Estudio competencial y evaluativo de los aprendizajes!

de Juan Domingo Farns

Hablar de COMPETENCIAS y no hacerlo de capacidades, contenidos y

contextos, no tiene sentido.
Girar suavemente la nocin de competencia: la distincin entre las
habilidades (elemental para realizar operaciones), contenido (ser en
lo que se ejercita la capacidad) y la novedad en comparacin con el
punto anterior, el contexto (las condiciones en que practicamos las
operaciones y toma significado producciones).
El plan respaldado por capacidades y contenido crece y se materializa
en un volumen tridimensional que la tercera dimensin es el contexto
(una figura ms tarde ayudar a imaginar que estas tres
dimensiones).
Es importante aclarar por qu creemos que el contexto (a menudo
traducido en trminos de situacin problema, proyecto, estudio de
caso, prcticas sobre el terreno) es tan importante.
Para muchos de ustedes (para mi no, evidentemente) la escuela es y

debe seguir siendo un lugar de entrenamiento, ya no queda tan claro

si debe seguir un lugar de integracin con la sociedad compleja en la
que vivimos.. Por tanto no solo es aprender el conocimiento
desinfectado de la escuela pero un conocimiento nacido o construido
SOCIAL, econmico, poltico, circunstancias histricas y culturales.
(TRANSDISCIPLINAR(Juan Domingo Farns) Tambin es un
conocimiento complejo que no puede ser reducido solamente de
los principios, invariantes, modelos y teoras de una disciplina con

base fuerte.
Nos vamos dando cuenta que la educacin es un proceso social ms
que individual, que el trabajo de aula enmarcado en una institucin
educativa, exige de la labor docente, an fuera de ella.
Simblicamente, el aula representa una dinmica mental inmersa en
el sujeto, en el que los elementos de la didctica se interelaciona
transdisciplinariamente. El conocimiento disciplinar no se encuentra
aislado, ni mucho menos estructurado por disciplinas fragmentadas
vistas por especialistas. Los actores educativos docente y estudiantes,
son seres humanos dinmicos, participes de su contexto
sociocultural. Ya nos estamos dando cuenta, no del todo, que vivimos
en un mundo socialmente complejo, en contextos complejos y que
bsicamente desde el accionar educativo, lo manejamos bajo una
didctica clsica y reduccionista; grave error para aprender y ensear
completamente.
Un creciente nmero de situaciones complejas, de las ms variadas
caractersticas, emergen en el mbito cada vez ms extenso e
interconectado que ocupa a los seres humanos en el mundo. Estas
situaciones no pueden manejarse a travs del estudio de las
caratersticas ocasionales e incoordinadas, con limitaciones
especficas que ocupan la atencin de mltiples disciplinas
especializadas, muy tiles, sin duda, pero cada vez ms aisladas unas
de otras(Nicolescu, 2002) .
El estado de conocimiento ! Como nos dicen a menudo, la

Universidad, -Catedral del conocimiento-, fue creada hace siglos, en

un momento en que el libro era algo raro. Necesita recoger a futuros
estudiosos un lugar para escuchar la lectura (el anglosajn conserva
la palabra leer en el sentido de lo que llamamos un curso) y la

competencia probablemente fue memorizar el punto cercano. Hoy en

da, se construye conocimiento en redes y colaboraciones
internacionales. El problema no es tanto acceso a los recursos que la
capacidad de encontrar informacin, validar, criticar, para operar en
diferentes contextos Esto es Educacin starlets y thumbcuffs
(aquellos que utilizan frenticamente sus pulgares en el mvil
tecnolgico) segn Michel Serres. Parafrasea diciendo interrumpir la
transmisin, cuando todo se transmite . ! Sera algo absurdo no?
(Juan Domingo Farns)

Y tecnologas! Equipo imprescindible para el estudioso, es el

vigilante herramienta para entender el mundo en que vivimos,
instrumento de la propiedad o incluso extensin del cerebro humano,
nos condenan a ser inteligentes, creativo
Volviendo a las habilidades. El producto (tres dimensiones) de estas
capacidades (C) ejercido sobre diferentes contenidos (C) en otros
contextos (C) podra ser una conveniente y sinttico de la nocin de
definicin de competencias (Roegiers, 1999). Est muy cerca de la de
Ketele (1996):
La competencia es un conjunto de capacidades (actividades) que se

ejercen sobre el contenido en una categora de situaciones para

resolver problemas planteados por estos.
Finales (2006) resume y aclara esta definicin resaltando la necesaria
eleccin y seleccin de contenidos y capacidades para lograr el
objetivo:
Una competencia se define como un saber acto complejo que se

basa en la movilizacin y la combinacin eficaces de una variedad de

recursos internos y externos dentro de una situacin familiar.

Un punto importante : la formulacin de las competencias a menudo

sufre una subestimacin (una figura retrica que consiste en decir
menos para sugerir ms). As, si en principio, la formulacin de la
jurisdiccin debe incluir contenido o un objeto, una capacidad y una
variedad de contextos de aplicacin, este ltimo punto se omite para
significar su apertura bien visto en los ejemplos anteriores. Es a
menudo en el mtodo de enseanza (o mejor en el sistema educativo,

volvemos a lo de siempre, a lo clsico) aparecern en los contextos

y mbitos de aplicacin. Hablamos de aprendizaje por proyectos
(jurisdiccin de la creatividad, por ejemplo), por problemas (capacidad
de anlisis, de crtica de la mente, por ejemplo), colaboracin de
aprendizaje (competencia para trabajar en equipo, por ejemplo). Pero
atencin a los deslizamientos previsibles, la aplicacin del mtodo no
necesariamente induce no automticamente la adquisicin de
conocimientos y las habilidades que el mtodo es potencial.
Alerta: no entrenan a los estudiantes en las habilidades y no para
validar una perspectiva de mejora y desarrollo, esperando slo que
aprendern a it (aprendiendo haciendo) puede llevar a
desigualdades. Las formaciones que estamos debatiendo aqu pueden
llegar a ser elitista para realizar a que sus contribuciones benefician a
aquellos que ya saben, a los que han liderado un proyecto de
campamento de verano en un movimiento de juventud, a los que
tienen libros en casa, a los que los padres tiene el tiempo o los medios
para educar La escuela debe seguir siendo una escuela, una
promocin para el menos dotado, rico, un lugar de desarrollo y
desarrollo humano, cultural y social.
Pero eso no sucede ni tiene intencin de que suceda y eso se
demuestra con los PROYECTOS INTEGRADORES, contrarios a la
inclusin, ahora la digital incluida.
Por lo tanto, integrar un enfoque basado en competencias
(habilidades) en un solo curso es un realista tarea parcial ,pero en un
enfoque programtico , le permitir al alumno adquirir los
conocimientos y habilidades que se espera que adquiera al final del
curso. Un desafo famoso!..

Si presentamos aprendizaje con ELEARNING, en lnea, presentaremos

un modelo de inspiracin constructivista de aprendizaje:
conocimientos previos, datos, informacin, casos, problemas son
transformados (actividades) por el alumno para construir producciones
para nuevos conocimientos, desarrollar nuevas habilidades
(traducidos, por ejemplo, en la forma de un informe, un proyecto, un
anlisis de casos, etc..); factores de motivacin y de interaccin
(fuertemente relacionados con los contextos, percepciones que tienen
los estudiantes y los roles que se juegan) iniciar, soporte,
entrenamiento y validar esta transformacin. Cada uno tiene una
externa (motivacin extrnseca de la mano) y el papel de la
comunidad en la otra mano y un componente interno (motivacin
intrnseca en la una mano y el papel, la responsabilidad por el
aprendizaje en el otro).
Este pragmtico aprendizaje modelo es til para desarrollar o evaluar
un dispositivo de aprendizaje (con las TIC o no) se supone que
promueven el aprendizaje. Como las palabras clave de la figura
indican, emblemtico y generar dispositivos pedaggicos pertinentes
los mtodos son se aferran fcilmente: aprendizaje por problemas y
proyectos, aprendizaje colaborativo, etc.. El movimiento de retorno es
particularmente interesante: las producciones del estudiante, nuevos
conocimientos, nuevas habilidades unirn la salida informacin
Previamente conocimientos adquiridos se incorporarn los nuevos
ciclos de aprendizaje. Estos puntos son ampliamente desarrollados por
otras partes (Lebrun, 2007).:

La relacin entre la tecnologa y pedagogas son circulares, sistmica y

no lineal, como se suele pensar. Es por ello que en su mayora
hablamos de los objetivos, habilidades de resultados de
aprendizaje
En particular, los factores relacionados con la autonoma, sentido
personal de la competencia y la participacin / cierre merecen una
atencin especial, habida cuenta de los resultados de los estudios
revisados (Ryan & Powelson, 1991), para asociaciar motivacinaprendizaje. Para mayor claridad, de inmediato proponemos la
definicin de estos conceptos:
Autonoma (autodeterminacin) se define como la capacidad de

autorregular su propio comportamiento y su propia experiencia y de

gestionar la implementacin y gestin de una accin. En la accin

autnoma, el tema es la propia experiencia como un agente, locos de

causalidad (locus de control) de su comportamiento;
Competencia en relacin con el sentimiento de realizacin personal y

la eficiencia derivada del ejercicio de sus propias capacidades en

condiciones de desafo y dificultad ptima;

El sentimiento de participacin / cercana (relacin) con respecto

a las relaciones emocionales y personales entre los individuos. Este

sentimiento refleja nuestras necesidades ms profundas de contacto,
apoyo y sentido de participacin con los dems.

El encadenamiento entre la motivacin y la necesidad de

participacin, la proximidad (relacin) y con el contexto social y
relacional, nos conducen a
En un libro sobre el aprendizaje y la educacin de adultos, Burgus y
Nizet (1997) para reanudar Cohen la definicin de aprendizaje
colaborativo: Este es un trabajo suficientes alumnos en pequeos
grupos para que todos tengan la oportunidad de participar en una
tarea colectiva que fue claramente asignada. Adems, se espera que
los estudiantes para completar la tarea sin la supervisin directa e
inmediata de la maestra.
Surgen muchas preguntas:
.Cul es el tamao del grupo?
.Qu tipo de tareas?
.Cmo puede el estudiante singular en el grupo?
El aprendizaje colaborativo presupone un trabajo en grupo, pero el trabajo

en grupo no significa necesariamente que el aprendizaje sea

colaborativo. As podemos hablar de una tarea de colaboracin, debe
formularse de manera que un estudiante por s solo no puede

resolverlo, es decir, se requiere la cooperacin entre los miembros de

la grupo. En cierto modo, tiene que ser estudiantes dependientes de
unos contra otros. Adems, los maestros deben solicitar
explcitamente y fomentar la colaboracin entre los estudiantes. De
manera ms general, hablamos de la cooperacin cuando hay una
interdependencia positiva de los objetivos (se va a lograr sus
objetivos si a otros a alcanzar el suyo tambin); hablamos de la
competencia cuando hay interdependencia negativa de los objetivos
(que lograr sus objetivos si los dems no se dan cuenta); finalmente
hablando de trabajo individual si no hay una interdependencia.
Qu son el aprendizaje cooperativo y colaborativo?
El aprendizaje colaborativo es un mtodo de enseanza y aprendizaje
en el cual los estudiantes trabajan en equipo para explorar una
cuestin importante o crear un proyecto con sentido. Un grupo de
estudiantes discutiendo una conferencia o estudiantes de diferentes
escuelas que trabajan juntos a travs de Internet en una tarea
compartida son....
El aprendizaje cooperativo, el cual ser el enfoque principal de este
taller, es un tipo especfico de aprendizaje colaborativo. En el
aprendizaje cooperativo, los estudiantes trabajan en grupos pequeos
en una actividad estructurada. Ellos son individualmente responsables
por su trabajo, y el trabajo del grupo en su conjunto se evalu. Los
grupos cooperativos de trabajo cara a cara y aprender a trabajar en
equipo.
En pequeos grupos, los estudiantes pueden compartir los puntos
fuertes y tambin desarrollar sus habilidades ms dbil. Ellos
desarrollan sus habilidades interpersonales. Ellos aprenden a lidiar con

el conflicto. Cuando los grupos cooperativos son guiados por objetivos

claros, los estudiantes incurrieron en numerosas actividades que
mejoren su comprensin de los temas explorados.
Con el fin de crear un entorno en el que el aprendizaje cooperativo
puede tener lugar, tres cosas son necesarias....
En primer lugar, los estudiantes necesitan sentirse seguros, pero
tambin cuestionado.
En segundo lugar, los grupos deben ser lo suficientemente pequeo
que todo el mundo puede contribuir.
En tercer lugar, los estudiantes trabajan juntos en tareas deben estar
claramente definidas.
Las tcnicas de aprendizaje cooperativo y colaborativo que aqu se
presenta debe ayudar a que esto sea posible para los maestros.
Adems, en pequeos grupos de aprendizaje cooperativo proporcionar
un lugar donde:
los alumnos participan activamente;
los maestros se conviertan en aprendices a veces, y ensear a los
alumnos a veces;
el respeto se da a cada miembro;
proyectos de inters y las preguntas y desafiar a los estudiantes;
se celebra la diversidad, y todas las contribuciones son valoradas;
los alumnos aprenden tcnicas para resolver los conflictos que
puedan surgir;
miembros de recurrir a su experiencia pasada y el conocimiento;
objetivos estn claramente identificados y se utiliza como una gua;
herramientas de investigacin tales como el acceso a Internet estn

disponibles;
los estudiantes se invierten en su propio aprendizaje.
Para una descripcin ms detallada de aprendizaje cooperativo y
colaborativo, echa un vistazo a los libros, artculos y sitios web que
aparecen en nuestra Recursospgina.
Qu son las cooperativas y el aprendizaje colaborativo? Cmo de
cooperacin y colaboracin de aprendizaje difieren del enfoque tradicional?Cmo han de
cooperacin y de aprendizaje colaborativo desarrollado desde que lleg a ser popular?Cules son
los beneficios de la colaboracin y el aprendizaje cooperativo?Cules son algunas perspectivas
crticas?Cmo puedo usar el aprendizaje cooperativo y de colaboracin en conjunto con otras
tcnicas de educacin?

La ltima dcada ha sido testigo de una explosin de inters entre el

profesorado universitario en los mtodos de enseanza aprendizaje
los trminos activo y aprendizaje cooperativo.Sin embargo, a
pesar de este inters, an queda mucho por falta de comprensin y
desconfianza
La mayora de los profesores universitarios
siguen enseando sus clases en el modo de
clase tradicional. Algunas de las crticas y
dudas parece tener origen en la idea de que
las tcnicas de activos y el aprendizaje
cooperativo son verdaderas alternativas para, el aprendizaje
tradicional.
vamos a ver de una amplia variedad de tcnicas de aprendizaje activo
que se puede utilizar para complementar y no sustituir a las clases
magistrales. Hay una gran cantidad de investigacin que acredite a
los beneficios del aprendizaje activo.

Aprendizaje Activo es, en definitiva, todo lo que hacen los

estudiantes en un aula que no sea meramente pasiva de escuchar una

clase tradicional-.
El trmino aprendizaje cooperativo cubre el subconjunto de
actividades de aprendizaje activo que los estudiantes hacen como
grupos de tres o ms, en lugar de solos o en parejas, en general,
tcnicas de aprendizaje cooperativo emplear una estructura formal
ms grupos de estudiantes asignados tareas complejas, tales como
mltiples ejercicios de mano, proyectos de investigacin, o
presentaciones.
El aprendizaje cooperativo se distingue de otro bien definidos ya largo
plazo de arte, aprendizaje colaborativo, que se refiere a las
estrategias de aula que el profesor y los estudiantes en pie de
igualdad de trabajar juntos, por ejemplo, el diseo de tareas, la
eleccin de textos y materiales de la clase. Claramente, el aprendizaje
colaborativo es una salida ms radical de la tradicin de limitarse a la
utilizacin de tcnicas destinadas a mejorar la retencin de los
estudiantes del material presentado por el instructor, nos limitaremos
nuestros ejemplos a los menos radical tcnicas de aprendizaje
cooperativo y activo. Las tcnicas de aprendizaje activo, entonces,
son las actividades que incorpora un docente en el aula para fomentar
el aprendizaje activo.

TCNICAS DE APRENDIZAJE ACTIVO

Debido a que estas tcnicas estn dirigidas a estudiantes individuales,
pueden ser fcilmente utilizados sin interrumpir el flujo de la clase.

Estos ejercicios son particularmente tiles en la prestacin del

instructor con comentarios sobre la comprensin del estudiante y la
retencin de material. Algunos (los nmeros 3 y 4, en particular) estn
especialmente diseados para alentar a los estudiantes la
exploracin de sus propias actitudes y valores. Muchos (especialmente
los nmeros 4-6) estn diseados para aumentar la retencin del
material presentado en conferencias y textos.
1.El Un minuto de papel Esta es una tcnica altamente eficaz para

controlar el progreso del estudiante, tanto en la comprensin de la

materia y al reaccionar con el material del curso.Pregunte a los
alumnos a tomar una hoja de papel en blanco, una pregunta (ya sea
especfica o indefinidos), y darles una (o tal vez dos pero no muchos
ms) minuto (s) de responder.
Algunos ejemplos de preguntas incluyen:
Cmo John Hospers definir libre albedro la diferencia entre ?,
Qu es la replicacin y transcripcin cientfica realismo ?,
Qu es la energa de activacin para una reaccin qumica?,
Qu es ? , y as sucesivamente.
Otro buen uso del papel minuto es para hacer preguntas como Cul
fue el punto principal de la clase de material de hoy?Esto le dice si o
no los estudiantes estn viendo el material en la forma que prev.
1.Muddiest (o Claras) El punto Esta es una variacin sobre el papel de

un minuto, aunque puede que desee dar a los estudiantes un mayor

perodo de tiempo ligeramente para responder a la pregunta.
Aqu pedimos (al final de un perodo de clase, o en un descanso
natural en la presentacin), Cul fue el punto de muddiest en la

conferencia de hoy?o, quizs, podra ser ms especfico, pidiendo,

por ejemplo: (si acaso) Le parece poco clara sobre el concepto de
personal de identidad ( inercia , natural de seleccin, etc)
Qu?.
1.Respuesta afectiva Una vez ms, esto es similar a los ejercicios

anteriores, pero aqu se est pidiendo a los estudiantes a informar

sobre sus reacciones a algn aspecto del material del curso es decir,
de dar una respuesta emocional o valorativa del material.
Obviamente, este enfoque se limita a las reas temticas en las que
tales preguntas son apropiadas (no se debe, por ejemplo, investigar
afectiva respuestas de los estudiantes de la taxonoma de
vertebrados). Sin embargo, puede ser un buen punto de partida til
para los cursos, tales como la tica aplicada, sobre todo como un
precursor del anlisis terico. Por ejemplo, usted puede ser que pida a
los estudiantes lo que piensan de Jack Kevorkian actividades doctor,
antes de presentar lo que varios tericos de la moral hara de ellos. Al
tener varios puntos de vista sobre la mesa antes de que la teora se
presenta, puede ayudar a los estudiantes a ver el material en su
contexto y para explorar sus propias creencias. Tambin es una buena
manera de comenzar una discusin de la teora de la evolucin
cientfica o cualquier otra rea donde el pblico en general suele tener
puntos de vista contrarios a los cientficos el pensamiento actual,
como el papel frente a los envases de plstico o de generacin de
energa nuclear.
1.Daily Journal Esto combina las ventajas de las tres tcnicas, y

permite una mayor profundidad en la discusin de la reaccin o al

material del curso. Usted puede dejar de lado el tiempo de clase para
los estudiantes para completar sus entradas del diario, o asignar este
como tarea. La nica desventaja de este enfoque es que los
comentarios no sern tan instantnea como con el papel de un

minuto (y otras asignaciones que recoja el da de la conferencia

correspondiente). Pero con este enfoque (sobre todo si las entradas
son asignados para la tarea), usted puede pedir ms complejas
cuestiones, tales como, Crees que el determinismo es correcta, o
que los seres humanos tienen libre albedro? Explique su respuesta.,
O creo que el Dr. Kevorkian acciones son moralmente correcto?
Qu John Stuart Mill dice? y as sucesivamente. O es posible que los
estudiantes a encontrar y debatir los informes de los estudios
cientficos en los medios populares sobre temas relacionados con el
material del curso, como el calentamiento global, la capa de ozono, y
as sucesivamente.
1.Concurso de Lectura Es evidente que esta es una manera de

coaccionar a los estudiantes a leer el material asignado! El

aprendizaje activo depende de los estudiantes vienen a clase
preparados. El examen de lectura tambin se puede utilizar como una
medida eficaz de comprensin de los estudiantes de las lecturas (de
modo que usted puede medir su nivel de sofisticacin como lectores).
Adems, haciendo el mismo tipo de preguntas en las pruebas de
lectura de varios, que dar a los estudiantes orientacin en cuanto a
lo que debe buscar al leer el texto asignado. Si te preguntas como
De qu color eran los ojos de Esmeralda? (Como mi profesor de
literatura de alta escuela le gustaba hacer), le est diciendo al alumno
que se trata de los detalles que cuentan, mientras que preguntas
como Qu razn tena Esmeralda dar, por el asesinato de
Sebastin? de relieve las cuestiones de la justificacin. Si su objetivo
es instruir (y no slo para coaccionar a), elegir cuidadosamente las
preguntas que tanto identificar quin ha ledo el material (por su bien)
e identificar lo que es importante en la lectura (por ellos).
1.Aclaracin pausa Esta es una tcnica sencilla destinadas a

fomentar la escucha activa.A lo largo de una conferencia, en

particular despus de afirmar un punto importante o la definicin de

un concepto clave, parar, dejar que se hunden, y luego (despus de
esperar un poco!) Preguntar si alguien tiene que haberlo aclarado.
Tambin puede circular alrededor de la sala durante estas pausas para
buscar en las notas de estudiantes, contestar preguntas, etc
estudiantes que nunca hacer una pregunta al frente de toda la clase le
har preguntas durante una pausa aclaracin al pasar por la
habitacin.
1.Respuesta a una manifestacin o un maestro de otros centrados en

la actividad Los estudiantes se les pide que escriban un prrafo que

comienza con: Me sorprendi que Me enter de que Me pregunto
sobre Esto permite a los estudiantes a reflexionar sobre lo que
realmente sali de los docentes la presentacin. Tambin ayuda a los
estudiantes se dan cuenta que la actividad fue diseada para algo
ms que entretenimiento.
Para proyectos ms complejos, donde muchas cabezas piensan mejor
que una o dos, puede que los estudiantes trabajen en grupos de tres o
ms. Como el trmino aprendizaje cooperativo, sugiere, los
estudiantes trabajan en grupos se ayudan unos a otros a aprender. En
general, es mejor para formar grupos heterogneos (con respecto al
gnero, origen tnico, y el rendimiento acadmico), sobre todo cuando
los grupos trabajarn juntos en el tiempo o en proyectos complejos,
sin embargo, algunas de estas tcnicas funcionan bien con grupos
formados espontneamente. Los grupos cooperativos fomentar la
discusin de la resolucin de problemas tcnicas (Hay que probar
esto?, etc), y evitar la vergenza de los estudiantes que an no han
dominado todas las habilidades requeridas.
1.Los grupos cooperativos en la clase Pose una pregunta para ser

trabajados en cada grupo cooperativo y luego circulan por la sala de

responder a las preguntas, preguntas ms, manteniendo los grupos de
tareas, etc .. Despus de un tiempo apropiado para la discusin en
grupo, los estudiantes se les pide que compartan sus puntos de
discusin con el resto de la clase. (El debate posterior se pueden
dirigir de acuerdo a las Preguntas y Respuestas tcnicas descritas
ms arriba.)
1.Examen de Active Sessions En la sesin de clase de revisin

tradicionales a los estudiantes hacer preguntas y el profesor les

contesta. Los estudiantes pasan su tiempo a copiar las respuestas de
ms que pensar en el material. En una sesin de revisin activa el
instructor posee preguntas y los estudiantes trabajan en ellos en
grupos. Luego los estudiantes se les pide para mostrar sus soluciones
a todo el grupo y discutir las diferencias entre las soluciones
propuestas.
1.El trabajo en la pizarra En muchos problemas la resolucin de los

cursos (por ejemplo, la lgica o el pensamiento crtico), los profesores

tienden a revisar las tareas o ensear tcnicas de resolucin de
problemas mediante la solucin de los problemas mismos. Debido a
que los estudiantes aprenden ms por hacer, en lugar de ver, esto
probablemente no es el escenario ptimo. En lugar de ilustrar la
solucin de problemas, los alumnos debern resolver los propios
problemas, pidindoles que ir a la pizarra en grupos pequeos para
resolver problemas. Si hay espacio suficiente pizarra, los estudiantes
pueden resolver problemas como grupo, con papel y lpiz o
computadoras si el software apropiado est disponible.
1.Mapas Conceptuales Un mapa conceptual es una forma de ilustrar

las conexiones que existen entre los trminos o conceptos tratados en

el material del curso, los estudiantes construir mapas conceptuales
mediante la conexin de trminos individuales por lneas que indican

la relacin entre cada conjunto de trminos conectado. La mayora de

los trminos de un mapa conceptual tiene varias conexiones.El
desarrollo de un mapa conceptual requiere a los estudiantes a
identificar y organizar la informacin y establecer relaciones
significativas entre las piezas de informacin.
1.Listas Visual Aqu los estudiantes se les pide que hagan una lista

en papel o en la pizarra, al trabajar en grupos, los estudiantes

normalmente pueden generar listas ms extensas de ms de lo que
puede si se trabaja solo. Este mtodo es especialmente eficaz cuando
los estudiantes se les pide comparar puntos de vista o de lista de pros
y los contras de una posicin. Una tcnica que funciona bien con estas
comparaciones es que los estudiantes dibujar una T y la etiqueta de
la derecha y mano izquierda de la barra transversal con las posiciones
opuestas (o Pro y Con). A continuacin, lista de todo lo que puedan
pensar que apoya estas posiciones en la parte pertinente de la lnea
vertical.
Una vez que se han generado como una lista exhaustiva, ya que
pueden, pedirles que analizar las listas con las preguntas apropiadas
para el ejercicio. Por ejemplo, cuando se habla de utilitarismo (una
teora que afirma que una accin es moralmente correcto, siempre
que se traduce en ms beneficios que daos) los estudiantes pueden
utilizar la T mtodo para enumerar todos los posibles) beneficios (y
los daos de una accin, y a continuacin, analizar de qu lado es ms
fuerte ponderada.
Con frecuencia, tener la lista antes de que les ayuda a determinar la
ltima utilidad de la accin, y el requisito de completar la T por lo
general da lugar a una contabilidad ms exhaustiva de las
consecuencias de la accin en cuestin.En las clases de ciencias esto
funcionara bien con temas tales como los programas de vacunacin

masiva, la energa nuclear, la eliminacin de los clorofluorocarbonos,

la reduccin de las emisiones de dixido de carbono, y as
sucesivamente.
Jigsaw Grupo de Proyectos En los proyectos de rompecabezas, cada
miembro de un grupo se le pide que complete una parte discreta de
una cesin, cuando cada miembro ha completado su tarea asignada,
las piezas se pueden unir para formar un proyecto acabado.Por
ejemplo, los estudiantes de un curso de geografa de frica podra ser
agrupados y cada uno asignado a un pas; estudiantes individuales en
el grupo podran ser asignados a la investigacin de la economa, la
estructura poltica, composicin tnica, el terreno y el clima, o el
folclore del pas asignado. Cuando cada estudiante ha terminado su
investigacin, el grupo se las reformas para completar un informe
completo. En un curso de qumica de cada grupo de estudiantes
podra investigar una forma diferente de la generacin de energa
(fsil, el combustible nuclear, hidroelctrica, etc). A continuacin, los
grupos se reformen de manera que cada grupo tiene un experto en
una forma de generacin de energa. A continuacin, abordar el difcil
problema de cunto nfasis debe colocarse en cada mtodo.
1.Juego de roles Aqu los estudiantes se les pide que actuar una

parte. De este modo, obtienen una mejor idea de los conceptos y

teoras que se discute. Ejercicios de juego de roles pueden ir desde la
simple (por ejemplo, Qu hara usted si un nazi lleg a su puerta, y
se escondan en una familia juda en el desvn?) A lo complejo,
juegos de rol complejo podra tomar la forma de un juego
(dependiendo del tiempo y recursos), por ejemplo, estudiantes de la
filosofa antigua se le podra volver a crear el juicio de Scrates. Uso
de diversas fuentes (por ejemplo, los dilogos de Platn, El juicio de
Stone de Scrates, y Las Nubes de Aristfanes), los equipos de
estudiantes pueden preparar la acusacin y la defensa de Scrates en

los cargos de corrupcin de la juventud y la traicin, y cada equipo

puede presentar testigos (limitado a personajes que aparecen en los
dilogos, por ejemplo) para construir su caso, y preparar las preguntas
para el interrogatorio.
Panel de Discusin Las mesas redondas son especialmente tiles
cuando los estudiantes se les pide que den presentaciones de clase o
de informes como una forma de incluir a toda la clase en la
presentacin. Los grupos de estudiantes se les asigna un tema para la
investigacin y le pide que prepare las presentaciones (ntese que
esto fcilmente se puede combinar con el mtodo del rompecabezas
se indica ms arriba). Cada panelista entonces se espera que haga
una breve presentacin, antes que el suelo se abre a las preguntas de
el pblico.La clave del xito es elegir temas muy bien y dar a los
estudiantes de direccin suficiente para asegurar que estn bien
preparados para sus presentaciones. Tambin puede ser que desee
preparar el pblico, mediante la asignacin de los diversos roles. Por
ejemplo, si los estudiantes presentan los resultados de sus
investigaciones sobre varias formas de energa, es posible que
algunos de los juegos de rol a otros estudiantes como los
ambientalistas que se trate, los funcionarios de transporte, los
viajeros, y as sucesivamente.
1.Debates En realidad una variacin del n 27, debates formales

proporcionan una estructura eficiente para presentaciones en clase

cuando el tema fcilmente se divide en puntos de vista opuestos o
Pro / Con consideraciones. Los estudiantes son asignados a los
equipos de debate, habida cuenta de una posicin que defender, y
luego les pedir que presenten argumentos en apoyo de su posicin
en el da de la presentacin. El equipo contrario se debe dar la
oportunidad de rebatir el argumento (s) y, el tiempo lo permite, los
presentadores originales pidi que respondieran a la refutacin. Este

formato es particularmente til en el desarrollo de habilidades de

argumentacin (adems de los contenidos de la enseanza).
1.Juegos Muchos se burlan de la idea de que, literalmente, jugar a

juegos en un ambiente universitario, pero en ocasiones no hay mejor

herramienta de instruccin. En particular, hay algunos conceptos o
teoras que son ms fcilmente ilustrado que discutieron y en estos
casos, un juego bien concebido puede transmitir la idea con mayor
facilidad. Por ejemplo, cuando los estudiantes son introducidos a los
conceptos de leyes de la naturaleza y el mtodo cientfico, es
difcil de transmitir a travs de conferencias de la naturaleza del
trabajo cientfico y la falibilidad de la hiptesis inductiva. En cambio,
los estudiantes desempean un par de rondas del juego de induccin,
en los que las cartas se dan vuelta y agregado a una serie correr o
desecharse de acuerdo con pre-concebidas de la banca ley de la
naturaleza. Los estudiantes se les pide que descubrir la ley natural,
mediante la formulacin de hiptesis y pruebas a medida que avanza
juego...
La experiencia demuestra que el tamao ideal es de entre 6 y 8
estudiantes de un grupo de trabajo sobre cara a. En la obra en
lnea, las dificultades inherentes a la tecnologa (distancia y
asincrona) reducen el rango de 4 a 6 estudiantes max. De hecho, el
objetivo de aprendizaje colaborativo es discutir los participantes en
sus representaciones y opiniones y sus ideas. Si hay muy pocos
participantes, no estamos seguros de obtener suficientes puntos
variados o divergentes puntos de vista y no hay material suficiente
para la discusin. Por otro lado, en demasiados grupo, es difcil para
permitir la participacin equitativa de todos y administrar la masa de
opiniones.

Ser notable la centralidad de la actividad. Por supuesto, creemos en

mtodos activos, pero un estudiante que escucha, que ve lo que est
sucediendo no es inactivo. BANDURA y especialmente JUAN DOMINGO
FARNOS, nos demuestran que aprendemos de muchas maneras )
(Ubicuidad) como la teora de las neuronas espejo nos ensea que
podemos aprender viendo lo que sucede a los dems tratando de
actuar, el aprendizaje sistemtico, el aprendizaje intuitivo
Primero de todo y aunque la transformacin de la educacin es
fundamentalmente transmisiva a dispositivos centrados en la
actividad de aprendizaje (aprendizaje por problemas o por proyectos,
aprendizaje colaborativo,...) (ABP, PBL...)es realmente un paso
significativo hacia un enfoque por competencias, un entendimiento
demasiado estrecho puede no fructificar o, mejor, para dar resultados
pequeos pero que podra ser mucho mejor. An as, incluso si se
aprende a forjar en forja, nuestras necesidades de aprendiz nos
conducen en primer lugar a observar, recibir consejos Afirmacin de
que los estudiantes aprenden con la habilidad en el trabajo (LEANING
IS THE WORK de HAROLD JARCHE ANDJUAN DOMINGO FARNOS) mientras
que para otros slo es una ilusin. Creo que se aprenden a sobrevivir
en la autopista de la informacin mediante la bsqueda, el compartir
las cosas
Lejos de la desconexin entre el conocimiento y know-how, debemos
recordar que hay tambin la existencia de conocimientos sobre
habilidades ), como hemos dicho anteriormente. La reflexividad sobre
la actividad de la empresa es imprescindible para asegurar un
profundo aprendizaje, la interiorizacin de las habilidades ejercidas.
Trabajo en grupo, rica operacin de conflictos cognitivos y
divergentes, debe cerrar una fase de convergencia, reflexividad, .
Finalmente, aunque el aprender haciendo es no poner en

entredicho todo lo que acabamos de explicar, sabemos muy bien que

uno aprende de una variedad de formas por suerte. Aprendemos
escuchando, aprender viendo a otros hacer, viendo lo que les sucede
cuando hacen.cosas

Algunos autores como Biggs, Juan Domingo Farns , de hecho

promovemos un enfoque para acompaar al estudiante en su camino
hacia los resultados de aprendizaje. Despus de la determinacin de
este ltimo que tambin llama la intencin de los resultados del
aprendizaje (los resultados del aprendizaje proyectado), deberemos
mirar la evaluacin (Cules son los criterios e indicadores que
permitirn al profesor decir que estudiante conoce, entiende y es
capaz de hacer. Entonces, y slo el mtodo, dispositivo que el
profesor pondr en su lugar y los recursos (ya que la escuela

tradicional no se atreve a entregar la EVALUACION a las manos del

aprendiz). y lo podemos describir brevemente como un enfoque
hacia los resultados de aprendizaje . Se trata de una alineacin entre
mtodos (tareas que se proponen), la evaluacin y los resultados de
aprendizajelo que antes se estableca entre objetivos, mtodos y
evaluaciones.
La evaluacin, est en manos del sistema? est en manos de los
aprendices? por qu?
Sera interesante leer algunos aspectos de la evaluacin vista des de
perspectivas no solo de contraste de conocimientos, si no de puntos
dbiles y fuertes para mejorar, o tambin vista des de el error como
aprendizaje y no como elemento segregador.
Veremos que la educacin de todos y para todos, se basa
precisamente en eso, en una evaluacin que la puedan realizar todos,
pero sin que nadie sea superior ni inferior, si no con la misin de
buscar una excelencia personalizada :
https://juandomingofarnos.wordpress.com/2013/10/09/evaluar-esperson Evaluar es personalizar los aprendizajes! de Juan Domingo
Farns
Qu les parece esta inferencia, este planteamiento?, por otra parte
es un escenario con el que las TIC nos estn ayudando, sin ellas
sera casi imposible y an estaramos con los escribanos de la edad
media.
Intento de sntesis sobre la evaluacion formal (M Lebrun) via J
DomingoJuan Domingo Farns Mir
1. un repositorio de resultados de aprendizaje, lo que el estudiante
conoce, entiende y es capaz de hacer inspirado por un profesional
es capaz de asegurar una buena progresin.

2. un informe sobre el programa: Qu cursos (contenidos no estn

ausentes), qu actividades (seminarios, cursos de pensar) son
propensos a desarrollar o podran contribuir (con un poco de esfuerzo)
a tal o tales habilidades? Ya podemos empezar a pensar en otras
actividades (problemas de situaciones, por ejemplo) (Aprendizaje
basado en situaciones ABS, en casos ABC)

Los casos son la representacin de una situacin donde una porcin de la

realidad es trada al aula a fin de que trabajen en ella los estudiantes y el
tutor. Un buen caso permite la discusin basada en los hechos problemticos
que deben ser encarados en situaciones de la vida real, es el registro de una
situacin compleja que debe ser seccionada analticamente y de nuevo
reconstruida a fin de que se entienda. Su propsito es permitir la expresin
de actitudes de diversas formas de pensar a travs de la discusin o
intercambio de participaciones.
El objetivo es que el/a estudiante trabaje con esas situaciones y las analice
detalladamente, compartiendo con sus compaeros/as de grupo discusiones
con aspectos tericos (de las lecturas que leamos) y prctico (con lo que se
presenta en el caso).
El mtodo de casos es una poderosa herramienta, se centra en aspectos
reales enfrentados en situaciones y contextos reales. A diferencia del mtodo
expositivo el anlisis de casos no consiste en la trasmisin de ideas del tutor
al estudiante, en vez de ello, se realiza el intercambio de ideas entre un lder
y los miembros de un curso.
El enfoque principal de la enseanza efectiva del Estudio de Casos no est
en la transmisin de informacin. Est en los estudiantes y en sus
perspectivas de desarrollo y en las habilidades de anlisis, evaluacin y
solucin de problemas. Este enfoque no trata de encontrar una respuesta

correcta sino de explorar en una situacin y utilizar hechos disponibles y

habilidades analticas para tomar decisiones razonables en un curso de
accin.
3. Es bueno, avanzamos, pero cmo percibes que el estudiante ha
desarrollado cualquier jurisdiccin en particular? Cules son las
pruebas, instrumentos (QCM, obras, proyectos, etc.) que pones en su
lugar para que los estudiantes se manifiestan? Cmo medirs los
resultados de aprendizaje?
4. Cules son los indicadores, los signos visibles del aprendizaje
hecho? Cmo evaluar los conocimientos, saber ser los logros del
mtodo ms all de conocimiento?
5. ahora deben componer problemas situaciones, situaciones de
integracin a travs del cual los estudiantes sern conducidos a
desarrollar habilidades y les manifiesta. Qu configuracin se
discutir para permitir este desarrollo?
6. por ltimo, qu estar operativo (recursos, actividades, roles,
mtodos) para acompaar y guiar al alumno en su viaje: camino,
proceso ?
7.

por ltimo, ms all de la evaluacin de los alumnos, la

evaluacin de los resultados de aprendizaje, evaluacin del dispositivo

(por los estudiantes, de los compaeros) permite ajustar el dispositivo,
todas las situaciones, los indicadores

8.

Es intil pedir a los docentes esfuerzos sobrehumanos si el sistema

educativo slo ha adoptado las habilidades del lenguaje, sin cambiar
nada fundamental. El signo ms seguro de un cambio profundo es el
alivio radical del contenido de la asignatura y una evaluacin
formativa y sumativa habilidades claramente orientadas.
La enseanza de hoy debe ser para disear, implementar y regular
situaciones de aprendizaje, siguiendo los principios de la pedagoga
constructivista activa.
Para los profesores consiste en dar y adquirir una visin

constructivista y interaccionista del aprendizaje, el desarrollo de

habilidades para el trabajo no es una ruptura. El obstculo est por
delante: cmo llevar docentes acostumbrados a dar ellos las clases, a
ser la punta jerarquica, a replantearse su negocio (al fin y al cabo es
eso, un negociopensadlo)?
Cules son las cualidades profesionales que el maestro debe aplicar
para ayudar a los estudiantes a desarrollar habilidades?
Antes de tener conocimientos tcnicos, debe ser capaz de identificar y
desarrollar sus propias habilidades, las de su profesin y en sus otras
prcticas sociales, se requiere trabajar en su propia relacin con el
conocimiento. A menudo, un maestro es alguien que ama el
conocimiento por el conocimiento, que logr en la escuela, con una
fuerte identidad DISCIPLINARIA., ahora se debe interesar por el noconocimiento como tal, sino como herramientas para comprender el
mundo y actuar en consecuencia.
El principal recurso del maestro es su postura reflexiva, capacidad de
observacin, para regular, de innovar, de aprender de los dems, de
los estudiantes, la experiencia. Pero, por supuesto, hay capacidades
ms especficas:
La forma de gestionar el aula como una comunidad educativa;
Saber organizar el trabajo dentro de la formacin ms grande del
espacio-tiempo (ciclos, proyectos escolares);
Investigar cada dia, leer cooperar con colegas, padres, otros adultos;
es decir, disear y hacer que los sistemas educativos complejos que
viven;
A saber, crear y animar enfoques de proyectos tales como el modo de
trabajo normal;

Poder identificar y modificar o eliminar esto da significado a las

actividades del conocimiento y de la escuela;
Aprender a crear y gestionar situaciones problemticas, identificar las
barreras, analizar y replantear las tareas;
Leer observar a los estudiantes en el trabajo;
Leer evaluar las habilidades en construccin.
Si utilizamos la evaluacin como metodologa de aprendizaje,
pensaremos en la evaluacin de los mtodos activos los cules
requieren el uso de herramientas de evaluacin. No es fcil elegir a
su / su herramienta (s) y esta eleccin debe ser siempre de manera
pertinente (en relacin con las competencias, habilidades, objetivos.
La eleccin de los instrumentos de medida es importante sealar y
recopilar datos y recoger indicadores. Tardif (2006) ofrece nueve
principios bsicos para el desarrollo de un sistema de evaluacin para
los estudiantes adquiridas mediante el aprendizaje activo:
1. Informar una progresin;
2. Piense competencia;
3. Determinar los recursos utilizados;
4. Identificar los recursos disponibles;
5. Identificar las situaciones;
6. Documento de la trayectoria;
7. Informe de la autonoma;
8. Emplear mltiples criterios;
9. Integrar las diferencias individuales.

As mismo debemos hacernos hacernos las siguientes preguntas:

He reunido pruebas suficientes para afirmar que el estudiante
progresa?
Yo he elegido las herramientas para medir el progreso?

He definido los criterios de xito?

Estas cuestiones se refieren a los tres pilares (Tardif, 2006) en el que
la evaluacin del aprendizaje activo, obviamente no es la nuestra ; La
Evaluacin se encuentra en el corazn de la experiencia de
aprendizaje : cmo los alumnos son evaluados dando forma a su
comprensin en el plan de estudios determinando su capacidad de
progresar? Naturalmento yo creo que esto no sirve para nada, como
ya he demostrado en mltiples ocasiones. Otra cosa es que los
hbidos por resistir , lo cual sucede y mucho, sigan con sus
evaluaciones segregadoras: de buenos y malos aprendices, de
aprobados y sus pendidos, de los que superan cursos y de los que
repitan
Los voceros, en el buen sentido de la palabra, profesamos un
enfoque cientfico al diseo de aprendizaje donde se avanzan
hiptesis, los datos recogidos y evaluados y nuevas hiptesis
formadas. La sabidura convencional sostiene que una de las
caractersticas ms importantes del enfoque de la educacin abierta
es la maleabilidad y personalizacin de los materiales, permitiendo
que los recursos del componente de libre disposicin sean
remezclados, adaptados y modificados para adaptarse a las directivas
institucionales especficos, necesidades de los aprendices,
especialmente.
La nueva visin de la educacin que promueve el uso de la tecnologa
informtica para facilitar el aprendizaje mediante la participacin de
los estudiantes, la promocin de la creatividad, fomentar el
aprendizaje autodirigido, la colaboracin y habilidades de
pensamiento avanzado.

El aprendizaje asistido por ordenador debe promover:

el aprendizaje significativo y la colaboracin implique tareas

desafiantes y de la vida real;

la tecnologa como una herramienta para el aprendizaje, la

comunicacin y la colaboracin
evaluaciones basadas en el rendimiento (por ejemplo, si queremos

saber si un estudiante puede colaborar mediante el uso de la

tecnologa, no tendramos que escriban un ensayo sobre el tema, solo
volveramos a ver a colaborar con otros estudiantes) .
La cuestin crtica, que he tratado de responder, de cmo la
tecnologa puede medir autntico, aprendizaje relevante, primero
requiere respuestas a otras seis preguntas importantes:
Qu se entiende por autntico, aprendizaje relevante?
Qu se quiere decir con habilidades de pensamiento?
Cmo pueden los docentes involucrar a sus estudiantes en el

aprendizaje efectivo y cmo puede medirse?

Qu visin tenemos para el aprendizaje y lo que parece?
Lo que define a un rendimiento de alta tecnologa y cmo puede

medirse?
Los programas educativos incorporando tecnologa que permite a los

estudiantes para lograr el aprendizaje de las TIC metas durante el uso

de tecnologa de alto rendimiento?

El aprendiz debe participar en las tareas de aprendizaje que se

adaptan a situaciones de vida real. En su preparacin para este
mundo real, tenemos el deber de considerar lo que los lugares de

trabajo y comunidades requieren. Muchas de las formas tradicionales

de aprendizaje, tales como la memorizacin, y la evaluacin en forma
de opciones mltiples, desarrollar las habilidades que son tiles slo
en el mbito escolar.Cuntos de nosotros hemos tenido que usar un
examen de opcin mltiple como parte de nuestro trabajo?
El lugar de trabajo, por el contrario, va a exigir a los trabajadores que
pueden pensar crticamente y de manera estratgica para resolver
problemas.
Para lograr una nueva manera de evaluacin, personalizada y
adaptada a cada persona, tendremos que considerar en primer lugar
la computadora como una herramienta cognitiva para participar al
alumno en las interacciones (los suyos y con otros) para construir una
comprensin ms completa ms rica.Como una herramienta
cognitiva, el equipo permite al alumno exteriorizar su pensamiento,
para enriquecerla, manipularla y cambiarlo, todo mediante la
interaccin con el o los modelos ms conceptuales en el equipo en la
forma de un dilogo (ya sea real y llevado a cabo con otros o en la
cabeza del alumno)

Con todo ello:

la informacin y la tecnologa de la comunicacin deben ser utilizados

por los aprendices para aprender en todo momento.

buscadores de informacin, analizadores y evaluadores;
solucionadores de problemas y tomadores de decisiones;
comunicadores y colaboradores;
informados, los ciudadanos responsables y contribuyentes.

Muchos pensadores sienten que la tecnologa va a modificar lo que

hacen los maestros. El cambio ms significativo es el cambio en el
papel de un profesor del dispensador de conocimientos a los
estudiantes a uno de ayudar a los estudiantes a adquirir
conocimientos de una variedad de fuentes, lo que llamaos cambio de
roles

Quizs para superar estas resistencias al cambio podra

empezar por una EVALUACIN continuada de de DESEMPEO,
es decir En la evaluacin de desempeo el supervisor examina el
rendimiento laboral de un empleado y comparte con ste el anlisis
de los resultados obtenidos.
La primera parte del captulo se dedica al propsito de la evaluacin
de desempeo y la segunda a los pasos que podemos tomar para
mejorar el proceso de comunicacin con cada empleado sobre su
rendimiento. Uno de los pasos ms importantes, es la
retroalimentacin de informacin a los empleados. Mientras que este
paso ha sido motivo de mucha tensin tanto para el supervisor como
para el subordinado, en este captulo analizaremos un sistema de
retroalimentacin que resulta altamente favorable para ambos.
.http://cnr.berkeley.edu/ucce50/agro-laboral/7libro/06s.htm
Leyendo a Clarles Jennings en http://charitylearning.org//qa-withcharles-jennings-7020/, otro de mis autores referencia sobre el
analisis y la evaluacion de desempeo como una de las nuevas
competencias fundamentales en el LEARNING IS THE WORK, com un
procedimiento continuo, sistemtico, orgnico y en cascada, de
expresin de juicios sobre el personal de una organizacin, en relacin
con el trabajo y el aprendizaje habitual y a su potencial de desarrollo,
y que se plantea con una ptica histrica y prospectiva que pretende
integrar los objetivos de la organizacin con los del individuos
Del mismo modo, Brown (1983) y otros visualizaron una distincin entre
una posicin esttica y una perspectiva dinmica de conocimiento y
desempeo, con el argumento que los aprendices varan no solo en lo
que saben, sino tambin en lo que hacen con lo que ya saben
previamente.
Una manera donde la retroalimentacin genra ms confianza mtua
en todos los participantes en el proceso, tanto educativo, como
laboral, como mixto, una autntica DISRUPCIN
El progreso es no reducir la velocidad para recoger a los rezagados. El

progreso no respeta barreras, arrasa en su camino , hace caso omiso a

todas las objeciones y, finalmente, logra su objetivo. Entonces se abre
el camino para avanzar an ms, porque la educacin en este sentido
tiene la caracterstica de un tiburn, es devoradora.

Como regla general, la innovacin representa un cambio.

de Juan Domingo Farnos