
comunicacin del aprendiz para solucionar las deficiencias de las otras tres competencias.
En suma, se nos presenta una visin de la competencia comunicativa definible solo como el
cruce de dos ejes de construccin del conocimiento lingstico:

1.
2.

el contnuum dominio de los contenidos necesarios para la comunicacin/desarrollo de

los procesos subyacentes a las actividades de comunicacin;
el desarrollo articulado de sus cuatro dimensiones.
La conjuncin de ambas reformulaciones del concepto de competencia comunicativa conlleva
profundas consecuencias sobre el diseo de la enseanza comunicativa. Estas cuatro caras de
la competencia comunicativa son difcilmente aislables y reducibles a unidades. Su desarrollo
conjunto parece ms susceptible de ser organizado en trminos de actividades comunicativas
que integren en unidades reales los diferentes procesos que permiten utilizar el lenguaje con
un objetivo de comunicacin.

b) Los mecanismos de aprendizaje de una segunda lengua

El gran caudal de investigacin en el aula de lengua extranjera (Chaudron, 1989) desarrollada
durante la ltima dcada nos permite trazar las lneas bsicas de la explicacin del proceso de
aprendizaje de una lengua extranjera en el aula. Dentro de una visin cognitiva (Estaire &
Zann, 1990) del aprendizaje del lenguaje es posible distinguir un contnuum en la elaboracin
del conocimiento lingstico. En un extremo, los procesos responsables del desarrollo del
conocimiento instrumental de la LE (lengua extranjera) se manifestaran a travs de los
mecanismos de negociacin de significados en las situaciones de interaccin comunicativa. En el
otro, la elaboracin de esquemas de conocimiento (Coll, 1983) de los contenidos lingsticos
respondera a un proceso de construccin de representaciones mentales englobable dentro del
modelo de aprendizaje significativo (Ausubel, 1985). Es decir, la accin educativa deber
contemplar la relacin existente entre las demandas de la tarea (cantidad de material, nivel de
dificultad y estructuracin lgica, etc.), el nivel de competencia cognitiva, conceptual y
comunicativa del aprendiz y las estrategias desplegadas por los enseantes en su actividad
didctica.
Adems, ambos extremos/conjuntos de mecanismos de elaboracin delcontnuum conocimiento
formal-conocimiento instrumental deben ser integrados para disponer de una concepcin global
del proceso de ALE (adquisicin de la lengua extranjera) coherente con la definicin de
competencia comunicativa presentada. De esta manera, la presentacin de nuevo material en el
aula supone un primer procesamiento del input o caudal lingstico, permitiendo la elaboracin
de unas primeras representaciones mentales y facilitando oportunidades para el ejercicio de la
negociacin de la comprensin y la produccin de las muestras de LE. La activacin de estos
esquemas en nuevas situaciones, la produccin de errores y su reelaboracin, la formulacin de
nuevas hiptesis sobre las muestras de LE y el dominio progresivo de las mismas en la prctica
de la comunicacin constituye un proceso dinmico donde, progresivamente, se construyen
asociaciones ms ricas entre los aspectos instrumentales y los aspectos formales del
conocimiento de LE.

Las consecuencias de esta visin del proceso de ALE para el diseo de la enseanza de la LE son
notables. En primer lugar, el carcter cclico y global del proceso de ALE pone en evidencia la
necesidad de planificar la enseanza de la LEmediante actividades o tareas dada la insuficiencia
de las definiciones de contenidos para abarcar la complejidad del proceso. En segundo lugar, se
deriva un contnuum de tareas educativas que corresponderan a cada uno de los dos extremos
descritos y que representaran la activacin de cada uno de los conjuntos de mecanismos
de ALE expuestos. Finalmente, se hace necesario disponer de un marco articulador de todo el
proceso que permita planificar, articular y evaluar las diferentes tareas en el avance hacia el
dominio de la comunicacin.

c) El diseo curricular
Hemos visto cmo la separacin entre contenidos y metodologa en el enfoque comunicativo
haba llevado a una serie de problemas que cuestionaban la naturaleza del diseo global del
proceso de enseanza-aprendizaje de una lengua extranjera. La reivindicacin de un currculo
integrador de ambos aspectos no es exclusiva de nuestro campo y representa uno de los
caballos de batalla de los movimientos de renovacin pedaggica de los ltimos aos
(p.ej. Stenhouse, 1987). El argumento de fondo es el de la imposibilidad de planificar
(seleccionar y secuenciar) los contenidos educativos al margen de la manera (procedimientos y
procesos) en que los aprendices los trabajarn en el aula.
Numerosos autores (Breen y Candlin, 1980; Stern, 1983; Richards, 1984; Johnson, 1987;
Nunan, 1988) reivindican un currculo de lengua capaz de integrar los diferentes ejes del proceso
educativo (objetivos, contenidos, metodologa y evaluacin). Las propuestas acordes a estos
planteamientos intentan, con mayor o menor xito, dotar al diseo del curso de lengua de este
carcter globalizador. Para ello, todas reivindican la utilizacin de la tarea como unidad
organizadora de los diferentes componentes del proceso de enseanza/aprendizaje.

Los enfoques por tareas

La definicin de tarea en el marco de la enseanza de una segunda lengua ha sido abordada
por numerosos autores. Yendo de la ms ambigua a la ms concreta tenemos:

[] una tarea es] cualquier actividad realizada por uno mismo o para los
dems, libremente o con algn inters, [] rellenar un impreso, comprar unos
zapatos, hacer una reserva de avin [] En otras palabras, por tareas
entendemos todo aquello que solemos hacer en nuestra vida cotidiana, en el
trabajo, para divertirnos entre una y otra cosa.
(Long, 1985, 89)

[] una actividad o accin realizada como resultado de procesar o analizar

lenguaje [] dibujar un mapa mientras se escucha una cinta o escuchar y
efectuar una instruccin pueden considerarse tareas.
(Richards, Platt y Weber, 1986, 289)

[] cualquier iniciativa para el aprendizaje del lenguaje que est estructurada,

posea un objetivo concreto con su contenido respectivo, un procedimiento de
trabajo ya especificado y una variedad de resultados para los que realizan la
tarea.
(Breen, 1987b, 23)

[] una unidad de trabajo en el aula que implique a los aprendices en la

comprensin, manipulacin, produccin o interaccin en la L2 mientras su
atencin se halla concentrada prioritariamente en el significado ms que en la
forma.
(Nunan, 1989, 10)
Aunque dispersa, la definicin de tarea puede reconciliarse en las siguientes caractersticas:
1.
2.
3.
4.

representativa de procesos de comunicacin de la vida real;

identificable como unidad de actividad en el aula;
dirigida intencionalmente hacia el aprendizaje del lenguaje; y
diseada con un objetivo, estructura y secuencia de trabajo.
Un quinto punto, el nfasis sobre la manipulacin de informacin (el significado)vs. la actividad
centrada en los contenidos lingsticos (la forma), determina la clasificacin en algunos autores
en tareas de comunicacin/meta o tareas pedaggicas/posibilitadoras (Long, 1985; Estaire
y Zann, 1990).
La abrumadora cantidad de propuestas que utilizan las tareas como soluciones a diferentes
niveles de los problemas que presenta el enfoque comunicativo nos obliga, aun a riesgo de
caer en un reduccionismo, a agruparlas en diferentes familias en funcin del peso dado a las
tareas en el diseo del curso de lengua. En este sentido, las diferentes propuestas se encuentran
a lo largo de uncontnuum en uno de cuyos extremos se utilizaran las tareas como complemento
a una programacin nocional-funcional/estructural. En el otro, se abogara por una ruptura con
la organizacin por contenidos y la adopcin de las tareas como unidades de organizacin
curricular.

El primer grupo muestra, por un lado, el trabajo realizado en el campo de la enseanza de la

lengua extranjera con objetivos especficos. Estas propuestas se centran en el diseo de tareas
en relacin a reas de conocimiento concretas (Hutchinson y Waters, 1987; Kennedy y Bolitho,
1984) y al desarrollo intensivo de aspectos concretos de la competencia comunicativa como la
escritura (Coe et al., 1983; Freedman et al., 1983), la lectura (Grellet, 1981), la gramtica
(Rutherford, 1987), el vocabulario (Sinclair y Renouf, 1987), etc. Por otro, destaca la concepcin
de la enseanza de la lengua mediante proyectos (Carter y Thomas, 1986; Fried-Booth, 1982,
1989) en los que sobre un objetivo de trabajo a medio/largo plazo (elaborar una visita a una
ciudad extranjera, publicar un peridico, etc.) se articulan diferentes niveles de tareas. Mencin
especial, dentro del que podramos llamar enfoque por proyectos, merece la lnea de trabajo
denominada simulacin global (Care, 1989; Care y Debyser, 1984; Care y Mata, 1986;

Debyser, 1986; Roldn, 1990). Desarrollada originalmente para la enseanza del francs/lengua
extranjera y quiz por ello, injustamente olvidada, la Simulacin Global se situara en un lugar
intermedio entre los currculos de procesos y los proyectos (ver Roldn, 1990) aportando una
original solucin al reduccionismo de las visiones ms tradicionales dentro del enfoque
comunicativo.
Los trabajos de D. Nunan (1988, 1989) y S. Estaire y J. Zann (1990) con suELMT (Enseanza
del Lenguaje Mediante Tareas) destacan, dentro de las propuestas intermedias, al hacer
compatible el desarrollo de un currculo de tareas con unos contenidos institucionales ya
existentes.
Abogando por una progresiva integracin de las tareas en un curso de lengua nocionalfuncional/estructural, Nunan proporciona un marco de anlisis de las tareas con el objetivo de
que los enseantes desarrollen sus propios currculos por tareas acordes con las caractersticas y
necesidades de su situacin educativa. Los factores que determinan la seleccin, organizacin y
evaluacin de las tareas, se articulan en torno a:
1.
2.
3.
4.
5.

el objetivo de la tarea (comunicativo, sociocultural, auto-aprendizaje, metalingstico,

cultural);
la naturaleza de la informacin que organiza la tarea (p.ej.: un texto escrito vs. una
fotografa);
las actividades que genera (procedimientos escribir, leer, etc. y subtareas usar el
diccionario, p.ej. implicados);
los roles del profesor y alumnos (relaciones profesor-alumno y alumno-alumno) que
determina; y
los contextos (espacial-temporal) en los que se desarrollan las tareas.
Por otro lado, la Enseanza del Lenguaje Mediante Tareas (ELMT) surge del intento de crear
un marco para la enseanza de las lenguas extranjeras aplicable a nuestro contexto educativo y
puede considerarse como una sntesis de elementos compatibles de los otros marcos.
Principalmente de los Process Syllabus (Breen, 1980, Candlin, 1987) y del Task Based
Language Teaching(Long, 1985; Long y Crookes, 1989).
Aunque en realidad aboga por la tarea como unidad de diseo, la ELMT se muestra flexible para
su utilizacin con programaciones de contenidos, ya sean estructurales o nocional-funcionales.
La ELMT parte del concepto de tarea final como tarea de comunicacin representativa de los
procesos de comunicacin subyacentes a las situaciones de la vida real y programable a partir de
niveles de objetivos y contenidos con el fin de llevar a los aprendices a hacer (hablar, entender,
leer, escribir) cosas con la lengua extranjera que antes no podan hacer. De esta manera el
avance a travs de la competencia comunicativa se asegura mediante el avance en la realizacin
de las tareas finales, integradoras de todos los componentes del currculo.
El diseo del resto de elementos presentes en la actividad del aula se determina a partir de las
tareas finales (ver Estaire, 1990). Las actividades, su secuenciacin y articulacin, su relacin
con los bloques de contenidos, su evaluacin, etc., se disean bajo el amparo de la tarea final,
de la que son los facilitadores. De esta manera, el marco de diseo desde la ELMT permite
otorgar sentido a todo el trabajo en el aula mediante la negociacin de los temas de
comunicacin que generan las tareas finales, las actividades (tipos, duracin, participantes,
roles,etc.), y la evaluacin conjunta del proceso. As, la ELMT permite la insercin de las
decisiones de los alumnos a lo largo de todo el proceso generando, por s mismo, un currculo a

medida de los alumnos (caractersticas, nmero, nivel, etc.), los profesores (experiencia,
limitaciones, etc.) y el contexto educativo (en el pas de la lengua enseada, en otro pas, etc.).
Finalmente, las propuestas que rechazan explcitamente un currculo de contenidos pueden ser
agrupadas en dos grupos diferenciados:
a.
b.

los currculos de tareas de Di Pietro, Kramsch, Long y Prabhu; y

el currculo de procesos de Breen y Candlin.
Ambos, sin embargo parten de las mismas premisas:

1.
2.
3.

el desarrollo de la competencia comunicativa en la lengua extranjera es concebido como

el desarrollo de los procesos subyacentes a la realizacin de actividades reales de comunicacin;
las tareas constituyen las unidades sobre las que desarrollar el dominio de estos
procesos de manera integral a partir de la competencia comunicativa en la L1 que los aprendices
ya poseen; y
las tareas constituyen unidades indivisibles de contenido-metodologa, implicando la
toma de decisiones por los mismos aprendices respecto al desarrollo y solucin de las mismas.

a) El currculo de tareas
Los currculos de tareas proponen una organizacin del curso en torno a dos tipos de tareas. Las
tareas de comunicacin se centran en el intercambio intencional de informacin y reflejan los
usos del lenguaje en actividades cotidianas de comunicacin (p.ej.: decidir sobre el restaurante
al que ir, basndose en una informacin escrita). Las tareas de aprendizaje se centran en la
exploracin de aspectos concretos del sistema lingstico en relacin a las demandas realizadas
por la solucin de las tareas comunicativas (analizar una regla gramatical o la impropiedad de
una expresin). De esta manera, el currculo de tareas se desarrolla en dos dimensiones de
tareas paralelas. Mientras que la seleccin se ajusta a las necesidades de los aprendices, la
organizacin de las tareas depende del nivel de competencia de los aprendices en relacin a
cada tarea y la dificultad de las mismas en trminos de demandas que exige para su solucin.
Veamos cmo lo resuelven las diferentes propuestas.
El mtodo de interaccin estratgica de Robert Di Pietro (1987) desarrolla las posibilidades de
la simulacin de contextos reales en el aula para proporcionar estrategias de comunicacin a los
aprendices. Autodefinindose como un enfoque interactivo, sus objetivos se traducen en el
desarrollo de la competencia comunicativa en tres dimensiones:
1.
2.
3.

como reguladora de un intercambio de informacin con una orientacin lxicogramatical;

como reguladora de una transaccin entre los interlocutores con el nfasis en la
negociacin de significados e intenciones; y
como reguladora de la interaccin, centrada en el dominio del lenguaje como
manifestacin de un rol y una identidad personal.
Di Pietro denomina a sus tareas escenarios. Un escenario, por ejemplo, sera intentar
ingresar en un hospital sin la cartilla del seguro o pedir un aumento de sueldo (Puhl, 1987).
Estos, reflejo directo de las situaciones de la vida real en las que se supone se vern envueltos
los aprendices de la lengua, se gradan segn una escala de dificultad interactiva. Una vez
presentado un escenario en clase, el profesor asigna los diferentes roles intervinientes en el
mismo a sus alumnos. Estos, trabajando en grupo, debern negociar el objetivo de la interaccin

en cada momento de la situacin, sus posibles alternativas temticas y las estrategias verbales
necesarias para realizarla. La representacin del escenario implicar, no solamente la puesta
en prctica del modelo de interaccin verbal diseado, sino una permanente reorganizacin y
evaluacin del mismo.
De forma anloga, Claire Kramsch (1984) ana un enfoque discursivo del lenguaje con el papel
de la interaccin en la construccin del conocimiento de laL2. Kramsch propone un concepto de
enseanza centrada en el alumno basndose en:
1.
2.
3.
4.

la bsqueda de informacin relevante para el aprendiz;

la negociacin colectiva de la solucin de las tareas propuestas;
la personalizacin de los contenidos; y
la integracin de los aprendices en la toma de decisiones respecto al curso, diseo, tipos
de actividades, evaluacin, etc.
Kramsch rechaza una secuenciacin lingstica del curso estratificando las tareas en el aula bajo
un criterio de dificultad de interaccin. Esta se define en relacin a los niveles de interpretacin,
negociacin y expresin exigidos por las posibilidades de interaccin de cada tarea (nmero de
participantes, control del profesor o del grupo, nivel de contextualizacin social de la
actividad, etc.).
Michael Long (1985), en su currculo por tareas, realiza la seleccin de las mismas en funcin de
un anlisis de las actividades comunicativas para las que los alumnos necesitan la lengua
extranjera. De una microdefinicin de estas tareas meta se derivarn las correspondientes
tareas pedaggicas que actuarn como soporte para la realizacin de las primeras. Un anlisis
psicolingstico de las demandas de comunicacin implicadas en las diferentes tareas determina
su secuenciacin en unidades ms amplias. El nivel de dificultad se evala basndose en:

1.
2.
3.
4.
5.

el
el
el
la
el

nmero de secuencias de que consta la tarea;

nmero de participantes;
tipo y la cantidad de conocimiento implicado;
demanda cognitiva implicada en su resolucin; y
distanciamiento espacio-temporal requerido por la actividad.

El proyecto Bangalore de Enseanza Comunicativa de la Lengua (Prabhu, 1987) se hace

partcipe, tambin, de un currculo basado en la resolucin de tareas. Partiendo del principio de
que el aprendizaje de la lengua debe fundamentarse sobre el significado y no la forma del
material lingstico, el Proyecto Bangalore propone una secuenciacin de contenidos dictada por
la metodologa. Una tipologa de actividades (p.ej.: indicar direcciones en un plano, hacer un
esquema de un texto) gua el desarrollo del curso. Con opciones de gradacin de dificultad, cada
tarea se trabaja en tres estadios:
1.
2.
3.

pre-tarea, en la que se explicita la actividad y su nivel de dificultad, se aporta material

lingstico y se trabaja en grupo en relacin a un objetivo comn;
tarea, donde el aprendiz intenta realizar la actividad planteada; y
feed-back, donde se evala la consecucin del objetivo a diferentes niveles
(lingstico, de efectividad comunicativa, etc.) y las dificultades encontradas.

b) El currculo de procesos
La propuesta de Breen (1980) y Candlin (1987) analiza las caractersticas de los procesos de
comunicacin en relacin a su aprendizaje en el contexto educativo. En este sentido, adems de
los principios compartidos con el currculo de tareas, el currculo de procesos se centra en la
organizacin de la toma de decisiones sobre los diferentes aspectos que configuran el proceso de
enseanza-aprendizaje de la lengua extranjera.
El currculo de procesos consta de un plan de trabajo a ser especificado por el grupo y de un
banco de actividades comunicativas sobre las que trabajar. El plan de trabajo se concreta en
una batera de preguntas referente a qu/cmo/para qu/con quin/durante cunto tiempo/etc.,
se trabajar en el aula. Las actividades (comunicativas y de aprendizaje) se agrupan en funcin
de sus objetivos, contenidos, tipo de trabajo que generan y sistema de evaluacin. La diferencia
con el currculo de tareas es que, en este caso, estas no se hallan secuenciadas. Su organizacin
depender del resultado del proceso de toma de decisiones generado por el plan de trabajo.
De esta manera, el currculo surgir de la negociacin entre profesor y alumnos de cuatro
niveles consecutivos:
1.
2.
3.
4.

el de las decisiones a ser tomadas con respecto al curso de lengua;

el de los contenidos a desarrollar y los procedimientos para hacerlo;
el de la seleccin de actividades a realizar y de tareas complementarias a las mismas; y
el de la solucin de las tareas propiamente dichas en el aula. La puesta en
funcionamiento del programa implicar la negociacin previa de cada nivel, la evaluacin
continua de cada etapa y la revisin de las alternativas seleccionadas en funcin de los
resultados obtenidos.

Hacia un nuevo paradigma?

La consolidacin de una propuesta alternativa en cualquier rea de conocimiento depende de
multitud de factores. En nuestro campo, el de la enseanza de las lenguas, podemos evaluar
significativamente las innovaciones que aparecen segn dos ejes fundamentales. El del nivel de
prediccin de la nueva propuesta (es decir si sus resultados coinciden con las expectativas
iniciales) y el del nivel de implantacin de sus prcticas (la posibilidad y extensin de su
aplicacin por los diferentes sectores profesionales). De esta manera, al aislar estos dos ejes de
anlisis del enfoque por tareas, no hallaremos en disposicin de anticipar algunos aspectos y
problemas de su evolucin futura.
Las diferentes versiones de mtodos basados en tareas, actividades o escenarios comunicativos
han sido escasamente evaluadas. Sin duda, la propuesta que, en este sentido, ha recibido ms
atencin es el Proyecto Bangalore para la enseanza comunicativa del ingls de N. Prabhu.
Diferentes observadores externos al proyecto (Beretta y Davies, 1985; Brumfit, 1984) han
intentado establecer un anlisis objetivo de los resultados del mismo. Sus intenciones son
claras: evaluar, mediante instrumentos adecuados, si existen diferencias demostrables en el
nivel de ingls alcanzado por los grupos de alumnos que recibieron instruccin a travs del
proyecto y aquellos que siguieron una instruccin normal (Beretta y Davies, 1985, 121).
Las tres hiptesis predecibles (op. cit., 125) eran:

1.
2.
3.

dada la naturaleza diferente de la competencia desarrollada a travs de la enseanza

estructural y la enseanza por tareas, los resultados globales del grupo experimental sern
significativamente mejores que los del grupo control;
la competencia gramatical puede desarrollarse en una enseanza no diseada
estructuralmente. El grupo experimental obtendr mejores resultados en las pruebas de
gramtica contextualizada y dictado; y
las estructuras adquiridas sin un nfasis formal son ms generalizables que las
aprendidas mediante un diseo estructural. El grupo experimental obtendr puntuaciones
superiores en las pruebas de lectura y comprensin auditiva.
Los resultados obtenidos son considerados positivos por los autores, especialmente respecto a la
primera y tercera hiptesis, expresando ciertas reservas para la segunda. Sus conclusiones son
favorables para el conjunto del proceso, considerndolo una alternativa viable. Otros autores, sin
embargo, no se muestran tan optimistas. Brumfit (1984b) expresa sus reservas respecto a la
naturaleza de los resultados obtenidos y, especialmente, al posible desarrollo del currculo
(degenerar en un currculo nocional/gramatical) y sus posibilidades de aplicacin en otras
situaciones educativas. Por otro lado, Greenwood (1985) ataca duramente las supuestas
ventajas del proyecto, considerando que la evidencia proporcionada por los resultados evaluados
es insuficiente para defender sus argumentos.

Otra de las propuestas sometidas a evaluacin es la interaccin estratgica de R. Di Pietro.

Algunos autores vinculados al desarrollo del mtodo han intentado comparar los resultados
obtenidos por sus aprendices con los de otros alumnos en mtodos organizados
estructuralmente. Sus conclusiones (Donato y Coen, 1987; Labarca, 1985; Puhl, 1987) revelan
puntuaciones significativamente superiores para el grupo experimental en las reas de entrevista
oral, competencia lxica, expresin escrita y conocimiento gramatical. DiLaura (1987), por otro
lado, en una evaluacin de las reacciones de la comunidad escolar frente a la implantacin del
mtodo encuentra dificultades a diferentes niveles. Aunque sus conclusiones son positivas, su
anlisis identifica:
1.
2.
3.

la necesidad de unas condiciones previas por parte de los integrantes del proceso (deseo
de innovacin y apoyo a nivel de centro, alumnos y padres);
problemas de hbitos en la enseanza tradicional (falta de autonoma personal en la
toma de decisiones, de autoprogramacin y autoevaluacin del trabajo, dificultad de seguir el
curso sin un libro de texto); y
el desarrollo de una competencia formal en la L2 por debajo de los requisitos curriculares
del centro.
Otras propuestas alternativas, como el currculo de procesos de Breen y Candlin, siguen sin una
evaluacin manifiesta. Sin embargo, un anlisis del ncleo del enfoque por tareas, entendido
como una alternativa a los currculos y sus aplicaciones existentes, nos muestra diferentes
problemas.
En primer lugar, el desarrollo de propuestas como las descritas implica un elevado nivel de
dominio tcnico de las mismas por parte de los profesores. Como la experiencia en el terreno de
la innovacin educativa nos muestra (White, 1988), las alternativas de abajo-hacia arriba (es
decir, las que parten de las prcticas y condiciones de trabajo actuales del profesor) y no las de
arriba-abajo (la ruptura con la situacin educativa existente) son las que conllevan ms
garantas de implantacin y evolucin.

1.
2.

En segundo lugar, los currculos por tareas se alejan de las especificaciones existentes respecto a
los niveles mnimos de competencia en la L2 que debe garantizar el proceso educativo. Este
hecho puede generar:
el rechazo o la incomprensin de la propuesta por parte de profesores, alumnos, padres,
centros, etc., que reivindiquen un conocimiento acorde a las demandas sociales en forma de
exmenes, niveles, etc.;
como respuesta a la situacin anterior, una degradacin del currculo por tareas cayendo
en versiones de apoyo de los currculos ya existentes realizadas con criterios ajenos a los de la
misma propuesta a implantar.
En tercer lugar, uno de los ejes sobre los que descansa el enfoque por tareas es el de la
redistribucin de los roles de aprendizaje entre profesor y alumnos. En este sentido, el trabajo
en las diferentes propuestas por tareas implica asumir responsabilidades, tomar decisiones
respecto al proceso de aprendizaje y su evaluacin, cambiar las relaciones de poder en el
aula, etc. En suma, un esfuerzo al que profesores y alumnos probablemente no siempre puedan
o quieran estar acostumbrados.
Finalmente, es fcil identificar una serie de problemas en el terreno prctico. La ausencia de un
libro de texto (o similar) sobre el que se ancle (con ms o menos nfasis) el desarrollo del curso
representa un esfuerzo aadido tanto para los alumnos como para el profesor: la prdida del
guin del curso que representa el libro para los alumnos, la elaboracin de bancos de tareas
por los profesores (un handicap previo difcil de abordar aisladamente), la adaptacin de los
sistemas de evaluacin del curso, etc.
El panorama futuro de los enfoques por tareas puede vislumbrarse conforme a estas
matizaciones. Las posibles lneas de innovacin en la enseanza de lenguas extranjeras pueden
sintetizarse en:

1.

2.
3.

4.

el desarrollo de currculos por tareas que, o bien funcionen articuladamente a las

programaciones nocional/estructurales existentes (como es el caso de las propuestas de Nunan,
1989 y de Estaire y Zann, 1990), o bien se adapten a las exigencias de resultados formales de
los actuales niveles de exigencia del sistema educativo;
el desarrollo y evaluacin de los currculos de procesos para diferentes situaciones
educativas, lo que permitir su adaptacin y difusin como alternativa viable entre los
profesionales de la enseanza;
el desarrollo de: a) el anlisis epistemolgico de la competencia comunicativa que
permita una descripcin de los componentes de sus diferentes dimensiones, y b) los
procedimientos de anlisis de las tareas (investigando su funcionamiento en el aula) y sus
caractersticas con el objetivo de relacionar ambos campos en el del diseo de currculos por
tareas con fines especficos; y
finalmente, la aplicacin de una visin sistmica al proceso de innovacin educativa en la
enseanza de lenguas extranjeras (como las propuestas de Kennedy, 1987; o White, 1987). Es
decir, el desarrollo de tcnicas de gestin y organizacin de los procesos educativos entendidos
como un todo, del que el currculos es solo un aspecto a tener en cuenta y no la solucin
paradigmtica capaz de resolver por s misma los desajustes entre las intenciones educativas
y los resultados finales del proceso de enseanza/aprendizaje de la lengua extranjera.

Bibliografa
1.
2.
3.
4.

ALLEN, J. P. B. (1984) General-purpose language teaching: a variable focus

approach. ELT Documents, 118, 61-74.
AUSUBEL, D. (1985) Learning as constructing meanings. En ENTWISTLE, N. J. (ed.) New
Directions in Educational Psychology, London, The Palmer Press.
BERETTA, A. y DAVIES, A. (1985) Evaluation of the Bangalore Project. ELT Journal, 39
(2), 121-7.
BREEN, M. P. (1987a) Contemporary Paradigms in Syllabus Design. Language
Teaching, 20 (2 y 3).

5.
6.

BREEN, M. P. (1987b) Learner Contributions to Task Design. En CANDLIN, C. yMURPHY, D.

(eds.).

BREEN, M. P. y CANDLIN, C. M. (1980) The Essentials of a Communicative Curriculum in

Language Teaching. Applied Linguistics, 1, 90-112.
7.
BRUMFIT, C. (1981) Notional Syllabuses revisited: a Response. Applied Linguistics, 2
(1), 90-92.
8.
BRUMFIT, C. (1984a) Function and structure of a state school syllabus for learners of
second or foreign languages with heterogeneous needs. ELT Documents, 118, 75-82.
9.
BRUMFIT, C. J. (1984b) The Bangalore Procedural Syllabus. ELT Journal, 38 (4), 23341.
10.
BRUMFIT, C. y JOHNSON, K. (eds.) (1979) The Communicative Approach to Language
Teaching. Oxford, O.U.P.

Diccionario de trminos clave de ELE

Enfoque
Se trata de la concepcin sobre la naturaleza de la lengua y su proceso de aprendizaje que
subyace explcita o implcitamente a toda prctica didctica. Un mismo enfoque puede
desarrollarse en ms de un tipo de programa.
Los enfoques se basan en unos principios tericos derivados de unas determinadas teoras
sobre la lengua y su aprendizaje. Las teoras lingsticas tratan de definir un modelo
decompetencia lingstica, as como los elementos bsicos de la organizacin lingstica y
el uso de la lengua. Con respecto a las teoras de aprendizaje, stas intentan establecer los
procesos centrales de aprendizaje y las condiciones que facilitan un aprendizaje eficaz de la
lengua.
J. C. Richards y T. S. Rodgers (1998) conciben el enfoque como uno de los tres ejes en
torno a los cuales se articulan los distintos mtodos. Los otros dos son el diseo y
losprocedimientos. El enfoque permite establecer la base terica en la que se fundamenta
el mtodo. En el nivel del diseo se determinan los objetivos generales y especficos, la
seleccin y organizacin de las actividades de aprendizaje y de enseanza y los respectivos
papeles de alumnos, profesores y materiales didcticos. En el nivel de los procedimientos
se incluyen las tcnicas concretas, las prcticas y los comportamientos de profesores y
alumnos.
Tradicionalmente, los diferentes enfoques han tendido a plasmarse en diversos mtodos
con el objetivo de prescribir los procedimientos pedaggicos adecuados para ensear la
lengua. A modo de ejemplo, el enfoque auditivo-oral -basado en la teora lingstica del
estructuralismo y en la teora del aprendizaje del conductismo- sirve de base terica en los
aos 50 del siglo XX al mtodo audiolinge. Sin embargo, en la actualidad, se apela ms a

una actividad docente basada en la eleccin de determinados principios lingsticos,

psicolgicos y didcticos acordes a las condiciones concretas de cada momento.
Segn E. Alcaraz Var (1993), el concepto de enfoque sustituye al de mtodo ya en los
aos 70. Si bien es cierto que durante los aos 80 la distincin entre mtodos y enfoques
ha ocupado ampliamente a lingistas y profesionales de la enseanza de las lenguas
modernas, en la actualidad es comn utilizar el trmino enfoque para referirse tanto a los
mtodos como a los propios enfoques.
Otros trminos relacionados
Currculo.
Bibliografa bsica:
1.

Alcaraz Var, E. et al. (1993). Enseanza y aprendizaje de las lenguas

modernas. Vol. 13, de Garca Hoz, V.: Tratado de Educacin Personalizada. Madrid: Rialp.

2.

Melero Abada, P. (2000). Mtodos y enfoques en la enseanza/aprendizaje del

espaol como lengua extranjera. Madrid: Edelsa.

3.

Richards, J. C. y Rodgers, T. S. (1986). Enfoques y mtodos en la enseanza de

idiomas. Madrid: Cambridge University Press, 1998.

Tomado de
http://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/diccio_ele/diccionario/enfoque
.htm

Enseanza situacional de la lengua

La enseanza situacional de la lengua es un mtodo de enseanza que surgi en Gran
Bretaa como producto de la evolucin del enfoque oral. Se basa en procedimientos orales
y emplea diversos contextos situacionales para presentar las nuevas palabras y
estructuras. La actividad principal del aula se basa en la prctica oral y controlada de
estructuras lingsticas a travs de situaciones concebidas para ello.
La teora de la lengua que subyace en este mtodo considera el conocimiento de la
estructura como algo esencial para poder hablar una lengua y da prioridad a los usos orales
frente a los escritos. Una de las caractersticas distintivas del mtodo es que a su base
estructuralista aade la nocin de situacin, por influencia de los lingistas britnicos de
orientacin funcional (J. R. Firth y M.A.K. Halliday, entre otros), quienes insistan en la
estrecha relacin entre lengua, contexto y situacin de uso de la lengua.

En cuanto a la teora psicolgica de aprendizaje, la Enseanza Situacional de la Lengua se

basa en los modelos conductistas y adopta un enfoque inductivo en la enseanza de la
gramtica. Parte del supuesto de que los procesos que intervienen en el aprendizaje de
una lengua extranjera son equiparables a los implicados en el aprendizaje de la primera
lengua y, en consecuencia, espera que el significado de las palabras o de las estructuras
sea deducido por el aprendiente a partir de la situacin en la que se presentan.
En cuanto a la prctica de aula, este mtodo propone una metodologa de aprendizaje
basada en la creacin de situaciones de uso en la clase con la ayuda de objetos,
dibujos,materiales didcticos autnticos, acciones y gestos que permitan entender el
significado de los nuevos elementos. El vocabulario y la gramtica son presentados de
manera gradual. Las destrezas se trabajan a travs de la prctica de las estructuras
lingsticas y se considera fundamental la correccin de la pronunciacin y de los errores de
pronunciacin y de gramtica. Al igual que otras metodologas basadas en la teora
conductista de aprendizaje, la prevencin del error desempea un papel primordial en la
prctica didctica.

Otros trminos relacionados

Aprendizaje deductivo; Autenticidad.

Bibliografa bsica
1.

Melero, P. (2000). Mtodos y enfoques en la enseanza-aprendizaje del espaol

como lengua extranjera. Madrid: Edelsa.

2.

Mendoza Fillola, A. (coord.) (1998). Conceptos clave en didctica de la lengua y la

literatura. Barcelona: SEDLL, ICE.Universitat de Barcelona, Horsori.

Bibliografa especializada
1.

Richards, J. C. y Rodgers, T. (1986). Enfoques y mtodos en la enseanza de

idiomas. Cambridge: Cambridge University Press. Coleccin Cambridge de didctica de
lenguas. Madrid: Cambridge University Press, 1998.

http://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/diccio_ele/diccionario/ensenan
zasituacional.htm

Enfoques humansticos
Se da el nombre de enfoques humansticos a un conjunto de mtodos alternativos a los
basados en la gramtica, como eran el mtodo audiolinge y la enseanza situacional de la
lengua, dominantes en la primera mitad del siglo XX. Entre tales mtodos alternativos cabe
destacar la sugestopedia, la respuesta fsica total, el aprendizaje de la lengua en
comunidad, la programacin neurolingstica o el mtodo silencioso. El objetivo comn de
estas nuevas tendencias educativas consiste en superar la dicotoma entre lo racional y lo

emotivo para convertir el aprendizaje en una experiencia plena de significado, que

considere la globalidad de la persona.
Dichos enfoques, aparecidos en los aos 70 del siglo XX, representan una aplicacin a la
enseanza de idiomas de unos principios educativos desarrollados en otros terrenos. En
este sentido, cabe destacar la base comn de la escuela humanstica de la psicologa
educativa, entre cuyos pioneros cabe destacar a E. Erikson y A. Maslow. Otra figura
importante de este movimiento ha sido C. Rogers, quien caracteriz algunas de las
premisas clave del enfoque humanstico de la educacin.
Los enfoques humansticos tienen unas caractersticas comunes:
1. Poseen una base ms firme en la psicologa que en la lingstica.
2. Consideran importantes los aspectos afectivos del aprendizaje y del lenguaje,
acentuando la importancia del mundo interior del aprendiente y colocando los
pensamientos, sentimientos y emociones individuales al frente del desarrollo
humano.
3. Se preocupan por tratar al aprendiente como persona, con una implicacin global en
el aprendizaje, en vez de centrarse solamente en el desarrollo y el empleo de las
destrezas cognitivas.
4. Dan importancia a un entorno de aprendizaje que minimice la ansiedad y mejore la
confianza personal.
5. Parten de la premisa de que el aprendizaje significativo slo se lleva a cabo cuando
la materia que se ensea es percibida por el aprendiente como algo que
tiene relevancia personal y cuando implica su participacin activa, esto es, cuando
es un aprendizaje basado en la experiencia.
6. Consideran que el aprendizaje que el aprendiente inicia por s mismo y que implica
tanto sentimientos como percepcin es ms probable que sea duradero y
generalizado.
7. Creen que la independencia, la creatividad y la confianza suelen florecer en
situaciones de aprendizaje en las que la crtica externa se mantiene al mnimo y se
estimula laautoevaluacin.
Ahora bien, la implantacin de cada uno de estos mtodos alternativos ha sido muy
diversa, sin encontrar un gran eco en los contextos institucionales; no obstante, en su
conjunto han influido indirectamente en las prcticas didcticas, como pone de manifiesto
la creciente importancia que se concede universalmente a los componentes vivenciales del
aprendizaje. En este sentido, puede afirmarse que el valor de los enfoques humansticos en
el aprendizaje de idiomas consiste en configurar y mejorar la prctica del profesor de
formas variadas, sea cual sea la metodologa que siga, pues ha permitido dar relevancia a
una serie de aspectos que el profesor puede contemplar en el aula, tales como: crear un
sentimiento de pertenencia a un grupo, hacer que el tema sea relevante para el
aprendiente, desarrollar la identidad personal, estimular la autoestima, minimizar la crtica,
animar la creatividad, desarrollar el conocimiento del proceso de aprendizaje, estimular la

iniciacin al aprendizaje por parte del aprendiente, permitir la negociacin, estimular la

autoevaluacin, etc.

Otros trminos relacionados

Aprender a aprender; Estrategias socioafectivas; Interaccionismo social; Programacin
neurolingstica; Enfoque natural.

Bibliografa bsica
1.

Mendoza Fillola, A. (coord.) (1998). Conceptos clave en didctica de la lengua y la

literatura. Barcelona: SEDLL, ICE. Universitat de Barcelona, Horsori.

2.

Richards, J. C. y Rodgers, T. S. (1986) Enfoques y mtodos en la enseanza de

idiomas. Madrid: Cambridge University Press, 1998.

3.

Williams, M. y Burden, R. L. (1997). Psicologa para profesores de idiomas. Enfoque

del constructivismo social. Madrid: Cambridge University Press; 1999.

Bibliografa especializada
1.

Stevick, E. W. (1980). Teaching Languages. A Way and Ways. Rowley, Mass:

Newbury House.

2.

Stevick, E. W. (1990). Humanism in Language Teaching. Oxford: OUP.

http://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/diccio_ele/diccionario/enfoque
shumanisticos.htm

La enseanza comunicativa de la lengua de Jack C.

Richards y Theodore S. Rodgers
Javier Fruns Gimnez
Introduccin

En esta resea seguiremos la estructura que los autores del libro mantienen para explicar los
diferentes enfoques y mtodos en la enseanza de idiomas. Los autores, como lo especifican en
el captulo segundo de la obra, proponen tres elementos y diversos subelementos mediante los
cuales podemos describir un mtodo de enseanza:

Enfoque: se refiere a las teoras sobre la naturaleza de la lengua y el aprendizaje de la

misma.

Diseo: este elemento hace referencia a los siguientes subelementos que nos pueden
ayudar a definir un mtodo: los objetivos generales y especficos de un mtodo, el modelo de
programa, los tipos de actividades de aprendizaje y de enseanza, los papeles del alumno, los
papeles del profesor y el papel de los materiales de enseanza.
Procedimiento: hace referencia a las prcticas y conductas de clase observadas cuando
se utiliza el mtodo descrito.

Antecedentes
Los antecedentes del desarrollo de la Enseanza Comunicativa de la Lengua pueden encontrarse,
segn los autores del libro, en la crtica del lingista Noam Chomsky a la teora lingstica
estructural que hizo que a mediados de los sesenta en Estados Unidos y a finales de la misma
dcada en Gran Bretaa se pusiesen en duda respectivamente los mtodos audiolingual y
situacional. Al mismo tiempo, estudiosos britnicos como Candlin y Widdowson, defienden el
potencial funcional y comunicativo de la lengua basndose en trabajos de las reas de la
lingstica funcional, la sociolingstica y la filosofa.
Por otro lado, el Consejo de Europa (organizacin regional para la cooperacin cultural y
educativa) da impulso, en el mbito del entonces Mercado Comn Europeo, a la idea de
desarrollar mtodos de enseanza de lenguas extranjeras dado el aumento de las relaciones
entre los diferentes pases miembros de la organizacin.
En 1972, D. A. Wilkins intenta analizar los significados comunicativos necesarios para entender y
expresarse en una lengua; describe dos tipos de significados: las categoras nocionales
(conceptos como tiempo, secuencia, lugar y frecuencia) y las categoras de funcin comunicativa
(pedir, rechazar, ofrecer o quejarse). El Consejo de Europa incorpor este anlisis semnticocomunicativo en las especificaciones del Treshold Level English (Nivel umbral del ingls) de van
Ek J. y L. G. Alexander. Esta publicacin tuvo mucha influencia en el diseo de programas de
lengua y mtodos para la enseanza de idiomas.
El trabajo del Consejo de Europa, los escritos de diferentes lingistas britnicos sobre la base
terica del Enfoque Comunicativo, la aplicacin de sus ideas por parte de los autores de
manuales y la aceptacin de las mismas por los especialistas en enseanza de lenguas, centros
de enseanza e incluso los gobiernos, dieron prominencia nacional e internacional a lo que se
llamara el Enfoque Comunicativo o simplemente, la Enseanza Comunicativa de la Lengua.
El Enfoque Comunicativo no responde a ningn texto o autoridad nica y hay diferentes
versiones del mismo o interpretaciones complementarias que lo definen centrndose en la
integracin de lo funcional y lo gramatical, en los procedimientos de trabajo o la descripcin del
programa; Howatt distingue entre una versin fuerte y otra dbil de la Enseanza
Comunicativa de la Lengua; Finocchiaro y Brumfit contrastan elementos distintivos entre el
Mtodo Audiolingstico y el Enfoque Comunicativo; otros autores han enmarcado el Enfoque
Comunicativo en una perspectiva ms general del aprendizaje que se conoce como aprender

haciendo o el enfoque experiencial. Tambin el Enfoque Comunicativo tiene en cuenta, como

defienden M. Halliday y D. Hymes basndose en los estudios de Antropologa de Malinowski, los
factores comunicativos y contextuales en el uso de la lengua.
Richards y Rodgers cierran este apartado de antecedentes diciendo que lo comn a todas las
versiones de la Enseanza Comunicativa de la Lengua es una teora de la enseanza de lenguas
que defiende un modelo comunicativo de la lengua y de un uso que busca aplicar este modelo en
el sistema de enseanza, en los materiales, en los papeles y conductas del profesor y del
alumno, y en las actividades y tcnicas de clase. Es lo que los autores nos describen a lo largo
del captulo siguiendo el mencionado esquema de los elementos (enfoque, diseo y
procedimiento) y sus correspondientes subelementos.

Enfoque
Teora de la lengua
En este apartado los autores explican las aportaciones de diversos estudiosos de la lengua de las
que se nutre el Enfoque Comunicativo para fundamentar su teora sobre la lengua.
Segn Richards y Rodgers el Enfoque Comunicativo de la enseanza de la lengua considera que
la lengua es comunicacin; el objetivo de la enseanza de una lengua es desarrollar lo que
Hymes llama competencia comunicativa. En este sentido, Hymes ofrece una visin ms amplia
que Chomsky sobre lo que es el conocimiento de una lengua: adems del conocimiento
gramatical abstracto que explica el segundo, Hymes entiende la teora lingstica como parte de
una teora ms general que incorpora la comunicacin y la cultura.
Otra teora lingstica sobre la comunicacin en la que se basa la Enseanza Comunicativa de la
Lengua es la descripcin funcional de Halliday sobre el uso de la lengua, para quien la
lingstica estudia la descripcin de los actos de habla o de los textos puesto que solamente a
travs del estudio de la lengua se manifiestan todas las funciones del lenguaje y los
componentes del significado. Segn muchos autores, las teoras sobre las funciones de la
lengua de Halliday complementan la teora sobre la competencia comunicativa de Hymes. En
este sentido, los seguidores de la Enseanza Comunicativa de la Lengua consideraban que
aprender una lengua es adquirir determinados medios lingsticos para realizar distintos tipos de
funciones.
Widdowson es otro terico que ha aportado una base terica a la Enseanza Comunicativa de la
Lengua intentando explicar la relacin entre los sistemas lingsticos y el valor comunicativo del
texto y del discurso. Aporta el concepto de acto comunicativo que es la habilidad para utilizar la
lengua con distintos propsitos. Canale y Swain definen las cuatro dimensiones de la
competencia comunicativa: competencia gramatical, competencia discursiva, competencia
sociolingstica y competencia estratgica.
Richards y Rodgers terminan este apartado describiendo la base terica de la Enseanza
Comunicativa de la Lengua como de gran riqueza aunque un tanto eclctica; aportan cuatro
ideas generales que pueden constituir la base de la teora comunicativa: la lengua como sistema
para la descripcin de significados, la interaccin y la comunicacin como funciones principales
de la lengua, los usos funcionales y comunicativos que reflejan la estructura de la lengua, y las

categoras de significado funcional y comunicativo del discurso como unidades fundamentales de

la lengua.

Teora del aprendizaje

Los autores del libro dicen que no se ha escrito mucho sobre una teora del aprendizaje de la
Enseanza Comunicativa de la Lengua, pero que en algunas prcticas del enfoque puede
apreciarse una teora del aprendizaje subyacente. La resumen en las tres ideas siguientes:
principio de la comunicacin (las actividades que requieren de la comunicacin fomentan el
aprendizaje), principio de la tarea (con las actividades hay que desarrollar tareas significativas
que promueven el aprendizaje) y principio del significado (la lengua que es significativa para el
alumno ayuda en el proceso de aprendizaje).
A partir de los aos ochenta se describen teoras del aprendizaje compatibles con la Enseanza
Comunicativa de la Lengua. Algunos autores como Savignon consideran variables lingsticas,
cognitivas, sociales e individuales en la adquisicin de la lengua. Otros, como Krashen,
distinguen entre adquisicin y aprendizaje, considerando la adquisicin como el proceso que
permite el dominio de la lengua. Johnson y Littlewood defienden que la adquisicin de la
competencia comunicativa es un ejemplo del desarrollo de destrezas que incluye tanto aspectos
cognitivos como conductuales.
Terminan los autores este apartado diciendo que, en general, la Enseanza Comunicativa de la
Lengua da mucha importancia a la prctica como medio de desarrollo de destrezas
comunicativas.

Diseo
Como ya hemos dicho en la introduccin, este apartado hace referencia a los objetivos generales
y especficos de un mtodo, el modelo de programa, los tipos de actividades de aprendizaje y de
enseanza, los papeles del alumno, los papeles del profesor y el papel de los materiales de
enseanza.

Objetivos
El Enfoque Comunicativo defiende que la enseanza de la lengua debe reflejar las necesidades
de los alumnos; por esta razn solamente es posible definir los objetivos de una manera general.
Los autores toman como referencia a Piepho, quien seala los siguientes niveles en los objetivos
del Enfoque Comunicativo:

Un nivel de integracin y otro de contenido (la lengua como medio de expresin).

Un nivel instrumental y lingstico (la lengua como sistema semitico y objeto de
aprendizaje).
Un nivel afectivo de relaciones personales y de conducta (la lengua como medio de
expresin de valores y opiniones).
Un nivel de necesidades individuales de aprendizaje (intervencin en el aprendizaje a
partir del anlisis de errores).
Un nivel educativo general con objetivos extralingsticos (el aprendizaje de la lengua
dentro del currculo escolar).

Programa
Los autores hacen referencia en este apartado al modelo de programa nocional descrito por
Wilkins basado en la especificacin de categoras semntico-gramaticales y funciones
comunicativas. Como ya hemos dicho en el apartado Antecedentes, este anlisis fue desarrollado
en el Treshold Level English que incorpor a su propuesta de programa una descripcin de
objetivos, una descripcin de las situaciones en las que se puede usar una lengua extranjera, las
funciones lingsticas, las nociones, la gramtica y el vocabulario necesarios para la
comunicacin.
El modelo de Wilkins fue criticado porque sustitua un tipo de listas (elementos gramaticales, por
ejemplo) por otro (nociones y funciones). Segn Widdowson, era necesario centrarse en el
discurso para adoptar un enfoque comunicativo que facilitase el desarrollo de habilidades que
permitiesen hacer cosas con la lengua.
A continuacin los autores presentan una lista de tipos de programas comunicativos elaborada
por Yalden en 1983. Este establece ocho modelos de programas comunicativos y menciona a sus
autores. Los presentamos por orden cronolgico:

Modelo
Modelo
Modelo
Modelo
Modelo
Modelo
Modelo
Modelo

funcional (Jupp y Hodlin, 1975).

basado en estructuras y funciones (Wilkins, 1976).
nocional (Wilkins, 1976).
generado por el alumno (Candlin, 1976 y Henner-Stanchina y Riley, 1978).
interactivo (Widdowson, 1979).
espiral funcional alrededor de un eje estructural (Brumfit, 1980).
espiral, funcional, instrumental (Allen, 1980).
centrado en tareas (Prabhu, 1983).

Como se ve en la lista anterior, algunos autores consideran la especificacin de tareas y su

organizacin como un criterio para el diseo de un programa. Richards y Rodgers muestran un
ejemplo de un programa centrado en tareas para la enseanza del ingls implantado en el
sistema de educacin secundaria en Malasia en el ao 1975. En l hay tres objetivos
comunicativos generales que se subdividen en veinticuatro objetivos especficos teniendo en
cuenta el anlisis de las necesidades del alumno. Los autores explican que los objetivos se
organizan en reas de aprendizaje para las que se especifican productos, entendidos como
cualquier informacin comprensible (carta, informe, mapa). Se llega a la consecucin de estos
productos mediante la realizacin de varias tareas. Para cada producto se sugieren situaciones
en las que se desarrollan las interacciones de los alumnos y las destrezas comunicativas.
Los autores terminan el apartado sobre los programas exponiendo que hay otros estudiosos que
proponen olvidar el concepto tradicional de programa para que este sea creado por el propio
alumno en funcin de sus necesidades, sus recursos comunicativos y el ritmo de aprendizaje
deseado. Otros son partidarios de un programa que tenga un eje gramatical sobre el que se
articulan las nociones, funciones y actividades comunicativas.

Tipos de actividades de aprendizaje y de enseanza

Richards y Rodgers dicen que la variedad de actividades puede ser ilimitada siempre que esta
permita obtener los objetivos comunicativos, participar en la comunicacin y desarrollar los
procesos comunicativos (intercambio de informacin, negociacin del significado e interaccin).
Muestran los autores la clasificacin de actividades de Littlewood en actividades de
comunicacin funcional (comparacin de dibujos, desarrollo de un orden secuencial, resolucin
de problemas a partir de una informacin compartida) y actividades de interaccin social
(sesiones de conversacin, discusin, simulaciones, debates).

Papel del alumno

Al dar importancia a los procesos de comunicacin, la Enseanza Comunicativa de la Lengua
proporciona un papel diferente a los alumnos: estos traen al aula sus ideas de cmo debe ser el
aprendizaje sin que haya una organizacin del aula impuesta, se relacionan ms entre ellos que
con el profesor y el aprendizaje tiene un carcter cooperativo. En resumen, los tericos
recomiendan que se aprenda a aceptar el fracaso o el xito de la comunicacin como una
responsabilidad conjunta.

Papel del profesor

Segn los autores, el profesor asume varios papeles cuya importancia depender de la versin
del enfoque adoptada. Siguen la propuesta de Breen y Candlin, para quienes los dos papeles
ms importantes del profesor son: facilitador del proceso de comunicacin entre los participantes
de la clase y entre estos y las actividades y textos, y participante en el grupo de enseanza
aprendizaje. Estos dos papeles principales implican otros secundarios como organizador de
recursos, gua de procedimientos, investigador-alumno, analista de necesidades, consejero y
gestor del proceso del grupo.
Segn los autores, estos papeles del profesor pueden preocupar a aquellos que piensen que su
tarea es corregir los errores y mostrar modelos lingsticos perfectos. Pero para desmontar esta
idea los autores citan a Porter (1983), en cuyas investigaciones se sugiere que los datos
contradicen la idea de que otros alumnos no son buenos compaeros de conversacin porque no
pueden proporcionar de forma correcta informacin cuando se solicita.

Materiales de enseanza
En este apartado los autores parten de la idea de que los materiales tienen el papel fundamental
de promover el uso comunicativo de la lengua y proponen tres tipos de materiales: centrados en
el texto, centrados en la tarea y centrados en los materiales autnticos.
Aunque entre el primer tipo de materiales podamos hallar algunos organizados con criterios
gramaticales, los autores mencionan la existencia de materiales que se centran en el texto pero
que vienen acompaados de ayudas visuales, dibujos, estmulos grabados, etc. Los materiales
centrados en la tarea son aquellos que consisten en juegos, simulaciones, tarjetas con
informacin diferente, etc. Tienen como objetivo el aprendizaje de la lengua mediante la
comunicacin y la interaccin. Y para terminar, los materiales autnticos son aquellos no

adaptados para la enseanza de la lengua (mapas, smbolos, textos, cuadros) a partir de los
cuales se pueden desarrollar actividades comunicativas.

Procedimiento
En este ltimo apartado del captulo los autores aclaran que no siguen el mismo esquema que en
el resto de los captulos. Segn Richards y Rodgers no es posible ofrecer una descripcin de los
procedimientos de clase tpicos; de una leccin basada en los principios de la Enseanza
Comunicativa de la Lengua debido a la gran variedad de actividades de aula y tipos de
ejercicios de dicho enfoque.
Los autores muestran en este captulo varios procedimientos tpicos que pueden darse en una
clase, descritos por diferentes autores indicando que, ms que revolucionarios, estos
procedimientos y tipos de actividades son evolutivos, ya que hablan de tcnicas como
presentacin de un dilogo, prctica oral de los enunciados del dilogo, preguntas y respuestas
sobre el tema del dilogo, estudio de expresiones comunicativas bsicas del dilogo,
descubrimiento por parte del alumnos de las reglas, etc.
Concluyen los autores que estos procedimientos descritos tienen mucho en comn con los
observados en clases de corte audiolingstico o situacional-estrucutural. Segn ellos los
procedimientos tradicionales no se rechazan sino que se reinterpretan y amplan. Terminan
planteando una pregunta que dicen no puede ser respondida: Cmo pueden definirse los
distintos tipos de procedimientos y actividades comunicativas? Cmo puede el profesor
determinar las actividades y el tiempo que necesita cada alumno o grupo de alumnos?.

Conclusin
Richards y Rodgers concluyen que la Enseanza Comunicativa de la Lengua no es un mtodo
sino un enfoque que sigue unos principios que tienen una visin comunicativa de la lengua y se
resumen en:

Los alumnos aprenden un idioma usndolo para comunicarse.

Las actividades del aula tienen que buscar una comunicacin autntica y significativa.
La fluidez es una dimensin importante de la comunicacin.
La comunicacin supone la integracin de diferentes habilidades lingsticas.
El aprendizaje es un proceso de construccin creativa que implica el ensayo y el error.
Despus de citar los cinco principios los autores dicen que, en general, la Enseanza
Comunicativa de la Lengua busca un enfoque ms humanista de la enseanza y describen tres
fases por las que ha pasado el enfoque:

Una primera fase en la que la preocupacin principal era la elaboracin de un programa

que fuese compatible con el concepto de enseanza comunicativa.
Una segunda fase centrada en los procedimientos de identificacin de las necesidades de
los alumnos.
Una tercera fase en la que se analizan las actividades de aula que tienen como base una
metodologa comunicativa.
Los autores citan cinco principios de Johnson K. y Johnson H. que subyacen a este enfoque:

Adecuacin: el uso de la lengua tiene que adecuarse a la situacin, al entorno, a los

participantes y al objeto de la comunicacin.
Atencin prioritaria al lenguaje: los alumnos tienen que crear y construir significados
reales.
Procesamiento psicolingstico: las actividades tienen que facilitar a los alumnos el uso
de procesos cognitivos.
Asuncin de riesgos: se anima a los alumnos a que aventuren suposiciones y aprendan
de sus errores.
Prctica libre: la Enseanza Comunicativa de la Lengua fomenta el uso de diversas
subhabilidades.
Terminan los autores este captulo afirmando que la metodologa comunicativa se ocupa de
aspectos muy generales del aprendizaje y la enseanza de la lengua que son evidentes en s
mismos y prcticamente aceptados en todo el mbito profesional, de manera que los enfoques
de enseanza de lenguas que se describen en posteriores captulos del libro se centran en uno u
otro (o varios) aspectos de la Enseanza Comunicativa de la Lengua.

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