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Licenciado en Filologa Hispnica en 2001 por la Universidad de Salamanca, donde realiz

el Mster en Enseanza de Espaol como Lengua Extranjera en 2002-2004. En la


actualidad trabaja en la Universidad de Filipinas como lector de espaol y cursa el
doctorado en Lingstica Aplicada a la Enseanza del Espaol como Lengua Extranjera
en la Universidad Antonio de Nebrija.

RESUMEN

La trascendencia de la ortografa para la regulacin de la norma y para la transmisin del


significado en la prctica escrita se erige como un elemento fundamental a travs de un cdigo
regulador fuertemente establecido y cerrado.
La consideracin de esta materia desde una perspectiva cognitiva permite identificar los errores
que suceden en el procesamiento lxico y adoptar las medidas didcticas oportunas para
operativizar el conocimiento ortogrfico en el aula de ELE y producir con ello un cdigo escrito
sin ambigedades, con el fin de conseguir una comunicacin ms eficaz.
PALABRAS CLAVE:

ortografa, didctica, procesos cognitivos ortogrficos

AN APPROACH TO TEACHING SPELLING IN THE CLASS OF SPANISH AS A FOREIGN LANGUAGE (ELE)

Orthography plays a significant role in the regulation of norms and in the transmission of
meaning which therefore places itself as a key element in the written expression through a
strictly established regulatory code.
From a cognitive perspective, this allows in identifying the errors that occur in the lexical
processing and in adopting appropriate teaching methods in order to apply the orthographic
knowledge in the ELE classroom and be able to produce an explicitly written code, with the aim
of achieving a more effective communication.
KEYWORDS:

spelling, teaching, cognitive processes underlying spelling

1. INTRODUCCIN: VALOR LINGSTICO Y SOCIAL DE LA


ORTOGRAFA

a importancia de la ortografa dentro de la expresin escrita de la lengua


est fuera de toda duda, as como una trascendencia social que pocos
aspectos de la lengua poseen y que le viene dada por la funcin que
desempea en la normalizacin y la perdurabilidad de las lenguas. No obstante,
es el sistema ortogrfico el que asegura que se produzca una comunicacin
eficaz y sin ambigedades en los enunciados escritos, por encima de las
diferencias individuales, sociales y geogrficas. En relacin a esto, Nebrija y
Bello han puesto a la ortografa en un lugar trascendental como pilar sobre el
que se asienta la unidad de la lengua (vid. Esteve Serrano, 1982; Martnez de
Sousa, 1995; Martnez Alcalde, 1998).

marcoELE. revista de didctica ELE / ISSN 1885-2211 / nm. 9, 2009

SNCHEZ JIMNEZ, DAVID (UNIVERSIDAD DE FILIPINAS):


Una aproximacin a la didctica de la ortografa en la clase de ELE

DAVID SNCHEZ JIMNEZ

De esto deriva su alcance para la comunicacin escrita, ya que la ortografa se


erige como el cdigo mediador en el mutuo entendimiento del emisor con el
receptor de un mensaje escrito, que tendrn mayores dificultades en
comunicarse dependiendo de las desviaciones fonogrficas habidas en el
cdigo que est utilizando el emisor. La relevancia de su dominio, por ende,
reside en que es fundamental la destreza en la ortografa para comunicarnos
por escrito y que nuestro interlocutor nos entienda, dado que es un
instrumento para escribir apropiadamente y transmitir el significado de forma
clara, precisa y sin ambigedades. La ortografa no es, por lo tanto, un objetivo
en s misma, sino una tcnica complementaria o auxiliar de lo realmente
fundamental, que es saber hablar, leer y escribir con fluidez. Siguiendo el
modelo de la teora de la comunicacin de Jakobson, esta transmisin de
significados no sera posible si el escritor codificara el mensaje en un cdigo
diferente, es decir, que no utilizara la misma convencin que l1. En este caso,
el mensaje resultara difcil de descodificar, por lo que la comunicacin no se
establecera de forma clara e incluso es posible que llegara a abortarse.
As, en relacin a esto, es obligado reparar en el considerable valor que
adquiere la ortografa en el aspecto social, pues su dominio es una de las
competencias necesarias para reconocer el estatus dentro de un grupo social
determinado, poniendo en entredicho el nivel cultural y educativo de aquellos
que no alcanzan un alto grado en su correcto uso. Esto es as debido a que el
carcter normativo que tiene la ortografa provoca una marca social de
incultura, por la cual se considera el error ortogrfico como un baremo de
prestigio usado como medidor socio-cultural. Tanto es as que numerosos
autores (Casares, 1941a; Rosenblat, 1951; Polo, 1974; Martnez de Sousa,
1991; Mostern, 2002) han hablado de la repercusin social de los desajustes
producidos en la correspondencia grfica de fonemas como un grado de
dominio que decanta las clases sociales. Como refiere Torrego (Mendoza,
2009) con ocasin de la reciente publicacin de su Ortografa prctica del
espaol Escribir sin faltas de ortografa es siempre seal de pulcritud mental.
La escritura correcta supone prestigio social y un buen aval para encontrar un
trabajo digno".

2. LA ACTIVIDAD ORTOGRFICA Y LOS PROCESOS COGNITIVOS


EN ORTOGRAFA
Inserto en el marco terico de la ortografa, Llop (1999: 22) nos acerca a un
nuevo concepto, la actividad ortogrfica, que define del siguiente modo: La
actividad lingstica y cognitiva realizada por un sujeto, que tiene por finalidad
usar correctamente las unidades grficas de una lengua que permiten plasmar
por escrito un mensaje. Este concepto da cabida a los procesos internos que se
Una misma lengua puede estar escrita en dos alfabetos totalmente distintos, hacindose
imposible su descodificacin. La lengua serbo-croata en la actualidad, por ejemplo, es escrita
en caracteres romanos por los catlicos croatas y en caracteres cirlicos por los ortodoxos
serbios (vid. Mostern 2002: 139-142).
1

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producen en la mente del sujeto en una materia que tradicionalmente se ha


considerado desde una perspectiva lingstica, pues su finalidad no es la de
escribir correctamente las letras de las palabras y los singos de puntuacin, sino
la de manejar con correccin el medio grfico que la lengua pone al alcance
del emisor para que este transmita el mensaje (op.cit.: 22). La actividad
ortogrfica es el fruto de la concurrencia de tres actividades diferentes:
comunicativa, lingstica y cognitiva.
La actividad comunicativa entiende que la ortografa es una parte de la
actividad escritora, cuya funcin es la de posibilitar que el significado sea
transmitido al receptor. Es por ello que la ortografa cobra su mximo sentido
en el momento de escribir un texto, cuando percibimos su utilidad como un
componente en el proceso de escritura que posibilita la correcta interpretacin
del mensaje por el adecuado empleo del cdigo grfico y sus convenciones.
Los niveles de concrecin de la actividad lingstica son el cdigo oral y el
escrito2. La evolucin de la historia de la escritura ha ido simplificando en su
progreso la relacin que mantenan en la antigedad estos dos cdigos hasta
llegar a los sistemas de escritura ms evolucionados, los alfabticos, basados en
la doble articulacin del lenguaje (Mostern, 2002). Fruto de este acercamiento
es la identificacin de mltiples unidades entre ambos sistemas, que raya la
perfeccin en el nivel de anlisis fonolgico que mejor refleja la escritura
alfabtica, el nivel fonmico3, por el que se entiende que a cada fonema le
corresponde de forma exclusiva un solo grafema y a la inversa, en una perfecta
relacin biunvoca.
Pero lo cierto es que son dos cdigos distintos con diferentes reglas de
construccin, por lo que la identificacin de los fonemas que intervienen en la
realizacin sonora de la palabra no es suficiente para conseguir una correcta
escritura. Esto provoca que se cometan errores cuando intentamos transcribir el
Para algunos autores (Vachek, Ulldall, Hjelmslev, Contreras, etc.) la escritura es un cdigo
autnomo que funciona de forma paralela a la lengua oral, de modo que podemos hablar de
dos cdigos independientes; otros (Saussure, Jakobson, Martinet, Bello, Alarcos, Mostern,
etc.) opinan que es un sistema dependiente de la lengua, que la transcribe y, por lo tanto, no
posee la categora de independiente que, por ejemplo, tienen la lengua, el cdigo de un
semforo, las seales de circulacin, etc., que consiguen comunicar sin necesidad de ser
transcritos por otro cdigo. A pesar de esta disyuntiva, lo que es innegable es la estrecha
relacin que guardan las grafas con los fonemas, aunque se adviertan tambin mrgenes de
separacin que los distancian, causados por la evolucin de la lengua oral, que no sigue las
mismas pautas que la lengua escrita, fijada y estable desde el momento de su aparicin y que
se muestra bastante ms conservadora a la hora de asumir los cambios que se producen en el
sistema (vid. Alarcos, 1965; Esteve Serrano 1982; Martnez de Sousa, 1991; Contreras, 1994;
Martnez Alcalde, 1998).
3
En palabras de Mostern (1981: 34): El principio fonmico exige que haya una letra y slo
una para representar cada fonema de la lengua y que un fonema y slo uno corresponda a
cada letra. Dicho en otras palabras, el principio fonmico postula una biyeccin (o
correspondencia biunvoca) entre el conjunto de los fonemas y el de las letras, de tal modo que
a cada secuencia de fonemas corresponda unvocamente una secuencia de letras (lo que
facilita al mximo la escritura) y a cada secuencia de letras corresponda unvocamente una
secuencia de fonemas (lo que facilita al mximo la lectura).
2

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habla, pues tendemos a utilizar el cdigo escrito partiendo del cdigo oral sin
atender, en muchas ocasiones, a las singularidades que el sistema grafemtico
presenta. Esta dificultad en la transcripcin, producida principalmente por
razones histricas que slo nos permiten reconstruir la grafa desde la
etimologa, provoca una situacin de ambigedad que puede llegar mediante
el error ortogrfico a distorsionar el texto.
La actividad cognitiva comprende el estudio de la ortografa desde la psicologa.
La incursin de la psicolingstica en la adquisicin de la lectura y la escritura y
los trastornos del lenguaje ha tenido como consecuencia que se consideraran
como principales los aspectos neurolgicos, motores, perceptivos y de memoria
perceptiva, los afectivo emocionales, de personalidad y ambientales, los del
pensamiento lgico, la inteligencia y la memoria en general (Llop, 1999), que
intervienen en el procesamiento de la forma grfica y fonolgica de la palabra
(Rico Martn, 2002). Todos estos factores intervienen tambin en la enseanza
de la prctica ortogrfica, especialmente en lo tocante a las hiptesis
perceptivas (Pujante, 1979; Gabarr y Puigarnau, 1996) que se ponen en juego
en el proceso de adquisicin de la lengua y que ayudan a retener visual o
auditivamente la forma de las unidades mnimas de la palabra. Por ello, el
procesamiento fonolgico de la lengua y la discriminacin auditiva, as como la
capacidad de recuperacin lxica han de tener una consideracin prioritaria en
la enseanza de la ortografa.
La actividad cognitiva se centra en los procesos mentales que el sujeto lleva a
cabo para operar con el sistema grfico de la lengua y poder recuperar la forma
ortogrficamente correcta de las palabras. Cuetos (1991) distingue dos rutas de
procesamiento de las unidades grficas: la ruta fonolgica y la ortogrfica.
Consecuencia de las interferencias que se produzcan en estas rutas, ser la
aparicin del error ortogrfico en el texto escrito.
Fig. 1: Modelo de procesador ortogrfico (Cuetos, 1991)
Modelo de procesador lxico

Ruta fonolgica

SISTEMA
SEMNTICO

Lxico fonolgico

Almacn de
pronunciacin

Ruta lxica

Lxico ortogrfico

Mecanismo de
conversin
fonema-grafema

Almacn
grafemtico

Procesos motores
del habla

Procesos motores
de la escritura

HABLA

ESCRITURA

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En la ruta fonolgica se activa la unidad conceptual en el sistema semntico,


que activara a su vez su correspondiente forma fonolgica, escogida dentro del
almacn del lxico fonolgico. La forma as seleccionada se almacenara en una
memoria de corta duracin (almacn de pronunciacin) mientras se realizan las
operaciones destinadas a convertir esa forma fonolgica abstracta en sonidos o
en grafemas. Esto se consigue mediante el mecanismo de conversin de
fonema a grafema. De aqu pasara al almacn grafemtico, memoria a corto
plazo donde se mantiene temporalmente la forma grfica de las palabras que
vamos a escribir, mientras se ponen en marcha los procesos motores que
permitirn la plasmacin fsica de la palabra mediante su escritura.
En el caso del castellano, afirma Llop (1999: 70) que por tratarse de una
ortografa superficial4, habra una tendencia por parte de los hablantes nativos
a usar la va fonolgica con preferencia sobre la ortogrfica, indicando tambin
que cuanto ms regular y consistente es una regla fono-ortogrfica, mayor es la
velocidad de su procesamiento y la posibilidad de escribirla correctamente. Por
tanto, la ruta fonolgica permitira la escritura de forma correcta de palabras
que aparecen por primera vez, siempre que el individuo identifique el fonema y
aplique con efectividad las reglas de conversin fono-ortogrficas. En
consecuencia, un deficiente conocimiento fonolgico acarrea problemas
grficos tanto en la lectura como en la escritura. En la actividad ortogrfica los
sujetos tienden a utilizar el cdigo escrito partiendo del cdigo oral, lo que les
conduce a errores cuando los grafemas que se utilizan en la transcripcin estn
fuera del sistema de reglas fono-ortogrficas. Por ello, para saber aplicar estas
reglas ortogrficas es necesario que el aprendiz conozca tanto el sistema
grafemtico como el fonemtico. Esta dificultad en la identificacin de la
secuencia de fonemas implicados en la pronunciacin de las palabras y su
posterior transcripcin escrita se agrava en el caso de hablantes extranjeros que
no dominan an el sistema fonolgico de la lengua que estn aprendiendo, por
lo que recurren al sistema fonolgico de su L1 para interpretar los sonidos que
oyen. En este sentido, resulta suficientemente explcita la siguiente cita de
Trubetzkoy (cit. Poch-Oliv, 1999: 66):
El sistema fonolgico de una lengua es semejante a una criba a travs de la
cual pasa todo lo que se dice. Slo quedan en la criba las marcas fnicas
pertinentes para individualizar los fonemas. Cada hombre se habita desde
la infancia a analizar as lo que se dice y este anlisis se hace de una forma
automtica e inconsciente. Pero, por otra parte, el sistema de cribas, que
hace posible este anlisis, se construye de diferente forma en cada lengua.
El hombre se adapta al sistema de su lengua materna. Pero si quiere hablar
otra lengua, emplea involuntariamente para analizar lo que oye la criba
fonolgica de su lengua materna, que le es familiar. Y como esta criba no
conviene para la lengua extranjera oda, se producen numerosos errores e
Una lengua tiene ortografa profunda (p.e: ingls o francs) cuanto ms se aleja del principio
alfabtico de biunivocidad y tiene ortografa superficial (p.e.: espaol o italiano) cuando la
distancia entre la forma sonora y la forma grfica de la lengua es menor.
4

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incomprensiones. Los sonidos de la lengua extranjera reciben una


interpretacin fonolgica inexacta, puesto que se les hace pensar por la
criba fonolgica de la propia lengua.
La concurrencia de dos o ms lenguas produce un procesamiento diferente de
la informacin fnica por parte del usuario debido a la competencia acumulada
en otra lengua, que provoca la interferencia en los sonidos que oye en la L2.
Llop (1999: 93) resalta que el aprendiz producir una variedad de errores
directamente relacionada con las lenguas que entren en contacto, la
competencia lingstica general del sujeto y la competencia que posea en cada
una de estas lenguas.
En la ruta ortogrfica la unidad seleccionada activara la forma grfica de la
palabra correspondiente del almacn lxico ortogrfico, de donde pasara al
almacn grafemtico mientras operan los procesos motores (Cuetos, 1991).
En la ruta ortogrfica se procesan normalmente las palabras que aparecen con
una frecuencia mayor. El tiempo de su procesamiento estara en funcin de la
frecuencia de las palabras, siendo menor en las unidades lxicas de mayor
frecuencia en comparacin con otras palabras de menor frecuencia, debido a
que las unidades lxicas que ms se repiten se reconocen ms por su forma
global que por las letras que las constituyen. Las deficiencias en la ruta
ortogrfica implican la incapacidad de segmentar adecuadamente la cadena
sonora o de hacer corresponder los sonidos analizados con los fonemas
correspondientes en la conversin fonema-grafa. Esto ocurrir cuando la
imagen lxica de la palabra an no haya sido fijada y no se pueda recuperar
convenientemente desde el almacn lxico ortogrfico. Como consecuencia,
este error es ms propio de las etapas iniciales del aprendizaje, cuando an no
se domina la pronunciacin de la L2 ni las reglas de correspondencia grfica de
la LE que el aprendiz est adquiriendo.

3. LA ENSEANZA DE LA ORTOGRAFA EN EL AULA DE ELE


La ortografa es un aspecto complejo dentro de la didctica de la lengua, que
tradicionalmente se ha abordado de forma marginal en la programacin de la
clase de ELE, desplazado quiz por la abundancia de temas prioritarios en otros
niveles del aprendizaje de la lengua. Esto es motivado, en parte, por la
saturacin en los contenidos del syllabus, y a que otros errores prioritarios para
la comunicacin pueden causar mayores malentendidos que la ortografa. Por
ello, esta materia ocupa un lugar poco destacado en la clase en relacin a la
sintaxis, la morfologa y el lxico, relegndose as la correccin formal del
aspecto ms externo de la representacin grfica a un segundo plano. Esto es
justificado, en parte, porque el error ortogrfico cuando se produce dentro de
la ortografa de la letra o de la palabra, nos permite recuperar la imagen lxica
y, de esta manera, identificar la secuencia fnica con la que se corresponde y
traerla a nuestro almacn fonolgico, donde se descifra el cdigo y se asocia el
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significado de la palabra a su representacin fsica o significante. Es por ello


que, en este caso, este tipo de error no afecta al significado. Sin embargo, la
acumulacin de estos errores en una misma palabra y los errores producidos en
la ortografa de la frase hacen ms proclives los casos de malentendidos
lingsticos, acentundose su repercusin en el contexto de la clase de lenguas
por la dificultad de transmitir significados con claridad.
Por todo ello, la prctica habitual de la ortografa en el aula de ELE se reduce
prcticamente a la enseanza de los sonidos del espaol y su correspondencia
con las letras del alfabeto en las primeras horas de clase, estrechamente
vinculada a la fontica y a la fonologa con las que se relaciona. Hemos asistido
en los ltimos aos a la presentacin de nuevos materiales que han ido
apareciendo en el mercado editorial en un goteo pautado, aunque en ellos se
suele incidir ms en la representacin grfica de los fonemas que despus se
practica en un contexto lxico mediante ejercicios repetitivos y
descontextualizados. Tambin existen materiales de apoyo especficos para que
los alumnos que aprenden una LE practiquen la ortografa (Torrego [2002a] y
Seco [2004] insisten en la utilidad de sus obras para ELE en el prlogo). Este tipo
de manuales no se diferencia en absoluto de los utilizados por el hablante
nativo5, pues estn pensados generalmente para el autoaprendizaje en el nivel
de perfeccionamiento de la LE, con un nivel lxico similar al que utiliza el
hablante de la L1 y explicaciones que no se adaptan a la dificultad en la
comprensin que puede tener un usuario de niveles ms bajos. Adems, estos
manuales ortogrficos apenas si ofrecen alguna orientacin sobre la
pronunciacin, a pesar de ser uno de los mayores problemas que se le plantean
al estudiante de una LE, reconocer los sonidos de otra lengua.
Este tipo de enseanza se caracteriza principalmente por dos factores centrales,
la baja motivacin del aprendiz causada por la monotona y el tedio y la
sobrecarga de la memoria por la ingesta imparable de reglas, que carga al
estudiante con un bagaje de conocimientos tan excesivo como intil, lleno de
excepciones y lxico inadecuado (a su nivel, a su edad, a su contexto de
aprendizaje, etc.) que no va a utilizar en su vida cotidiana. Esta consideracin
tradicionalista de la enseanza de la ortografa utiliza procedimientos tales
como el dictado o la memorizacin de una serie de reglas y su aplicacin
mecnica mediante la prctica de ejercicios repetitivos, el aprendizaje de
palabras inusuales de bajo rendimiento y la descontextualizacin del lxico
cacogrfico que se ensea. Esta tendencia apenas tiene en cuenta el lugar que
ocupan las palabras en el escrito ni el contexto de uso en el que pueden
aparecer. Esto es debido a que el criterio de su exposicin ha sido secularmente
el de la dificultad en lugar del uso, enseando el lxico que presentaba ms
Con salvedades reseables, como la del libro Fontica, entonacin y ortografa (Gonzlez
Hermoso, A. y Romero Dueas, C., 2002), que trabaja la pronunciacin de forma sistemtica
en relacin a la ortografa, o la de Hagan Juego (Iglesias Casal, I. y Prieto Grande, M., 2000),
que explora la vertiente ldica de la enseanza de lenguas, u otros manuales ms conocidos
como Abanico (Chamorro, M D. et al.,1995) o Procesos y Recursos (Lpez, E., Rodrguez, M. y
Topolevsky, M., 1999), donde se trabaja la ortografa incorporada a la expresin escrita en la
creacin de textos.
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dificultades para el estudiante. Barber (1988: 65-66) seala, adems, que las
reglas y sus excepciones no se ordenan en torno a criterios lgicos, pues no
existe una reflexin ortogrfica, de lo que deriva que resulten bastante difciles
de recordar. A este respecto, Salgado (1997: 41) aade que el alumno no las
tiene en cuenta cuando escribe, ya que normalmente no las activa en el
momento de la produccin espontnea. Al hilo de estas crticas, algunos
autores han empezado a revestir de modernidad bsicamente en el prlogo y
la presentacin de las actividades sus obras con la misma tnica de fondo,
como comenta Llop (1999: 15): Los manuales ortogrficos se han hecho eco
de los estudios sobre vocabulario, integrando el vocabulario usual como
materia de enseanza ortogrfica, pero manteniendo la estructura global a
partir de las reglas y sus excepciones6. Este panorama revela que el
aprendizaje de la ortografa sigue concibindose, en gran medida, como una
cuestin aislada y planteada al margen del aprendizaje del resto de aspectos
lingsticos.

4. ALGUNAS RECOMENDACIONES DIDCTICAS PARA MEJORAR LA


ENSEANZA DE LA ORTOGRAFA EN LA CLASE DE ELE
La solucin para remediar esta situacin pasa por entender la didctica de la
ortografa no solo como un proceso de enseanza, sino tambin de aprendizaje
(Ruiz de Francisco, 1994; Camps et al., 2004). No ser suficiente con ensear
reglas, pues el aprendiz es un elemento activo en la educacin y debe aprender
a hacer cosas con la lengua para progresar en su aprendizaje de la L2, tal y
como proponan los enfoques comunicativos, caracterizados por situar al
alumno en el centro del proceso de aprendizaje. Segn Ruiz de Francisco (1994:
12-113) lo pertinente no es revisar la ortografa, sino encontrar la didctica ms
adecuada. En consonancia con esta opinin, otros tericos de la enseanza de
la ortografa (Pulpillo, 1985; Mesanza Lpez, 1987; Barber, 1988; Ruiz de
Francisco, 1994; Salgado, 1997; Tena, 1998; Camps et al., 2004) apuntan que
el acierto en la eleccin metodolgica es fundamental para tener xito y que el
mejor mtodo, en ocasiones, es la miscelnea de todos ellos. Tanto es as que
algunos defienden que en la bsqueda de nuevas tcnicas y adecuando su
enseanza a los nuevos medios disponibles (Ruiz de Francisco, 1994; SnchezPrieto, 1998; Echauri, 2000), se podra llevar a cabo una reforma de la
enseanza que sustituyera por su efectividad la necesidad de la reforma de la

Martnez de Sousa, en el artculo Algunos enfoques en la enseanza de la ortografa (2003)


alude al hecho de que la gran mayora de los manuales para la enseanza de la ortografa que
se encuentran en el mercado, y que se reciclan habitualmente para el uso de la clase de ELE,
son una refundicin de las reglas Acadmicas, que copian sin ms para darlas como propias.
Ruiz de Francisco (1994: 63-64) seala que El contenido de la enseanza de la ortografa ha
estado constituido, desde antiguo, por una serie de reglas ortogrficas y, a partir de su
aprendizaje memorstico, una serie de dictados. En esta lnea (reglas-dictados) estn
estructuradas obras tan conocidas como las de Bustos, Sousa y Miranda Podadera, ambas
clsicas; hasta las obras o cursos ms recientes de Jess Prez Gonzlez y Jos Escarpanter.
Todos ellos, eso s, se fundamentan en las normas dictadas por la R.A.E..
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ortografa que otros preconizan7. En lo que s coinciden casi todos los


tratadistas es en reivindicar la necesidad de que esta metodologa sea
sistemtica, que halle un hueco en la programacin y que en cada leccin se
persiga un objetivo claro y concreto y un contenido ligado a un objetivo en
relacin a una programacin prefijada, en la que se refleje el avance y haya una
relacin justificada con el paso siguiente.
Las propuestas de los autores han ido evolucionando con los aos hasta llegar,
los ms modernos, a utilizar el anlisis de errores con el fin de validar el
vocabulario ms til por su frecuencia para los estudiantes (vocabularios
bsicos y cacogrficos), atender a los procesos psicolingsticos implicados en el
procesamiento ortogrfico y a las regularidades que se establecen entre los
diversos niveles de la gramtica, as como al estudio contextualizado de la
ortografa dentro del proceso de escritura. A continuacin veremos como
operan estas tcnicas que sirven de gua a las principales propuestas
pedaggicas que se han introducido en las ltimas dcadas en la prctica
ortogrfica.

4.1. REGLAS
Una revisin de esta tcnica didctica ha posibilitado su mejora teniendo en
cuenta una serie de caractersticas fundamentales (Barber, 1988; Ruiz de
Francisco, 1994; Salgado, 1997; Llop, 1999; Camps et al., 2004). Se debern
ensear aquellas reglas ortogrficas:
a) que tengan un enunciado sencillo y claro
b) que no posean excepciones o posean pocas
c) que sean productivas: aplicables a un gran nmero de trminos
d) que no sobrecarguen el cmulo de reglas aprendidas
e) que sean inductivas, pues este hecho mejora la reflexin ortogrfica y,
por lo tanto, su aprendizaje
Tras glosar los aspectos ms destacados de esta propuesta didctica de las
reglas ortogrficas, hemos de resaltar que la mayor diferencia de sta con la
perspectiva ms tradicionalista radica en su modo de presentacin, que pasa de
hacerse de manera deductiva a inductiva. Consiste en ofrecer a los alumnos
una serie de palabras pueden aparecer contextualizadas dentro de un texto
que tienen en comn un aspecto, por ejemplo, bombilla, cambiar, hambre,
combinar, bombero. Lo que se pretende con este tipo de ejercicios es que los
estudiantes reflexionen y deduzcan la regla desarrollando su capacidad de
anlisis sobre la lengua y, a partir de ello, puedan establecer relaciones entre la
ortografa y otros niveles de la lengua (en la derivacin, formas verbales,
familias de palabras, etc.), favoreciendo con ello la autonoma del estudiante
Entre los defensores de esta propuesta de reforma se hallan Casares (1941b), Bello (1951),
Polo (1974), Martnez de Sousa (1991), Garca Mrquez (1997), Barra (1998), Mostern (2002),
entre otros.

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para generar sus propias conclusiones sobre el funcionamiento de la lengua


que esta adquiriendo. El descubrimiento de las relaciones entre el cdigo
grfico y el sistema de la lengua depende de la conciencia lingstica del que
aprende, y es necesario hacer hincapi en este tipo de asociaciones en la
enseanza para profundizar en el anlisis de la lengua desde los diversos
subsistemas, a partir de la observacin y la experimentacin, que tambin
subrayarn la trascendencia que tiene la ortografa dentro de la lengua.
Es importante animar siempre a que el estudiante se valga por si mismo y a que
no dependa siempre de la autoridad del profesor, para convertirse en un
elemento activo de su propio aprendizaje y para que interiorice los
conocimientos y conceptos. Estos se irn integrando en sistemas que l mismo
habr ido elaborando y que deber reestructurar lgicamente mediante la
formulacin de nuevas hiptesis, valindose para ello del uso de diccionarios,
fichas de consulta, cuadernos de ortografa, murales y otros tipos de materiales
confeccionados en clase por los propios alumnos8.
4.2. DICTADO
En los nuevos mtodos y manuales se viene poniendo en tela de juicio la
necesidad del dictado en la enseanza de la ortografa (vid. Ruiz de Francisco,
1994: 80; Tena, 1999; Camps et al., 2004: 78). Algunas de las crticas que se le
hacen se relacionan con su escasa productividad didctica y su naturaleza
sancionadora:
a) parte de la falta o el error del alumno para despus ejercer su correccin
b) el alumno debe adivinar la forma correcta de las grafas
c) las imgenes incorrectas escritas se fijan en la memoria y despus de
corregirlas siguen produciendo interferencias entre las imgenes correctas e
incorrectas
d) la correccin puede afectar negativamente a la motivacin del sujeto
(idea de fracaso)
e) son textos elegidos al azar, en ocasiones extrados artificialmente de
obras literarias o de tratados para incluir lxico cacogrfico, sin relacin con
las necesidades del aprendiz

Actividades como las que proponen Salgado (1997) o Camps et al. (2004) son una buena
iniciativa. Salgado instaba en una de estas dinmicas a confeccionar un peridico y formar un
departamento de correccin que se encargara de solventar, entre otros, los problemas
ortogrficos que fueran surgiendo. Trabajar en grupo mediante la reflexin metalingstica,
verbalizando sus propuestas y mediante la negociacin del significado son prcticas que
ayudarn, adems, a mantener un bajo filtro afectivo.
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f) copiar lo que una persona dicta no es un acto frecuente ni de uso


cotidiano en nuestra sociedad
Mesanza Lpez (1987) acepta esta prctica en su modalidad tradicional como
una herramienta para comprobar el rendimiento ortogrfico de los estudiantes,
pero pone de manifiesto que no es suficiente para la enseanza de la
ortografa, debido principalmente a que este no es su cometido. En contra de
esta tendencia, los alumnos debern crear textos que tengan sentido a partir
del lxico cacogrfico y que resulten significativos, con la asuncin de riesgo y
de dificultad lingstica que ello comporta. Tena (1999), por su parte, revisa el
concepto de dictado y distingue otras nuevas modalidades ms productivas
para la clase de ELE, coincidiendo con las expuestas por A. Camps, Milian,
Bigas, M. Camps y Cabr en su libro La Enseanza de la Ortografa (2004: 7882).
4.3. ANLISIS DE ERRORES
De acuerdo con las teoras que consideran el error como un elemento de
diagnstico dentro del proceso de aprendizaje (Corder, 1967; Richards, 1974;
Norrish, 1983), entendemos que su conocimiento no surge de la deteccin de
los errores y los ortogrficos son fcilmente determinables y objetivables,
sino de su explicacin. Es posible clasificarlos y conocer sus causas, en lo que el
anlisis de errores resulta una herramienta vlida y rentable, as como para
proponer una intervencin educativa que tome este tipo de investigacin como
base para mostrar el carcter sistemtico y la frecuencia de los errores. Gracias
a ello se podr prever el error en el futuro y ajustar los contenidos y el
vocabulario de la programacin dependiendo de las necesidades concretas de
cada grupo, y teniendo en cuenta el lxico que presenta un mayor nmero de
errores.
En un estudio realizado en el Instituto Cervantes de Manila y en la Universidad
de Filipinas (Snchez Jimnez, 2006), se daba cuenta de que la mayora de los
errores ortogrficos que cometan los informantes estaban motivados por las
dificultades de la propia lengua, adems de por desatencin, fatiga o despiste.
En esta investigacin se registraban textos de estudiantes de nivel avanzado
plagados de faltas y otros de niveles ms bajos con pocas ocurrencias, textos
largos de 200 palabras prcticamente limpios de este tipo de falta y
producciones de 70 palabras con abundancia de errores. Esto denotaba que
cometen menos errores aunque escriban ms palabras, con independencia
de su nivel de lengua y de la longitud del texto, los escritores ms expertos, esto
es, los que practican la escritura con gusto y con asiduidad9. Esto demostraba
En este sentido, es importante el hbito de una correcta escritura en la L1, ya que estos
conocimientos adquiridos pueden transferirse a la lengua que se est aprendiendo, lo cual ser
de gran ayuda en la resolucin de los procesos estructurales implicados en la composicin
escrita (tales como la ordenacin del texto, la puntuacin o el uso de signos grficos). La
descarga de la atencin en estos aspectos propicia que se puedan focalizar otros del nuevo
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que la buena ortografa no depende tanto del grado de dominio que el


estudiante tenga de la lengua como del buen hbito escritor del estudiante,
hecho que tiene importantsimas implicaciones para la didctica de la
ortografa. Los errores por desatencin o despiste aparecan con alarmante
frecuencia en casi todos los tipos de error analizados, y alternaban en el mismo
texto formas correctas e incorrectas sobre la misma base lxica, lo que llevaba a
inferir que aunque el estudiante conoca las reglas, en realidad, estos elementos
lingsticos le resultaban accesorios. Es por esto que decida marginarlos de su
produccin, frente a otros aspectos gramaticales que centraban su atencin, as
como priorizaba el manejo de los aspectos implicados en el proceso de
composicin escrita para comunicarse con el receptor del mensaje10. En este
sentido hay que orientar a los alumnos sobre las repercusiones que la ortografa
tiene para la comunicacin y para marcar los rasgos de la oralidad que se
perciben a travs de los signos ortogrficos (Alarcos, 1965; Polo, 1974;
Contreras, 1994) con la finalidad de dotar de mayor expresividad a la lengua
escrita.
4.4. VOCABULARIO
En relacin al anlisis de errores, podemos hablar de otra orientacin didctica
basada en el estudio del vocabulario, donde diferenciamos principalmente dos
opciones: 1. aprovechar los estudios de vocabulario para aplicarlos a la
enseanza ortogrfica, postura que defiende Garca Hoz (1953); 2. estudiar el
lxico con el objetivo de investigar sobre la ortografa, de acuerdo con lo
expuesto por Villarejo Minguez (1950).
Barber (1988) concilia ambas lneas en la confeccin de un vocabulario bsico
que nace con la intencin de contribuir a una nueva didctica de la ortografa.
Su punto de partida es la enseanza del vocabulario bsico que contiene las
palabras ms frecuentes del idioma, aquellas que posibilitan la comunicacin
ms elemental. En palabras de Barber (1998: 7): Es lgico pensar que todo
mtodo ortogrfico ser ms rentable cuando est estructurado en razn de la
usualidad de los vocablos. A continuacin mostramos una tabla con algunas
de las conclusiones numricas de distintos vocabularios realizados en diversos
idiomas, donde tambin la nomenclatura (bsico, fundamental, esencial)
vara en funcin del autor o del nmero de palabras registrado (p.e. el
fundamental contiene menos palabras que el bsico)11:
sistema que se aprende, como el sistema alfabtico y fonolgico, ciertos cambios en la
puntuacin de la L2 y el uso de las maysculas, entonacin, acentuacin, etc.
10
Daniel Cassany da buena cuenta de los procesos implicados en la composicin del texto y de
la sobrecarga que esto supone para el estudiante (1989, 1995, 1999), especialmente cuando
se trata de una LE (2005).
11
Debemos tener siempre presente que hay distintos tipos de vocabularios (usual, comn,
fundamental, autoridades, ordinarios, ortogrficos, por niveles de uso, etimolgicos, de
frecuencia, bsicos, especializados, etc.) confeccionados con diferentes criterios, diferentes
objetivos, metodologas, campos de medicin o conclusiones y, por lo tanto, con diferentes
unidades lxicas.
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Tabla 1: Vocabularios lxicos (Barber, 1988: 60)


AUTOR

IDIOMA

N DE VOCABLOS

DENOMINACIN

Barber
Blzquez y col.
Botel
Fourre
Garca Hoz
Garca Hoz
Gougenheim
Juilland y Chang-R
Justicia
Lorenzo
Lorenzo
Safaricas
Schlyter
UNESCO

Castellano
Castellano
Ingls
Francs
Castellano
Castellano
Francs
Castellano
Castellano
Castellano
Castellano
Francs
Francs
Francs

581
4.344
3.470
1.300
2.183
208
3.000
5.000
5.750
1.868
400
3000
2.500
1.374

Bsico
Bsico total
Esencial
Elemental
Comn
Fundamental
Fundamental
Bsico
Usual
Comn
Fundamental
----------De base
Fundamental

Si tenemos en cuenta el porcentaje de aparicin de las 10 palabras ms


frecuentes de cada idioma, observamos que la enseanza de estas palabras y su
memorizacin grfica, as como su correcto uso ortogrfico, reducira en gran
medida el nmero de errores que cometen los estudiantes12. Por ello, resulta
conveniente en la clase de ELE insistir en el procesamiento de las palabras de
uso ms comn con el fin de conseguir un grado de automatizacin de este
lxico en la ruta ortogrfica que rentabilice su adquisicin y lo fije grficamente
en el almacn lxico ortogrfico.
Tabla 2: Porcentajes del error causado por las 10 palabras ms frecuentes
(Barber, 1988: 61)
INGLS
(DEWEY)

FRANCS (SUIZA)
(SAFARICAS)

GRIEGO
(SAFARICAS)

CASTELLANO
(BARBER)

27%

25,3%

26,3%

28%

Estos vocabularios ortogrficos pueden complementarse con inventarios


cacogrficos de palabras que presentan errores con mayor frecuencia, tiles
Sobre este tema hallamos un buen surtido de afirmaciones: Garca Hoz (cit. Barber, 1988:
72) Con ensear la media docena de verdaderas reglas ortogrficas y la ortografa usual de
500 palabras, se han eliminado las faltas de ortografa, que desdicen en un hombre de
mediana cultura; la coletilla final hace referencia a su trascendencia y consideracin social.
Villarejo (cit. Barber, 1988, p. 84), por su parte, opina que 25 palabras determinan la cuarta
parte de los errores ortogrficos. Holgado (cit. Barber, 1988: 86) afirma que los demonios de
la ortografa castellana (que acumulan el 50% de los errores) est entre 203 y 196 palabras
(que son adems de uso corriente y se repiten con alta frecuencia).

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para reducir el nmero de faltas ortogrficas de los alumnos. Hay unidades


lxicas en los vocabularios cacogrficos que son las responsables de los errores
ms frecuentes y producen el mayor nmero de errores, denominadas
tradicionalmente demonios ortogrficos, fciles de detectar mediante un
adecuado anlisis de errores de un grupo estudiantil concreto. Evidentemente,
estas listas variarn en funcin de la interferencia con la lengua materna de los
estudiantes y del nivel de lengua en el que se encuentren13. La interferencia es
una estrategia consciente y recurrente en los estudiantes que aprenden una
lengua extranjera (vid. Baralo, 1999), utilizada para suplir conocimientos de los
que adolece en la lengua que est aprendiendo, y que tambin opera en el
nivel ortogrfico. La frecuencia de este fenmeno es ms representativa en el
nivel inicial, en su mayora por la activacin estratgica de la interferencia lxica
en el procesamiento a travs de la ruta ortogrfica. En otros casos, la
interferencia puede ser grfica (sigue la ruta fonolgica) y surgir de forma
inconsciente durante el procesamiento fonolgico de la palabra, produciendo
errores en la conversin de fonemas a grafas.
Por ello, debemos tener en cuenta las necesidades didcticas que plantea el
lxico en funcin de la L1 del aprendiz (rabe, chino, alemn, filipino, etc.), que
produce errores diferentes en los segmentos grficos en funcin de la
idiosincrasia fonolgica de cada lengua, que necesitar de un procesamiento
del lxico distinto tanto en la ruta fonolgica como en la ortogrfico, ya que los
estudiantes pueden escribirlo desde la forma sonora o desde el recuerdo
grfico de la palabra. El tratamiento especfico ha de incidir en la ortologa de la
L2 (Hernndez, 1996), paso primero y necesario para ensear ortografa, para
incidir despus en las reglas de conversin de los fonemas en grafemas propios
de la L2, la percepcin afinada de slabas y lindes grficos.
En la aplicacin especfica de los vocabularios han de tenerse adems en cuenta
las necesidades de los estudiantes y sus objetivos en el aprendizaje. Por
supuesto, la variabilidad de estos vocabularios aconseja realizar un anlisis de
necesidades especfico en el rea de estudio de los alumnos implicados y de los
fines concretos que persiguen. El vocabulario que ensearemos ha de
seleccionarse y adaptarse dependiendo de las necesidades prcticas de uso de
los estudiantes, dosificando el nmero de palabras de nueva aparicin y
empleando siempre las que sean ms productivas y las ms cercanas a su
mbito de inters, que generarn una mayor rentabilidad en sus producciones,
sin olvidar la prctica de aquellas aprendidas con anterioridad para reforzar su
imagen grfica14.

Se pueden consultar sobre este aspecto los datos relativos al anlisis de errores realizado a
estudiantes japoneses, alemanes, rabes y franceses en Sonsoles Fernndez (1997) y ms
especficamente en el anlisis de errores ortogrficos a estudiantes filipinos en Snchez
Jimnez (2006).
14
La memorizacin de estas palabras se puede hacer mediante diversos procedimientos, los
que se han empleado en relacin a la ortografa han sido la visualizacin lxica y la imagen
auditiva ( 4. 5. Psicolingstica), el anlisis del lxico en busca de regularidades ( 4. 1.
Reglas), su uso en las actividades ldicas ( 4. 7. Actividades ldicas) y la prctica
13

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4.5. PSICOLINGSTICA
Tambin una orientacin ms reciente sobre la ortografa estudia esta materia
como una actividad psicolingstica15. Esta perspectiva supone que no es
posible construir una didctica eficiente obviando el conocimiento del universo
mental del aprendiz, lo que sugiere preguntarse por qu hace lo que hace con
la lengua, cules son los factores que motivan sus errores, cules son las
estrategias que usa en su aprendizaje, cmo procesa y recupera el vocabulario,
etc.
Gabarr y Puigarnau (1996) y Barber (1988) hacen una reflexin sobre los
factores cognitivos que intervienen en el aprendizaje ortogrfico y destacan la
importancia de los sentidos por los que aprendemos. Dentro de las teoras
sensoriales del aprendizaje, se consideran tres tipos de imgenes: visual,
auditiva y psicomotriz, que se corresponden con tres modos de trabajar con las
palabras de forma visual, auditiva y sinestsica respectivamente. Los datos que
Barber refiere sobre la investigacin de Norbis16 en 1971 (cit. Barber, 1988:
80-84) esclarece cules son los porcentajes de cada uno de los sentidos que
intervienen en el aprendizaje ortogrfico: gusto (1%), tacto (1.5%), olfato
(3.5%), odo (11%) y vista (83%).
En consonancia con estos datos, Gabarr y Puigarnau (1996) insisten en la
enseanza de tcnicas de gestin cognitiva que faciliten el procesamiento de la
imagen audio-oral y, sobre todo, el de la imagen visual, para mejorar la
ortografa focalizando su adquisicin en el campo de lo visual: Se sabe que
hay una estrecha relacin entre memoria visual y dominio ortogrfico (p. 15).
Esta relacin pasa por visualizar las palabras antes de escribirlas, pues se
conciben como imgenes17. De este modo, concluyen Gabarr y Puigarnau
(1996: 56) con la afirmacin de que los buenos ortgrafos buscan
mentalmente la imagen de la palabra que quieren escribir, trayndola del
almacn ortogrfico y realizando una copia de la misma sobre el papel. Esta es
la razn por la que se ha insistido tambin en la necesidad de evitar una mala
percepcin auditiva o lxica en la memorizacin del nuevo elemento lxico
adquirido, pues las falsas imgenes se fijan en la memoria y el error aparece
alternndose una y otra vez con la imagen correcta (Llop, 1999: 72). Es por esta
razn por la cual la prctica de los dictados, si no es preventiva, segn estos
contextualizada dentro de mensajes escritos significativos para la comunicacin (revistas,
ejercicios interactivos, peridicos, cartas, telegramas, obras literarias, publicidad, etc.).
15
Rico Martn (2002) clasifica los factores psicolgicos que intervienen en la ortografa en
cuatro tipos: factores neuropsicolgicos, factores lingsticos, factores socioafectivos y
factores pedaggicos.
16
Es la misma clasificacin que siguen Mesanza Lpez (1987) y Gabarr y Puigarnau (1996) en
sus respectivas propuestas.
17
Pulpillo (1985) y Mesanza Lpez (1987) insisten en que el alumno debe habituarse a algunas
sencillas prcticas que incrementan la percepcin visual para fijar mejor la imagen grfica de la
palabra que aparece por primera vez, como por ejemplo: resaltar la letra o letras que originan
los errores ortogrficos, decorarlas a travs de texturas, colores o tamaos inusuales, o reforzar
la correspondencia entre grafemas y fonemas.
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autores, no es la ms recomendable. En la didctica de la ortografa, la gran


mayora de los autores citados en este captulo han avalado la visualizacin de
la ortografa como un medio vlido para dominar el vocabulario bsico
suficiente que le permita al aprendiz reducir un tanto por ciento el nmero de
sus errores. Fruto de esta tcnica es la proliferacin de vocabularios
ideogrficos, como el de Sanjun Njera (1997), quizs el ms conocido.

4.6. LECTURA
La lectura es un ptimo auxiliar de la ortografa porque contribuye a reforzar la
imagen lxica que tiene el alumno de las palabras, afianzando el lxico que ya
conoce. Poch-Oliv (2002) destaca la importancia de la lectura en el aprendizaje
de LE, aduciendo que se debe practicar cotidianamente la lectura y la escritura
comprensivas para favorecer la memoria visual y motora y ayudar a fijar una
ortografa correcta, as como una escritura clara y legible. Adems de para la
ortografa literal, la lectura es un instrumento de gran ayuda en el conocimiento
de los rasgos suprasegmentales: proporciona una visin repetida del orden
silbico del espaol (consonante-vocal) y un modelo de sintaxis y de
puntuacin, cuya exposicin desarrollar las aptitudes del estudiante hacia esta
materia y a contrastar sus hiptesis en busca de soluciones.
4.7. ACTIVIDADES LDICAS
Resulta obvio que la ortografa no se encuentra entre las materias favoritas de
los estudiantes y que en la enseanza de idiomas apenas si encuentra su lugar
en la programacin del curso. Esto ocurre, quizs, por la manera mecnica en
que se suele presentar, lo que la convierte en una tarea repetitiva y rida a
evitar. Por ello, es conveniente dotar a la prctica ortogrfica de un sentido, que
encontrar en el contexto comunicativo de la expresin escrita, donde se hace
necesaria y atractiva para el estudiante. En el caso de presentarla de forma
aislada con el fin de reforzar algn conocimiento particular o como prctica
anterior o posterior a la sistematizacin o como actividad de calentamiento,
resulta ms productivo hacerlo mediante actividades ldicas como anagramas,
adivinanzas, juegos de letras y palabras, crucigramas, sopa de letras,
transformaciones de palabras, palabras-enigma, etc. (vid. Camps et al., 2004).
Cuando los realiza, el alumno no es consciente del trabajo inconsciente que
est llevando a cabo, por lo que no le supone un gran esfuerzo resolverlas, sin
reparar en que al mismo tiempo se est familiarizando con determinadas
unidades lxicas y con su uso automtico de forma entretenida. Cada vez
surgen ms materiales (p.e. Iglesias y Prieto, 2000) donde se trabaja la
ortografa desde este punto de vista ldico, desdramatizando su enseanza.

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5. CONCLUSIN
El control de los aspectos implicados en la ortografa es un requisito
fundamental para el estudiante que aprende una lengua extranjera si ste
persigue realmente dominar la lengua escrita, pues la ortografa ha de
concebirse como una parcela ms dentro de esta destreza activa. Por ello, la
ortografa ha de ser aprehendida por el alumno en pasos graduales,
contextualizada en su uso comunicativo dentro de la expresin escrita,
considerada su funcin significativa en la transmisin de mensajes y
automatizada para que no cause una sobrecarga innecesaria en el complejo
proceso de escritura.
En cierto sentido, venimos repitiendo a lo largo de este artculo que los errores
dentro de la ortografa literal no interrumpen la comunicacin por s solos,
aunque su acumulacin puede llegar a entorpecerla. Caso aparte es el de la
puntuacin, relacionada tanto con la sintaxis como con la semntica de la frase,
y cuyos cambios, aun sin modificar las unidades lxicas que conforman el
enunciado, pueden dar cuenta de una distinta interpretacin. Por ello, resulta
lgico establecer la distincin entre los errores de la categora Ortografa de la
letra y Ortografa de la palabra dentro del grupo de los locales, y los de
Ortografa de la frase dentro de los globales, siguiendo la agrupacin de Burt y
Kiparsky (1972). En funcin de esta distincin se podr jerarquizar la gravedad
de los errores ortogrficos de modo diferente a como se viene haciendo
tradicionalmente, donde se concede un lugar de privilegio a la Ortografa de la
letra en la enseanza y se practica mediante un listado de reglas intiles y una
serie de ejercicios mecnicos.
Pero tal vez lo ms importante de todo sea concienciar al aprendiz de la
necesidad del correcto uso de la ortografa en la lengua que est aprendiendo,
como tambin lo es en la suya propia. Para ello, lo mejor es mostrarle las
repercusiones semnticas, significativas y expresivas que para la pronunciacin,
la entonacin y la comunicacin, en general, implica su uso. Si logramos que la
materia le motive y se preocupe por ella, sus textos se vaciarn progresivamente
de faltas ortogrficas, lo que redundar en una mayor legibilidad de los escritos
producidos, facilitando as la comprensin del texto. Si situamos la ortografa
dentro de la expresin escrita y la incluimos debidamente contextualizada en el
trabajo diario con textos en la clase, esto propiciar la instrumentalizacin de
las reglas deducidas por el aprendiz, momento en el que la ortografa cobrar
sentido, enmarcada en el aprendizaje de la lengua escrita como capacidad
significativa necesaria para que se produzca la comunicacin. Es absolutamente
imprescindible que los conocimientos ortogrficos se integren en la experiencia
del aprendiz de un modo global para que le resulten significativos y relevantes,
y puedan formar parte de un todo mayor, el texto escrito.
En este empeo por hacer consciente al estudiante de la necesidad de cuidar la
lengua, manteniendo el correcto orden de sus grafas y de sus signos, hemos de
alentar tambin la autocorreccin del mismo aprendiz, para que se
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responsabilice con este acto de su aprendizaje ortogrfico. Los errores por


despiste o desatencin (vid. 4. 3. Anlisis de errores) son fcilmente
reconocibles en una relectura atenta, por lo que si le instamos a adoptar
hbitos correctos para mantener una constante higiene ortogrfica, el nmero
de errores que comete descender considerablemente.
Una prctica habitual es que el profesor utilice una serie de cdigos en la
correccin de textos escritos que ayude al estudiante a identificar sus faltas y a
reflexionar sobre las posibles causas que las motivaron, despertando as la
atencin correctiva hacia esta materia. Otra actividad muy aconsejable para
desarrollar la conciencia ortogrfica del alumno principio sin el cual no granar
la enseanza ortogrfica es la de registrar los errores que se cometan segn su
frecuencia, clasificndolos en una tabla que el propio alumno elabora a partir
de un modelo taxonmico sugerido por el profesor, y que podr ser modificado
por la experiencia del alumno con el fin de adaptarse a sus necesidades. Esta
tarea persigue la sistematizacin de los errores cometidos en los distintos
subsistemas que integran el sistema grfico y que puede ser un incentivo para
la reflexin metalingstica y para la autoevaluacin (Camps et al., 2004: 1734). Adems, por la ntima relacin que guarda con la autoestima, la conciencia
de la autonoma que paso a paso va logrando el alumno en el control de su
propio aprendizaje, potenciar una actitud positiva hacia la ortografa.
Junto a estas medidas, la prctica de ensear un nmero de vocablos de uso
frecuente y un vocabulario cacogrfico, el refuerzo visual del lxico que
presenta dificultades ortogrficas con el fin de facilitar su procesamiento y la
enseanza de un conjunto mnimo de reglas amplias, generales y productivas,
podra disminuir considerablemente el nmero total de desviaciones que el
aprendiz comete en la prctica ortogrfica. Si con estas actividades, aparte de
cobrar conciencia de su progreso, el aprendiz es capaz de apreciar las
repercusiones que tiene para la comunicacin utilizar uno u otro signo
ortogrfico, crecer tambin su motivacin hacia la correccin de la grafa y la
puntuacin, que es el factor actitudinal fundamental en la adquisicin de una
lengua extranjera.

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