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El marco conceptual de la evaluacin de los desempeos en Matemtica, en los diferentes estudios que se
realizan a nivel nacional e internacional, est conformado por la conjuncin de dos enfoques. En primer
trmino, el curricular, que encuadra la enseanza de la Matemtica en los pases de Amrica Latina y el
Caribe, por lo que la elaboracin y el consenso de un marco curricular implica la revisin y el anlisis de los
currculos oficiales de la regin, y la clasificacin de sus componentes en categoras disciplinares,
pedaggicas y evaluativas. A partir de esto, es posible identificar qu es lo que se ensea en esta rea, y
establecer dominios conceptuales y procesos cognitivos adecuados para los estudiantes de Primaria de todos
del rea.
El trabajo pretende asumir posiciones a partir de la sistematizacin de los presupuestos tericos existentes y
de las tendencias actuales que se enmarcan en la evaluacin de la calidad del aprendizaje de la matemtica
en la regin, con el objetivo de determinar los aspectos tericos necesarios que permitirn perfeccionar
el desempeo profesional de los diferentes agentes educativos de la escuela cubana que se involucran en la
evaluacin de la calidad del aprendizaje.
posibilidad de interpretar datos, establecer relaciones, poner en juego conceptos matemticos, analizar
regularidades, establecer patrones de cambio, planificar estrategias de solucin, registrar procedimientos
utilizados, analizar la razonabilidad de resultados, as como argumentar y defender posiciones propias, entre
otros.
El aprendizaje se fortalece si se dirigen los esfuerzos a la mediacin y a la apropiacin de los procedimientos
generales del quehacer matemtico. Lo anterior se basa en el principio de que no se puede separar el saber
del saber hacer, porque siempre saber es saber hacer algo; no puede haber un conocimiento sin una
habilidad, sin un saber hacer.
Atendiendo a ambos enfoques, las pruebas de Matemtica deben evaluar no solo los contenidos
conceptuales de los currculos, sino tambin el uso que hacen los estudiantes de dichos saberes, para
comprender e interpretar el mundo en una variedad de situaciones y contextos de la vida de todos los das.
DOMINIOS CONCEPTUALES
Los dominios conceptuales comprenden los saberes especficos de Matemtica. Se refieren al conjunto de
conceptos, propiedades, procedimientos y relaciones entre ellos, as como a los sistemas de representacin,
las formas de razonamiento y de comunicacin, las estrategias de estimacin, aproximacin, clculo y las
situaciones problemticas asociadas. En los dominios establecidos para la Educacin Primaria, hay
coincidencia en todos los especialistas de las diversas regiones geogrficas y se declaran cinco dominios:
1.
Dominio numrico: nmeros y operaciones.
2.
3.
4.
5.
Las diferentes mediciones realizadas en nuestro pas asumen en su marco terico esta posicin. Para la
Educacin Primaria de la escuela cubana se declaran el contenido de cada dominio de la siguiente forma:
Numrico: Abarca la comprensin de la nocin de nmero y la estructura del sistema de numeracin; del
significado de las operaciones en contextos diversos, de sus propiedades, de su efecto y de las relaciones
entre ellas; el uso de los nmeros y las operaciones en la resolucin de problemas diversos.
Geomtrico: Comprende atributos y propiedades de figuras y objetos bidimensionales y tridimensionales; las
nociones de horizontalidad, verticalidad, paralelismo y perpendicularidad; los diseos y las construcciones con
cuerpos y figuras geomtricas; la construccin y manipulacin de representaciones de objetos del espacio, y
el reconocimiento de ngulos y polgonos y su clasificacin.
De la medida: Abarca la construccin de conceptos de cada magnitud, los procesos de conservacin, las
unidades de medida, la estimacin de magnitudes y de rangos, la seleccin y el uso de unidades de medida y
patrones, de sistemas monetarios y del sistema mtrico decimal.
Estadstico: Incluye la recoleccin, organizacin e interpretacin de datos; la identificacin y el uso de
medidas de tendencia central (media, mediana y moda), y el uso de diversas representaciones de datos, para
la resolucin de problemas.
Variacional (del cambio): Comprende el reconocimiento de regularidades y patrones, la identificacin
de variables, la descripcin de fenmenos de cambio y dependencia, la nocin de funcin, y la
proporcionalidad (variacin lineal), en contextos aritmticos y geomtricos.
TERCER GRADO
SEXTO GRADO
NUMRICO
Nmeros
naturales:
usos,funciones, orden, significado
de las operaciones, propiedades,
clculo
exacto,
estimacin.
Sistema de numeracin decimal.
Nmeros
pares
e
impares.
Resolucin de problemas que
involucran adicin, sustraccin y
significado inicial de multiplicacin
y divisin. Significado inicial de la
fraccin como parte de un todo.
Localizacin en el espacio,
transformaciones y puntos de
referencia. Formas geomtricas
(clasificacin); cuadrados y cubos.
GEOMTRICO
DE LA MEDIDA
ESTADSTICO
personales.
Tcnicas
observacin.
Pictograma
diagrama de barras.
Secuencias y patrones
VARIACIONAL
de Tabulacin
y datos.
recopilacin
de
Patrones
de
formacin.
Proporcionalidad directa asociada
a
situaciones
aritmticas
y
geomtricas
I.
CONOCIMIENTO
PROCEDIMIENTOS
DE
HECHOS
DE
La facilidad para el uso de las matemticas o para el razonamiento acerca de situaciones matemticas
depende primordialmente del conocimiento matemtico.
Cuanto ms relevante sea el conocimiento que un escolar es capaz de recordar, mayor ser su potencial para
enfrentarse a una amplia gama de situaciones planteadas como problema. Sin el acceso a una base de
conocimiento que posibilite recordar fcilmente el lenguaje y los hechos bsicos y convenciones de los
nmeros, la representacin simblica y las relaciones espaciales, a los escolares les resultara imposible
el pensamiento matemtico dotado de finalidad.
Los hechos engloban el conocimiento factual que constituye el lenguaje bsico de las matemticas, as
como las propiedades y los hechos matemticos esenciales que forman el fundamento del pensamiento
matemtico.
Los procedimientos forman un puente entre el conocimiento ms bsico y el uso de las matemticas para
resolver problemas habituales, especialmente aquellos con que se encuentran muchas personas en su vida
cotidiana. En esencia, el uso fluido de procedimientos implica recordar conjuntos de acciones y cmo llevarlas
a cabo. Los escolares han de ser eficientes y precisos en el uso de diversos procedimientos
y herramientas de clculo. Tienen que saber que se pueden utilizar procedimientos concretos para resolver
clases enteras de problemas, no slo problemas individuales. Por tanto aqu en trminos de habilidades y
destrezas los escolares deben:
Recordar definiciones; vocabulario; unidades; hechos numricos; propiedades de los nmeros; propiedades
de las figuras planas; conversiones de diferentes magnitudes, etc
Reconocer/Identificar entidades matemticas que sean equivalentes, es decir, reas de partes de figuras
para representar fracciones, fracciones conocidas, decimales y porcentajes equivalentes;; figuras
geomtricas simples orientadas de modo diferente, etc.
Calcular Conocer procedimientos algortmicos para +, -, x, : o una combinacin de estas operaciones;
conocer procedimientos para aproximar nmeros, estimar medidas, resolver ecuaciones, evaluar expresiones
y frmulas, dividir una cantidad en una razn dada, aumentar o disminuir una cantidad en un porcentaje dado,
etc.
Usar herramientas Usar las matemticas y los instrumentos de medicin; leer escalas: dibujar lneas,
ngulos o figuras segn unas especificaciones dadas. Dadas las medidas necesarias, usar regla y comps
para construir la mediatriz de una lnea, la bisectriz de un ngulo, tringulos y cuadrilteros.
Distinguir preguntas que se pueden plantear con informacin dada, por ejemplo un conjunto de datos, de
aquellas que no se pueden plantear as.
Ej.: Dado un grfico de barras, seleccionar de entre un conjunto de preguntas aquellas para las cuales se
pueden obtener respuestas con el grfico.
IV. RAZONAMIENTO
El razonamiento matemtico implica la capacidad de pensamiento lgico y sistemtico. Incluye el
razonamiento intuitivo e inductivo basado en patrones y regularidades que se pueden utilizar para llegar
a soluciones para problemas no habituales. Los problemas no habituales son problemas que muy
probablemente no resulten conocidos para los escolares.
Plantean unas exigencias cognitivas que superan lo necesario para resolver problemas habituales, aun
cuando el conocimiento y las destrezas requeridas para su solucin se hayan aprendido. Los problemas no
habituales pueden ser puramente matemticos o pueden estar enmarcados en la vida real. Ambos tipos de
tems implican la transferencia de conocimiento y destrezas a nuevas situaciones; una de sus caractersticas
es que suele haber interacciones entre destrezas de razonamiento.
La mayora de los dems comportamientos enumerados dentro del dominio de razonamiento son aquellos
que se pueden aprovechar al pensar en estos problemas y resolverlos, pero cada uno de ellos por s solo es
un resultado valioso de la educacin matemtica, con potencial para influir de un modo ms general en el
pensamiento de los que aprenden. Por ejemplo, el razonamiento implica la habilidad de observar y hacer
conjeturas. Tambin implica hacer deducciones lgicas basadas en reglas y supuestos especficos y justificar
los resultados.
Formular hiptesis, Hacer conjeturas adecuadas al investigar patrones, discutir ideas, proponer modelos,
examinar conjuntos de datos; especificar un resultado (nmero, patrn, cantidad, transformacin, etc.) que
resultar de una operacin o experimento antes de que se lleve a cabo.
Analizar Determinar y describir o usar relaciones entre variables u objetos en situaciones matemticas;
analizar datos estadsticos invariantes; descomponer figuras geomtricas para simplificar la resolucin de un
problema; dibujar; hacer inferencias vlidas a partir de informacin dada.
Evaluar Discutir y evaluar crticamente una idea matemtica, conjetura, estrategia de resolucin de
problemas, mtodo, demostracin, etc.
Ej.: Dos pintores usan dos latas de pintura para pintar una valla. Despus tienen que usar la misma clase de
pintura para pintar una valla que sea el doble de larga y el doble de alta. Uno de los dice que necesitarn el
doble de pintura para pintar la valla. Indica si el pintor tiene razn y aporta razones para respaldar tu
respuesta.
Generalizar Extiende el dominio al que son aplicables el resultado del pensamiento matemtico y la
resolucin de problemas mediante la reexposicin de resultados en trminos ms generales y ms aplicables.
Ej.: Dado el patrn 1, 4, 7, 10, ..., describe la relacin entre cada trmino y el siguiente e indica el trmino
siguiente a 61.
Conectar conocimientos nuevos con conocimientos existentes; hacer conexiones entre diferentes elementos
de conocimiento y representaciones relacionadas; vincular ideas u objetos matemticos relacionados.
Sintetizar o Integrar Combinar procedimientos matemticos (dispares) para establecer resultados; combinar
resultados para llegar a un resultado ulterior. Ej.: Resuelve un problema para el cual hay que obtener primero
una de las informaciones clave de una tabla.
Resolver problemas no habituales. Resolver problemas enmarcados en contextos matemticos o de la
vida real de los que es muy poco probable que los escolares hayan encontrado tems similares; aplicar
procedimientos matemticos en contextos poco conocidos.
Ej.: En cierto pas la gente escribe los nmeros como sigue: 11 lo escriben MM, 42 es NN y 26 es NM.
Cmo escriben 37?
Justificar o Demostrar Proporcionar pruebas de la validez de una accin o de la verdad de un enunciado
mediante referencia a propiedades o resultados matemticos; desarrollar argumentos matemticos para
demostrar la verdad o falsedad de enunciados, dada la informacin relevante.
PROGRESIN
CRECIENTE
DE LA
DIFICULTAD EN LOS PROCESOS COGNITIVOS
La progresin de los niveles de desempeo en Matemtica se define a partir del anlisis de la combinacin
adecuada entre procesos cognitivos y contenidos segn niveles crecientes de dificultad. Los procesos
cognitivos caracterizados anteriormente describen categoras con complejidad creciente, que, en gran parte,
constituyen un continuo a travs de los niveles de desempeo, veamos el siguiente cuadro.
NIVELES
PROCESOS COGNITIVOS
NIVEL I
NIVEL II
NIVEL III
Los estudiantes de este nivel resuelven problemas en los dominios conceptuales que
involucran el uso de conceptos o conexiones entre diferentes conceptos, relaciones y
propiedades de mayor nivel cognitivo. Pueden interpretar informacin de distintas
representaciones
Algunos especialista describen cuatro niveles, basados en que decomponen el nivel I hablando de del
reconocimiento de relaciones explcitas y no explicitas estas ltimas incluidas en el nivel II, veamos un
ejemplo en la siguiente tabla.
NIVELES
DECRIPCIN
EJEMPLOS DE DESEMPEOS
ESPECFICOS
NIVEL IV
Identifican
paralelismo
y
perpendicularidad
en
una
situacin real y concreta y la
representacin grfica de un
NIVEL III
NIVEL II
porcentaje.
Resuelven problemas que
involucran propiedades de los
ngulos
de
tringulos
y
cuadrilteros, que integran reas
de diferentes figuras o dos
operaciones
entre
nmeros
decimales.
Resuelven problemas que
involucran el concepto de fraccin.
Hacen generalizaciones para
continuar una secuencia grfica
que responde a un patrn de
formacin complejo.
equitativo.
Resolver un problema que
requiere calcular el promedio de
cinco nmeros.
Identificar la regularidad de una
secuencia grfica que responde a
un patrn de formacin complejo
para continuarla.
Los
alumnos
comparan
fracciones, usan el concepto de
porcentaje en el anlisis de la
informacin y en la resolucin de
problemas
que
requieren
calcularlo.
Identifican perpendicularidad y
paralelismo en el plano, como as
tambin, cuerpos y sus elementos
sin un apoyo grfico.
Resuelven problemas que
requieren
interpretar
los
elementos de una divisin o
equivalencia de medidas.
Reconocen ngulos centrales y
figuras geomtricas de uso
frecuente, incluido el crculo, y
recurren a sus propiedades para
resolver problemas.
Resuelven problemas de reas y
permetros
de
tringulos
y
cuadrilteros.
Hacen generalizaciones que les
permiten continuar una secuencia
grfica o hallar la regla de
formacin de una secuencia
numrica que responde a un
patrn algo complejo.
Comparar
fracciones
de
numerador igual a uno.
Reconocer
rectas
perpendiculares en el plano.
Resolver un problema que
requiere calcular duraciones.
Resolver un problema que
involucra una divisin y focaliza en
el resto.
Resolver un problema que
implica calcular el permetro de un
rectngulo.
Resolver un problema que
requiere el clculo de un
porcentaje.
Identificar qu figuras son las
caras de un cuerpo geomtrico
determinado.
Identificar la regularidad de una
secuencia grfica que responde a
un patrn de formacin algo
complejo para continuarla.
Interpretar
y
comparar
informacin de un cuadro de doble
entrada.
Identificar la regularidad de una
secuencia multiplicativa sencilla
para continuarla.
Resolver un problema que
requiere una sustraccin entre
expresiones decimales del orden
de los centsimos y equivalencia
NIVEL I
problemas.
Interpretan, comparan y operan
con informacin presentada en
diferentes
representaciones
grficas.
Identifican la regularidad de una
secuencia que responde a un
patrn simple.
Resuelven problemas referidos
al campo aditivo, en diferentes
campos numricos (naturales y
expresiones decimales), incluidas
fracciones en sus usos frecuentes
o equivalencia de medidas.
Resuelven problemas que
requieren multiplicacin o divisin,
o dos operaciones con nmeros
naturales
o
que
incluyen
relaciones de proporcionalidad
directa.
Comparar
expresiones
decimales del orden de los
centsimos para identificar la
menor.
Resolver un problema con datos
explcitos
empleando
una
estrategia de solucin basada en
una sustraccin para calcular el
complemento, en el campo de los
nmeros naturales de tres cifras
Algunos ejemplos utilizados en las pruebas de Matemtica de Primaria, segn niveles de desempeo y
procesos cognitivos implicados
Nivel
NIVEL
PROCESOS COGNITIVOS
Reconocimiento
de Solucin de problemas Solucin de problemas
objetos y elementos
simples
complejos
II
III
IV
Nivel de Desempeo I
Dominio conceptual Tratamiento de la informacin
Proceso Reconocimiento de objetos y elementos
Accin o tarea Interpretar informacin directa presentada en un grfico de barras
Respuesta correcta A: Enero
Nivel de Desempeo I
Dominio conceptual De la medida
Proceso Reconocimiento de objetos y elementos
Accin o tarea a realizar Identificar una medida de capacidad
Respuesta correcta A: litros
Nivel de Desempeo II
Dominio conceptual Tratamiento de la informacin
Proceso Solucin de problemas simples
Accin o tarea a realizar Resolver un problema que involucra la interpretacin de datos presentados en una
tabla o cuadro para su comparacin
Respuesta correcta A: las nias tienen ms perros que los nios
Nivel de Desempeo II
Dominio conceptual Medida
Proceso Solucin de problemas simples
Accin o tarea a realizar Resolver un problema del campo aditivo entre nmeros decimales que involucra
equivalencia de medidas de longitud
Respuesta correcta B: 15cm
Nivel de Desempeo IV
Dominio conceptual Variacional
Proceso Solucin de problemas complejos
Accin o tarea a realizar Identificar la regla de formacin de una secuencia numrica aditiva por su enunciado
Respuesta correcta C: Se agregaron 300 unidades cada vez
Nivel de Desempeo IV
Dominio conceptual Variacional
Proceso Solucin de problemas complejos
Accin o tarea a realizar Continuar una secuencia grfica identificando su regularidad
Respuesta correcta C: Figura 3
DEFINICIN
DEL
DE COMPETENCIAS MATEMTICAS
DOMINIO
El dominio de Competencia en Matemticas concierne la capacidad de los estudiantes para analizar, razonar
y comunicar eficazmente sus ideas al tiempo que se plantean, formulan, resuelven e interpretan tareas[1]
matemticas en una variedad de contextos.
El nivel de competencia en matemticas se refiere a la medida en la que estudiantes pueden ser
considerados como ciudadanos reflexivos y bien informados adems de consumidores inteligentes. OCDE /
PISA define de la siguiente manera la competencia matemtica[2]:
La competencia matemtica es la capacidad de un individuo para identificar y entender el rol que juegan las
matemticas en el mundo, emitir juicios bien fundamentados y utilizar las matemticas en formas que le
permitan satisfacer sus necesidades como ciudadano constructivo, comprometido y reflexivo.
TIPOS DE COMPETENCIAS
Las competencias tratan de centrar la educacin en el estudiante, en su aprendizaje y en el significado
funcional de dicho proceso, esas competencias son: Pensar y razonar, Argumentar, Comunicar, Modelar,
Plantear y resolver problemas, Representar y Utilizar el lenguaje simblico, formal, tcnico y las operaciones.
Se considera que los logros de los estudiantes en matemticas se pueden expresar mediante este conjunto
de competencias, ya que describen los procesos que se requieren para un domino matemtico general.
Conviene observar que las tres primeras son competencias cognitivas de carcter general, mientras que las
cuatro siguientes son competencias matemticas especficas, relacionadas con algn tipo de anlisis
conceptual. A continuacin se presentan algunos indicadores que ejemplifican cada una de las competencias.
Pensar y Razonar
Incluye las capacidades de: plantear cuestiones propias de las matemticas (Cuntos hay? Cmo
encontrarlo? Si es as,entonces etc.); conocer los tipos de respuestas que ofrecen las matemticas a estas
cuestiones; distinguir entre diferentes tipos de enunciados (definiciones, teoremas, conjeturas, hiptesis,
ejemplos, afirmaciones condicionadas); entender y utilizar los conceptos matemticos en su extensin y sus
lmites.
Argumentar
Incluye las capacidades de: conocer lo que son las pruebas matemticas y cmo se diferencian de otros tipos
de razonamiento matemtico; seguir y valorar cadenas de argumentos matemticos de diferentes tipos;
disponer de sentido para la heurstica (Qu puede (o no) ocurrir y por qu?); crear y expresar argumentos
matemticos.
Comunicar
Incluye las capacidades de: expresarse en una variedad de vas, sobre temas de contenido matemtico, de
forma oral y tambin escrita; entender enunciados de otras personas sobre estas materias en forma oral y
escrita.
Modelar
Incluye las capacidades de: estructurar el campo o situacin que va a modelarse; traducir la realidad a una
estructura matemtica; interpretar los modelos matemticos en trminos reales; trabajar con
un modelo matemtico; reflexionar, analizar y ofrecer la crtica de un modelo y sus resultados; comunicar
acerca de un modelo y de sus resultados (incluyendo sus limitaciones); dirigir y controlar el proceso de
modelizacin.
Plantear y resolver problemas
Incluye las capacidades de: plantear, formular y definir diferentes tipos de problemas matemticos (puros,
aplicados, de respuesta abierta, cerrados); resolver diferentes tipos de problemas matemticos mediante una
diversidad de vas.
Representar Incluye las capacidades de: decodificar, interpretar y distinguir entre diferentes tipos de
representacin de objetos matemticos y situaciones, as como las interrelaciones entre las distintas
BIBLIOGRAFA
Leyva L. M. y Proenza Garrido Y. "Reflexiones sobre la calidad del aprendizaje y de las competencias
matemticas" Revista Iberoamericana de Educacin (ISSN 1681-5653), en la direccin:
Leyva L. M. y Proenza Garrido Y. "Reflexiones sobre la evaluacin de la calidad del aprendizaje en la prctica
pedaggica
en
la
escuela
primaria".
Que
se
encuentra
en Internet en
la
direccin: http://www.monografias.com/trabajos44/calidad-aprendizaje/calidad-aprendizaje.
Leyva L. M. y Proenza Garrido Y: "Aprendizaje desarrollador en matemtica" que se encuentra en Internet en
la direccin http://www.monografias.com/trabajos52/pensamiento-geometrico/pensamiento-geometrico.shtml.
Leyva L. M. y Proenza Garrido Y. "Una aproximacin a la problemtica de la evaluacin de la calidad del
aprendizaje de la matemtica en la escuela primaria: las competencias matemticas"
URL: http://www.ilustrados.com/publicaciones/EEAFEZZFAlYWoqbXkX.php
Leyva L. M. y Proenza Garrido Y. "Las competencias matemticas" en la direccin:
http://www.rieoei.org/deloslectores/1394Proenza.pdf
Leyva L. M. y Proenza Garrido Y. "EL APRENDIZAJE Y EL PENSAMIENTO MATEM TICO EN LA
EDUCACIN INFANTIL: SU TRATAMIENTO Y EXIGENCIAS EN EL MODELO CUBANO ACTUAL",en formato
ppt, y
en la categora Matemtica cuya URL es: http://www.ilustrados.com/documentos/ebaprendizajematematico.ppt
Puig S. "Los niveles de desempeo cognitivo". MCS. Silvia Puig Investigadora ICCP. Octubre del 2003
Manual de elaboracin de temes objetivos de seleccin mltiple y de preguntas abiertas para el SERCE,
(2004), Santiago de Chile.
SERCE. Anlisis Curricular. Instituto Colombiano para el Fomento de la Educacin Superior (ICFES), 2004.
Segundo Informe de Resultados TIMSS 2003. MATEM TICAS. Edicin: Mayo 2005.
"Reflexiones sobre la evaluacin de la calidad del aprendizaje en la prctica pedaggica en la escuela
primaria", http://www.ilustrados.com/publicaciones/EEZVpEZAFZYFyQNMrU.php
"La calidad del aprendizaje ", http://www.rieoei.org/deloslectores/1394Proenza.pdf
Los aprendizajes de los estudiantes de Amrica Latina y el Caribe Primer reporte de los resultados del
Segundo Estudio Regional Comparativo y Explicativo 2008
Autor:
MsC. Luis Manuel Leyva Leyva
Dra C. Yolanda Proenza Garrido
MsC. Roberto Cristo Varona
[1] Se asume la introduccin del trmino "tarea" que hace Werner J. (1982), porque desde el punto de vista de
la didctica permite establecer la diferencia entre ejercicio y problema (la misma tarea puede ser para una
persona que conoce el algoritmo, un ejercicio y para una persona que no lo conoce un problema en el sentido
amplio...).
[2] OCDE / PISA [Programa Internacional de Evaluacin de Estudiantes auspiciado por la UNESCO y la
Organizacin para la Cooperacin y el Desarrollo Econmico (OCDE)]. El objetivo de la evaluacin
internacional que hace OCDE / PISA es establecer hasta qu punto los sistemas educativos de los pases
participantes (42 en 2003) estn preparando a sus estudiantes para jugar un papel constructivo como
ciudadanos participes en la sociedad
Leer
ms: http://www.monografias.com/trabajos63/educacion-primaria-matematica/educacion-primariamatematica2.shtml#ixzz3EN4nOQ9y