Mdulo 1

Educacin Inicial
El Estado, el sistema y la escuela
Segn las perspectivas ms democratizadoras, el Estado tiene la responsabilidad
ineludible de garantizar el derecho a una educacin igualitaria: que propicie el acceso, la
permanencia y la culminacin efectiva de los estudios de todos los/as nios/as,
adolescentes, jvenes y adultos de la Repblica Argentina; que permita que todos se
eduquen en las mejores condiciones materiales y humanas, y accedan a aprendizajes
sociales relevantes para desempearse como ciudadanos plenos, obtener trabajos dignos
y proseguir estudiando a lo largo de toda la vida.
En palabras de Phillipe Meirieu (2013), 1 la educacin tiene como propsito la
emancipacin, entendida como la capacidad de expresarse, de defender creencias, de
ejercer el pensamiento reflexivo, de formar sujetos libres que deciden sobre el bien comn.
Desde este punto de vista, educar supone creer que es posible el cambio mejorando la
sociedad que construimos entre todos.
Ahora bien, el ejercicio del derecho a la educacin demanda condiciones de posibilidad. Un
Estado democrtico, presente, no delega en otros su rol. Por ende, define y orienta su
accin poltica hacia la afirmacin y la profundizacin de los derechos de todos los
habitantes del territorio nacional, reconociendo que las condiciones sociales en las que
realiza su intervencin estn signadas por la desigual distribucin de bienes materiales y
culturales.
Vivimos en un tiempo en que el Estado recupera centralidad en el marco de su legalidad y
autoridad para generar las condiciones desde las cuales lo pblico se concreta, superando
dcadas de debilitamiento del aparato estatal y sus instituciones. En suma, un tiempo en el
que el Estado trata de estructurar intereses particulares, identidades heterogneas y
diversidad poltica de grupos y organizaciones de la sociedad civil en un proyecto colectivo.
La accin de estructurar y articular las partes en un todo supone recuperar la nocin de
unidad de sistema en un indispensable equilibrio poltico que corresponsabiliza al gobierno
educativo nacional y a los gobiernos educativos jurisdiccionales en los procesos de
concertacin que se dan en el mbito del Consejo Federal de Educacin. Esto permite
contar con un sistema educativo nacional que es pblico y est conformado por escuelas
de gestin estatal y de gestin privada, en diferentes formatos y modos organizacionales.
Todas las escuelas participan activamente en la construccin de lo pblico, generando
desde su hacer una experiencia comn y compartida. As, definimos a una escuela como
Meirieu, Philippe, La opcin de educar y la responsabilidad pedaggica (conferencia), Buenos
Aires, Ministerio de Educacin de la Nacin, 30-10-13.
1

pblica no exclusivamente por su dependencia directa del Estado, sino en la medida en

que cada colectivo docente asume la responsabilidad en la construccin de condiciones
para el efectivo derecho a la educacin. Entonces, lo comn no es producto de acciones
instrumentales, sino que es una decisin poltica que reconoce al Estado como un actor
principal.
No educamos en abstracto, sino desde la escuela en un tiempo histrico, en un espacio
geogrfico, connotando trayectorias vinculares y de conocimiento con formas singulares
que contienen tanto las historias de vida de nuestros alumnos/as como nuestras
trayectorias profesionales. Es decir, las escuelas existen en una relacin dialctica entre
diferentes rdenes de tiempos histricos-sociales (pasado, presente y futuro); estn
situadas en un contexto poltico, social, econmico y cientfico-cultural que las coloca en la
necesidad de asumir ciertos propsitos de enseanza inmediata, y en la construccin de
ciertas condiciones que, en proyeccin, permitan nuevas y mejores realidades en clave de
equidad y justicia.
Hoy, de la mano de un Estado de ampliacin de derechos, nos enfrentamos a la tarea de
revisar los sentidos y mandatos de origen en cada uno de los niveles de la educacin
obligatoria.
El jardn de infantes que nos leg la Ley 1420 era una institucin de carcter urbano y al
servicio de los sectores medios y altos de la poblacin: una oportunidad para pocos. La
exigencia de que los jardines se establecieran en ciudades donde sea posible dotarlos
suficientemente marca su nacimiento. Cules eran las ciudades donde era posible
establecer jardines de infantes? Cules seran los sectores sociales que tendran acceso
a estos servicios? Lugones, a principios del siglo XX, lo destac con claridad: nios bien
vestidos, porque esto suele ser, con ms o menos disimulo, una condicin para admitirlos,
al constituir habitualmente los tales jardines, un mero adorno de las escuelas donde
funcionan. As acaba de falsearse la institucin, convertida en objeto de lujo (Lugones,
1905).2
Recin en los ltimos treinta aos, con el fortalecimiento de los gobiernos constitucionales,
fueron incorporndose, progresivamente, los/as nios/as de los sectores ms pobres de la
poblacin como consecuencia de una poltica educativa que prioriz una mayor
democratizacin en el acceso a la educacin, dando cumplimiento a lo establecido por la
legislacin vigente respecto de la obligatoriedad de escolarizacin de los/as nios/as de 5
aos y la universalizacin de la sala de 4 aos. Para que esto fuera posible, hubo que
crear instituciones y secciones de jardn no solo en las zonas urbanas, sino tambin en el
medio rural.
El jardn de infantes naci con el mandato de preparar a los/as nios/as para su
escolaridad primaria. En particular, importaba la incorporacin de hbitos y rutinas que
En este texto, Lugones justifica la razn por la cual, siendo Inspector de Enseanza, decide
cerrar el Profesorado que formaba a las maestras jardineras, con la intencin de que esos
recursos se utilizaran para la enseanza primaria.
2

aseguraran la adquisicin de pautas de conducta propias de un buen alumno; entre ellas,

esperar el turno, hablar solo por solicitud del/la docente, escuchar las consignas antes de
actuar o realizar la tarea en el tiempo estipulado.
Esta tradicin fue superada en el pensamiento pedaggico, pero pervive en las numerosas
prcticas que desarrollamos cotidianamente. Persisten an los tiempos prolongados de
actividades de todo el grupo centralizadas por el/la docente, la exigencia de comenzar
todos al mismo tiempo la tarea o de resolver de la misma forma la propuesta tal como la
explic el/la docente.
La adhesin a la Convencin Internacional sobre los Derechos del Nio modific la
representacin de la infancia reivindicando su carcter de sujeto de derecho: se reconoce
la capacidad de aprendizaje de los/as nios/as en sus primeros aos de vida; la existencia
de nuevas configuraciones familiares, en particular en relacin con los cambios del rol de la
mujer en la sociedad.
La Ley de Educacin Nacional del ao 2006 ratifica el valor sustantivo de la primera
infancia para la historia de los sujetos en sociedad; en consecuencia, se propone la
obligatoriedad del nivel.
A partir de esta decisin se modifican sus propsitos, se incorporan nuevos contenidos y
campos de conocimiento, y se revisan los sentidos de la formacin de los/as docentes; las
condiciones materiales y simblicas para constituir la identidad del nivel.
Su democratizacin va de la mano de una fuerte expansin de las salas de 4 y 5 aos.
Este crecimiento no es parejo en las diferentes jurisdicciones, pero es un crecimiento
continuo. Sin embargo, un desafo es avanzar en la garanta del derecho a la educacin de
los/as nios/as que concurren al primer ciclo entre 45 das y 2 aos inclusive.
El nivel primario nace unido a la conviccin de la fuerte incidencia de la instruccin pblica
en la construccin de la ciudadana. Es conocido su efecto histrico en la formacin de la
infancia en la Argentina, y tambin el especial lugar que el Estado le asign en la
conformacin de un comn cultural en el pas y en el imaginario colectivo de nacin. Su
matriz supone la inclusin y la masividad como rasgos caractersticos. Su carcter
universal y obligatorio, establecido ya en la Ley 1420, favoreci su desarrollo institucional,
reglamentario y territorial. Esta tradicin propicia actualmente toda accin en pos del
inters y el cuidado de la infancia, la conviccin de que el mejor lugar para un nio es la
escuela, la preocupacin por la dimensin valorativa y afectiva de los vnculos.
Por otra parte, cabe sealar que el modo singular en que la escuela argentina asumi la
construccin de lo comn dificult el trato con la heterogeneidad y el vnculo entre
conocimiento escolar y conocimiento cotidiano, la cultura de origen y la cultura escolar.
El desafo actual supone construir la experiencia comn sin que eso requiera de la
negacin de otras identidades. A la vez, el nivel primario necesita ubicarse como nivel
intermedio, que trabaja por la efectiva obligatoriedad del nivel secundario, generando
4

mejores expectativas en sus alumnos/as para que puedan constituirse como estudiantes
de ese nivel, tanto por la confianza que produce en ellos como por los conocimientos que
les brinda para que esta posibilidad sea efectiva. Del mismo modo, los/as alumnos/as que
inician la escolaridad primaria lo hacen como egresados del nivel inicial, lo que implica un
conjunto de experiencias educativas que no se pueden desconocer.
Con respecto al nivel secundario, su matriz de inicio estuvo orientada casi exclusivamente
para la continuidad de estudios superiores y la formacin de las lites polticas. Su lgica
de consolidacin restringa tanto el acceso como el egreso, bajo el supuesto de una
perspectiva de calidad sustentada en la seleccin. As, creci durante dcadas dando
respuesta a tal mandato, desconociendo su contexto histrico de origen y conservando las
formas, la organizacin y los paradigmas culturales que ese sentido poltico imprima.
A partir de la Ley de Educacin Nacional del ao 2006, la obligatoriedad de la escuela
secundaria representa la promesa y apuesta histrica de la sociedad argentina como en
otros momentos lo fue la escuela primaria para la inclusin efectiva en la sociedad y la
cultura de todos los/as adolescentes y jvenes de nuestro pas, desde el reconocimiento
de su derecho a culminar su trayectoria escolar.
Desde esta perspectiva, la matriz originaria, y con ella el particular modo de organizar
institucional y curricularmente la escuela, necesitan repensarse para hacer efectiva dicha
obligatoriedad. Del mismo modo, las funciones prospectivas incluyen tanto la ampliacin de
los derechos educativos hacia el nivel superior para todos los jvenes, como el acceso a la
vida poltica y laboral de manera plena.
Para abrir la reflexin
Despus del recorrido realizado, de haber conceptualizado sobre el Estado, las
instituciones y los sujetos en clave de la organizacin del sistema educativo argentino, es
necesario puntualizar y centrar las reflexiones inherentes a un proceso de formacin en el
que se hace ineludible convocarnos a:
Asumir la dimensin social de la educacin en dos sentidos: por un lado, la escuela
como expresin del Estado en un territorio y, por otro, como forma de organizacin
colectiva de la tarea de ensear.
Colocar en debate lo colectivo y sus implicancias.
Reconocer el valor del trabajo complementario entre quienes conforman la unidad
escuela y su relacin con otras instituciones y organizaciones de su realidad
territorial.
Revisar nuestras formas cotidianas de participar; anticipar y provocar nuevas
condiciones.

 Trabajar en los pendientes en cohesin con los principios de una escuela para la
ampliacin de derechos.
Legitimar lo mejor de nuestra historia educativa.
Dar visibilidad y singularidad a la historia de esa institucin con anclaje en la
dinmica de una realidad social.
Asumir las incomodidades de abordar integralmente tensiones de la actualidad
escolar.
Este proceso se constituye en un problema tico de la tarea docente que es necesario
abordar con el fin de lograr que esta contribuya a construir mayores niveles de igualdad y
justicia, cuando persiste en ensear todo a todos, cuando busca diversos modos de
transmitir el saber y de superar miradas estigmatizantes.
Son muchas las transformaciones y muchas las esperanzas que anidan en estos tiempos
que nos toca protagonizar. Tiempos de bsquedas y de convicciones, de obstinaciones y
preocupaciones que pugnan por encontrar los mejores modos de resolverse. Esos modos
encuentran en la participacin y la reflexin crtica de nuestro hacer una estrategia
valorable de construccin.
Por esto, desde el Estado apostamos a una poltica de formacin que produzca espacios
que brinden oportunidades de reflexin, el debate del colectivo docente sobre algunos
rasgos caractersticos de la experiencia escolar que cimientan el proyecto formativo que
les estamos ofreciendo a los/as nios/as, adolescentes y jvenes de nuestro pas.

El Nivel Inicial y su funcin en la sociedad actual

Entendemos que el nivel inicial en la sociedad actual tiene una funcin fundamentalmente
poltica y pedaggica, dado que no solo es la puerta de entrada al sistema educativo, sino
el primer espacio pblico al que acceden los/as nios/as y el primer eslabn de la
democratizacin real de la educacin.
Es importante reconocer que las instituciones de nivel inicial no son meros lugares y/o
espacios destinados a la socializacin de los/as nios/as, sino que en ellas los tiempos y
espacios estn destinados a la formacin integral de la niez: en los aspectos cognitivo,
motriz, emocional, social, tico, cultural y de construccin ciudadana. El nivel tiene que
garantizar, a travs de su propuesta educativa, la construccin de la ciudadana, el acceso
al conocimiento y el aprendizaje de las habilidades sociales que posibiliten a los/as
nios/as actuar en la sociedad y constituirse en sujetos de la historia con una perspectiva
transformadora.
Por ello entendemos que es necesario no solo revisar la conformacin de las culturas
institucionales sino tambin las prcticas pedaggicas y las representaciones sociales que
los diferentes actores institucionales tienen y transfieren a sus propuestas educativas a la
hora de programar la enseanza, de ensear, de gestar proyectos institucionales, de
conducir una institucin o de evaluarla.
<Aplicar estilo de cita a bando o prrafo francs>
Las prcticas que se producen al interior de las escuelas implican
mecanismos que puedan acentuar la reproduccin o generar espacios de
transformacin. La conciencia que de ello tenga el docente (su posibilidad
de poder pensar respecto a sus propias creencias, valores y prcticas
situndolas dentro de un contexto histrico, poltico y social con el que se
establecen relaciones complejas), marcar una diferencia importante en
relacin a su compromiso con un determinado orden social: educar para
el cambio o para el statu quo (Spakowsky, Label y Figueras, 1997).
El/la docente es un mediador activo ya que ocupa un lugar particular en un campo y en
una relacin entre los diferentes agentes de ese campo, es decir que para mediar es
necesario ser en conexin con otros. Los/as docentes son los mediadores entre los/as
nios/as y la cultura, entre los/as nios/as y la realidad social y natural, entre los/as
nios/as y el mundo adulto, entre los/as nios/as y la norma, entre los/as nios/as y el
conocimiento. Mediar en este caso es generar una interaccin, una accin recproca entre
los/as docentes y los/as alumnos/as en un contexto de colaboracin y empata.
El Nivel Inicial como primer espacio de la construccin de lo pblico
La educacin tiene un claro compromiso poltico, social y cultural. Esto se traduce en la
defensa del derecho de todos los/as nios/as a la educacin, dando visibilidad y
7

oponindose a la segmentacin educativa, es decir, a la existencia de circuitos

educativos que brinden una educacin diferenciada segn el sector social al que va
dirigida. Si bien la educacin es una variable dependiente de la estructura social,
econmica, cultural, tiene un cierto grado de autonoma relativa que le permite realizar
una accin transformadora dentro del mbito especficamente educativo. De acuerdo a lo
antes dicho y para llevar a cabo esta funcin asignada a la escuela, se necesitan docentes
conscientes de su insercin histrica y social, comprometidos no solo con la dimensin
pedaggica y didctica que implica la tarea de ensear, sino tambin con la dimensin
poltica de su accionar.3
La realidad actual nos impone, a los educadores y a las escuelas, muchos desafos. Entre
ellos, uno muy importante es cmo pensar la diversidad en una escuela que histricamente
se present como defensora de la igualdad y cuya principal tarea fue la construccin de la
homogeneidad. La pregunta que nos interpela ahora es: cmo pensamos entre todos
una escuela inclusiva que respete la diversidad? Una de las maneras posibles es
propiciando procesos de educacin basados en la confianza, el respeto mutuo,
implementando polticas educativas facilitadoras de la construccin de ciudadana,
participando e incentivando a que los/as alumnos/as y las familias participen con
responsabilidad. Paulo Freire nos advierte: A medida que tengo ms y ms claridad sobre
mi opcin, sobre mis sueos, que son sustantivamente polticos y adjetivamente
pedaggicos, en la medida que reconozco que como educador soy un poltico, tambin
entiendo mejor las razones por las cuales [] percibo cunto tenemos an por andar para
mejorar nuestra democracia (Freire, 2002).
<Aplicar estilo de cita a bando o prrafo francs>
El derecho de todos los nios y nias es iniciar una vida con todas sus
capacidades, sin importar el lugar donde se gesta, nace, crece y se
desarrolla. Desde esta premisa cmo se entiende la interrelacin entre
interculturalidad y primera infancia? Comprendiendo que la primera
infancia es un momento fundacional de la vida y que su desarrollo est
intrnsecamente ligado a la familia, podemos afirmar que la
interculturalidad influye sustantivamente en la primera infancia,
constituyndose en una variable que puede favorecer o limitar este
derecho de todos los nios (Spakowsky, Label y Figueras, ob. cit.).

El jardn maternal y el jardn de infantes como espacios de construccin cultural

En la vida cotidiana del jardn, los/as nios/as aprenden que hay determinadas formas de
pensar, de actuar y hasta de sentir que son las aceptadas dentro de la institucin y otras
que se rechazan e inhiben, o se sancionan por ser divergentes. As, a los/as nios/as que
se manejan con pautas de socializacin diferentes o que transgreden las institucionales, se
3

Para profundizar en la lectura y comprensin de dichos conceptos ver Spakowsky, Label y Figueras, ob. cit.,
captulo 1.

los denomina generalmente: nios/as difciles, con problemas de conducta, sin

hbitos, inmaduros, con problemas de aprendizaje, etc. Cabe preguntarse entonces
por: cules son las formas y los contenidos de enseanza que se ponen en juego entre
los/as docentes durante el proceso formativo que regula la vida social en los jardines de
infantes? y cules tendran que ser para que este proceso formativo sea democrtico,
inclusivo y que respete la diversidad? 4
El jardn de infantes ha sido, desde su origen, una institucin de carcter urbano y al
servicio de los sectores medios y altos de la poblacin. Recin en los ltimos aos se han
incorporado los/as nios/as de los sectores ms pobres de la poblacin y todava no
alcanzamos a escolarizarlos a todos. La escuela espera que los/as nios/as se inscriban,
pero no sale a buscarlos. La escuela espera que los/as nios/as y sus familias se adapten
a sus exigencias pero no las modifica para adecuarlas a las posibilidades de los/as
chicos/as y de sus familias. Asumir entonces una pedagoga inclusiva es dar la entrada a
todos, pero adems asegurarnos de que no deserten, que no abandonen, porque nuestros
requisitos, nuestras actitudes o nuestra forma de enseanza no son las adecuadas para la
poblacin real con la que estamos trabajando. Muchas veces hablamos del respeto al nio,
pero respetar en sentido pleno supone respetar tambin su cultura de origen, su cultura de
pertenencia, aspecto central para desarrollar su autoestima, la seguridad en s mismo, y
favorecer la conformacin de su identidad. La cultura de pertenencia nos permite a los
sujetos poseer los cdigos bsicos para otorgar significado al mundo. La valorizacin
efectiva de las culturas de origen de los/as nios/as requiere que les demos entrada en el
jardn, permitiendo que esas culturas se expresen, tengan voz en el grupo, en la institucin.
Las ltimas dcadas han sido profundamente movilizadoras para el nivel inicial. Al interior
del mismo se gest un movimiento de renovacin que redefini las funciones especficas
del nivel, ampliando la concepcin centrada en la mera adquisicin de pautas y rutinas
escolares. La especificacin de los contenidos desde la mirada de los diferentes campos
del conocimiento ampli los objetivos de socializacin incorporando como funcin de la
educacin infantil el hacer accesible a los/as nios/as los elementos de la cultura, a fin de
permitirles su participacin en la vida social. Con este planteo se propicia un proceso de
construccin de la identidad en los/as nios/as por medio de aprendizajes diversificados,
realizados en situaciones de interaccin, que permitan la apropiacin de los contenidos de
la cultura.
<Aplicar estilo de cita a bando o prrafo francs>
Es necesario superar la cultura individual de maestros e instituciones,
integrando los aportes valiosos de las culturas de pertenencia de las
familias en el espacio escolar y en la propuesta curricular. Hacer de la
diversidad una ventaja pedaggica permite que las voces que
resuenan en la escuela y en los textos curriculares resulten de una mirada

Op. cit. (1997).

que integre valorativamente los aportes comunitarios y se entrecrucen en

una meloda polifnica5 (Ministerio de Educacin, 2011).
Teniendo en cuenta estos aportes en relacin a la diversidad cultural y a la necesaria
ampliacin de los repertorios culturales de los que disponen los/as nios/as, podramos
decir que para incluir es necesario reconocer que:6

Es la escuela la responsable de pensar los modos de dar respuesta a la

problemtica de la diversidad y la inclusin, construyendo un marco de poltica
inclusiva.

Incluir es mucho ms que integrar.

Son la escuela y sus actores quienes tienen que optar de manera consciente por un
enfoque que entienda que la heterogeneidad y la diversidad son caractersticas
propias de todo grupo humano y que en este sentido la escuela en su totalidad tiene
que considerar estos aspectos para constituirse en una institucin educativa
inclusiva.

Incluir implica aceptar las diferencias, pero no las desigualdades, celebrando la

diversidad y promoviendo el trato equitativo de cada alumno/a.

El proceso de inclusin pretende minimizar las barreras existentes para que todos
participen, respetando las caractersticas fsicas, intelectuales, sociales, culturales,
de cada nio/a, de cada adulto/a.

Polticas pblicas para el Nivel Inicial

El concepto de polticas pblicas refiere a un marco regulatorio y a las acciones
institucionales que se proponen para brindar servicios, como responsabilidad del Estado,
para asegurar que los/as nios/as de la nacin tengan acceso a un desarrollo infantil de
calidad, en un marco de ciudadana y derechos de la niez.
En este sentido, vale recordar algunas de las leyes sancionadas en los ltimos aos que
regulan las obligaciones del Estado en relacin con la primera infancia.

La polifona alude a la variedad de voces que suenan armoniosamente juntas potencindose una a otras.
Para ampliar sobre este tema, consultar Soto (2011).
6
Para profundizar en el anlisis de los conceptos de diversidad e inclusin, ver Abyg, Luca e balo, Cristina
Trayectorias escolares: debates y perspectivas. Este texto cuenta adems con un video que comparte las
relatoras de docentes de Chubut. Si bien sus relatos no refieren a la educacin inicial en particular, ahondan
en la problemtica de la inclusin en forma muy interesante y aportan mucho al debate en torno a esta
problemtica. Ministerio de Educacin, Pensar la escuela, 2011.

10

El nivel inicial est organizado hoy tal como lo plantea la Ley de Educacin Nacional N
26.206/06 en su Art. 18 en dos ciclos y constituye una unidad pedaggica que
comprende a los/as nios/as entre los 45 das y los 5 aos de edad inclusive, siendo
obligatorio el ltimo ao. La letra de la Ley de Educacin Nacional y las decisiones de
polticas pblicas vinculadas a la educacin infantil en los ltimos tiempos tienden a
garantizar el derecho de todos los/as nios/as menores de 6 aos a vivir una experiencia
educativa desde edades tempranas.
No podemos desconocer adems la importancia que en estos tiempos tiene para la
educacin en general y para el nivel inicial en particular la sancin, en el ao 2005, de la
Ley 26.061 de Proteccin Integral de los Derechos de las Nias, Nios y Adolescentes.
Esta ley marca un punto de inflexin en tanto representa una apertura legal para la
concrecin de la mirada de proteccin integral de los/as nios/as, jvenes y adolescentes:
una mirada que modifica la concepcin sobre las polticas de infancia en tanto plantea que
los/as nios, nias y adolescentes son sujetos plenos de derechos, activos, con voz propia,
protagonistas sociales y jurdicos.
Es importante reconocer adems los aportes de la Ley N 26.150:
<Aplicar estilo de cita a bando o prrafo francs>
[] norma que establece como propsito primordial la responsabilidad
del Estado de hacer vlido el derecho de nios, nias y jvenes a recibir
Educacin Sexual Integral (ESI) en todos los establecimientos
educativos pblicos de gestin estatal y privada. La educacin sexual
constituye una oportunidad para que la escuela, en articulacin con
otros actores, fortalezca la bsqueda de respuestas eficaces a
situaciones de vulneracin de derechos como lo son la violencia, el
abuso y el maltrato hacia nios, nias y adolescentes, e implemente
medidas de proteccin y reparacin para atender a estos problemas.
(Introduccin en Lineamientos Curriculares de ESI, segunda edicin,
mayo de 2008).
Es de destacar que la Asignacin Universal por Hijo, al establecer como contraparte la
asistencia a la escolaridad obligatoria, es decir, desde los 5 aos, ha significado un
aumento de la demanda de vacantes en todos los niveles y en especial en el nivel inicial.
Maite Onochie Quintanilla (2011) afirma:
<Aplicar estilo de cita a bando o prrafo francs>
Conceptualmente desde sus primeros aos el nio es un ser social y
afectivo en su proceso de desarrollo, un ser nico y en permanente
evolucin que debe ser reconocido como tal, como sujeto pleno de
derechos. Al ser reconocido como ser con una especificidad personal
activa, biolgica, social y cultural en creciente expansin, debe ser
11

valorado y respetado desde ese lugar de sujeto. Por lo tanto las

intervenciones dirigidas a los nios en la primera infancia deben
considerarlos como ciudadanos en desarrollo y no como receptores
pasivos de asistencia. [] los Estados (y con esto entindase el
sector pblico, junto con el sector privado y la sociedad civil
organizada) deben prestar mayor atencin a este grupo etario [].
Esto ltimo implica garantizar enfoques diferenciados segn los
requerimientos ms importantes en cada etapa particular del desarrollo. [El
destacado es nuestro].
El nivel inicial, como dijimos antes, es el primer espacio pblico por el cual transitan los/as
nios/as y es el espacio en el que se produce un encuentro entre generaciones y culturas,
lugar en el que los adultos significativos tienen la responsabilidad y la obligacin de
materializar los objetivos que las polticas pblicas actuales sealan como el horizonte de
posibilidades para la construccin de una sociedad ms justa y humana. Este aprendizaje
tiene que iniciarse desde la ms temprana infancia por lo que requiere de adultos
responsables y comprometidos con la tarea que desarrollan.

El Nivel Inicial en el Plan Nacional de Educacin Obligatoria y Formacin Docente

<Epgrafe en cuerpo menor alineado a la derecha> Lo transformador de este debate es que ya no discutimos
sobre lo realizado sino que, desafiados por una etapa superadora, nos encaminamos a plasmar en hechos
aquello que ganamos en reflexin.7

En el marco de las transformaciones sostenidas que el Estado argentino se ha dado en los

ltimos aos, el Plan Nacional de Educacin Obligatoria y Formacin Docente (PNEOyFD)
2012-2016 se propone profundizar las polticas de inclusin, privilegiar la primera infancia,
brindar horizontes de realizacin a jvenes y adultos, jerarquizar el trabajo docente y
sostener la inversin para garantizar el derecho de todos a una educacin ms justa y de
calidad.
Por otra parte, el PNEOyFD Resolucin del Consejo Federal de Educacin (CFE) N
188/12 propone entre sus Objetivos:

Fortalecer y afianzar la inclusin educativa ampliando y mejorando las condiciones

de acceso permanencia y egreso desde los 45 das de edad hasta el cumplimiento
de la educacin obligatoria.
Consolidar la mejora en la enseanza y los aprendizajes de los/as nios/as,
adolescentes y jvenes.
Sostener y reforzar las polticas socioeducativas orientadas al acompaamiento de
la escolaridad de los/as nios/as, adolescentes y jvenes.

Sileoni, Alberto, Prlogo en Plan Nacional de Educacin Obligatoria y Formacin Docente, Resolucin del
Consejo Federal de Educacin (CFE) N 188/12.

12

Mejorar y profundizar la formacin y las condiciones de trabajo de los/as docentes

argentinos.
Hacer efectivas las polticas concertadas en la construccin de una renovada
institucionalidad en el nivel de los sistemas, las instituciones y las aulas.

Es importante resaltar que este Plan fue construido en el marco del CFE, mbito concebido
para el debate sobre lo comn; que por su propia atribucin de funciones promueve
escuchar voces que expresan distintas perspectivas, que suman en la diferencia, que
construyen en la diversidad y que crecen potentes a partir de los logros. Est estructurado
por niveles y en cada uno de ellos se explicitan tres objetivos que vertebran el conjunto de
acciones y estrategias.
I. Ampliar y mejorar las condiciones y formas de acceso, permanencia y egreso.
II. Fortalecer las trayectorias escolares generando mejores condiciones para la
enseanza y los aprendizajes.
III. Fortalecer la gestin institucional ampliando las estrategias educativas
destinadas a nios/as escolarizados y no escolarizados.
Sin lugar a dudas, los objetivos expresados en el Plan implican una serie de desafos para
las polticas pblicas en torno a las infancias en su conjunto, ya que ningn plan, ningn
programa de gobierno, puede construir futuro slido para la Nacin si en su base no se
encuentra un Estado preocupado por el afianzamiento de la escuela pblica.
Este documento pretende acercar elementos que permitan abordar cuestiones que hoy
interpelan a las prcticas de gestin educativa en la educacin inicial:
La expansin cuantitativa, en cuanto al aumento de matrcula, establecimientos y
salas que la educacin inicial registra en los ltimos aos sobre la base de polticas
que promueven tanto la democratizacin de la sala de 5 aos y la universalizacin
del acceso para los/as nios/as de 4 aos, como la incorporacin progresiva de la
franja de edad comprendida entre los 45 das y los 3 aos de edad.
La necesidad de actualizar los lineamientos curriculares a la luz de los objetivos
formativos expresados en los marcos normativos vigentes que conforman la Ley de
Educacin Nacional y las nuevas leyes provinciales de educacin, en continuidad
con la definicin de los Ncleos de Aprendizajes Prioritarios para la educacin
inicial.
Las discusiones actuales sobre educacin inicial considerada como proyecto
formativo integral, que propicia desarrollos personales y sociales de los/as nios/as
menores de 6 aos, junto con su alfabetizacin cultural, entendida sta como la
participacin de los nios en una diversidad de experiencias para conocer la
realidad y actuar en ella. La alfabetizacin cultural hace referencia a la participacin
de los nios/as en las formas de hacer y pensar que se ponen en juego a travs de
una variedad de lenguajes, los cuales remiten a distintos campos del conocimiento.
Conceptualizar la funcin formativa de la Educacin Inicial en trminos de la
ampliacin de repertorios culturales es comprender los procesos de alfabetizacin
13

como la transmisin sistemtica de bienes simblicos que conforman el patrimonio

cultural. En este sentido, el proceso de alfabetizacin cultural abarca un conjunto de
saberes que implican el contacto con una diversidad de lenguajes (matemtico,
tecnolgico, cientfico, artstico, corporal, entre otros).

Entre 2001 y 2010, la tasa de escolarizacin en el nivel inicial aument casi un 17%. Se
trata de un incremento considerable si tenemos en cuenta que en ese mismo perodo
decreci la poblacin infantil entre los 3 y los 5 aos. Ahora es momento de profundizar los
cambios operados para que esto fuera posible, enfatizando en mejorar las condiciones de
ingreso de todos los/as nios/as al nivel y en ensear cada vez mejor, para que la
experiencia educativa que les proponemos ample sus repertorios culturales y facilite el
inicio de las trayectorias escolares de todos.
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Lneas de trabajo para el Nivel Inicial

Escolarizacin para alcanzar la cobertura del 100% en sala de 5 aos
Aun cuando este propsito es de larga data, un nmero cercano a los 25.000 nios/as de 5
aos an no concurren a la sala de 5 aos. Diversas condiciones confluyen para que esto
sea as. El Plan nos seala la perentoriedad de que esos nios/as logren la escolarizacin
efectiva y obligatoria a la que tienen derecho en este ao. Para ello, esta debe ser una
lnea de trabajo prioritaria en cada jurisdiccin que an no logra el 100% de escolaridad en
esta edad. Se espera que en cada caso se pueda llevar adelante un trabajo que permita
detectar los lugares donde an no se alcanza la cobertura total y asegurar el ingreso de
todos los/as nios/as de 5 aos a la experiencia educativa. Al mismo tiempo, tambin se
espera que se despliegue un trabajo pedaggico que acompae estos nuevos ingresos.

Universalizacin de la oferta de sala de 4 aos

Para este ao se ha convenido la construccin de 800 nuevas salas para alumnos/as de 4
aos. Esto supone la matriculacin de 120.000 nios/as que an no concurren al nivel.
Tambin en estos casos es preciso desarrollar acciones que permitan el ingreso efectivo
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de estos/as nios/as y aseguren las trayectorias con buenas enseanzas y buenos

aprendizajes.
Estrategias intersectoriales para el desarrollo infantil (0 a 3 aos)
Es preciso avanzar en las acciones territoriales de integracin de las instituciones
educativas y no educativas que atienden a nias/os en esta franja etrea en los contextos
de mayor vulnerabilidad. Para ello es prioritario fortalecer el trabajo intersectorial entre los
organismos de salud, desarrollo social, trabajo, educacin, justicia y derechos humanos,
etc.; implementar campaas informativas, relevar y sistematizar informacin cualitativa y
cuantitativa sobre las ofertas disponibles, y formular propuestas en las que el carcter
educativo se concrete y visualice.
Asimismo se contina con el Programa Primeros Aos en articulacin con el Ministerio de
Desarrollo Social, cuyo objetivo es el de promover el desarrollo de los nios y de quienes
se ocupan de su crianza mediante la implementacin de distintas estrategias de
sensibilizacin, brindando capacitacin y asesoramiento para impulsar proyectos
institucionales de apoyo a la crianza, a las familias y a la comunidad.
Dotacin de ludotecas escolares, bibliotecas de literatura infantil, bibliotecas para el
docente
El Ministerio de Educacin de la Nacin continuar distribuyendo este equipamiento.
Entendemos que la sola presencia del material no garantiza por s misma la mejora de las
prcticas docentes y de los aprendizajes de los/as alumnos/as; por eso, son prioritarios la
planificacin de instancias de formacin profesional continua y el seguimiento de las
acciones que permitan materializar esta lnea de trabajo.

Mejoramiento de la trayectoria escolar de los/as nios/as

Para mejorar las trayectorias escolares de los/as nios/as es preciso fortalecer las polticas
de enseanza; por lo tanto, en cada jurisdiccin se planificarn acciones que permitan el
desarrollo y la implementacin curricular, incluyendo el conocimiento del ambiente natural y
social, el juego, los lenguajes artsticos, la alfabetizacin inicial, y la enseanza de la
matemtica. Adems podrn recuperarse las experiencias de trabajo en sala multiedad,
que resultan relevantes dentro de los planteos didcticos actuales del nivel.
Tambin es un desafo para el nivel llevar adelante una propuesta educativa orientada a
trabajar sobre la memoria, la identidad y los derechos humanos. En este sentido, se trabaja
especialmente en la formacin de los equipos tcnicos y supervisitos, as como con los
docentes de los jardines de infantes.
Entre las polticas destinadas a mejorar el inicio de las trayectorias escolares, la Direccin
de Polticas Socioeducativas ha comenzado a implementar el Camino Inicial. Los Centros
de Actividades Infantiles forman parte de una poltica socioeducativa integral orientada a
favorecer el cumplimiento pleno del derecho a la educacin de todos los nios y nias.
Desde el ao anterior, en estos centros se incorpora la figura de un maestro comunitario de
16

Inicial, que tiene como tarea principal la bsqueda de nios de 4 y 5 aos que an no
concurren al jardn y el acompaamiento a las familias para acercarlos a la escuela.
Es preciso considerar que todas las acciones que tiendan a fortalecer la enseanza y la
organizacin institucional dirigidas a maestros, directores y supervisores tienen como fin
ltimo el mejoramiento de las trayectorias escolares.

Ampliacin de la oferta educativa en jardines externos a las unidades penitenciarias, en

contextos de interculturalidad y bilingismo, en escuelas secundarias para alumnos
padres/madres
Para cumplir con el derecho a la educacin inicial de todos los/as nios/as del pas, en
algunos casos, quizs sea necesario desarrollar nuevos formatos organizativos para la
atencin educativa de poblaciones especficas (nios/as en contextos de encierro, en
ruralidad, en contextos de interculturalidad bilinge, alumnos/as en escolaridad obligatoria
que son padres, nios/as con discapacidad, nios/as en atencin hospitalaria y
domiciliaria). Estas propuestas tambin debern ser sostenidas por un trabajo de
acompaamiento pedaggico, sistemtico y planificado.
Profundizacin de los vnculos de la escuela con las familias, las organizaciones sociales y
la comunidad
La escuela pblica, para considerarse realmente de todos, necesita fortalecer los vnculos
y el trabajo participativo con la comunidad a la que pertenece; para esto es indispensable
garantizar la participacin real (no solo formal y simblica) en la vida institucional. Este es
un proceso que no se da naturalmente, sino que es preciso construir las condiciones para
que la participacin de todos ocurra. Es importante recordar que, para que esa
participacin sea real, todos los actores deben formar parte del diseo, el desarrollo, la
evaluacin y reformulacin de los proyectos educativos que proponen mejoras.

Articulacin con el Nivel Primario. Juegos y alfabetizacin inicial

Pensar las trayectorias escolares implica realizar una atenta mirada profesional sobre los
momentos de pasaje entre ciclos y niveles del sistema educativo. Gran parte de las
instituciones educativas han iniciado proyectos de articulacin entre niveles, en su mayora
centrados en acciones de conocimiento mutuo que ayudan a ajustar las expectativas sobre
la posterior etapa de escolarizacin. Sin embargo, es preciso orientar estos proyectos
hacia la construccin de continuidades pedaggicas y didcticas, de manera que los/as
nios/as puedan afrontar tambin los cambios propios de estas transiciones.
En lo curricular, dos cuestiones prioritarias a abordar son el juego y la alfabetizacin inicial.
La inclusin de estas temticas en el proyecto institucional de ambos niveles es el desafo
que plantea esta lnea de accin.8
8

Al respecto, se puede consultar: Direccin de Educacin Primaria.-PIIE, Aportes para las iniciativas
pedaggicas Muros o Puentes I, Ministerio de Educacin de la Nacin.

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En los ltimos aos, y como fruto de las polticas pblicas llevadas adelante, se ha avanzado
sustantivamente en el mejoramiento de las condiciones materiales y simblicas que han
permitido la inclusin de mayor cantidad de nios/as en el nivel inicial. Tenemos por delante la
tarea de mejorar la enseanza para asegurar que todos puedan ejercer su derecho a acceder
desde temprana edad al conocimiento socialmente significativo, disfrutando plenamente su
infancia.
Profundizar estrategias de enseanza de la educacin sexual integral
Acompaar el proceso de implementacin de la Ley 26.150 de Educacin Sexual Integral
desde el nivel inicial implica promover una perspectiva que enfatiza la calidad de la
formacin y la informacin, la inclusin de valores, la generacin de condiciones para el
ejercicio de los derechos y la promocin de la salud.
En este marco, es prioritario que los distintos materiales producidos sobre esta temtica se
conviertan en herramientas que faciliten la visibilizacin de los contenidos de la educacin
sexual integral y se generen acciones para un trabajo sistemtico que llegue a todos los
jardines de infantes de nuestro pas.
La educacin artstica en el Nivel Inicial
La educacin artstica constituye un campo de conocimiento, productor de imgenes
ficcionales y metafricas, portador de diversos sentidos sociales y culturales que se
manifiestan a travs de procesos de realizacin y transmisin. Con distintos formatos
simblicos denominados lenguajes artsticos se expresan modos elaborados de
comunicacin humana verbal y no verbal: msica, artes visuales, teatro, danza, artes
audiovisuales y multimediales.
En la educacin comn y obligatoria, el desarrollo de saberes y capacidades vinculados al
arte, desde los diferentes lenguajes y en articulacin con otros campos de conocimiento
como vas para la interpretacin crtica de los discursos de la contemporaneidad,
constituye uno de los principales desafos. Por lo tanto, la presencia de la educacin
artstica resulta imprescindible para la inclusin social, la construccin de ciudadana, el
desarrollo del pensamiento divergente y la vinculacin con el mundo del trabajo.
En lo que respecta al nivel inicial y de acuerdo con lo establecido en la Resolucin CFE N
111/10, la educacin artstica posibilita el aprendizaje de diferentes modos de expresin y
comunicacin a partir de experiencias ldicas que involucran el desarrollo de diversas
capacidades. Resultan primordiales la exploracin y experimentacin tcnica y compositiva
con sonidos, imgenes y movimientos, apelando a pensar en qu se est haciendo y qu
se quiere decir. Esto se formaliza a travs de la msica, las artes visuales, la danza y el
teatro.
La especificidad de los conocimientos que se ponen en juego requiere del desempeo de
docentes formados en el rea, que interacten con el/la docente de sala, elaborando
proyectos educativos que involucren los saberes vinculados con los diversos lenguajes, sin
que esto implique una lgica de abordaje de disciplinas compartimentadas.
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En el marco del PNEOyFD, y en relacin con el fortalecimiento de las trayectorias escolares,

se establece como una de las polticas prioritarias para el rea en el nivel, la incorporacin
gradual de la enseanza de los lenguajes artsticos. Esto implica, fundamentalmente, la
responsabilidad nacional en el diseo e implementacin de propuestas de desarrollo
profesional en todos los lenguajes artsticos.
La educacin intercultural bilinge en el Nivel Inicial
La modalidad de educacin intercultural bilinge (EIB) intenta abordar la interculturalidad
basada en el conocimiento del otro, interpelando las subjetividades de los actores con el fin
de avanzar hacia una perspectiva dialgica entre docentes, madres y/o padres cuidadores,
educadores infantiles comunitarios y la comunidad educativa en general. Por ello, hablar de la
modalidad de EIB en el nivel inicial implica la necesidad de interrogarnos sobre cmo se
aprende y cmo se ensea, sobre maneras distintas de percibir el mundo, de comprender,
producir, experimentar y comunicar conocimientos y prcticas, y de relacionarse con otros,
con el ambiente y su entorno atendiendo a las diversas cosmovisiones.
Es competencia de la modalidad de EIB en este nivel comprender, valorar y significar qu es
aprender y ensear en las comunidades, leer las distintas realidades y dar cuenta de los
conocimientos de raz pedaggica, psicolgica y didctica de las comunidades de
pertenencia; es decir, apropiarse efectivamente de la tarea de educarse unos con otros.
Cultura, cosmovisin, religin, juegos, msica, cantos, melodas, relatos forman parte de
conocimientos ancestrales, transmitidos de boca en boca y muchas veces en la propia
lengua materna, que apoyan los procesos de enseanza y de aprendizaje presentes y
futuros, y otorgan a los/as nios/as un marco de seguridad y confianza que favorece el inicio
de una trayectoria escolar exitosa.

La modalidad de educacin especial en el Nivel Inicial

Los/as nios/as con discapacidad son tambin estudiantes del nivel inicial. En este sentido,
es que se propone que la trayectoria escolar solo tenga como requisito para el pasaje de
ao/sala/seccin la edad cronolgica y, en el caso de los/as alumnos/as con discapacidad
que requieran apoyos, se les brinde una trayectoria abierta y flexible que privilegie la
asistencia a la escuela de educacin comn.
Modalidad de educacin en contextos de privacin de libertad y Nivel Inicial
Las polticas desplegadas en los ltimos aos permitieron visibilizar la existencia de diversas
infancias, que no siempre fueron tenidas en cuenta desde sus verdaderas oportunidades de
acceso a la educacin inicial. Es el caso de los/as nios/as de 0 a 4 aos que viven con sus
madres en crceles y penales del pas.
Se trabaja para que estos/as nios/as tengan la oportunidad de concurrir a jardines
maternales y de infantes extramuros, compartiendo experiencias educativas con otros/as
nios/as de su edad, tal como es su derecho.
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Modalidad de educacin domiciliaria y hospitalaria en el Nivel Inicial

Para garantizar el acceso, la permanencia y el egreso universal del sistema educativo, es
necesario ofrecer diferentes opciones organizativas y formatos institucionales que permitan
adquirir, por diferentes vas, los conocimientos y aprendizajes necesarios para actuar en la
sociedad y desarrollar el propio proyecto de vida. El logro de la igualdad educativa para los/as
alumnos/as que se encuentran impedidos de acceder o permanecer en las escuelas del
sistema educativo debido a situaciones de enfermedad que muchas veces se complejizan
debido a la vulnerabilidad social exige el desarrollo y la implementacin de una oferta
educativa flexible y adaptada, que les permita acceder a una educacin de calidad con el fin
de lograr la continuidad en el sistema educativo.
Modalidad de educacin rural en el Nivel Inicial
La inclusin de todos los/as nios/as en el nivel inicial implic abrir secciones y jardines para
quienes habitan en las zonas rurales a fin de garantizarles su escolaridad. Esto signific
pensar en nuevas modalidades de organizacin de los grupos: en especial, estructurar salas
multiedad; adecuar las propuestas educativas a las caractersticas particulares de cada
comunidad, sus modos de vida, sus tiempos, su cultura. Sin embargo, sabemos que an nos
falta incorporar algunos nios/as de 4 y 5 aos a la experiencia de educacin inicial. Y que
tambin es necesario desplegar mejores estrategias para lograr la sistematicidad y
continuidad necesarias en los procesos de construccin de conocimientos, que muchas
veces se dificultan por la imposibilidad de asistir diariamente a clases.
Todo esto involucra un desafo para los/as maestros/as, que da a da recorren grandes
distancias para ir a ensear, pero tambin involucra un trabajo muy articulado con los/as
docentes de otros niveles educativos con los cuales se comparte el espacio y el tiempo de
tarea.

BIBLIOGRAFA
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para la Primera Infancia. Encuentro Regional de Polticas Integrales 2011.
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