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Entramados / N 1
9 789505 792924
Editorial Universitaria
Universidad Nacional de Misiones
Cuaderno 1
Invierno de 2013
Grupo Editor
Mg. Adriana Czubarko
Mg. Claudia M. Santiago
Lic. Sergio F. Snchez
Coordinacin Editorial
Lic. Lara Schwieters
Correccin
Ana M. H. Ballestrero
Diseo y diagramacin
Tapa: Sergio F. Snchez
Interior: Francisco A. Snchez
Colaboran en este nmero
Dra. Ana Mara Camblog
Lic. Patricia Venialgo
Mg. Hector Jacquet
Mg. Lidia Schninger
EDITORIAL
Sin praxis no hay educacin posible, como
dice el refrn mejor que decir es hacer. En el
campo de la educacin siempre el desaf o
y la excusa es la mejora, el crecimiento, el
alcance de metas y objetivos cada vez ms
ambiciosos.
Como educadores, nada nos moviliza
ms que las utopas, las mximas
aspiraciones que tenemos como sujetos,
como actores sociales, polticos y culturales.
En este reconocimiento nos vemos
reflejados en varias dimensiones. Somos
herederos del Iluminismo, que conlleva la
valorizacin del saber racional, cientfico y
filosfico; as como el deber de promover
la soberana personal, la ciudadana, la
democracia y el libre pensamiento.
Somos actores culturales insertos en
un patchwork intercultural, en una regin
de dinmicas identitarias y culturales
complejas e interminables, en una zona
de fronteras nacionales permeables con
procesos de inmigracin y migracin
latentes y constantes, con un Estado todava
en consolidacin en un contexto global de
sociedades y actores sociales en lucha por
mejores condiciones de vida.
Sin embargo, en estos tormentosos
momentos posmodernos, el camino de
trabajo en el espacio pblico es intrincado
y confuso, considerando la corrosin de
las seguridades que la modernidad y la
sociedad industrial disciplinaria depositaron
en las instituciones tradicionales. El espacio
de lo pblico debe entonces resignificarse
en un contexto sociocultural complejo
y desafiante a quienes desean perseguir
los fines de la igualdad y equidad, tan
desdibujadas actualmente.
Plantearnos trabajar desde el espacio
pblico estatal es reconocer que formamos
Presentacin
Este cuaderno es, como todo cuaderno, un espacio que se construye sobre
la marcha, con borradores y reescrituras. Representa miradas y experiencias
locales situadas en un aqu y ahora que se identifican ms con la sensatez
cotidiana de las aulas que con las sofisticadas encuestas, que muestran impactos y estadsticas sin considerar a los sujetos vivientes y sobrevivientes
de las aulas reales. Sabemos que en ellas se ensayan da tras da modos de
ensear y aprender, modos y estrategias de encuentro entre diversas culturas
imposibles de observar a travs de cuadros y barras. All hay historias de vida,
miradas, preguntas, respuestas y repreguntas.
Entendemos que propiciar la prctica investigativa y reflexiva como accin cotidiana y posible es entenderla como una accin que puede transformar situaciones y contextos. Es el docente, en su propio espacio, el mejor
conocedor de su realidad. A travs de procesos autorreflexivos es capaz, de
establecer crticas a sus interpretaciones sobre los valores, creencias y costumbres. De ser as, la comprensin real de las prcticas educativas es desarrollada, bsicamente, por los propios docentes involucrados en los procesos
de enseanza y aprendizaje. Esta comprensin se nutre de la participacin, el
dilogo y la inclusin.
Consideramos necesario que estas experiencias se pongan en circulacin
con sus actores protagonistas, para que esta publicacin cobre sentido al socializarse y promover la indagacin reflexiva y mejora de las condiciones escolares de la regin.
Investigar implica no solo un posicionamiento reflexivo sino tambin un
esfuerzo intelectual, sistemtico y planificado; lo que significa la inversin de
energas en actividades como el estudio y la indagacin bibliogrfica, que nos
sitan en dilogo con los conocimientos producidos, con otros investigadores
y con el estado del arte en el abordaje de las problemticas que nos interesan.
Investigar tambin es una accin emancipatoria, establece una ruptura
con el sentido comn, requiere pensar la prctica desde un lugar alternativo
que ponga en cuestin el orden dado, planteando la posibilidad de generar
una relacin crtica con la realidad y sus proyecciones.
A partir de esta propuesta desde el CISE intentamos recuperar los sentidos de la prctica educativa, ponerla en valor y discutir otras pero, por sobre
todo, propiciar la circulacin de la palabra de los protagonistas desde los escenarios pedaggicos y culturales de nuestra regin, siguiendo los preceptos
freirianos que sostienen que ensear es necesariamente investigar
Equipo CISE
EL CISE
Reflexiones y perspectivas
sobre la investigacin
socioeducativa
Pg. 7
Aqu presentamos el CISE, sus
acciones y proyectos.
Pg. 9
En esta seccin presentamos una
serie de entrevistas a referentes
locales y regionales que nos
aportan sus perspectivas sobre la
investigacin.
Experiencias significativas
Pg. 61
En este apartado se compilan
diversas experiencias que hemos
observado y destacamos como
significativas para el contexto
educativo zonal.
Otras Lecturas
Pg. 103
En este espacio inauguramos
una seccin para reflexionar
acerca de nuevos recursos y
perspectivas.
NDICE
El CISE......................................................................................................................................................7
Reflexiones y perspectivas sobre la investigacin socioeducativa .........................................9
La investigacin y la accin educativa son los caminos emancipatorios para que el
docente recupere su autonoma intelectual................................................................................11
Una conversacin discontinua....................................................................................................18
Compromisos y tensiones en los procesos de investigacin...................................................21
La prctica docente cotidiana como punto de partida para la investigacin.......................25
Nuevas miradas sobre contextos, sujetos y prcticas...............................................................27
Los nuevos sujetos .......................................................................................................................29
La diversidad y sus caras, los decires de la diferencia ..............................................................37
La prctica docente,
una conjetura posible ......................................................................................................................47
Dislocaciones ....................................................................................................................................53
Experiencias significativas ...............................................................................................................61
Experiencias educativas en la Escuela Fortn Mboror, de Puerto Iguaz ..........................63
Interzona: un espacio intercultural y lingstico en construccin.........................................71
Los Foros de Formacin Docente en Misiones..........................................................................75
Sobre el normalismo ....................................................................................................................76
Qu esperamos de la formacin docente? ................................................................................81
2 Simposio de Literatura Infantil y Juvenil del Mercosur.......................................................88
Sobre la gestacin y desarrollo del campo de la LIJ en el Mercosur......................................90
La lectura es un acto de creacin ..............................................................................................92
Mates reflexivos en el ISFD Escuela Normal Superior N 10 de Posadas .........................95
Autoevaluacin: una herramienta clave para mejorar la calidad educativa.........................97
Otras lecturas.................................................................................................................................... 103
La educacin prohibida ............................................................................................................... 105
Aprendizaje cooperativo ............................................................................................................. 109
Guardapolvos qumicos............................................................................................................... 115
|7
El CISE
El Centro de Investigaciones Socio-Educativas (CISE)
El CISE, Centro de Investigaciones Socio-Educativas, fue imaginado, proyectado
y concretado a partir de la necesidad de
construir un espacio de indagacin sistemtico acerca del campo educativo provincial,
reconocido en un escenario y contexto ms
amplio y considerando los aspectos sociales
y culturales que lo identifican. Poner en valor, en trama histrica, la trayectoria de los
haceres educativos regionales nos permite
reescribirlos e indagarlos en relacin con las
prcticas situadas del siglo XXI.
El CISE fue creado formalmente en junio
de 2011 (Res. 245/11 del Min. de Cultura,
Educacin, Ciencia y Tecnologa), en el mbito de la Subsecretara de Ciencia y Tecnologa de la Provincia y en articulacin con la
Direccin de Educacin Superior del Consejo General de Educacin.
Nuestro primer objetivo fue y es materializar las redes de articulacin interinstitucionales, pues ellas valorizan las producciones
histricas y actuales del campo educativo
local. Consideramos necesario fortalecer los
perfiles de investigacin con propuestas de
capacitacin, a fin de reconocernos como un
colectivo de trabajadores intelectuales en el
campo educativo provincial.
Dimos inicio a este desaf o con el Ciclo
de Jornadas Miradas y tensiones en la investigacin y la formacin docente, en las
cuales buscamos presentar y discutir distintas visiones y posturas acerca de la
investigacin en los Institutos de Formacin Docente (IFD), brindar pistas acerca de
metodologas de abordaje indagativo de pro-
8|
El taller a cargo del Mg. Jaquet se realiz
el 7 de diciembre de 2011. La construccin
del objeto abord diversas perspectivas de
investigacin en relacin a la construccin
del objeto, profundizando aspectos relativos
a la determinacin de los intereses indagativos, las biograf as y las trayectorias formativas, las dificultades propias de los contextos
institucionales y la discusin en torno de un
material audiovisual que propuso el especialista mencionado como tema de anlisis.
A los talleres presenciales, como instancias formativas, se sumaron lecturas bibliogrficas complementarias y algunas sugerencias para la reflexin posterior sobre
las situaciones contextuales particulares de
cada profesor asistente.
El blog que funcion como apoyatura a
este ciclo hoy se ha transformado en sitio web.
En www.entramado.org se recopilan noticias, artculos y recursos que aportan elementos reflexivos para la problematizacin del
campo socioeducativo.
Desde 2012 a la actualidad seguimos
fortaleciendo nuestro espacio y vnculos,
situando las producciones del CISE en un
encuentro horizontal dialgico a travs de
diferentes acciones. Entre ellas destacamos
los Programas de Investigacin en Prcticas
socioeducativas, Contexto Sociocultural y
Educacin y Nuevos sujetos pedaggicos
que se encuentran en pleno desarrollo y la
asistencia tcnica a institutos y profesores
que incursionan en la investigacin, el registro de experiencias pedaggicas significativas y su publicacin. Adems, el CISE integra el comit acadmico y organizativo del 4
Encuentro Provincial y 2 Encuentro Regional de Investigacin Educativade la Redine a
realizarse los das 28, 29 y 30 de agosto 2013.
Entre las acciones de 2012 hemos realizado el Ciclo Taller: Escritura y sistematizacin
de experiencias de investigacin en el campo
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Reflexiones y perspectivas
sobre la investigacin
socioeducativa
* Ana Mara Zoppi es Licenciada en Pedagoga por la Universidad Nacional de Cuyo, Magister en Antropologa Social por la Universidad Nacional de Misiones y Doctora en Educacin por la Facultad de Filosofa y Letras de la Universidad de Buenos Aires. Se desempe como docente regular e investigadora en la
Universidad Nacional de Misiones y la Universidad Nacional de Jujuy. http://www.anamariazoppi.com.ar/.
Es integrante de la comisin fundadora de la REDINE (www.fceqyn.unam.edu.ar/redine).
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12|Reflexiones y perspectivas...
de cmo acto, qu cosas me salen bien, qu
cosas son satisfactorias, etctera. La investigacin no puede estar lejos de las manos, de
los cuerpos y pensamientos de quienes hacen la accin.
E. Y qu pas en el camino, como fue que
se disoci la investigacin de la educacin?
Qu pas para que uno como educador
deje de pensar en la necesidad de investigar?
Creo que fue la intervencin casi hegemnica de la perspectiva tcnica de raz
positivista. En la historia de la educacin argentina, el maestro histrico, nuestros abuelos, eran personas que no sentan que estuvieran disociadas la teora y la prctica. Eran
personas que se suponan sujetos portadores
de saberes acerca de lo que tenan que hacer en el aula y ellos mismos saban que eran
responsables sociales de lo que se hiciera
en el aula. Nunca se dud de la capacidad
que pudiera tener un docente para ese tipo
de accin o desarrollo. Cuando empiezan a
profesionalizarse los docentes -alrededor de
1950- podemos empezar a exigir que tengan
formacin para ensear, la titulacin, concursos, fueron avances en el sentido de reconocer la capacidad intelectual del docente. Y
esto que histricamente nosotros tenamos,
me parece que se fractur en la Argentina
desde la dcada del 60, con los procesos inducidos externamente de la modernizacin.
En un mundo dividido por la Guerra Fra,
cada uno de nuestros espacios subordinados
deba ser el patio trasero de las grandes potencias. En ese contexto ideolgico de presin para el desarrollo, que luego la historia
demostr que no se alcanzaba de esa manera,
entran a la Argentina los primeros intentos
de modernizacin que se instalan a partir de
una descalificacin flagrante de todo lo existente. Aprendimos en las universidades, en
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14|Reflexiones y perspectivas...
ron pasando cosas interesantes, avanzaron
mucho todas las otras ciencias sociales. Pero
todo esto que se nos ha aportado para hacer
trabajos ms etnogrficos, en donde aparezca la historia, la trama social total, el sujeto,
todo eso que sabemos y son herramientas
para la investigacin educativa. No nos son
suficientes porque esas siguen siendo miradas sobre la educacin y tenemos que involucrar a los actores para el desarrollo de la
educacin y la construccin su historia, desde una perspectiva endgena, hecha por sus
propios actores.
Entonces, Qu est legitimado en este
momento? Como deca Irene Vasilachis,
hay un paradigma ultra consolidado que es
el emprico analtico, por otro lado estn las
perspectivas interpretativas, hermenuticas,
dialcticas que se estn consolidando. Pero
hay un espacio vaco que hay que construir
desde adentro de las mismas prcticas educativas.
E. Qu diferencia hay entre accin y prctica?
Como primeras ideas, siento la accin
como algo en que hay muy clara conciencia
de la intencin y si no la hay, debera haberla. O sea, creo que una primera condicin de
una buena prctica como accin educativa
(AE) es la conciencia de qu se est construyendo, para no correrse de los compromisos
ticos y educativos que tiene la educacin.
Porque somos responsables, no como cualquier ciudadano sino un poco ms. Hay que
tener conciencia de para qu estoy haciendo esto, cules son los valores educativos en
juego en el aula, qu estoy instalando como
valores. Esa es una pregunta que ninguna
ciencia social se hace, porque no la puede
responder desde la mirada del propio actor. Entonces, cuando hablo de accin debo
completar la frase y decir que la educacin es
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16|Reflexiones y perspectivas...
lado, ni legitimadas, porque parece que no
contuvieran saber.
Me parece que hay que hacer encuentros
docentes, en las escuelas, lo ms horizontalmente posible, para dialogar. Porque creo
que los docentes tienen absoluta capacidad
para mirar crticamente lo que est haciendo
un colega.
Creo que esos desarrollos se van a dar
histricamente si el docente sabe que l es
responsable de la planificacin y los contenidos. Porque, finalmente, Cul es la diferencia entre un docente universitario y uno de
otro nivel? Somos ms inteligentes los universitarios? Por qu a nosotros nadie nos
controla los contenidos de los programas?
Libertad de ctedra? A lo sumo los pares
nos controlan, pero no hay nadie que nos
imponga. Y por qu a los docentes de otros
niveles educativos s? Si ellos tienen una formacin tan larga como la que hemos tenido
los universitarios.
E. A fin de cuentas, si bien en cada nivel
educativo los contenidos difieren en complejidad, el saber pedaggico de cmo comunico determinado contenido a los estudiantes lo tienen que tener y desarrollar
todos...
Claro. Y si no se ejercita se pierde. Si
como docente no me hago cargo de las decisiones, tampoco s cmo es la mejor manera
de educar. Entonces, reproduzco la misma
prctica que tena o espero que me indiquen
qu y cundo hacer las cosas. En la desvalorizacin de la profesin docente tambin se
ha extendido la idea de que la decisin acerca de qu hacer en el aula -el diseo curricular- lo tome un funcionario. Pero el maestro
tambin es un funcionario del Estado, un
empelado publico pagado para educar en
funcin de un sistema nacional. Por qu
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como docente pienso que otro tiene un saber para actuar si yo tambin soy el Estado?
E. Y cul es el lugar de la teora?
Cuando yo hablo de accin intencional,
de darle tanta importancia a la accin, no
digo que haya que divorciarse de la teora
como lo plantean algunos, estoy diciendo
que hay que reconocer la teora en la accin.
Y para eso hay que hacer un ejercicio que
es pensar cules son los supuestos pedaggicos con los cuales estoy abordando este
fragmento de la materia, cules son los supuestos pedaggicos y esos supuestos son
la teora que est nutriendo esa prctica.
El tema es el reconocimiento de estos supuestos y como, por ah no tienen nombre
o, en la misma formacin, nos olvidamos de
recordar las teoras pedaggicas que existieron en la construccin del conocimiento
pedaggico, no llegamos a reconocerlos. No
nos damos cuenta desde qu supuestos estoy trabajando. Entonces, como primer paso
debemos recuperar la teora que est implcita en las prcticas y mirarla crticamente,
y decidir preguntndonos: Con esta teora
quiero quedarme?, esto es lo que realmente
buscaba?. Y leer ms, cargar ms de riqueza,
cambiar ese supuesto terico. Pero si no hay
un reconocimiento de la teora propia, todo
lo dems quedar colgado con alfileres como
algo que recito. Hay supuestos pedaggicos
en toda prctica educativa.
E. La educacin como prctica poltica.
A diferencia de todas la otras prcticas de
las ciencias sociales, nosotros somos intencionalmente responsables de la configuracin de subjetividades, de historias, etctera,
con lo cual hay que hacerse responsables de
esa accin intencional. Pero mientras la formacin est lejos de la accin, no se podr
modificar mucho.
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18|Reflexiones y perspectivas...
* Doctora en Letras e investigadora. Dirige el Programa de Semitica Discursiva de la Secretara de Investigacin y Postgrado de la Facultad de Humanidades y Ciencias Sociales de la Universidad Nacional de
Misiones, creado en 1983. Es Profesora Emrita por la Universidad Nacional de Misiones en el ao 2012.
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20|Reflexiones y perspectivas...
individuales. Las experiencias responden a la
memoria semitica y a la vez se incorporan a
ella activamente, esto es, no solo estn determinadas por el sentido comn, sino que adems se integran modificando sus interpretaciones, sus significados y sentidos. Cabe
sealar que el cuerpo es el gran protagonista
actor de estas nociones que a primera lectura parecen completamente abstractas.
E.:Puede explayarse sobre los conceptos
de continuidad y discontinuidad que abord en el taller?
A.C.: Se trata de conceptos muy complejos. El postulado bsico de la continuidad
supone que vivimos inmersos en un flujo en
continuo movimiento en el que se introducen discontinuidades para interactuar, para
comunicarnos y organizarnos. Esta premisa
acta y afecta nuestro pensamiento respecto
de todo el universo. Por ejemplo, en el antiguo debate sobre la relacin entre naturaleza
y cultura, esta interpretacin considera que
en la continuidad del hombre con la naturaleza se introducen las discontinuidades de
sus ordenamientos culturales, pero esto no
significa que su insercin en el continuo natural quede eliminada. El continuo nos constituye y nos contiene, las discontinuidades
que se introduzcan no lo afectan en tanto
continuo, en todo caso replantean las determinaciones pero no quiebran ni introducen
una diferencia esencial o absoluta. Este proceso continuo se denomina semiosis infinita:
los cuerpos, el mundo y los signos se correlacionan en continuidad.
Lo mismo se puede aducir respecto del
sentido comn producto continuo de la memoria ancestral del animal semitico en su
dilatada historia; la discontinuidad de la
ciencia (como la de la religin, la filosof a,
la poesa, la burocracia) se inserta en dicho
continuo y opera con los mismos mecanisEntramados /N 1 / 2013
* Profesor de Historia por la Fac. de Humanidades y Cs. Soc, de la UNaM y magister en Antropologa
Social.
Entramados /N 1 / 2013
22|Reflexiones y perspectivas...
oponindome a las perspectivas esencialistas
y positivistas que primaban en el abordaje
de la historiograf a y la antropologa regionales para desembocar, en los ltimos aos
quizs influido tambin por mis estudios
de doctorado, que estuvieron marcados por
cursos y por trabajo con grupos de intelectuales que plantean nuevas formas de crtica
social, en una profunda revisin en el marco del debate actual postconstructivista, que
es interpelado, entre otras, por las denominadas teoras postcoloniales o decoloniales.
Esto determina tambin asumir, consciente
y explcitamente, una postura tico-poltica
como investigador.
E.: Qu recomendara a los investigadores
nveles como estrategia de autoformacin
(entre ellas lecturas bibliogrficas, etc.)?
Me resulta dif cil recomendar. Haba dicho en el encuentro con los colegas el 7 de
diciembre que a pesar de estar ms viejo y
tener ms experiencia en investigacin, me
resulta cada vez ms dif cil ensear, indicar,
sugerir o decir lo que otros deberan hacer.
Tengo ms dudas que certezas. Por eso privilegio el espacio de encuentro y de intercambio de experiencias como oportunidad
de aprendizaje. El dilogo entre personas
que se encuentran en diferentes situaciones
respecto de la formacin o de experiencias
de investigacin, creo que es central en la
formacin de los investigadores nveles y de
los que no lo son. Tiene que ver ms con una
actitud que con una informacin, una teora
o una recomendacin. Y esto es igual para
nveles como para los expertos. Solo puedo decir lo que ha sido vlido para m, en mi
propio proceso de formacin y si eso ayuda
a los colegas a repensar sus experiencias y su
futuro como investigadores de la educacin,
es prueba de que es saludable y necesario el
intercambio.
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24|Reflexiones y perspectivas...
bilidad (y de esto sabemos bastante los docentes). Pienso en otra opcin, aquella que
nos permita estar atentos siempre a construir estrategias para eclipsar las reacciones
institucionales paralizantes que aparecen de
mil maneras y que hay que saber decodificar
para no sucumbir en el intento.
Creo que mi trayectoria por diversos
caminos ha sido un modo de escapar a las
corporaciones acadmicas y a las reglas insensibles a la produccin de verdadero conocimiento, a las jerarquas y al poder que
siempre estn ah. Ha sido un modo de construir mi espacio de libertad para investigar
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26|Reflexiones y perspectivas...
por eso esta propuesta de investigar sobre la
propia prctica. En ese sentido, un espacio
como este (por el CISE), que recupera esos
sentidos, puede ser muy potente.
En qu se diferencian la investigacin
educativa de la investigacin acadmica
pura?
En la investigacin educativa la primera hiptesis de investigacin surge en una
situacin de transferencia, de articulacin
fuerte con la prctica docente. En ese sentido
hay un desaf o en cuanto a los modos como
se legitima el conocimiento que se produce
en la investigacin, porque son diferentes a
los de la investigacin formal, al igual que los
protocolos de investigacin.
Entramados /N 1 / 2013
Nuevas miradas...|29
La concepcin de sujeto, tal como fue planteada en la modernidad, sufri en los ltimos
tiempos embates desde distintas perspectivas. Esa etapa plante un sujeto movido por
la razn, el cual estaba al servicio del trabajo
y la produccin, inserto en un territorio claramente delimitado. De all surgi con fuerza
la figura prototpica del ciudadano moderno,
individuo libre y soberano, parte integrante
de una colectividad con una identidad definida. Muchas instituciones incidieron en la
constitucin de este sujeto, entre ellas la escuela tuvo un rol fundamental como dispositivo de disciplinamiento y como mecanismo
garante de la reproductividad del modelo
capitalista ilustrado. En este paradigma, el
control se localizaba en instituciones y actores puntuales que, paradjicamente, dejaba
entrever intersticios que permitan la resistencia.
Las instituciones escolares tradicionales dieron lugar a la aparicin de un sujeto
educativo colectivo, resultado de una combinatoria de componentes que result implacable (maestros, prcticas y conocimientos).
Como apunta Cerletti (2004), la gran paradoja de la educacin moderna ser, por un
lado, desarrollar la autonoma por el uso
de la razn y, a la vez, crear sujetos gobernables a travs de la moral ciudadana. La
Entramados /N 1 / 2013
30|Nuevas miradas...
Estudiantes escuela 495 "Paraje Mavalle", Aristbulo del Valle, Misiones. Gentileza Teresa Bazn.
Entramados /N 1 / 2013
32|Nuevas miradas...
La cultura letrada, segn Bombini, organizada en torno al libro, representa no solo
un modo de acceso al conocimiento, sino
tambin un modelo de aprendizaje donde la
linealidad y la secuencialidad estatuyen modos de leer e interpretar la realidad. A este
proceso de descentramiento, lo acompaa un proceso de deslocalizacin que hace
que los saberes escapen de los lugares y de
los tiempos legitimados socialmente para su
distribucin y aprendizaje. Si la escuela no
modifica su estructura y dinmica tradicional, confirma el sentimiento de frustracin
en los jvenes que sienten la no pertenencia.
Segn Giroux, la escuela puede llegar a ser
un espacio de ratificacin del sentimiento de
impotencia para los jvenes, al reproducir
los esquemas de poder donde ellos no tienen
voz.
Los vnculos entre cultura y educacin: los
escenarios actuales ponen en evidencia una
inadecuacin entre las instituciones educativas y los nuevos contextos, que se revela
cuando la escuela sostiene un ideario ciudadano que ya no condice con las demandas de
la realidad nacional ni global. Los vnculos
entre educacin y cultura hasta ahora no han
sido resueltos, y es que esto no depende solo
de una decisin burocrtica o de algn mbito de poder, sino, fundamentalmente, de
factores de orden epistemolgico, antropolgico y filosfico, que lamentablemente no
son considerados de manera suficiente.
Mientras que la institucin educativa se
percibe a s misma como impotente, la creciente influencia de las TICs reta a la escuela
de manera permanente en su eficacia para la
construccin de aprendizajes significativos;
y va ms all, generando nuevos modos de
relacin entre quienes participan de la red y,
en consecuencia, nuevos modos de socializacin.
Entramados /N 1 / 2013
34|Nuevas miradas...
ms que la simple transmisin, una reflexin
propia derivada de la praxis y de las posibilidades de transformacin.
No se puede soslayar el impacto del uso
tecnolgico y su influencia en la aparicin
de nuevos hbitos de percepcin que afectan
hasta las estrategias de lectura y los trnsitos
de construccin del conocimiento. Las nuevas dinmicas culturales y sociales demandan el dilogo intercultural y, en este sentido,
la antropologa educativa ha intentado fortalecer la idea de educar para la interaccin
y la comunicacin en mbitos mltiples y
diversos.
Ha entrado en crisis la naturaleza de los
aprendizajes estticos y enciclopdicos, frente a la necesidad de impulsar la adquisicin
de estrategias de aprendizaje para este nuevo
contexto. El nfasis ya no puede estar en los
contenidos y saberes preestablecidos, por lo
que debera focalizarse en las estrategias de
navegacin, seleccin, ordenamiento y discusin frente a la marea de conocimientos.
Se requiere un nuevo enfoque que establezca
que la educacin es una tarea permanente y
que no solo se educa para lograr el xito escolar, sino para una formacin holstica para
la vida.
Es cada vez ms necesaria la vinculacin
de la escuela con las instituciones culturales
y artsticas, con la comunidad y con la vida
social, con la produccin cultural cotidiana,
de tal suerte que la educacin tenga un contexto de aprendizaje para navegar en los escenarios inmediatos. Estamos ante un espacio de complejidad que reclama estrategias
diversas, el fortalecimiento de las redes y el
cooperativismo, el fortalecimiento de experiencias originales y la inclusin de perspectivas diversas en la resolucin de problemas.
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36|Nuevas miradas...
Lanatta, Xavier Ricard: Hacia una
antropologa del Sujeto. En Actas del
Congreso Nacional de Investigacin en
Antropologa. 1 al 6 de agosto de 2005. Cuzco,
Per.
Martn Barbero, Jess: Saberes hoy:
diseminaciones, competencias y
transversalidades en Revista Iberoamericana
de Educacin. Nmero 32. Mayo-Agosto de
2003. Escuela y Medios de Comunicacin. Pp.
Entramados /N 1 / 2013
Nuevas miradas...|37
Introduccin
Qu significa hablar de diversidad?
Actualmente, es muy comn reconocer
en diversos discursos, en los ms variados
contextos, pero ms frecuentemente en el
mbito de la educacin y de la cultura, la
categora de diversidad para hacer referencia a mltiples situaciones de distinto tenor
y complejidad: desigualdad social, pobreza,
discriminacin, alteridades sociales y cul-
38|Nuevas miradas...
problemtica de la diversidad, aunque sin
plantearse esta nominacin.
El horizonte de este ensayo se orienta a
proponer una forma de comprender los sentidos de la diversidad, a partir de la combinacin de los aportes tericos de las disciplinas mencionadas, partiendo de un anlisis
respecto de la gnesis de este concepto, tanto
desde el terreno acadmico como desde la
arena sociopoltica, a partir de la cual la diversidad es constantemente interpelada y reproducida, lo que provoca efectos de notable
impacto en el campo sociocultural. Nos interesa principalmente el uso que se ha dado
en el campo educativo y los fenmenos a los
que se hace referencia en esta dimensin, ya
sea al visibilizar u ocultar situaciones y relaciones entre actores socioculturales.
Se propone tambin la revisin crtica
de dicha nominacin contrastando su utilizacin y sentido en relacin con posturas
polticas y bases ideolgicas que tienen que
ver con su expresin en el entramado social,
as como los lugares desde los que se enuncia
y los efectos que generan las diversas interpretaciones.
Finalmente, cabe sealar que no abogamos por una estandarizacin de un concepto de diversidad, sino ms bien por su uso
crtico a partir del reconocimiento de su
complejidad y de los fenmenos socioculturales que son representados de acuerdo con
los empleos y sentidos que se le brindan a
esta categora.
El anlisis esbozado en este trabajo parte
de una indagacin sobre la bibliograf a producida con respecto a la temtica de la diversidad, fundamentalmente en el mbito de
la educacin y las ciencias sociales. Se consultaron fuentes acadmicas y publicaciones
especializadas para rastrear la concepcin
de diversidad y sus mltiples modos de uso y
definiciones particulares.
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40|Nuevas miradas...
movimientos sociales y luchas antisegregacionistas que lograron importantes conquistas
de derechos y tratamiento igualitario para la
poblacin considerada de color. Ms an, el
campo cientfico y acadmico se ve afectado
al revisar y reconsiderar los conceptos y tipologas asociadas a las razas, que produjeron
un cambio sustancial y desterraron su uso en
el campo de las ciencias sociales y humanas,
por considerarse impropios, de caractersticas
discriminativas y con poca rigurosidad cientfica para el tratamiento de la especie humana.
En el mbito de la antropologa si bien
con impacto en todo el campo acadmico
y hasta poltico, puesto que se gesta en esta
combinatoria, puede citarse la clebre conferencia que Claude Lvi-Strauss imparte, a
pedido de la UNESCO, sobre la problemtica del racismo, a principios de los aos cincuenta. En ella expone su pensamiento cultural en relacin con el desarrollo y diversidad
de las distintas sociedades y culturas en una
clara actitud de confrontacin con los tericos
evolucionistas. Lvi-Strauss, adems de minimizar la influencia del componente gentico
(racial) en la evolucin de los pueblos, plantea
la diversidad como una situacin natural devenida de circunstancias geogrficas, histricas y sociolgicas. Reconoce que la actitud
normal de los hombres ha sido de negacin
de lo diferente, por una cuestin que se da a
nivel del sentido comn: el pensamiento etnocntrico, que consiste en repudiar pura y
simplemente las formas culturales morales,
religiosas, sociales, estticas que estn alejadas de aquellas con las que nos identificamos
(Lvi-Strauss: 1999; 47). Este autor menciona
tambin dos actitudes ms, la universalista y
la cientfica (falso evolucionismo). En suma,
concluye y a su vez menciona como referencia la teora de la relatividad que lo diverso
no es algo intrnseco a las culturas, sino ms
bien producto del posicionamiento del obserEntramados /N 1 / 2013
42|Nuevas miradas...
valga la paradoja, donde a partir de preceptos multiculturalistas que celebran las diferencias, invitaban a los educadores a atender
y contener a los sectores relegados por el
modelo neoliberal. Esta autora nos advierte
que muchas veces encontramos que educar
atendiendo a la diversidad se ha convertido
en un eufemismo de educacin para los pobres, leda en clave de inclusin piadosa, de
asistencia.
Sin embargo, podemos caracterizar una
tercera posicin, un sentido de la diversidad
que compromete una prctica de inclusin
con una visin ms situada y crtica, que
implica la concientizacin de los derechos y
la realizacin de los sujetos y actores marginales, as como de las culturas sometidas
y oprimidas de la sociedad nacional. Esta
concepcin de diversidad requiere de la
instauracin de una situacin dialgica que
permita y requiera la participacin activa de
los sujetos considerados diversos. Esta participacin no puede ser otra que un hecho poltico, en el sentido de Rancire (1996), que
considera que la poltica existe cuando el
orden natural de la dominacin es interrumpido por la institucin de una parte de los
que no tienen parte (Rancire: 1996; 25).
Podemos citar, como caso testigo, la
nueva Educacin Intercultural Bilinge en
nuestro pas, la que ha desarrollado una ruptura con los modelos clsicos de educacin
tradicional nacionalista, para repensar radicalmente los contenidos y metodologas del
currculo a partir de las lenguas y culturas
originarias, que instituye la participacin
activa de los miembros de las comunidades aborgenes, quienes intervienen en las
instancias de definicin curricular y en las
tareas educativas cotidianas de las escuelas
situadas en las comunidades.
En el siguiente esquema presentamos, a
modo de sntesis, los tres tipos de posicioEntramados /N 1 / 2013
44|Nuevas miradas...
namiento propuestos en torno a las formas
de concebir la diversidad en el escenario socioeducativo, los ejes horizontales nos permiten definir y comparar los modos en que
cada posicionamiento opera sobre los sentidos de las prcticas educativas (a) y acerca de
la manera de concebir la otredad, la diferencia (b). Ver Grfico 1.
Ese tercer modo de posicionamiento requiere el reconocimiento de un nuevo sujeto poltico y un nuevo escenario global, en
el cual los universalismos y particularismos
han sido puestos seriamente en crisis y la
institucin escolar ha perdido la preeminencia sobre la modelizacin de la ciudadana e
identidades culturales. Si bien, desde la escuela se puede favorecer la formacin de
ciudadanos dotados de identidades particulares y, al mismo tiempo, aptos para participar en la construccin de un universal que
nos permita convivir en la diversidad (Tenti
Fanfani: 2009; 100).
En todo caso, tambin son necesarias la
formacin y promocin de educadores crticos que reconozcan la complejidad de sus
intervenciones en este campo y que puedan
discernir acerca de las implicaciones de entender la diversidad como un derecho y una
forma de expresin de la condicin humana.
Tambin es necesario constituirlos como
promotores de aquello que hoy predomina
con la nominacin de ciudadana activa.
A modo de conclusin: un
reencuentro con el sujeto
Es ineludible reconocer que las sociedades
contemporneas se encuentran sumergidas en un escenario de crisis estructural
generalizada (de Alba: 2004), en el cual las
constantes culturales son corrodas y la dinmica de aceleracin sociocultural provoca
movimientos e inestabilidades en todos los
planos, especialmente en el de las subjetividades.
En este contexto tampoco se pueden
prever respuestas universales ni recetas
efectivas que cumplan la ilusin de una convivencia pacfica pluralista, pues la misma
desaparicin parcial o total de las estructuras e instituciones modernas deja expuestas contradicciones y conflictos que haban
permanecido latentes u ocultos.
Al hablar de diversidad, an se presentan estas acepciones y representaciones en
el campo socioeducativo, las que conviven
en la complejidad de escenarios y actores
que las instituciones escolares presentan;
sin embargo, el aqu propuesto es un punto
de partida vlido para repensar los anclajes
y fundamentos que estas nociones tienen
en su uso cotidiano y, especialmente, revisar los efectos concretos que producen esos
mismos usos y nominaciones. Por esto, el
empleo crtico de la categora de diversidad
Entramados /N 1 / 2013
Oculto, invisibilizado
Inclusivo
Asistencialismo
y contencin de
marginados
Pasivo
Integrativo
Dilogo y participacin
poltica
Activo
Referencias bibliogrficas
Declaracin Universal de la UNESCO sobre la
Diversidad Cultural. Pars. UNESCO. 2 de
noviembre de 2001.
Dussel, Ins: La Escuela y la diversidad: un
debate necesario en Revista Todava. Buenos
Aires. 2006.
Forster, Ricardo: Los rostros de la alteridad en
Skliar, Carlos y Larrosa, Jorge: Experiencia y
alteridad en educacin. Santa Fe (Arg.). Homo
Sapiens. 2009.
Geertz, Clifford: Los usos de la diversidad.
Espaa. Paids. 1996.
Giroux, H. y R. Flecha: La igualdad educativa y
diferencia cultural. Barcelona. El Roure. 1992
Entramados /N 1 / 2013
46|Nuevas miradas...
Claude: Raza e historia en Raza y
cultura, Madrid. Altaya. 1999. Pp. 37-104.
vi- trauss,
ancire,
kliar,
kliar,
Entramados /N 1 / 2013
La prctica docente,
una conjetura posible
Por Claudia M. Santiago1
G. Edelnstein
3- Bombini, Gustavo: Prcticas docentes y escritura: hiptesis y experiencia entorno a una relacin
productiva.
Entramados /N 1 / 2013
48|Nuevas miradas...
Hito Tres fronteras. ConjeturaRepresentacin4-Prctica
El guin conjetural como modo de trabajo
interpela nuestra prctica y por ello nos propusimos desarrollar en el 2010 un proyecto
de investigacin: El profesor de letras universitario en el umbral de la prctica. Un estudio de caso en el laboratorio de la prctica en
la escuela media. Hemos detenido nuestra
mirada en el guin conjetural porque hace
visible esa frontera que hay que atravesar, en
ella habitan la representacin que se tiene
de la prctica de enseanza y la experiencia
(Larrosa: 2007) donde el sujeto puede dejar
que algo le pase, es decir, que algo le pase en
sus palabras, en sus ideas, en sus sentimientos, en sus representaciones, pero para esto
se hace necesario transitar una prctica dialgica.
Ficcionalizar la clase, guionarla, decidir
el modo de narrarla entre la ficcin, la narracin autorreferencial y la prescripcin de
una secuencia ulica es crear un gnero hbrido. Esta complejidad pone al practicante
ante un conflicto que ir desovillando y tramando, con diversos obstculos que podr ir
resolviendo en la medida en que los va dialogando.
50|Nuevas miradas...
del saber a la hora de planificarlas y practicarlas.
Veamos un ejemplo: Guin alumnas de la
Prctica III 2012, escriben las practicantes:
Por otra parte se les pedir que realicen
una actividad, es decir, se les devolvern
los trabajos y en ellos habrn anotaciones con respecto al uso de la ortograf a,
se les dir que tendrn que realizar por
cada palabra mal escrita o mal acentuada un rengln entero con esas palabras.
Si realizamos esta actividad es porque
consideramos necesario que puedan
escribir mejor ya que estn en quinto ao
y la mayora estara estudiando el ao
entrante y adems porque sentimos que es
necesario hacer hincapi en estas cuestiones. La misma tendr que ser entregada y
luego se les devolver para ver si funcion
el ejercicio.
Aqu las prcticas se pueden volver imaginativas, apoyndose en procesos que consideren la multiplicidad y diversidad de experiencias ofrecidas, en la valorizacin de
la memoria social, de la palabra propia; as
se podrn habilitar nuevas combinaciones y
solo lo podr hacer si dispone de una reserva
de experiencias acumuladas o bien se autohabilita a construir opciones alternativas
52|Nuevas miradas...
mi tarea, me corri de eje. Planifiqu una
relectura y produccin escrita sobre la
obra, se resistieron, me mantuve firme, los
acompa en el proceso y desarrollo del
trabajo. Convencerlos para que hagan la
reflexin por escrito no fue sencillo pero
dio lugar para conocer qu y cmo era una
obra de teatro pero tambin para conocer
sobre un tema dif cil y conflictivo para ese
grupo como lo era la dictadura militar y
sobre todo para m, presuma que aqu no
habra debate. Presupuse mal. Practicante
del 2010, R.G.
Bibliografa
Bombini, Gustavo: Prcticas docentes y
escritura: hiptesis y experiencia en torno
a una relacin productiva. http://www.
ungs.edu.ar/redresidencia/jornadas/(D)%20
Practicas/WebTrabajos/BOMBINI
Bruner, J. (1995): Accin, Pensamiento y
Lenguaje. Edit. Alianza Psicologa.
Camblong, Ana (2011): Alfabetizacin
semitica en las fronteras. V. I. Edit. Univ.
Santiago, Claudia (2005): Tesis de Maestra en
Docencia Universitaria UNaM-Misiones: El
Espacio Escolar entre Fronteras Discursivas.
Un estudio de caso en un aula taller de
video en una escuela urbana de la ciudad de
Posadas.
Sebeok, Thomas y Jean Sebeok (1994):
Sherlock Holmes y Charles Peirce. El mtodo
de la investigacin. Madrid. Edit. Paids
Comunicacin.
Silvestri, Adriana y Guillermo Blanck (1993):
Bajtin y Vigotski: La organizacin semitica
de la conciencia. Barcelona. Anthropos.
Entramados /N 1 / 2013
Dislocaciones
Reflexiones en torno del posicionamiento del educador1
Por Sergio F. Snchez
En1 el presente ensayo se intenta problematizar el lugar del educador, a partir de los mandatos heredados, impuestos y demandados.
Aquellos que estipulan que el docente debe
ser el transmisor de los saberes fundamentales para la vida de los alumnos; as tambin
las nuevas orientaciones de las polticas educativas respecto de la inclusin social, el respeto y la conservacin de la diversidad que
se promueven en el mbito escolar hace unas
pocas dcadas, como efecto de polticas globales y una nueva postura respecto de las
culturas y prcticas distintas a las hegemnicas. As, la sociedad, los medios de comunicacin y distintos actores exigen del docente
diversas cuestiones que ponen en tensin la
identidad del educador.
Finalmente, se intenta complejizar la trama de decisiones que los formadores debemos tomar en relacin a los fundamentos
sobre los que basamos nuestras prcticas
pedaggicas y en torno de generar condiciones para la construccin de un currculum
dialgico y democrtico con los sujetos a los
que formamos.
1- Este ensayo ha sido el trabajo final del posgrado
Diploma Superior en Currculum y Prcticas Escolares en Contexto (FLACSO: 2009), luego de
ser evaluado y aprobado se recomend su publicacin.
Introduccin
En principio, existen dos cuestiones que nos
interesa poner en tensin en relacin a la
construccin del lugar del educador en nuestra sociedad. La primera, es que el docente
es producto del proyecto moderno del Estado-nacin, su identidad fundamental se ha
construido sobre esa base y la comunidad
imaginada de muchos maestros sigue siendo la comunidad de la nacin (Finocchio:
2009). La segunda es que, adems de reconocer en mltiples diagnsticos que ese mundo
se encuentra en plena crisis, los educadores
son interpelados desde diversos medios y lugares para que resuelvan problemas sociales
y culturales tensionados por esta demanda
social. Esta cuestin no solo desestabiliza la
funcin social del maestro sino que lo obliga
a tomar problemas para los que no tiene respuestas ni herramientas.
Educar en los contextos actuales significa trabajar desde una complejidad de escenarios con sujetos diversos para la construccin de conocimientos y la formacin
pedaggica bajo exigencias de desarrollo
curricular, as como el reciente mandato de
respeto de la diversidad cultural y social de
los alumnos (Lineamientos Curriculares Provinciales para la EGB 1 y 2. Pcia. de Misiones. 1998.
P. 17 ver recuadro en la pgina 42).
Entramados /N 1 / 2013
54|Nuevas miradas...
Este mandato puede ser deconstruido en
dos sentidos. Por un lado, desde la dimensin poltica, diversos organismos internacionales promueven la educacin para la
equidad, el pluralismo y la proteccin de la
diversidad. Es decir, es una orientacin poltica, tanto internacional como local, que se
ha instalado fuertemente en nuestra regin a
partir de discursos y lineamientos de las reformas de los aos 90 (si bien su promocin
y experiencias datan de muchas dcadas
anteriores). Por otro lado, tambin desde el
campo acadmico y pedaggico se ha promovido una actitud tolerancia y pluralismo
desde los aos 60; sin embargo, con menores
impactos en el campo escolar concreto local
(Brito y Stagno: 2009; 11).
Las orientaciones polticas y tcnicas
apuntan a declaraciones de principios y valores, sin brindar mayores pistas o precisiones respecto del sentido y tratamiento de la
diversidad en el aula. Esta situacin produce
una doble consecuencia, confusiones respecto del significado de estas orientaciones
y un juego retrico que constituye un discurso progresista acerca de la diversidad y
alteridad. El efecto es el reconocimiento de
esta nueva retrica, aunque sin basamento
en las prcticas concretas, culminando en
un simulacro de pluralismo, de captacin de
sentido.
Bajo el concepto de diversidad, han quedado escondidas irreflexivamente muchas
formas de desigualdad producidas tanto externa como internamente al espacio escolar;
sin reconocer los puntos de encuentro y de
fuga entre las prcticas escolares y los procesos de inclusin y exclusin que operan
en la esfera ms amplia de lo social (Brito
y Stagno: 2009; 26) significa revisar crticamente las prcticas pedaggicas que favorecen u obstaculizan, reproducen o ponen en
cuestin estos procesos. Tomar el concepto
Entramados /N 1 / 2013
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56|Nuevas miradas...
Prof. 1: tambin destinamos un da a la semana para que haya alguna actividad cultural...
porque eso les falta mucho a los chicos... ver alguna obra de teatro, alguna obra de tteres,
alguna pelcula, analizar una pelcula, porque no tienen las opciones en el pueblo... por ah
nosotros que somos de otros lugares tenemos ese tipo de...
S: Cultura... de acceso...
Prof. 1: Claro, de acceso a esa cultura... pero lo que viven ac y los que se formaron ac solamente a veces no tiene esa posibilidad, entonces desde el instituto estamos generando esos
espacios para darle una posibilidad, que se les abra la cabeza...
Prof. 2: O sea, que apuntamos a concientizarlos de que reconozcan su problema, que traten
de solucionarlo medianamente, porque si van a ser profesionales, que piensen desde el lado
de los padres, que van a trabajar con nios, que tienen que saber de qu van a ir a hablar
cuando estn frente a los nios, o sea, que se tiene que poner a estudiar en serio... a partir de
ah, que puedan salir abiertos a formarse
Prof. 1: Partimos que el conocimiento es lo bsico
Entrevista con dos Profesores de Prctica de un Instituto de Formacin Docente en la Pcia.
de Misiones, 2008.
En esta atmsfera de globalizacin compulsiva, los educadores no tenemos muy claro cules pueden ser los criterios o los bienes
culturales considerados como objetos, pero
s tenemos algunas seguridades respecto de
los circuitos.
En la entrevista referida a continuacin
observamos este aspecto: profesores que
trabajan en el rea de prcticas de un instituto de formacin docente consideran
significativo formar a los futuros maestros
con un perfil culturalmente globalizado, de
acceso a bienes culturales globales, de circulacin masiva, dado que son estos a los
que consideramos como capital cultural. En
detrimento de la diversidad, vemos que las
identidades y culturas locales son sometidas
a estos parmetros, que al igual que la matriz
moderna de civilizacin y barbarie nos ubica
siempre en un espacio de periferia, de subdesarrollo, de pobreza.
El concepto de cronotopo, recuperado
por Alicia de Alba de la produccin de BaEntramados /N 1 / 2013
2- Llamaremos cronotopo (literalmente: tiempo-espacio) a la conexin intrnseca de las relaciones temporales y espaciales que se expresa artsticamente en la novela. Este trmino es empleado
en matemticas y fue introducido como parte de la
Teora de la Relatividad de Einstein. [...] Lo que nos
importa es el hecho de que expresa la inseparabilidad del tiempo y del espacio (el tiempo como cuarta dimensin del espacio). Bajtin: Las formas del
Tiempo y del Cronotopo en la Novela. Ensayos de
Potica Histrica en Teora y Esttica de la Novela. Madrid. Taurus. 1989.
58|Nuevas miradas...
Reconocer a la persona en su integridad consolidando su desarrollo en funcin de su realizacin personal y su participacin en la comunidad.
Saber respetar y valorar el orden constitucional, defender los derechos humanos y el
medioambiente.
Saber razonar con conciencia desde lo ms profundo del ser.
Los objetivos de la formacin escolar de la escuela deberan ser renovadas basadas en la
heterogeneidad y diversidad, para que los nios se apropien de conceptos, procedimientos y
actitudes; que con esos valores y normas sean capaces de cambiar la comunidad e integrarla.
Y aqu la educacin recupera uno de sus principales sentidos: la formacin del corazn, de
la voluntad y de la inteligencia, armoniosamente integradas en la dignidad del ser humano
como criatura de Dios.
Respuestas de docentes de una misma Escuela primaria urbana de Posadas, al preguntarles
sobre cules son los objetivos de la formacin escolar. 2007.
Entramados /N 1 / 2013
Evidentemente, educar puede tener muchos sentidos, pero deben existir elementos
nucleares compartidos. Los horizontes que
planteaba el sistema educativo moderno
eran la igualdad, la ciudadana, el trabajo,
el Estado como espacio de interaccin de lo
pblico, entre otros (Brito y Stagno: 2009;
6-10); los escenarios educativos posmodernos presentan una variedad de intereses y
una fragmentacin de los proyectos sociales,
una comunidad imaginada de individuos.
Sin embargo, lo que nos interesa revisar en este punto es cmo nos construimos
como educadores, sujetos del saber y conocimiento, qu fundamentos tomamos para
enunciarnos en el contexto escolar, desde
qu lugar nos posicionamos frente a este escenario. Esto es, como se constituye la identidad del educador, y esto puede evidenciarse a partir de cmo este percibe el contexto
en el que se sita.
El educador es un sujeto, en tanto actor
social, que se hace en la prctica escolar y social, en la que es construido por los dems
actores que interactan con l, es decir, moldeado por el contexto. El habitus profesional
del que hablaba Bourdieu, en su aspecto fc-
Entramados /N 1 / 2013
60|Nuevas miradas...
Bibliografa
Appadurai, Arjun: La modernidad desbordada.
Buenos Aires. Fondo de Cultura Econmica.
1998.
Bajtin, M.: Las formas del Tiempo y del
Cronotopo en la Novela. Ensayos de Potica
Histrica en Teora y Esttica de la Novela.
Madrid. Taurus. 1989.
Entramados /N 1 / 2013
Experiencias
significativas
64|Experiencias significativas
66|Experiencias significativas
Cultura Guaran. Una vez que est listo,todos podrn tener acceso a l, queremos que
se multiplique, que se expanda, no es para
que quede guardado.
Tambin hemos elaborado un libro sobre
los derechos de los pueblos originarios que
incluye un glosario guaran-castellano.
E: A lo largo de estos aos han sistematizado experiencias pedaggicas?
No, no tenemos registros. Ana Mara
Camblong me dijo una vez: Lo que no se
escribe no existe, por eso hay que ver una
manera que haga visible el trabajo en las escuelas de esta modalidad.
La verdad, me gustara que se pueda hacer un trabajo de relatos de experiencia de lo
que ha sido la trayectoria de esta escuela y
y los amparan en distintos temas como salud, tierras, etctera. Ah nos encontramos
con que no exista una fuente de consulta
sobre ellos. De a poquito, fui investigando
y recopilando sobre la legislacin nacional e
internacional. La idea fue generar una herramienta de consulta para los hermanos guaranes, los dems ciudadanos y tambin los
turistas. Esa fue la gnesis, el leit motiv de
este libro. Fue una necesidad de las comunidades. Yo soy un docente, no soy un abogado, pero me pareci digno de que existiera
un material sobre los derechos de los pueblos originarios.
E: Tuviste algn tipo de apoyo para avanzar con este proyecto?
En principio lo present como un proyecto pedaggico innovador en el rea de
educacin tica ciudadana. Cuando se realiz esa primera compilacin, y la gente de
educacin intercultural hizo una primera
lectura, se sac una primera impresin y se
hicieron cien copias, que se repartieron en
Entramados /N 1 / 2013
68|Experiencias significativas
las escuelas de la modalidad, una fotocopia
anillada, para que los nios tuvieran acceso
en sus aulas al conocimiento de los derechos.
Pero al no ser un libro no entr en las escuelas como un material vlido, entonces surgi
la idea de hacer una publicacin. Entonces
habl con el director de la Editorial Universitaria de Misiones para publicarlo, ya que es
un trabajo acadmico.
Simultneamente, hace una dcada atrs
fuimos haciendo una tarea de recopilacin
de palabras de la lengua mbya guaran, bamos haciendo apuntes, correcciones, consultas con los auxiliares, con los ancianos,
con otras comunidades, entonces ya que bamos a hacer una publicacin, incluimos un
glosario guaran.
E: Cul es la intencin pedaggica con el
libro?
Desde el ao 2007 y 2008, trabajamos
con los alumnos de 6to. y 7mo. en el rea de
Formacin tica y Ciudadana el tema de los
derechos en favor de las comunidades originarias, con un auxiliar indgena que hace de
facilitador con los alumnos. Ahora tenemos
una herramienta ms para trabajar con ellos.
En la escuela tratamos de trabajar sobre
la discriminacin, hoy vemos que de a poco
la carga de discriminacin va disminuyendo;
todo esto es un proceso de avance. Institucionalmente nos parece que esto es un aporte, y nuestro agradecimiento a los hermanos
guaranes por permitirnos caminar diariamente con ellos, juntos.
E: Cmo resolvieron la tensin entre la
ley y el derecho guaran?
Los guaranes tienen el derecho consuetudinario, cuestiones que las resuelven internamente; sin embargo, muchas de estas leyes
las han trabajado los pueblos originarios de
toda Amrica Latina, por ejemplo: la ltima
Entramados /N 1 / 2013
Sobre la Escuela
La escuela N 807 fue fundada como
escuela municipal en 1986. En 1994 pas
a depender del Ministerio de Cultura
y Educacin de Misiones y cuatro
aos despus fue creada como Escuela
Intercultural Bilinge de Frontera y
Jornada Completa de 3ra. categora.
En 2005 incorpor el primer Auxiliar
Docente Indgena de la Comunidad
-actualmente son cuatro. Desde 2010
la escuela es de categora 1ra. y cuenta
con un total de 411 alumnos siendo, de
entre las de Modalidad Indgena, la ms
numerosa de Misiones. Cuenta con un
aula satlite ubicada en la aldea Guapoy
del municipio de Puerto Libertad.
Actualmente funciona en un pequeo
edificio de madera con siete aulas,
pero a pocos metros dentro de
la aldea se est construyendo el
edificio nuevo, que contribuir a
brindarles mayor comodidad.
Sobre el libro
Los Derechos de los Pueblos Originarios
es una compilacin realizada por el
maestro Jos Javier Rodas y publicada
por la Editorial Universitaria de
Misiones en noviembre de 2011. La
segunda edicin, de octubre de 2012,
est enriquecida con un trabajo de
investigacin lingstica realizado por
integrantes de la Aldea Fortn Mboror
(ngel y Oscar Virgilio Bentez,
miembros de Teko Mboror, y Carlos y
Diego Bentez, miembros de Mboror y
Maestros de Lengua y Cultura Guaran
en la escuela), quienes reflejan en un
Glosario Temtico el milenario acervo
cultural guaran.
El material pretende ser una herramienta
concreta en favor de la comunidades
indgenas de la provincia de Misiones.
Comprende los tratados y documentos
internacionales, la legislacin nacional
y provincial, como as tambin la
normativa educativa vigente. Precisa en
su contenido los derechos colectivos e
individuales, especialmente el derecho a
la tierra, los bienes, los recursos vitales,
la cultura, la identidad y la lengua.
Tambin los derechos inalienables
al empleo, la salud, la educacin y la
determinacin libre de su condicin
poltica y su desarrollo econmico.
Asimismo, apela a la plena y efectiva
70|Experiencias significativas
La lengua sigue siendo conservadora, no
acepta neologismos. Cabe sealar que darle
graf a a la lengua mbya es una intrusin del
blanco, pero ante la necesidad de graficar la
oralidad se viene trabajando al respecto.
La cultura mbya es intrigante, interesante y tiene mecanismos de defensa. Hay un
mbya por la lengua ms cerrado que se
utiliza solamente para la casa de oracin,
pues permanentemente han tenido mecanismo de defensa, el mbya echyro.
Entramados /N 1 / 2013
72|Experiencias significativas
macin Docente con Orientacin en Interculturalidad y Educacin Rural del ISFD N5.
Esta capacitacin fue una experiencia
doblemente innovadora ya que es la primera vez que en la institucin se dictan clases
de guaran y que se capacita conjuntamente
a docentes, alumnos y exalumnos. El hecho
de abrir la convocatoria a los exalumnos y
docentes de la casa para que compartan la
experiencia, apunta a hacerlos sentir incluidos en esta decisin de incorporar contenidos social y culturalmente relevantes para la
formacin docente.
La experiencia, por un lado, permite a los
docentes o futuros docentes adquirir conocimientos sobre otra lengua y, por el otro,
incorporar estrategias que le permitan acortar las distancias culturales. Adems busca
formar una mirada crtico-reflexiva abierta
al cambio y a favor de la inclusin educativa,
Entramados /N 1 / 2013
74|Experiencias significativas
lengua materna y, por lo general, segn nos
comentaban, se las tenan que arreglar como
podan. La curiosidad, la intriga y las ganas
de aprender se fusionaron armoniosamente
para dar lugar a ese encuentro casi mgico
con una lengua nueva, al menos para la gran
mayora. El intercambio de experiencias fue
muy rico y realmente colm nuestras expectativas.
La experiencia en la prctica
de los estudiantes de ISFD
Las experiencias de los estudiantes del ltimo ao del ISFD ponen de manifiesto la
demanda que esta capacitacin vino a atender. Como ancdota me viene a la memoria
la imagen de Miriam, una estudiante de 4
ao, a ella le haba tocado en suerte, como
primera experiencia de sus prcticas como
residente, un aula satlite de una escuelita
bilinge. Durante la primera semana Miriam
pareca un alma en pena, estaba plida, cansada y muy angustiada. En una charla informal que mantuvimos antes de haber iniciado
la capacitacin, ya que todava esperbamos
la aprobacin de parte del MECyT, me dijo:
Profesora, no s qu hacer, me toc un plurigrado de 1, 2 y 3 no entiendo lo que me
dicen, sobre todo los de 1.
La impotencia se haba adueado de esta
chica. Consult con la profesora Nilda Medina y ella le prepar una especie de machetito,
una gua bilinge para ayudarla hasta tanto
pudieran conversar ms en profundidad
para poder orientarla mejor. El cambio fue
notorio, se la vea ms animada y preparaba
sus clases de una manera muy particular.
Pasados unos das, iniciamos la capacitacin y Miriam pas a ser una de las ms interesadas en las clases de guaran. A la semana
siguiente, me pregunt cundo ira a obserEntramados /N 1 / 2013
varla. Entonces fui hasta el aula satlite cercana al puerto de San Ignacio y tuve la suerte
y el placer de observar una clase maravillosa,
en la que Miriam empleaba trminos mbya
guaranes para orientar o aclarar consignas
dadas a los nios.
A modo de conclusin
A modo de reflexin final, en cuanto a la
concrecin de este proyecto, muchos movimientos innovadores de la educacin y, sobre todo, de la escolarizacin incluyen entre
sus mximas acercar la escuela a la vida y
con ello al medio en que los escolares conviven cotidianamente. Nosotros adherimos
a esta postura ya que se ha comprobado que
el conocimiento local entra a la escuela mediante las prcticas y los discursos de los docentes y alumnos.
La cultura escolar como construccin
histrica, muestra tanto continuidades como
discontinuidades con las culturas (dominantes y dominadas) circundantes. A su vez, nos
permite repensar la relacin entre las condiciones institucionales y las estrategias de los
sujetos en la conformacin de las dinmicas
culturales que se dan en la escuela y describir las mltiples formas en que se juegan el
control y la apropiacin, la negociacin y la
resistencia, en la construccin de la vida escolar.
Para el caso puntual de los alumnos de la
Formacin Docente, esta ser la oportunidad
de realizar una transferencia de los conocimientos adquiridos no solo de la formacin
general, sino de la formacin orientada a travs del EDI y de integrarlos a la prctica especfica; cuyos insumos, a su vez, nos permitirn elaborar un diagnstico real y concreto
con miras a la incorporacin de la temtica
aqu abordada al diseo curricular.
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76|Experiencias significativas
Sobre el normalismo
Conferencia magistral del Dr. Pablo Pineau. Foro Provincial
de Institutos Superiores de Formacin Docente 2011
78|Experiencias significativas
Rosa del Ro, como todo normalista, est
convencida de que lo mejor que le pas en
la vida es haber ido a la escuela. Porque en
la escuela pudo ser la directora, pudo tener
un trabajo, pudo escapar a su destino de origen. Entonces todo normalista se paraba y
se para frente a sus alumnos con el siguiente
discurso: Alumnos, sean buenos alumnos,
somtanse a la escuela, amen a la escuela.
() Sobre este discurso, obviamente, se ha
hablado mucho () pero durante mucho
tiempo era muy efectivo, era una especie
de pastor protestante contando su verdad.
() Hay una lgica muy fuerte de la propia
biograf a del normalismo: el origen social, el
salto social que implicaba la docencia, haca
que el maestro se volviera soldado de la causa. Y si haba que rapar a los pibes para que
los pibes gozaran de la verdad, se los rapaba.
() Por otro lado, f jense que el ascenso social que est prometiendo el normalismo no
es grupal, sino que es individual, cada uno
por sus propios mritos.
Feminizacin de la enseanza
En el caso del gnero, la cosa es bastante ms
complicada. Y ah s se empiezan a mover
matrices que se estn empezando a mover
por suerte en la Argentina actualmente en la
educacin: el matrimonio igualitario, sobre
la cultura de gnero, sobre la cual se construy la cultura argentina. Una de las famosas frases de Sarmiento dice: para educar
al pueblo bien y barato, nada mejor que las
mujeres.
Hoy, en pleno siglo XXI, esta frase nos
produce ruido, y hasta nos puede molestar
y con razn () pero nos damos cuenta que,
en el momento en que lo dice Sarmiento, esa
frase es una de las ms feministas que se ha
dicho en la historia argentina. (Porque) penEntramados /N 1 / 2013
sar en el Siglo XIX que una mujer poda educar bien y Sarmiento est diciendo educar, no est diciendo criar nios sino formar
al ciudadano (). Una mujer poda llevar
bien una tarea intelectual y encima haba que
pagarle, poco, pero haba que pagarle al fin,
darle dinero a una mujer, con los horrores
en la moral que esto poda llegar a producir.
Porque para la moral del siglo XIX mujer y
escuela es una combinacin peligrossima.
En el normalismo, el ser maestra, les abri a
las mujeres una nueva cantidad de puertas,
que muchas de ellas se animaron a cruzar y
otras no. Cules son los aspectos pecaminosos que hay en la escuela? Primero, el dinero: esta maestra va a cobrar, son mujeres
autnomas que manejan su propio dinero,
entonces empieza a generarse cierta asociacin cultural entre la maestra y la prostituta,
en sentido de quin cobra por hacer lo que
debera hacer naturalmente ().
Segundo: hay libros en la escuela () y
haba una asociacin cultural entre el que lee
mucho se vuelve loco.
Tercero: hay poltica. Las maestras van a
formar al ciudadano. Cuando en 1920-1930
los movimientos sufragistas femeninos se
pararon fuerte en la Argentina, conquistaron
el mundo en San Juan, el primer lugar donde votaron las mujeres (). (Muchos dirn)
tanto le permitimos ensear los derechos
del ciudadano que ahora lo quieren para
ellas; y proponen que la asignatura Formacin Cvica solo sea dada por los varones.
Patriotizar el currculum
Si ustedes leen la Ley 1420, que rigi la educacin aqu en la provincia mientras fue Territorio Nacional, la referencia a patria no
aparece, no hay una sola referencia a la cuestin patritica, ni a los smbolos patrios. En-
minator estatales, los normalistas eran terminator estatales. La vida de esos maestros,
que venan en 1910 a estos parajes, perdidos
en medio de la selva, con el calor abrasador
a poner escuelas. Por qu digo terminator?
Un robot programado para matar a Sara
Connor, y no haca otra cosa que querer matar a Sara Connor, el terminator no descansa.
() Saben cul es la Sara Connor que hay
que matar y por lo cual los maestros no bajaban nunca la guardia? Los normalistas no
soportan la falta de ortograf a, se meten a
un negocio a arreglar un cartel del pizarrn,
mandan una nota a un diario porque sali un
error, () la falta de ortograf a no se puede
soportar jams (). Ejemplos de esta lgica
del robot estatal: cuando el Estado cre la
ideologa del higienismo, el terminator estatal Rosa del Ro rap a los pibes. Cuando el
estado dijo patriotismo, el terminator estatal Rosa del Ro, le puso la cinta a las nenas.
Esta es la parte negativa.
Y esta es la parte positiva: Cuando el Estado dijo la lectoescritura es un derecho de
todos, los robots estatales normalistas alfabetizaron a todos, a todos. Llevaron los libros
de escritura hasta el ltimo paraje del pas.
No dudaron, y se enfrentaron a lo que haba
que enfrentarse, porque tenan que lograr que
toda la poblacin aprendiera a leer y escribir.
El normalista se constituye en un intelectual
subordinado, no es alguien que produce ideologa, sino alguien que la difunde.
Y ac una ancdota Manuel Antequeda haba estudiado para maestro normal en
Entre Ros. En 1881 se haca la fiesta de colacin, pero l no quera ser maestro, quera
ser abogado y para eso necesitaba cursar en
la Escuela Nacional, no en la Normal. Entonces, Antequeda no tuvo mejor idea que, en la
mitad de la fiesta, acercarse a Sarmiento para
preguntarle si en funcin de su condicin de
mejor alumno de la Escuela Normal, no se
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80|Experiencias significativas
le permita rendir los exmenes del Colegio
Nacional para ingresar a estudiar Derecho,
como l quera.
La ancdota cuenta que Sarmiento mand
a parar la fiesta y lo que le dijo casi literalmente fue: Cmo se atreve? Lo hemos formado
como el mejor maestro de su promocin, para
que dedique su vida a difundir las luces hasta el ltimo rincn del pas para su progreso,
y usted solo piensa en su oscuro destino de
abogado. Cmo se atreve?. Antequeda se la
crey demasiado y lo bajaron de un hondazo.
La pregunta es: estuvo bien o estuvo mal
Sarmiento?
Voy a tomar posicin, como corresponde: para m Sarmiento hizo lo correcto. No
lo hizo de la forma correcta. La forma en
que Sarmiento lo hizo interrumpi la fiesta
para retarle a Antequeda fue violenta, agresiva, narcisista. Pero, qu fue de la vida de
Antequeda despus? Antequeda no solo fue
maestro toda su vida, es el padre del normalismo rural4.
4- Manuel Antequeda fue Director General de Escuelas de la provincia de Entre Ros durante los
aos 1903 y 1914. Durante su gestin se implement el primer plan de edificacin escolar provincial.
Las nuevas edificaciones se construyeron en los
medios urbano y rural de la provincia estuvieron y
orientadas por las ms modernas normas de arquitectura escolar y preceptos de higiene. En la zona
de Oro Verde, en 1904, abri sus puertas la escuela Normal Rural Superior Juan Bautista Alberdi.
Se trat de una institucin formadora de Maestros
Normales Rurales, primera en su tipo en Sudamrica. Los alumnos, procedentes de los lugares ms
remotos de la provincia y del pas, convivan durante tres aos, formndose en ciencias bsicas,
pedagoga y labores agropecuarias. (Fuente: Museo
de la Educacin de Entre Ros. www.museo.humografica.com.ar)
Entramados /N 1 / 2013
82|Experiencias significativas
Ambas significaciones nos asisten en
la reflexin, tanto la espera de un tiempo
a venir, cuanto la esperanza potente y sustrada de los temores debilitantes. Asumir la
esperanza con cautela, sin caer en ingenuos
optimismos, podra tal vez concebir estrategias que nos permitan actuar, intercambiar
y compartir experiencias destinadas, no solo
a logros de la formacin docente, sino tambin a preservar las instituciones y nuestros
climas de trabajo despojados de temores excesivos e inconducentes. Los miedos provienen de mltiples factores, por tanto resulta
imposible neutralizarlos completamente; no
obstante, los grupos integrados, activos y solidarios generan defensas muy eficaces para
evitar sus nocivas depredaciones. Dicho
esto, nos lanzamos a pensar algunos postulados que podran guiar nuestra espera y
nuestra esperanza en la formacin docente.
Entremos en reflexin
En primer trmino, me parece que tendramos que ocuparnos de la inexcusable base
constituida por el saber. Esta premisa aparentemente obvia, dado que nadie puede
ensear lo que no sabe; sin embargo, ha ido
perdiendo la contundencia que supo tener
en otras pocas no muy lejanas. Las sociedades contemporneas, complejas y tecnologizadas, privilegian el conocimiento y la
informacin, pero a la vez, paradjicamente,
anidan sistemas educativos que no logran los
estndares de calidad del conocimiento que
se alcanzaran en los tiempos modernos. Esto
se presenta como un enigma en los debates
actuales, pues los distintos niveles educativos exhiben en general, una devaluacin del
conocimiento y una preocupante superficialidad del saber.
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Seguramente hemos llegado a esta situacin por la convergencia de mltiples condicionantes que no podrn definirse en una
relacin causa efecto, ni en sentido unidireccional, sino ms bien habra que auscultar correlaciones plurales y dinmicas. Esta
misma caracterizacin ya nos da una primera pista, estamos inmersos en procesos
polivalentes y multifasticos en los que se
dispersa la atencin, se disemina el sentido y
se esfuma el conocimiento.
Como en el zapping (televisivo), tenemos
un horizonte infinito de posibilidades a explorar y tenemos a mano un caudal enorme
de informacin. Simultneamente, comprobamos que semejante maravilla abrumadora
ha colapsado los andamiajes ms consolidados de nuestros procedimientos para saber
algo en algn aspecto. Si bien el humanoide
a travs de su historia ha demostrado una
capacidad sorprendente para modificar la
flexibilidad de sus hbitos, hoy atravesamos
una encrucijada abismal entre la potencia
de memoria, la operatividad tcnica y los
efectos de tales logros respecto de nuestras
propias capacidades para ejercer derechos
y deberes sobre la vorgine arrolladora de
los conocimientos que nosotros mismos hemos logrado. Este simple bosquejo de trazos
gruesos nos alcanza para plantear una cuestin de fondo: cul es el valor del conocimiento en las sociedades contemporneas?
En la actualidad nos encontramos con
una prolfica bibliograf a sobre estos novedosos escenarios posmodernos, que describe y diagnostica las caractersticas y las
transformaciones, pero tales esfuerzos filosficos, tericos y epistemolgicos, no se
traducen en consensos sobre la valoracin
de las acciones, de las relaciones, de las posiciones a adoptar y las determinaciones a tomar en este mundo. Y esto es as porque nos
hallamos desconcertados y casi extraviados
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84|Experiencias significativas
Podremos implementar bateras de estrategias didcticas, podremos utilizar chiches
tecnolgicos sofisticados, pero si no tenemos conocimiento consistente, riguroso y
bien procesado por el mismo docente, todo
el hecho pedaggico se desvanece en el aire.
La falacia ms peligrosa de la docencia consiste en hacer como si supiera, hacer como si
hubiera estudiado. Se trata de una impostura
que los alumnos pescan al vuelo o dicho en
buen criollo el docente chanta queda descubierto al toque.
Mi posicin pertinaz adopta esta premisa
antigua e inexcusable: para ejercer la docencia, primero hay que estudiar y saber, despus viene lo dems. Cabe aclarar a esta altura de mi argumentacin que el nfasis puesto
en remarcar el saber, no implica desvalorizar
ni descartar los indispensables aportes de la
pedagoga, la didctica y la psicologa.
En nuestra vieja retrica la pregunta
qu ensear? hace sutil equilibrio con el
otro extremo de la balanza en el que pesa
cmo ensear?, si hay estabilidad armnica, estaramos en un proceso ptimo, pero
sabemos que las fuerzas se descompensan y
los desequilibrios se expanden con lamentable facilidad.
Espero pues que no se recarguen
los diseos curriculares con modas
ef meras, con ornamentos superfluos
y parafernalias tcnicas. Formemos a
nuestros docentes con conocimientos
vertebrales que los habiliten para la
continuidad de su perfeccionamiento.
No puedo en este breve lapso abarcar todos los campos, sino atenerme a lo que me
concierne profesionalmente y en este sentido podra indicar que si nuestros docentes
no saben leer, escribir, interpretar y exponer,
estamos perdidos. () hay que ejercitar la
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86|Experiencias significativas
a escena y se expone a un riesgo permanente
de faltar o que le falten el respeto.
Para ejemplificar estas afirmaciones, veamos documentos oficiales en los que se recomienda el respeto a la diversidad, frase de
moda repetida hasta el hartazgo, con la que
todos acordamos y aplaudimos entusiasmados. Sin embargo, la amplitud desaforada de
la consigna queda constantemente desmentida o al menos en discusin cuando la vida
prctica nos pone ante la real y fehaciente diferencia en los intercambios de aula. Cmo
corregimos? Cules son los modos adecuados de presentar lmites? Cules son las delimitaciones de la diversidad? Cmo recibe
el mundo educativo a los mundos familiares
de distintas lenguas, de distintas clases y religiones, de diferentes costumbres? Nuestra
gestualidad, nuestras actitudes acaso no expresan lo contrario de lo que enuncian nuestros discursos?
Retomo lo hasta aqu desplegado y estimo que una tica del respeto en la formacin
docente, al tiempo que estudia, aprende y
procesa conocimiento, a la vez, ejercita su
cuerpo en la interaccin cuidando con suma
cautela todos sus desempeos semiticos,
desde el cabello hasta el tono discursivo,
desde las distancias hasta la absoluta consideracin del otro. La tica del respeto abre
su salida al/a otro/a poniendo en prctica la
frmula gastada y protocolar: de mi mayor
consideracin, efectivamente quiero atender
y saber de la otredad, quiero volver a mirar
una y otra vez para interpretar en la medida
de lo posible al/a otro/a, pretendo mirar desde lo sensible su rostro con entera apertura
y hospitalidad. Tratar de eludir el autismo
enchufado de las pantallas, porque tenemos
que coexistir en comunidad, porque intentamos conversar, porque debemos vivir juntos
todava. Me preparo profesionalmente para
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88|Experiencias significativas
Gentileza Cemillij
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90|Experiencias significativas
En el marco del 2 Simposio LIJ, la Mg. Patricia Bustamante, docente de la ctedra de LIJ
de la Universidad Nacional de Salta (UNSa),
dialog con el CISE sobre la gestacin del
campo de la LIJ y seal algunas lneas de
investigacin al respecto.
Entramados: Qu los motiv a organizar el 1er Simposio LIJ del Mercosur en la
UNSa?
En 2010, desde la Ctedra de LIJ de la
UNSa, venamos diagnosticando la tendencia de pegar (acoplar) el eje de la LIJ en el
Congreso Nacional de Didctica1. Entonces
en 2011, que en nuestra universidad se organizaba este congreso, nos propusimos separarlo y generar un espacio sobre LIJ dos
das antes, lo que denominamos 1 Simposio
LIJ en el Mercosur. La iniciativa surga de
la Ctedra de LIJ y se plegaba la Ctedra de
Portugus. Para esa oportunidad pensamos
en convocar a colegas con los que venamos
trabajando en red como Mirta Gloria Fernndez (UBA), Claudia Santiago (UNaM),
Gustavo Bombini (UBA/USAM) y colegas
de la Universidad Nacional del Comahue.
Ese primer simposio intentaba fundar el
espacio y separarlo de la didctica, de ma1- Organizado por la Universidad Nacional de La
Plata desde 1998.
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92|Experiencias significativas
94|Experiencias significativas
dado cerrada la posibilidad de comprarlos.
Entonces vimos que ah haba que hacerlo.
E.: Cuntas editoriales producen libros-lbum hoy en Argentina?
Todas. Y eso siempre es as. Despus de
que una editorial chica demuestra que la
obra ya convertida en producto funciona,
todas las grandes se animan a editarlo. Y obviamente tambin aparecen nuevas chicas
que vienen a la cola de yo tambin quiero
hacer eso.
E.: Y cmo ves la calidad de la produccin?
En este momento creo que est entrando en una meseta, sigue habiendo cosas muy
buenas, pero creo que hay mucho y demasiado.
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E.: Por eso es importante una mirada crtica desde estos espacios como el Simposio
S.
E.: Porque como decas en tu ponencia: se
publica por publicar
S, bastante, hay muchas cosas que no
tendran por qu publicarse. Las de mejor
calidad siempre son de las editoriales chicas,
porque como tienen poca capacidad de inversin tienen que sacar pocos libros y ajustar ms la mirada. Hay cada vez ms cosas
para ver y si tens mucha capacidad de inversin, publics mucho, sino, tens que elegir
lo que ms te gusta, lo que realmente ests
seguro que va a funcionar.
De todas maneras hay cosas que creo que
no valdra la pena publicar, igual eso no es
responsabilidad solo de los editores. Creo
que la base de todo est en los autores, el
autor debera ser ms responsable de lo que
decide publicar, porque hay como un anhelo
demasiado vido de publicar por tener algo
publicado, pero si no hace falta, eso termina
siendo vil.
Algunos de los Mates Reflexivos contaron con el aporte de invitados especiales que
abordaron problemticas socioeducativas
complejas como, por ejemplo, Desarrollo
y Ciudadana en Misiones con la presencia del Dr. Fernando Jaume y la Mg. Claudia
Gimnez, y los Nuevos Contextos Socioculturales con la disertacin del Lic. Sergio
Snchez. De este modo, dicho espacio ayud
a fortalecer vnculos entre referentes de diferentes instituciones educativas del medio.
Miradas desde los estudiantes
Rescatamos algunas voces que hacen referencia a los distintos temas abordados, como
la relevancia de los viajes pedaggicos y la
participacin en los foros. La participacin
en los Foros Provinciales de Formacin Docente me permiti escuchar el pensamiento
del `otro, saber dnde `estoy parado, seal un estudiante de 3 y agreg: en los viajes
se construye un espacio nuevo, la relacin entre directivos, docentes y alumnos es distinta,
ms democrtica.
Respecto a las prcticas docentes, los estudiantes sealaron que en algunas ocasiones se percibe la contradiccin entre el discurso y el modo en que nos relacionamos. En
este sentido, una docente reflexion acerca
de la importancia de problematizar el traEntramados /N 1 / 2013
96|Experiencias significativas
bajo en el aula, como tambin revisar distintos conceptos vinculados a la educacin.
En otro orden, los alumnos de la Normal
Mixta que fueron invitados al primer encuentro consideraron que uno de los desaf os
de la educacin actual es formar ciudadanos
crticos y responsables para el futuro, lderes
capaces de construir un futuro mejor. Otro
alumno sostuvo la necesidad de plantear
problemas comunes, mientras un docente
afirm que la participacin tiene que ver con
la comunicacin y el compromiso de todos los
integrantes de la comunidad educativa.
Este espacio se pudo sostener gracias a
la participacin de colegas y alumnos, como
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98|Experiencias significativas
Valle), explica. Ah empezamos a aplicar el
IACE y los docentes nos empezamos a capacitar en Entorno protector de los derechos
del nio y en secuencias didcticas, porque
tenamos que cambiar las metodologas que
usbamos hasta el momento, que no nos estaban dando resultados, agrega.
A partir de all y con asesoramiento de
especialistas del IACE, los docentes iniciaron este proceso de autoevaluacin, el cual
consisti en una mirada atenta y analtica de
las prcticas educativas que se venan desarrollando en la institucin. Para ello debieron completar diversos cuestionarios que
tambin tuvieron en cuenta el entorno social
de las familias de la zona, cuyos hijos asistan
o deban asistir a la escuela.
Comenzamos a reunirnos los fines de
semana, nos organizamos por zona para
hacer un censo de las familias de hasta seis
kilmetros a la redonda y completamos las
encuestas. Eso nos sirvi para preguntarnos
dnde estamos parados?, seala Bazn.
Grandes cambios
Entre los cambios ms destacados adems
de lograr que en un ao y medio se construyera e inaugurara la escuela nueva, Bazn
resalta la creacin de la Escuela de Adultos
y el Bachillerato 58, que comenzaron a funcionar en 2009. Veamos que los padres no
valoraban la escuela y que priorizaban que
sus hijos trabajaran en lugar de venir a estudiar. Pero cul era la raz de ese problema?
Que la mayora de los padres era analfabeta.
Entonces entendimos que la respuesta que
podamos dar desde la escuela era con alfabetizacin, as que comenzamos a tramitar
la escuela de adultos.
Una vez concebida esta estrategia, faltaba
lograr que los padres se acercaran a la escueEntramados /N 1 / 2013
Metodologa educativa
En relacin a la metodologa educativa, Bazn indica que muchos aos enseamos
con la misma estrategia conductista con
la cual yo haba estudiado en primer grado
y entendimos que eso no nos sirve, porque
deja afuera el contexto de los nios. Fue entonces que se capacitaron en secuencias didcticas. Ahora, desde primer grado el nio
trabaja el texto. Tienen el cuento y el instructivo, como son las recetas de cocina. Una
actividad que hacen es la ensalada de fru-
Entramados /N 1 / 2013
100|Experiencias significativas
retratan los ejemplares. Despus s comienza el trabajo en el aula, donde organizan las
fotograf as y registros, les colocan nombres
y en base a la experiencia incorporan nuevos
contenidos leyendo los manuales y libros del
rea. Ellos aprenden de lo que les rodea y
esa una forma de incentivarlos a estudiar y a
valorar el entorno natural en que viven, destaca Bazn.
El grafitti ms esperado
Una de las grandes luchas que se libran al
interior de cualquier escuela es la de mantener el aspecto aseado del edificio y evitar que
los chicos rayen las paredes. Hay excepcioEntramados /N 1 / 2013
nes: lejos de considerar este medio de expresin como un acto vandlico, la comunidad
educativa acompa la jornada en que los
estudiantes de la primera promocin del secundario egresados 2011 del aula satlite
dejaron su marca en las paredes. Los chicos
de la primera promocin del secundario me
presentaron esa propuesta de pintar una pared de la escuela con aerosoles, seal Bazn. Yo les dije que s y ellos, felices, porque
es una forma de expresarse, de ayudarlos a
sentirse parte, que pertenecen a esta escuela
y dejan su marca, agrega. El da que pintaron
el mural fue todo un acontecimiento. Primero blanquearon la pared y luego, con distintos colores de aerosol pusieron en palabras
sensaciones en torno a su escuela. La obra
inicial tenemos 25 alumnos, que en una escuela rural es mucho. Creo que los nios son
felices, destaca Bazn.
Hoy la escuela es un referente prioritario para la comunidad. Lo importante es el
compromiso con la tarea educativa y asumir
este proceso de autoevaluacin como una
herramienta clave para mejorar la enseanza. Y despus hay que golpear puertas para
conseguir cada cosa, presentar notas, participar de las convocatorias a proyectos y seguir perseverando, tirando juntos del carro
los directivos, docentes, padres y autoridades educativas, seala.
Entramados /N 1 / 2013
Otras lecturas
La educacin prohibida
Una mirada crtica de la escuela tradicional
desde experiencias alternativas
Por Sergio Snchez y Adriana Czubarko
un tipo de produccin
esttica e intelectual
interesante. Es ms,
se destaca el emprendimiento como una
significativa forma de
hacer
investigacin
en el campo socioeducativo, ya que (a lo
largo de dos horas y
media de pelcula) se
menciona que desde 2009 se realizaron casi
un centenar de entrevistas a diversos actores
pedaggicos y se observaron ms de 45 experiencias educativas no convencionales. Adems, la efectividad que ha tomado el modo
de sistematizar y difundir estas experiencias
e investigaciones nos induce a repensar los
modos de comunicacin de ideas, proyectos
y reflexiones en torno al campo educativo
con este sentido de provocar e incitar cambios y mejoras.
La educacin prohibida no hace ms que
acercarnos una serie de miradas e intervenGentileza Educacin Prohibida
El fenmeno social
que desat el estreno
simultneo del documental La educacin
prohibida a travs de
las redes sociales e
Internet, no puede pasar por alto nuestras
reflexiones respecto
del momento de crisis
que estn atravesando
las instituciones educativas y, a su vez, nuestras culturas y sociedades contemporneas.
En primer lugar, es loable la tarea de recopilacin de experiencias pedaggicas que
recoge este film en distintos puntos de Latinoamrica, y en menor medida Espaa y
Francia. Para la realizacin f lmica se pone
en prctica un tipo de trabajo articulado y
cooperativo entre centenares de productoras audiovisuales sin grandes patrocinadores
a partir de la Financiacin Colectiva o Crowfunding1, lo que ya enuncia de cierto modo
106|Otras lecturas
ciones crticas de educadores comprometidos con un replanteamiento significativo
de la institucin escolar a partir de escenificaciones de la vida escolar tradicional.
Esta revisin apunta bsicamente a los tres
aspectos nucleares, que, de cierta manera,
son identitarios de la escuela: por un lado,
sus modos de organizacin como institucin
(reglas, tiempos y espacios); por otro lado,
la vinculacin de los actores y sujetos de la
educacin y, a nuestro entender un aspecto
esencial, la relacin de los sujetos y la institucin educativa con el saber y el conocimiento en la poca actual.
Podemos observar en el documental
distintas situaciones dramatizadas que describen a la escuela actual como tediosa y
aburrida para las nuevas generaciones de jvenes estudiantes, puesto que la viven como
ajena a sus prcticas, distante no solo de su
cotidianeidad sino tambin del mundo que
imaginan y se representan como futuro. Esto
repercute directamente en el inters y compromiso de estos estudiantes con su propio
proceso de escolarizacin.
Vemos, por otro lado, otras prcticas posibles donde se capturan intereses y perspectivas, se liberan tensiones y presiones que
demarcan las expectativas previamente delimitadas, se apuesta por una construccin
ms autnoma y soberana por parte de los
alumnos. Esto se evidencia cuando se incluyen diversas formas de participacin poltica institucional, que en algunos casos comprende el cogobierno o gobiernos colegiados
que consideran a los estudiantes como sujetos definitorios de las polticas institucionales. Toma este mismo sentido cuando se
trata la problemtica del disciplinamiento:
las escuelas tradicionales desarrollan un autoritarismo vertical que no promovera otra
cosa que la obediencia pasiva, sin embargo
desde las experiencias presentadas se obserEntramados /N 1 / 2013
La desaparicin de la escuela, como institucin pblica y gratuita, slo podra significar mayor desigualdad y acceso diferencial
a los conocimientos (cuestin que ya conocemos y experiencias que hemos vivido con
la privatizacin de diversos servicios pblicos). La economa neoliberal es implacable
al mercantilizar los capitales culturales que
la escuela puede resguardar y socializar ofre-
Entramados /N 1 / 2013
108|Otras lecturas
Aprendizaje cooperativo
Una estrategia educativa para mejorar el rendimiento
acadmico y disminuir la desercin estudiantil en la
Facultad de Ciencias Exactas, Qumicas y Naturales.
Por Lara Schwieters
1- Se aplica en las ctedras Estadstica I yII de primer y segundo ao de las carreras Licenciatura en
Gentica, Profesorado en Biologa y Analista en
Sistema de Computacin (ASC).
Entramados /N 1 / 2013
110|Otras lecturas
cuatro estudiantes reunidos por afinidad,
proximidad de los domicilios, etctera2.
El trabajo en GCA no es decirle a los estudiantes hagan grupos, sino que se hace un
seguimiento grupal, se estructura la materia
en una determinada cantidad de TP y parciales que ellos deben realizar con sus compaeros, aclara Schwieters. En la resolucin de
cada uno de estos TP, el docente incorpor
una serie de herramientas y tcnicas de estudios, las cuales ao a ao son presentadas a
los estudiantes en la primer clase de la ctedra y se detallan en un documento que se les
provee, denominado Modalidad de cursado, que segn el docente es el contrato que
todos nos comprometemos a cumplir. Estas
herramientas son: carpeta proceso, mapas
conceptuales y planilla de autoevaluacin
grupal.
La carpeta proceso es una bitcora personal donde cada estudiante debe ir desarrollando los ejercicios a lo largo de la cursada,
adjuntar una copia de cada TP resuelto y
anotar sus dudas o reflexiones en torno al
tema en estudio, la dinmica del grupo, etctera. Esta carpeta, foliada y firmada se presenta en el examen final para testimoniar el
proceso de trabajo.
Los mapas conceptuales, que son una
eficaz tcnica de estudio -pueden confeccionarse a mano alzada o bien utilizando
programas informticos sencillos- permiten
esquematizar un tema por medio de una red
2- Los grupos de trabajo no deben superar los cuatro
integrantes y se recomienda que su conformacin
permanezcan estable en el tiempo un cuatrimestre,
un semestre, o bien, todo el ciclo lectivo, ya que de
esa manera sus integrantes podrn conocerse, profundizar el intercambio de informacin y opiniones
sobre cada tema trabajado y desarrollar un sentido
de compromiso para con el grupo.
Entramados /N 1 / 2013
de conceptos clave, y realizar un rpido repaso del mismo con una breve lectura. Sobre
ellos, Schwieters destac que lo que trato
es que junto con el aprendizaje de la materia los estudiantes se lleven una estrategia de
aprendizaje. En los grupos, ellos se autosostienen, se generan comunidades de aprendizaje y el trabajo es muy eficiente. Asimismo
seal que los estudiantes presentan mapas
muy buenos en los que se nota que hay un
trabajo, una lectura. Y lo interesante es que
para poder hacerlos tienen que leer y discutir; entonces cuando van a rendir el examen
final que es individual y oralsolo tienen
que hacer un repaso e integrar los temas en
un mapa mayor, porque ya tienen estudiada
la materia.
La ficha de autoevaluacin es una planilla
que el grupo debe completar al finalizar cada
TP y entregarla como cartula del mismo. En
esta ficha, cada estudiante es evaluado por el
resto de los integrantes del grupo con una
nota cualitativa -desde insuficiente a excelente-, y luego todo el grupo se coloca una
nota por el desempeo grupal. Asimismo
se detallan las horas de trabajo que requiri
la resolucin del TP, los roles que cada estudiante desarroll y algunas observaciones
que el grupo considere pertinente realizar al
equipo de ctedra.
Otra de las particularidades de la estrategia de GCA es que la evaluacin se realiza principalmente sobre el proceso ms que
sobre el producto. Se hace un seguimiento
permanente de los grupos, registrando la
fecha de entrega de los TP con la ficha de
autoevaluacin del grupo y de cada uno de
los integrantes. Existe una gran disponibilidad de horarios de consulta para que los
grupos o algunos de sus miembros planteen
las dudas que se vayan presentando. El parcial grupal es una instancia de repaso de los
conceptos ms importantes, los que, trabaja-
112|Otras lecturas
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dpress.com en el cual se actualizan materiales sobre educacin para ponerlos a disposicin de los docentes3.
En las reuniones del taller se proporciona
bibliograf a sobre teora de grupos, y se propone a los docentes diagramar una estrategia
de enseanza-aprendizaje cooperativa adaptada a los requerimientos y posibilidades que
perciba en el contexto del aula y el trabajo
con los estudiantes. Luego se les sugiere que
la implementen de manera experimental/
piloto, para, en el ltimo encuentro del taller presentar y compartir los resultados del
trabajo, inquietudes, reflexiones y dudas con
el docente coordinador y los docentes participantes del taller.
Bibliografa
Johnson, D.W.; Johnson, R.T. y Holubec, E.J.:
El aprendizaje cooperativo en el aula. 1999.
Prieto Castillo, Daniel: La comunicacin en
la educacin. Buenos Aires. La Cruja. 2004.
Santoyo, Rafael: Algunas reflexiones sobre la
coordinacin en los grupos de aprendizaje.
Centro de Investigaciones y Servicios
Educativos. UNAM. Ene.-feb.-mar. de 1981.
Schwieters, Horacio: Ensear y aprender en
grupos cooperativos de aprendizaje, Facultad
de Ingeniera, Universidad Nacional de
Misiones. Ober. 2004.
Souto, Marta: Hacia una didctica de lo grupal.
Buenos Aires. Ed. Mio. 1993. Pp. 220 a 240.
Zarzar Charur, Carlos: Grupos de
Aprendizajes: Diseo de estrategia para
el aprendizaje grupal. Mxico. Ed. Nueva
Imagen. 1980.
Guardapolvos qumicos
Cuando la medicalizacin de nios se generaliza,
profesionales de todo el mundo proponen estrategias
para contrarrestar esta preocupante tendencia.
Por Lara Schwieters
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E: No tiene que ver con la educacin que
vivieron esos padres?
Gabriela Dueas: Tiene que ver con
profundos cambios a nivel sociocultural.
En medio de esta metamorfosis, el lugar del
saber ha sido sustituido por la informacin
vertiginosa, y estamos viendo nuevas formas de captar y procesar esa informacin,
de manera particular en las nuevas infancias
que algunos llaman nativos digitales1, y en la
que los adultos somos inmigrantes digitales2.
Eso tambin nos coloca en una situacin de
simetra invertida donde es el joven el que
viene a ensearle al adulto. Todo esto contribuye a que los nios sean marcadamente
diferentes a lo que las escuelas esperaban y
an hoy siguen esperando recibir como escolares o alumnos.
B.J.: Hace no tanto tiempo la escuela era
el lugar del saber, pero desde hace algn
tiempo ha dejado de serlo. Histricamente la
escuela era ese lugar en que uno pensaba que
iba a aprender todo, y que si no aprenda en
la escuela, no lo aprenda.
Cuando yo hablo con mis pacientes sobre
la escuela y les pregunto: dnde aprends,
casi todos me contestan que en otros lugares. Que en realidad el aprendizaje se da con
los pares, en la tele, en internet.
G.D.: Un paciente de 24 aos me dijo
yo soy un wikipedista. l abandon como
cinco carreras en realidad lo que me quera decir es que es autodidacta. A diferencia
de lo que pasaba antes con la TV como me-
1- Segn Marcelo Urresti (2008) son las generaciones de jvenes que desde fines de la dcada del 90
se han socializado en un mundo informatizado.
2- Se hace referencia a las generaciones anteriores
a la digitalizacin que incorporaron las nuevas tecnologas en la edad adulta.
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pruebas fehacientes que puedan determinar
que la mala conducta, el pnico, etctera,
tienen base gentica, no hay5. Uno tiene que
ser cauto con ese discurso. No negar que la
gentica juega un papel, claro que lo juega,
pero es el ambiente el que define.
G.D.: Segn Freud, el gen predispone,
condiciona, no determina. Que uno tenga
informacin gentica no necesariamente
quiere decir que se manifieste. Igualmente se
sigue investigando en esa vinculacin, y no
es casual porque esas investigaciones cuentan con el aval de los laboratorios.
B.J.: Si nosotros pensamos que es como
plantean algunos, que todo es de causa orgnica, que son problemas en los neurotransmisores, cuando nos encontramos con que
hay una poblacin en la cual el problema de
desatencin es tan generalizado, uno tendra
que pensar que estn naciendo mal, que hay
una epidemia. Con el autismo se plantea que
hay relacin de 4 a 1 entre varones y nenas.
Y se les ocurri decir que hay Trastornos del
Espectro Autista (TEA), de causa biolgica,
o definen que un chico cada 88 es autista, si
eso fuera cierto, tendramos que tener las escuelas llenas de autistas.
Y por qu un chico cada 88? Porque
cualquier chico con dificultades de desarrollo en los primeros aos es diagnosticado con TEA, y esa estadstica surge no por5- Segn sostienen en www.forumadd.com.ar, el
manual DSM intenta sostener como datos objetivos lo que no son ms que enumeraciones de
conductas sin sostn terico ni validacin clnica.
Entonces una reunin de datos pasa a ser supuestamente el modelo que se pretende utilizar para dar
cuenta de la patologa psquica, negando con esto
toda exploracin ms profunda y obviando la incidencia del observador en la calificacin de esas
conductas.
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Un etiquetamiento temprano,
enmascarado de diagnstico,
produce efectos que pueden
condicionar el desarrollo de un nio,
en tanto el nio se ve a s mismo con
la imagen que los otros le devuelven
de s, construye la representacin
de s mismo a partir del espejo que
los otros le ofertan. Y, a su vez, los
padres y maestros lo mirarn con
la imagen que los profesionales le
den del nio. Por consiguiente, un
diagnstico temprano puede orientar
el camino de la cura de un sujeto
o transformarse en invalidante.
est generando para que haya chicos que se
autistiquen. Lo mismo con los hiperactivos
que no responden a la situacin escolar, que
son desafiantes y combativos. Eso nos tendra que hacer pensar.
G.D.: Y muchos de ellos, que en el mbito
escolar son desatentos e inquietos, van a la
casa y son muy buenos con la computadora,
etctera. Entonces, si el lugar donde hacen
aguas es la escuela podramos pensar que
la escuela tiene algo que ver no como causante sino como propiciante.
http://www.forumadd.com.ar/consenso.htm
cesario armar un dilogo entre profesionales
de la salud, maestros y docentes.
E: Que los docentes no se sientan como
nicos responsables.
G.D.: No, y ellos tienen toda la razn de
solicitar asesoramiento Porque es verdad
que no han sido preparados para atender estas situaciones, que son problemas complejos que a ellos los interpelan. Y tenemos que
armar una red entre todos, porque si no nos
va a llevar puesta la poca y el costo lo van a
pagar los chicos, siendo ellos los etiquetados.
J.V.: Antes, la estructura de cmo se daba
la educacin era mucho ms rgida, el docente desde su investidura poda resolver la
mayor parte de los problemas que se le presentaban. Ahora no. Pero eso no quiere decir que estn menos preparados que antes.
Probablemente estn mucho mejor preparados. Pero los problemas que enfrentan no los
pueden resolver desde su investidura. Y muchas veces tienen que sacar recursos a ttulo
personal, y muchas veces se sienten desamparados, y ah es donde se les mueve el piso,
pero no por una deficiencia de formacin.
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G.D.: Y en este momento es cuando salen
a pedir socorro al mdico para que solucione
este problema.
E: Se est instalando una sensacin de que
el hijo medicado tranquiliza a los padres?
J.V.: S, porque de alguna manera se resuelve un enigma y esa es casi la nica certeza que puede tener el padre en este contexto
de incertidumbre. Se remiten estas situaciones de desatencin a causas biolgicas y
los padres se tranquilizan. Hay casos como
estos, que una mam, le dice al mdico, dgame una sigla, ADD, TDA, lo que sea, pero
deme una letra que defina lo que mi hijo tiene y entonces yo no soy tan mala madre.
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Entramados
Entramados / N 1
9 789505 792924
Editorial Universitaria
Universidad Nacional de Misiones
Cuaderno 1
Invierno de 2013