XVII SEMEAD

Seminrios em Administrao

outubro de 2014
ISSN 2177-3866

ENSINO DE ESTRATGIA NA PS-GRADUAO STRICTO SENSU: AS

ESCOLHAS PEDAGGICAS DOS DOCENTES

EDUARDO GUEDES VILLAR

Fundao Universidade Regional de Blumenau
eduardogvillar@gmail.com

SILVANA ANITA WALTER

Universidade Estadual do Oeste do Paran
silvanaanita.walter@gmail.com

TATIANA MARCEDA BACH

INPG Blumenau
tatibach@gmail.com

ENSINO E PESQUISA EM ADMINISTRAO

ENSINO DE ESTRATGIA NA PS-GRADUAO STRICTO SENSU: AS ESCOLHAS
PEDAGGICAS DOS DOCENTES
Resumo: Neste artigo objetivou-se compreender as escolhas pedaggicas dos professores de
estratgia na ps-graduao stricto sensu. Realizou-se um estudo de caso mltiplo por meio de
entrevistas com os professores e anlise documental dos planos de ensino. Quanto abordagem
pedaggico-filosfica, os entrevistados adotam diferentes perspectivas que se situam em ao
longo de um continuum entre centrada no professor e centrada no aluno. Em relao postura
em sala de aula, o continuum refere-se relao entre ser centralizar e facilitador. Conclui-se
que as escolhas pedaggicas dos docentes variam de professor para professor e, principalmente,
de acordo com o momento da disciplina.
Palavras-chave: Estratgia. Ensino. Escolhas pedaggicas.
Abstract: On this paper we aimed to understand the pedagogical choices of strategy
professors in post-graduate programs. We conducted a multiple case study through interviews
with professors and document analysis in lessons plans. Regarding the pedagogical and
philosophical approach, respondents adopt different perspectives that are situated along a
continuum between teacher-centered and student-centered. With regard to posture in the
classroom, the continuum refers to the relationship between being centralize and facilitator.
We conclude that the pedagogical choices of teachers vary from professor to professor, and
especially according to the disciplines moment.
Keywords: Strategy. Education. Educational choices.

1 INTRODUO
A disciplina Estratgia surgiu no Brasil, nos cursos de graduao em Administrao de
Empresas, na escola Fundao Getlio Vargas, em So Paulo, com o nome Diretrizes
Administrativas e, na Faculdade de Economia, Administrao e Cincias Contbeis, da
Universidade Federal de So Paulo, com a nomenclatura Poltica de Negcios (BERTERO;
VASCONCELOS; BINDER, 2003). Naquela poca, o material era norte-americano e o
treinamento dos professores foi realizado em tal localidade (BERTERO, 2006). Para Vizeu e
Gonalves (2010), essa introduo da disciplina Estratgia ocorreu de maneira similar
introduo do Management no Brasil. Alm disso, esses autores indicam que a influncia norteamericana teve sua origem no meio corporativo, com a entrada de multinacionais no pas e
tambm no meio acadmico, com uma incorporao do conhecimento internacional de maneira
acrtica e sem as devidas adaptaes realidade nacional (VIZEU; GONALVES, 2010).
Os primeiros cursos de Estratgia brasileiros trabalhavam fundamentalmente baseados
na discusso de casos e eram tidos como disciplina integradora (capstone), que possibilitava
uma viso ampliada do contedo das diversas reas funcionais trabalhadas durante o curso
(BERTERO; VASCONCELOS, BINDER; 2003). Quanto abordagem pedaggica, Bertero,
Vasconcelos e Binder (2003) afirmam que no existia uma sistematizao do contedo,
tampouco uma estruturao terica formal, pressupondo-se que o trabalho com casos
sucessivos implicaria em perspectiva estratgica, introduzindo o aluno no mundo
organizacional.
Ao longo de seu desenvolvimento histrico, o ensino de estratgia foi realizado a partir
de diferentes perspectivas, contedos, mtodos e tcnicas. Nesse contexto, os professores
necessitam escolher o que relevante ensinar e como ensinar. Nessa multiplicidade de escolhas,
percebe-se o surgimento de condutas similares e antagnicas que reforam ou repudiam
determinadas formas de ensinar estratgia (WALTER; BACH; VILLAR, 2013).
Apesar de haver estudos sobre o ensino em Administrao no Brasil (CASTRO, 1981;
FLEURY, 1983; BERTERO, 2006), pouco se conhece como a disciplina Capstone, vinda de
Harvard Bussiness School, se disseminou nos programas de ps-graduao stricto sensu em
Administrao no Brasil. Esse nvel de ensino responsvel pela formao dos futuros
professores e pesquisadores da rea (IKEDA; CAMPOMAR; VELUDO-DE-OLIVEIRA,
2005), pela maior parte da produo cientfica brasileira e pelo seu crescimento tanto qualitativo
quanto quantitativo (DANTAS, 2004).
A partir do apresentado, a pergunta de pesquisa qual se pretende responder ficou assim
descrita: Como se constitui o ensino em estratgia nos programas de ps-graduao stricto
sensu em Administrao no Brasil no que tange aos aspectos pedaggicos? Como objetivo
geral, definiu-se: compreender as escolhas pedaggicas efetivadas pelos professores do campo
para promover a aprendizagem de estratgia. Especificamente, se analisar a abordagem
filosfico-pedaggico das disciplinas, os mtodos e tcnicas empregados e o comportamento
do professor no que se refere a postura em sala e condutas de relacionamento com alunos.
O presente artigo est organizado em mais quatro sees alm desta introduo: na
segunda, apresenta-se o referencial terico sobre o ensino de estratgia; na terceira, descrevemse os procedimentos adotados; na quarta, destacam-se os resultados e faz-se a anlise deles; na
quinta, tecem-se as consideraes finais.
2 REFERENCIAL TERICO
As escolhas pedaggicas para o ensino consistem em inmeras possibilidades de
como ensinar estratgia. Dooley e Skinner (1977) indicam as possibilidades de abordagem
filosfico-pedaggica de uma disciplina de estratgia. A crena de que o aprendizado um
processo de autoeducao compe um extremo das possibilidades de escolhas pedaggicas
2

(DOOLEY; SKINNER, 1977). Nessa primeira extremidade, o professor apenas um auxiliar,

sana as dvidas e no se responsabiliza pelo aprendizado alheio, enquanto o aluno aprende o
que quer no momento. J, na extremidade oposta, o professor o elemento decisivo no
processo de aprendizado, sendo que seu conhecimento e sabedoria o colocam como
componente central, atribuindo-lhe a responsabilidade no processo de ensino-aprendizagem
(DOOLEY; SKINNER, 1977). As escolhas pedaggicas que se do entre essas duas
extremidades envolvem tanto a postura do professor em sala, quanto suas escolhas na seleo
do mtodo e das tcnicas que iro compor sua disciplina.
Dooley e Skinner (1977) destacam comportamentos variados que os docentes podem
assumir no ensino baseado em estudos de caso. O professor facilitador, por exemplo, realiza a
abertura e o encerramento da aula e no repreende as ideias dos alunos, bem como promove e
apoia a discusso dos alunos no desenvolvimento da aula. J, o professor demonstrador dirige
o pensamento dos estudantes, por meio da realizao das anlises e soluo dos casos, e finaliza
com a resposta correta. O professor armador (quarterback), por seu turno, no resolve o caso
propriamente dito, mas refora as boas ideias e auxilia na tomada de deciso do grupo. O
professor treinador, por fim, motiva os alunos para a resoluo do caso, relaciona-o com as
outras reas do curso e, por meio de sua experincia e conhecimento, apoia e educa os alunos
para as melhores decises (DOOLEY; SKINNER, 1977).
No que tange aos mtodos de ensino, o desenvolvimento de uma disciplina para ensinar
estratgia remonta ao ano de 1912, na Escola de Negcios, de Harvard, nos Estados Unidos,
quando a primeira cadeira da rea de administrao e estratgia foi criada, inicialmente
intitulada Poltica de Negcios (CRUIKSHANK, 1987). Segundo Bower (2008), o que
aconteceu em Harvard foi nico e determinante para o ensino futuro de administrao
estratgica em toda a academia.
Naquela poca, essa disciplina, chamada Poltica de Negcios, tinha como professor o
executivo Arch Shaw, que ensinava por meio de suas experincias vivenciadas no ramo
empresarial (BOWER, 2008). Alm disso, Bower (2008) aponta que outros executivos locais
eram convidados a participar das aulas e a apresentar problemas de suas organizaes, que
eram, ento, discutidos entre os alunos, os quais, posteriormente, propunham solues para as
dificuldades apresentadas pelos executivos.
Na dcada de 1960, a disciplina passou a ser chamada de Estratgia de Negcios, com
foco no ensino de estratgia por meio de casos especficos (BOWER, 2008). Essa abordagem
da disciplina Poltica de Negcios possibilitou a elaborao do mtodo de caso (method case).
Nesse mtodo, os diversos problemas eram introduzidos, inicialmente, pelo professor em cada
caso. Posteriormente, era feita a anlise SWOT tanto dos recursos internos quanto externos.
Essa anlise, a qual prope aes e decises especficas para cada caso, tornou-se uma
importante ferramenta para a formulao da estratgia (BOWER, 2008).
Uma alternativa disciplina de Estratgia de Negcios, ensinada por meio do mtodo
de casos, apresentada por Grant (2008), que defende uma abordagem baseada na teoria,
denominada de Anlise Estratgica. Tal vertente originou-se em 1980, a partir da obra
Competitive strategy, de Michael Porter (PORTER, 1980), na qual modelos tericos embasados
em teorias economicistas eram aplicados para anlise e desenvolvimento de estratgias
organizacionais.
Para Grant (2008), o campo da estratgia nas organizaes caracterizado por um alto
nvel de complexidade, tornando-se fundamental, portanto, que os gerentes se abstraiam dessa
complexidade, identifiquem os principais elementos de cada situao e entendam como esses
diversos elementos podem interagir.
Na direo apontada, Grant (2008) indica que alunos e gerentes necessitam entender a
realidade das organizaes por meio de lentes tericas, permitindo um entendimento da
realidade organizacional mais perspicaz, incisiva e econmica. Para o autor, tal abordagem
3

deixa a formulao estratgica baseada em um senso comum, por vezes duvidoso e incerto, e
passa a apoiar-se em ferramentas analticas decorrentes de postulados tericos. Entre as teorias
que podem ser exploradas na Anlise Estratgica, destacam-se a teoria baseada em recursos, as
competncias essenciais, as capacidades dinmicas, a teoria dos jogos, os custos de transao,
a teoria institucional, a teoria evolucionria, a teoria ecolgica, a teoria do caos, a tomada de
deciso, a tomada de deciso poltica, o poder e dependncia, a gesto do conhecimento, a
integrao e as opes reais (KACHRA; SCHNIETZ, 2008).
Contudo, uma das principais crticas ao ensino baseado em modelos tericos o atraso
no desenvolvimento de teorias, dado o rpido e complexo avano das organizaes na
atualidade (GRANT, 2008). Assim, Grant (2008) afirma que o perigo consiste em se restringir
a formulao e a implementao de estratgia aos fenmenos e influncias que j possuem uma
teoria desenvolvida para embasar-se, no acompanhando as mudanas do ambiente
organizacional.
Outra censura abordagem eminentemente terica feita por Mintzberg, em 1973, em
sua obra The nature of managerial work. Para Mintzberg (1973), gerentes lidam com
informaes no documentadas que so difceis de transmitir e usam mtodos indutivos que so
difceis de entender. Dessa forma, ensino de estratgia organizado em uma disciplina de
estratgia no consegue, por si s, desenvolver a habilidade e as atitudes necessrias aos
gerentes (MINTZBERG; GOSLING, 2002).
Gosling e Mintzberg (2006) entendem os modelos abstratos e conceituais apenas como
simplificaes da complexa vida real, normalmente desenvolvidos, testados e ajustados em
debates eminentemente acadmicos, mantendo, normalmente, parte do processo, os gerentes
que vivem os problemas em questo.
Em contrapartida, os estudos de caso, conforme Gosling e Mintzberg (2006), so
ensinados de maneira rgida, com resultados previamente definidos, muitas vezes solicitando
ao aluno que tome decises sobre assuntos que ainda desconhece. Portanto, esses casos
ensinados da maneira tradicional (estticos e de logo prazo), apesar de trazerem resultados em
sala de aula, no so aplicados posteriormente pelos alunos em suas realidades organizacionais.
Gosling e Mintzberg (2006) usam a metfora da viagem para esclarecer sua proposta
pedaggica, segundo a qual as teorias so mapas-mndi, e os casos, os contos dos viajantes.
Ambos podem ser apreciados, embora apresentem limitaes expressivas para as pessoas que
j conhecem a regio. No sentido apontado pelos autores, o aprendizado se torna mais eficaz
quando conectado ao que os alunos j conhecem, avaliando as teorias aplicadas em sua prpria
realidade organizacional e criando casos baseados em suas prprias experincias. Por fim, esses
alunos-gerentes podem usar suas experincias como casos de sua vida em sala de aula
(GOSLING; MINTZBERG, 2006).
Aps descritos os mtodos de ensino de estratgia encontrados na literatura, discorrese, sobre as tcnicas utilizadas no ensino de estratgia. Teach e Govahi (1993) evidenciam o
emprego de diversas tcnicas nesta rea, entre elas, estudos de casos, textos, jogos de negcios,
projetos de campo, vdeos e palestrantes convidados.
Ressalta-se que o emprego de casos como tcnica de ensino difere do mtodo de casos
(tratado anteriormente). Enquanto o mtodo consiste em uma proposta filosfico-pedaggica
para o ensino da estratgia, o caso como tcnica consiste em um recurso que pode ser aplicado
eventualmente. O uso de casos relevantes, com afinidade ao tema da aula, pode ser uma
alternativa s aulas expositivas tradicionais de estratgia (KACHRA; SCHNIETZ, 2008).
Contudo, tais casos necessitam ser elaborados de maneira mais completa, colocando o aluno no
centro do processo decisrio, fazendo com que esse explore diferentes modelos tericos e
trazendo a realidade da formulao da estratgia com informaes incompletas e sua
implementao com recursos limitados (KACHRA; SCHNIETZ, 2008).
4

A discusso sobre assuntos atuais, outra tcnica apresentada por Jennings (1996),
incentiva a participao dos alunos e proporciona inmeras opinies para serem trabalhadas em
sala, podendo, no entanto, o domnio da aula por um indivduo de opinio forte dificultar sua
aplicao e gerar a perda de foco no assunto principal. Uma aula com o estudo de artigos
cientficos pode auxiliar o docente a aprofundar questes especficas, porm essa abordagem
diminui a participao do discente e a sua motivao (JENNINGS, 1996).
Um estudo comparativo realizado por Jennings (2002) confrontou as tcnicas de estudo
de caso, simulao de um novo negcio e projetos de consultorias. Entre os resultados da
pesquisa, o autor aponta que o uso de mltiplos mtodos pode deixar o curso mais atrativo e,
ainda, promover aprendizados complementares e integrados. Contudo, uma tcnica particular,
a simulao de negcios, gera rendimentos superiores no aprendizado, conforme a percepo
dos acadmicos.
3 Procedimentos Metodolgicos
Esta pesquisa, quanto abordagem do problema, caracteriza-se como qualitativa, visto
que se estudou o fenmeno em profundidade, buscando explicaes para sua ocorrncia. No
que tange aos procedimentos, classifica-se como um estudo de caso coletivo, pois estudou,
conjuntamente, alguns casos para investigar um dado fenmeno, podendo, portanto, ser visto
como um estudo instrumental estendido a vrios casos (STAKE, 1995).
Optou-se pelos cursos de mestrado acadmico e de doutorado em Administrao
recomendados pela CAPES por ser esse ncleo o principal promotor do corpo de conhecimento
em estratgia no Brasil. Nesse sentido, no se considerou, nesta pesquisa, os programas stricto
sensu com mestrados profissionais, em virtude de possurem foco na orientao profissional
(IKEDA; CAMPOMAR; VELUDO-DE-OLIVEIRA, 2005).
Entre os meses de maio e agosto de 2013, fez-se contato com os professores da disciplina
de estratgia de cinquenta e um programas, dos quais vinte e nove professores de vinte e sete
programas aceitaram participar da pesquisa. As instituies participantes localizam-se nas
regies Sul, Sudeste, Centro-oeste e Nordeste. Foram realizadas as 29 entrevistas em
profundidade de maio a outubro de 2013 com auxlio de um roteiro de entrevista
semiestruturado.
Alm da coleta dos dados primrios por meio das entrevistas, realizou-se a pesquisa
documental nos currculos lattes e nos planos de ensino dos sujeitos da pesquisa. Em virtude
de os dados documentais serem disponibilizados conforme preferncia e possibilidade dos
entrevistados, alguns documentos recebidos continham apenas ementa e referncias
bibliogrficas. Em todas as entrevistas, as informaes sobre metodologia de aula e avaliao
foram levantadas, minimizando-se a limitao do acesso aos dados documentais.
Gravaram-se as entrevistas com o auxlio de um gravador digital, totalizando-se trinta e
duas horas e trinta e oito minutos de gravao de entrevistas. Posteriormente, se fez a
transcrio, na ntegra, das entrevistas, o que gerou um relatrio de quatrocentos e setenta e
duas pginas.
Ressalta-se que, aps as 29 entrevistas, constatou-se a no-ocorrncia de novos
elementos para subsidiar a anlise almejada, atingindo-se a saturao dos dados da pesquisa
conforme indicado por Paiva Junior, Leo e Mello (2011).
Quanto anlise dos dados, utilizou-se a tcnica de anlise do contedo. Para
organizao e aprofundamento do processo de anlise, utilizou-se o software Atlas.ti 6.0.
Salienta-se, ainda, que se realizou a anlise de maneira no-linear, ou seja, a anlise no ocorreu
em uma nica etapa aps a coleta, mas foi efetivada de maneira paralela coleta de dados.
Como categorias analticas obteve-se: a) as abordagens filosfico-pedaggico das
disciplinas (DOOLEY; SKINNER, 1977); b) mtodos de ensino de estratgia (BOWER, 2008;
GOLSING; MINTZBERG, 2006; GRANT, 2008); c) tcnicas para o ensino de estratgia
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(JENNINGS, 2002; KACHRA; SCHNIETZ, 2008; TEACH; GOVAHI, 1993; e d)

comportamento do professor no que se refere a postura em sala e condutas de relacionamento
com alunos.
No que tange s limitaes metodolgicas desta pesquisa, por fundamentar-se na
narrativa dos entrevistados, pode contemplar confuses, enganos e equvocos dos sujeitos que
dela participaram (GODOI; BANDEIRA-DE-MELLO; SILVA, 2006). A investigao de
mltiplos casos, juntamente com a tcnica de triangulao de dados foram, foi a alternativa
utilizada para minimizar as limitaes do emprego de um nico mtodo. Os dados triangulados
nesta pesquisa foram compostos pelas entrevistas, pelos planos de ensino das disciplinas e pelos
currculos lattes dos sujeitos da pesquisa.
4 ANLISE DOS RESULTADOS
Nesta seo apresentam-se e analisam-se os resultados obtidos quanto a abordagem
pedaggico filosfica, ao mtodo de ensino empregado, s tcnicas utilizadas e ao sistema de
avaliao aplicado nas disciplinas de estratgia dos 27 programas stricto sensu em
Administrao enfocados nesta pesquisa.
A respeito da abordagem filosfico-pedaggica utilizada e mencionada pelos
professores entrevistados para o ensino de estratgia, apresenta-se a Figura1.
Figura1: Extremidades da abordagem filosfico-pedaggica das disciplinas
Continuum
Trecho das entrevistas
Centrada
no Eu dou aula de fato, so 4 horas/4 horas e meia seguidas de aula, mas eu dou a aula.
Professor
Ento no tem esse negcio de dividir a turma em grupo e cada dia de aula um grupo
que apresenta no, no adoto esse sistema, no gosto disso, e respeito quem faa, mas eu
no gosto. Eu dou aula, basicamente, exposio de contedo [Entrevistado 4].
De uma maneira geral eu dou aula. Aqui e acol um seminrio, s vezes em um assunto
Centrada
predominantemente especfico [...], mas no o normal, o normal eu dou aula [Entrevistado 1].
no Professor
Eu acho que o professor tem uma viso mais ampla do que o aluno em relao ao que
ele est fazendo no mestrado. O grande papel dele [professor] mostrar para o aluno o
tamanho do campo que ele se props a pesquisar [...] acho que o papel do professor
orientar o aluno [Entrevistado 29].
Centrada
no Eu tenho dividido em duas etapas. Uma etapa conduzida por mim, outra etapa que a
Professor e no apresentao dos artigos por meio dos seminrios feitos pelos alunos. Mas a amarrao
Aluno
ela sempre existe, do tema e dos contedos que so trabalhados e amarrados no fio
condutor que eu estabeleo [...] eu procuro conduzir pedagogicamente assim a disciplina
[Entrevistado 20].
Centrada
Normalmente parte da aula explicativa, eu procuro mostrar aos alunos os conceitos e
predominantemente dentro desses conceitos eu procuro exercitar o debate, fazer com que os alunos tentem
no Aluno
entender e expor o ponto de vista deles, do entendimento deles, procuro estar sempre
incentivando os alunos a falarem, no ficarem s ouvindo [...] procuro fazer uma aula
com mximo possvel de participao de todos, e no ficar s no modelo tradicional
expositivo. [Entrevistado 17].
Centrada no Aluno eu coloco realmente o aluno como protagonista, eu sou acessrio [Entrevistado 15].

O detalhamento dos trechos das entrevistas, exposto na Figura 1, evidencia a aplicao

de diferentes abordagens pedaggico-filosficas no ensino da disciplina. Essas abordagens
esto compreendidas entre os dois extremos definidos por Dooley e Skinner (1977): de um lado,
a aula centrada no professor e, do outro, centrada no aluno conforme apresentado na reviso de
literatura. Neste sentido, quanto a abordagem pedaggico-filosfica utilizada pelos professores
para o ensino de estratgia, percebeu-se que h um continuum entre as duas extremidades
apresentadas por Dooley e Skinner (1977).
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Apesar de se ter identificado professores prximos aos extremos, conforme ilustrado na

Figura 1, a maior parte das disciplinas pesquisadas construda no continuum entre esses
extremos, ou seja, algumas com centralidade mais prxima do professor e outras, dos alunos.
Em alguns casos, a disciplina estruturada em dois momentos, conforme relataram os
entrevistados 14 e 20. Nessas disciplinas, a abordagem pedaggico-filosfica alternada, ora
centrada no professor, ora centrada no aluno. No se identificou, portanto, um padro de
conduta dos professores no que tange abordagem pedaggico-filosfica de suas aulas.
Em relao s posturas dos professores em sala, confeccionou-se a Figura 2, com o
intuito de facilitar a apresentao das falas dos entrevistados. Percebe-se que, na postura do
professor em sala, h uma diversidade de condutas. Para fins de organizao do contedo,
estabeleceu-se um continuum entre as extremidades, centralizador e facilitador, como
apresentado na Figura 2.
Figura 2: Posturas do professor em sala
Sujeito
Trecho em destaque
Entrevistado Eu sou professor formal, cumpro os horrios e dou aula. Raramente na ps1
graduao eu tenho seminrio, [...] raramente tem.
Entrevistado Sigo aquela linha de professor mais tradicional. Eu no sou muito adepto de
4
teorias pedaggicas modernas, pelo contrrio, eu sou bastante crtico em relao
isso. Sigo essa linha mais tradicional mesmo, eu sou o professor, eles so os
alunos, eles se interagem dentro do contexto profissional.
Entrevistado Eu gosto de dar aula, eu gosto de falar em sala de aula, eu gosto do
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contedo[...] Eu consigo estabelecer um dilogo comigo mesmo, [...] eu digo se
vocs [alunos] deixarem eu converso muito bem comigo mesmo.
Entrevistado Eu tenho um momento reservado da disciplina que eu fao uma aula
14
expositiva, uma discusso sobre a temtica do dia, dentro do cronograma, mas
o aluno tem total liberdade para perguntar, para discutir, para debater, para se
posicionar, e eu inclusive provoco a questo do contraditrio, de uma anlise
diferente, de uma perspectiva diferente de anlise do mesmo.
Entrevistado Eu acho que a aula muito mais rica quando a gente discute, do que quando
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simplesmente uma aula expositiva, h uma participao, uma troca.
Entrevistado Eu me definiria como um mediador que dialoga com os alunos, e vou
9
conduzindo o necessrio na medida em que a discusso vai evoluindo.
Enquanto eles fazem a apresentao, eles sempre apresentam conceito de
maneira equivocada, a eu fao intervenes, mas eu deixo sempre aberto para
discusso, para discutirem da forma mais livre.
Entrevistado Minha postura de um facilitador de um processo de aprendizagem [...]. Por
8
isso eu digo que sou facilitador e orientador do processo de aprendizagem.
Entrevistado Eu no dou aula expositiva. Eu no trabalho com nenhuma aula expositiva, eu
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tendo a promover o debate. Minha postura mais de sistematizar a discusso
em aula do que propriamente ir l e assumir [...] a tarefa de expor ou explicar o
texto linha a linha.
Entrevistado Na aula o aluno o tempo todo protagonista, eu sou acessrio.
15

Postura
Centralizador

Facilitador

Em uma das extremidades, o professor assume uma conduta centrada nele mesmo. Essas
aulas so ministradas de maneira expositiva, sendo que o conhecimento transmitido em um
sentido nico (professor-aluno) e com pouca interao entre os alunos. Na outra extremidade,
o professor assume a conduta de facilitador. Nesse modelo, a interao entre os alunos
incentivada, o conhecimento disseminado em mltiplos sentidos (aluno-aluno, professoraluno e aluno-professor) e as aulas so interativas por meio de discusses.
Entre as extremidades, apresentam-se possibilidades de condutas, conforme destacado
pelo Entrevistado 19: a gente tem vrios perfis de professor. Nota-se, ainda, conforme
destacado na Figura 2, na fala do Entrevistado 20, que o professor pode mudar sua postura de
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acordo com a necessidade pedaggica em sala. Pode, portanto, assumir uma postura mais
centralizadora em uma parte da aula e mais facilitadora em outra.
No nvel de ps-graduao stricto-sensu, os professores de estratgia pesquisados
tendem a assumir uma postura mais prxima da extremidade Facilitador. Essa dicotomia
centralizador/facilitador reflete, tambm, nas extremidades, as abordagens filosficopedaggicas centralizadas no professor e no aluno (DOOLEY; SKINNER, 1977).
No que tange conduta dos professores entrevistados no relacionamento com os alunos,
elaborou-se a Figura 3, com o detalhamento dos trechos das entrevistas.
Figura 3: Condutas no relacionamento com os alunos
Sujeito
Trecho em destaque
Entrevistado
23

Entrevistado
4

Entrevistado
16

Entrevistado
22

Entrevistado
17

Entrevistado
18

A minha postura essa: aqui dentro eu sou professor, e tenho um papel que eu
vou cumprir esse papel. Aqui dentro eu no sou o amiguinho, eu no vou contar
piada, eu tenho um papel claro, e eu cumpro meu papel [...]. Ento uma postura
muito clara, de saber que eu sou o professor e estou aqui com um propsito de
trabalhar.
Eu procuro ter um bom relacionamento com os alunos, relacionamento
respeitoso, mas no sou amigo, no sou do tipo de professor que sai pra tomar
cerveja, [...]. Eu separo os papis, eu sou o professor, eles so os alunos, no
tem que ter amizade, tem que ter respeito mtuo. No sou grosseiro, de forma
nenhuma, mas nas minhas aulas no admito baguna.
Alguns alunos me entendem como um professor um pouco mais rgido. Mas
procuro ser sempre muito educado com os alunos. Eu acho que eu sou do tipo
mais formal, que acabo tendo um pouco mais de liberdade e intimidade com os
alunos com quem eu acabo tendo um convvio maior. Eu sou mais do tipo
formal.
Os caras ficam com muito medo. E eu at botar eles no meu ritmo eu
bronqueio. E quando eu brigo eu bronqueio forte. Mas ao longo do
relacionamento eu vou me apaixonando [...]. No fundo eu sou apaixonado por
alunos. Vou me apaixonando pelos meus alunos. No final a gente muito
amigo.
Eu tenho uma relao tranquila com aluno, quer dizer, eu procuro tratar todo
mundo de maneira igual, obviamente, [...] mas sempre deixando claro que voc
o professor e o aluno, aluno. Mas tambm, eu no mantenho um
distanciamento muito grande do aluno. Eu tenho uma relao bem amigvel
com meus alunos.
Eu brinco muito com eles, eu levo muito um tom de brincadeira, s vezes eu
consigo ver, de uma forma at meio ldica, desculpa, mas essa sua
apresentao a t muito ruim", fazer com que eles entendam, aceitem, mas sem
conflitos, eu procuro evitar os conflitos [grifos nossos].

Condutas
com Alunos

Formal

Informal

A anlise da conduta dos professores entrevistados no relacionamento com os alunos, a

partir das falas expostas na Figura 3, permite perceber uma variedade nas maneiras dos
professores se relacionarem com seus alunos. Essas condutas variam do aspecto formal at o
informal, havendo, portanto, diversas possibilidades diferentes de interao professor-aluno
entre esses dois tipos.
Como pode ser notado, igualmente a partir das falas dos entrevistados, o professor que
adota uma postura mais formal tende a manter um distanciamento maior do aluno,
estabelecendo um relacionamento restrito ao ambiente acadmico, com dilogo circunscrito aos
assuntos da disciplina e no tolera informalidades no tratamento dispensado a ele. O professor
formal, pelos relatos obtidos, possui preferncia pela avaliao do aluno por meio de provas;
sua aula tende a ser mais expositiva; e sua postura, mais centralizadora.
Por sua vez, o professor mais informal, como pode ser percebido nos relatos, tende a
estabelecer uma relao mais horizontal com o aluno, um relacionamento mais aberto a
8

ambientes fora da universidade; divide suas particularidades com os alunos, se interessa pelas
peculiaridades dos alunos e promove um ambiente agradvel em sala. Esse tipo de professor
costuma adotar uma postura de facilitador, empregar seminrios como tcnica de ensino e
fomentar a discusso aluno-aluno em sala.
Quanto aos mtodos de ensino empregados na disciplina de estratgia nos programas
stricto sensu em Administrao, o Entrevistado 7 indicou que O mestrado acadmico mais
focado em pesquisa, ento ele deve ser mais conceitual. De maneira complementar, o
Entrevistado 1 afirmou que o Aluno do mestrado e doutorado tem que ter um ensino
aprofundado, ir nas razes [tericas] e o Entrevistado 23 apontou que o mestrado mais na
linha da teoria, depois o aluno que vai correr atrs do ferramental.
Assim, as disciplinas de estratgia so, no stricto sensu, direcionadas para essa
discusso terica, com base nos artigos e livros da rea. Alm disso, conforme relatado pelo
Entrevistado 7, o aprofundamento terico caracterstico desses nveis de ensino (mestrado e
doutorado) se beneficia da aproximao entre ensino e pesquisa. Essa abordagem analtica ou
terica, conforme os postulados de Grant (2008), permite o desenvolvimento de uma base de
conhecimento fundamentada em teorias.
Contudo, outros mtodos de ensino tambm foram encontrados no ensino de estratgia.
Um dos entrevistados relatou que havia utilizado o mtodo de casos para o ensino de estratgia,
muito embora no estivesse mais lecionando tal disciplina: Uma disciplina de estudos de caso
em Estratgia, foi uma disciplina muito boa, tinha uma turma academicamente forte. Isso
desdobrou, e ns fizemos vrios casos, foi um trabalho muito interessante [Entrevistado 1].
O exposto pelo Entrevistado 1 permite que se estabelea um contraponto com as
afirmaes de Nicollini (2003) e Bertero, Vasconcelos e Binder (2003) a respeito da supremacia
do ensino importado de Harvard, ou seja, o mtodo de casos (BOWER, 2008). Apesar do
uso espordico de casos com tcnica de ensino (conforme anlise das tcnicas pedaggicas a
seguir), no se encontrou o emprego atual do mtodo de casos para ensino de estratgia nos
programas stricto sensu em Administrao.
Tambm se observaram duas disciplinas nas quais h uma valorizao do processo
reflexivo: a gente no tem que aprender o modelo, o modelo fcil voc pega qualquer livro
e voc aprende. O negcio voc aprender a pensar sobre ele [modelo], pois um dia o modelo
no vai funcionar [Entrevistado 12] ; cada sesso os meus alunos tem que preparar um
trabalho que eu chamo de sntese reflexiva, [...] pois fundamental que voc reflita, entenda
os pressupostos, entenda o que voc est fazendo [...] [Entrevistado 27]. Apesar de serem
disciplinas eminentemente tericas, os trechos apresentados evidenciam caractersticas
prximas da abordagem de mentalidade estratgica (GOSLING; MINTZBERG, 2006).
O Entrevistado 28, por sua vez, salientou que, No mestrado, a leitura prvia
fundamental. A leitura prvia exigida, segundo este entrevistado para o acadmico adquirir
um entendimento prvio da temtica e aprofund-lo posteriormente, por meio de discusso em
sala. Ainda sobre a leitura prvia, o Entrevistado 15 afirmou que ela permite que, em um perodo
consideravelmente curto (trs meses), se consiga trabalhar diversos assuntos e dar aos alunos
uma viso geral do campo.
Destaca-se, assim, que todas as disciplinas lecionadas pelos professores entrevistados
esto estruturadas com a premissa de obrigatoriedade da leitura prvia do contedo da aula pelo
aluno.
Via de regra, os professores apresentam o contedo programtico na primeira aula,
incluindo todos os textos a serem estudados, a dinmica da disciplina e a forma de avaliao,
conforme exps o Entrevistado 8: um plano de voo, para que eles entrem no semestre
sabendo exatamente o que os espera do primeiro at o ltimo dia de aula. Nesse sentido, o
entrevistado 26 indicou a importncia da organizao do plano de ensino com todos os temas
9

de leitura previamente estabelecidos: Eu notei que depois que voc entrega o plano, se voc
pedir para estudar mais um paper, j no d mais certo.
Pelo exposto quanto aos mtodos pedaggicos empregados para o ensino das disciplinas
de estratgia nos programas de stricto sensu em Administrao, embora se tenha identificado
algumas caractersticas de outros mtodos, verificou-se a institucionalizao do mtodo
analtico de ensino (GRANT, 2008).
Em relao s tcnicas de ensino utilizadas para o ensino de estratgia nos programas
stricto sensu em Administrao, identificaram-se, entre outras: seminrio, aula expositivodialogada, mesa redonda, resenha, resumo, position paper e ficha tcnica ou fichamento.
O seminrio realizado pelos alunos com base em textos predeterminados pelo professor
da disciplina consiste na tcnica de ensino mais recorrente nos casos em estudo, mas com
variaes no que se refere durao, aos recursos utilizados e aos seus desdobramentos.
Quanto durao, os seminrios variam de 20 minutos [Entrevistados 5 e 15] a 2 horas
[Entrevistados 3, 7, 8, 9, 11, 12, 13, 14, 17, 18, 19, 20, 23, 28 e 29]. As apresentaes curtas,
de at 20 minutos, so para introduo do assunto a ser trabalhado no dia. Nessa abordagem,
no h apresentao de artigos cientficos, mas dos principais conceitos e do contexto histrico
em que surgiu tal abordagem. Nas apresentaes de at duas horas, os alunos expem sobre os
artigos cientficos selecionados pelo professor.
No que tange periodicidade, alm da primeira aula, que contempla a apresentao dos
planos de ensino, as demais aulas normalmente seguem a dinmica dos seminrios: Todas as
aulas tm seminrios sobre temas determinados previamente a serem apresentados por alunos,
que so especificamente designados [Entrevistado 8].
Nessas disciplinas estruturadas por meio de seminrios, em alguns casos, o professor
realiza aulas expositivas para situar o aluno na discusso e estabelecer conexo entre os
contedos trabalhados. Segundo o Entrevistado 29, a realizao de aulas expositivas permite
aos acadmicos:
No s aquela viso da leitura do aluno, mas ter uma viso um pouco diferente, de
algum que j fez um pouco mais de leitura, at para poder enriquecer a discusso.
uma apresentao mais crtica, focando nos principais desafios daquele tema, novidades
em pesquisa naquela temtica ou estado da arte na pesquisa.

Quanto aos recursos utilizados para realizao do seminrio, no se observou uma regra
geral. Em algumas disciplinas, a apresentao tem que ser, obrigatoriamente, com uso dos
recursos visuais: a apresentao tem que ser em PowerPoint [Entrevistado 8]. Em outras, o
uso de computador e audiovisual proibido: proibido, proibio mesmo apresentar em
computador, eles tm que falar no gog' ou fazer outra possibilidade [Entrevistado 5]; na
minha disciplina no se usa datashow ou companhia limitada [Entrevistado 2].
Nas demais disciplinas estudadas que utilizam essa abordagem de seminrios, os
recursos didticos so de responsabilidade do aluno. Eles podem utilizar o datashow ou no,
conforme acharem melhor, eles tm que organizar como se eles estivessem dando uma aula
mesmo [Entrevistado 12].
A realizao de aulas em seminrios justificada pelos entrevistados como uma tcnica
alinhada ao nvel de ensino. Assim, para esses professores, no mestrado e doutorado, formamse futuros professores e pesquisadores; portanto, o exerccio de estudar determinado assunto,
estruturar apresentaes e exp-las em sala so percebidos como parte do processo de formao
desse aluno.
Tambm h, contudo, entrevistados que criticam a aplicao da tcnica de seminrios
em aulas de mestrado e doutorado. Os entrevistados 4 e 10 ressaltam seu posicionamento crtico
em relao aos seminrios:

10

Eu no sou adepto de disciplina que seja toda baseada em seminrios, acho que em
especial no mestrado, o aluno ainda imaturo pra ter uma disciplina toda em que s os
alunos falam e o professor contribui eventualmente [Entrevistado 10].
Por que eu no adoto apresentao de seminrio? Acho horroroso, fica uma picaretagem
danada, voc chega no primeiro dia de aula, divide a turma em grupo, e passa disciplina
inteira com grupo apresentando. [...] Muitas vezes um aluno que est a recm sado da
graduao, est acostumado com aquele esquema de apresentao de trabalho l da
graduao, e esse aluno chega numa turma de mestrado e doutorado, que as aulas so
juntas, e vai apresentar aquele trabalho de nvel de graduao, isso pra mim
picaretagem. E no culpa do aluno, ele no tem formao suficiente pra chegar em um
mestrado e em um doutorado e apresentar um trabalho de altssimo nvel, isso funo
do professor [Entrevistado 4].

As crticas realizadas pelos entrevistados 4 e 10 so relacionadas conduta do professor

ao adotar a tcnica de seminrio. Segundo esses entrevistados, o professor que aplica essa
tcnica de ensino se restringe a pequenas contribuies em sala. No caso, a responsabilidade da
aula e sua qualidade so transferidas para o aluno. Segundo Jennings (1996), a tcnica de ensino
por meio de seminrios pode acarretar a no-participao dos demais alunos e, por vezes, a falta
de preparo e pesquisa pelo aluno, deixando a aula com qualidade insatisfatria para esse nvel
de ensino.
Outros professores, destacaram suas preferncias por ministrar aulas expositivodialogadas. Segundo esses entrevistados, a escolha dessa tcnica deve-se a preferncias
pessoais e por no se identificarem com outras tcnicas mais modernas. o caso do
Entrevistado 1 No caso de Estratgia eu dou aula mesmo; do Entrevistado 4 Eu dou aula
de fato, so 4 horas seguidas, 4 horas e meia seguidas de aula, mas eu dou a aula; e do
Entrevistado 10 Eu gosto de dar aula, eu gosto de falar em sala de aula.
Segundo Jennings (1996), o uso de aulas expositivo-dialogadas proporcionam a
cobertura da matria, so eficientes e permitem uma comunicao clara do tema da aula. Assim,
quando os professores entrevistados salientam eu dou aula, reforam que expem diretamente
o assunto em sala, com todo o conhecimento que lhes peculiar. Contudo, as aulas expositivas,
principalmente quando longas, deixam o aluno entediado (JENNINGS, 1996). Segundo o autor,
os pontos fracos dessa tcnica so o baixo incentivo participao e reflexo do aluno-ouvinte,
alm de que acarreta a baixa reteno de contedo. O Entrevistado 25 afirmou que, em virtude
de sua aula ser muito expositiva, tem percebido a pouca participao dos alunos e que est
pensando em adotar estudos de casos para complementar sua atuao.
O entrevistado 10, por sua vez, afirmou que, apesar de gostar de falar e ter o hbito de
faz-lo em sala, busca fomentar a discusso sobre as temticas em sala: No so aulas
expositivas, so aulas que a gente tenta discutir as ideias com os alunos. Assim, as mesas
redondas para discusso dos temas e artigos tambm foram apontadas como uma prtica
recorrente das disciplinas de estratgia:
a gente fica em torno de uma mesa, [...] normalmente uns cinco ou seis alunos, no
mximo, e a gente fica discutindo [...] os textos, ou seja, voc pode olhar, pode trazer
o computador, pode olhar para o texto, mas nada de colocar slides para ficar lendo
[Entrevistado 2].

A tcnica de mesa redonda favorece a participao do aluno e enriquece a aula com

vises diferentes (JENNINGS, 1996). Contudo, o autor ressalta que, se forem mal dirigidas,
geram a perda de foco do assunto da aula e tambm o debate pode ser polarizado por indivduos
de personalidade forte.
Outra tcnica empregada nas disciplinas de estratgia so as resenhas, os resumos, os
position papers e as fichas tcnicas ou fichamentos dos textos da aula. Normalmente, os alunos
11

necessitam entregar, no incio da aula, este produto de suas leituras, conforme as regras
estabelecidas previamente pelos docentes: Eles fazem uma resenha, articulando os textos, as
principais ideias e me entregam toda semana [Entrevistado 6]; Os alunos fazem uma entrega
de uma ficha de leitura crtica sobre o texto que ele leu. Essa ficha de leitura, ela de uma
pgina, uma mera pgina [Entrevistado 16].
Esses resumos solicitados por aula possuem, normalmente, uma ou duas pginas de
texto. Os entrevistados afirmam que esse tipo de trabalho se faz importante para o aluno se
obrigar a ler o contedo da aula e tambm para poder fazer previamente uma reflexo, uma
anlise mental dos contedos. O Entrevistado 7, por exemplo, considera que Essas resenhas
crticas so uma maneira que a gente identificou de forar o aluno a ler o material da aula.
Quanto devoluo do resumo para os alunos, o Entrevistado 9 declarou que A cada
semana eu corrijo e entrego na semana seguinte com as minhas anotaes, com a nota e com as
anotaes do que ele deveria ter feito. Esse entrevistado apontou que esse tipo de retorno
importante por representar para o aluno um feedback de seu trabalho, estimulando-o nas leituras
e anlises dos textos. J, os entrevistados 9 e 27 ressaltaram esses resumos como a parte mais
importante de suas disciplinas.
Igualmente se identificaram outras tcnicas de ensino diferenciadas nas disciplinas de
estratgia, conforme detalhado na Figura 4, as quais no representam a totalidade dos
programas pesquisados.
As tcnicas de ensino apresentadas na Figura 4 so aplicadas em aulas especficas, com
o objetivo de reforar determinados assuntos, relacion-los com outras realidades e/ou
experincias e, fundamentalmente, para ampliar a participao do aluno na construo da
disciplina. Ressalta-se que essas tcnicas diferenciadas so aplicadas pontualmente, em virtude
de escolhas e preferncias dos prprios professores das disciplinas, no se encontrando um
padro de conduta entre eles.
Figura 4: Tcnicas de ensino diferenciadas nas disciplinas de estratgia dos programas pesquisados
Tcnica
Trecho
Sujeitos
Perguntas
Casos

Vdeos
Palestrantes
convidados
Trabalhos
de
Consultoria
Simulaes
de anlise
estatstica

Debate
estruturado

fao perguntas dirigidas para os alunos, para tentar ver se eles leram o
contedo da aula. Essa a primeira etapa que feita, e leva 15 minutos.
Tenho alguns casos que eles so disponibilizados para os alunos, os alunos
leem os casos previamente e em sala de aula a gente estabelece uma conexo
entre aquilo que a gente est discutindo.
No final do tema, eles[alunos] tambm tem que assistir um filme de cada tema,
para fazer um vnculo com o tema da aula, nesse sentido.
conta [a disciplina] com a participao de alguns professores convidados. Isso
varia de semestre para semestre, mas eu procuro sempre chamar 2, ou at 3,
professores convidados, pra discutir aqueles pontos da disciplina.
Elabora-se tambm com um trabalho de planejamento estratgico no mundo
real, para uma empresa real, no como se fosse ou existisse sala de aula [...]
como se fosse uma consultoria.
Uso tcnicas de estatstica sofisticadas. Eu mando eles simularem, analisarem
indstrias, os grupos analisam indstrias e a partir de dados, normalmente eles
usam dados secundrios, porque no d para buscar dados primrios, [...] Mas
o meu objetivo fazer com que eles consigam fazer a anlise industrial usando
estatsticas severas, sofisticada.
Ns realizamos um debate no final [da disciplina], so dois grupos debatendo,
em uma turma de 50 alunos que o que geralmente a gente tem. Ns montamos
uns 5 debates, 10 grupos, com tempo, etc..

Entrevistado
15
Entrevistados
6
Entrevistados
5
Entrevistado
16
Entrevistado
3
Entrevistado
22

Entrevistado
27

O exposto em relao s tcnicas de ensino possibilitou identificar que as aulas

expositivas centradas no professor e os seminrios realizados por alunos so as tcnicas mais
12

empregadas nas disciplinas e que tambm so utilizadas outras tcnicas, como vdeos, palestras,
trabalhos empricos, simulaes e debates.
Quanto ao sistema de avaliao das disciplinas, os entrevistados indicaram que, apesar
de se tratar de um nvel de ensino superior ao da graduao, os alunos do stricto sensu (mestrado
e doutorado) tambm so estimulados e/ou controlados por meio de um sistema de avaliao
que produz nota. Exemplo disso a fala do Entrevistado 15: aluno aluno, aluno precisa de
nota, se no tem nota no tem estmulo.
Os meios para emitir e calcular a nota nas disciplinas de estratgia estudadas so os mais
diversos. Entre eles, destacam-se as notas conferidas por: a) pequenos trabalhos escritos
(resumos); b) apresentaes em seminrios; c) participao nas discusses em sala; d) trabalhos
aplicados realizados em empresas; e) resoluo de casos em sala; f) desempenho em provas; e
g) confeco de artigo cientfico ao final da disciplina.
Os instrumentos de avaliao mais recorrentes encontrados nas disciplinas estudadas
so a avaliao dos subprodutos durante a disciplina, ou seja, resumos de cada aula e
apresentao de seminrio. Alm desses, h uma avaliao final, normalmente com peso igual
ou superior a 50% da disciplina, que consiste em prova escrita e/ou elaborao de artigo
cientfico.
Na avaliao do aluno por meio da conferncia de nota por participao, os entrevistados
8, 10, 11, 19, 20, 21, 23, 24 e 29 afirmaram que destinam uma parte da avaliao para o
desempenho dos alunos em sala, para o interesse em relao disciplina, para as contribuies
nas discusses dos temas e para o seu envolvimento nas atividades semanais. Esse tipo de
avaliao compe de 10% a 30% da nota.
O Entrevistado 15, em contrapartida, criticou a avaliao do aluno embasada em
participao, em virtude de ser uma avaliao no-formal, com possibilidades de manipulao
do prprio professor em casos de preferncia, empatia ou camaradagem. Esse entrevistado
ainda salientou a necessidade de instrumentos formais de avaliao e defendeu a aplicao de
provas.
Alm do Entrevistado 15, os entrevistados 1, 2, 4, 6, 15, 19, 22, 23, 24, 25 e 29 relataram
que aplicam prova final com o assunto da disciplina. Contudo, o modelo de prova difere entre
os casos. Algumas so avaliaes escritas, sem consulta, referente a toda a matria da disciplina
e com realizao programada para uma aula especfica (o dia da prova). Outras possuem um
carter mais reflexivo e permitem que o aluno as responda em casa, com prazo de uma semana
para entreg-la aps o trmino da disciplina. As provas possuem um peso de 30% a 60% na
nota total da disciplina nos casos avaliados.
Percebe-se uma tendncia dos professores de estratgia stricto sensu a passarem a adotar
provas como instrumento de avaliao. Pelo menos oito entrevistados (1, 2, 4, 8, 17, 19, 22 e
25) que, anteriormente, adotavam outro instrumento de avaliao declararam ter migrado seu
sistema de avaliao para prova.
Os entrevistados 5 e 7 criticaram o uso de prova por entenderem que sua aplicao est
mais alinhada ao ensino na graduao. O entrevistado 24 salientou a necessidade de o professor
frisar, no incio da disciplina, que realizar prova, justamente pelo aluno no estar habituado a
esse instrumento de avaliao no nvel de ensino em questo.
Outra forma de avaliao adotada por parte dos entrevistados (3, 5, 7, 8, 9, 10, 11, 12,
19, 20, 29) consiste na exigncia de confeco de um artigo cientfico ao final da disciplina. Os
artigos possuem um padro de artigo de evento ou peridico nacional, base terica
fundamentada na literatura revisada durante a disciplina e so redigidos individualmente ou em
pares.
Apesar de a exigncia de artigo cientfico ao final da disciplina ser uma prtica bastante
comum nos programas de ps-graduao stricto sensu em Administrao, os entrevistados 1,
4, 8, 17, 19 e 22 indicaram que, devido falta de tempo para a realizao de pesquisas com
13

qualidade cientfica e o pouco tempo disponvel para orient-las, tm evitado exigir artigo
cientfico em suas disciplinas de estratgia.
Parte dos entrevistados estabeleceu parcerias com outras disciplinas ministradas no
mesmo intervalo letivo e solicitaram um artigo cientfico comum s duas disciplinas. Outros
entrevistados passaram a solicitar apenas artigos tericos, de, aproximadamente, 10 pginas,
em virtude do esforo e dedicao que seriam requeridos para a coleta de dados empricos.
Houve professores, tambm, que passaram a orientar a realizao do artigo durante a
disciplina, com aulas especficas para acompanhar o trabalho, visando evitar que o aluno ficasse
sobrecarregado com vrios artigos no final do perodo das aulas.
Parte dos entrevistados relatou certa frustrao com os artigos realizados em suas
disciplinas, em virtude da baixa qualidade e superficialidade cientfica. Os entrevistados 4 e 19
salientaram que o aluno de mestrado ainda no tem maturidade cientfica para escrever um
artigo, fazendo-se, portanto, necessrio o apoio do professor na orientao e acompanhamento
do trabalho.
A exigncia de artigos nas disciplinas de mestrado e doutorado criticada por
Alcadipani (2011). Segundo o autor (p. 1176), o resultado desse tipo de exigncia so artigos
fracos, discusses rasas, falta de inovao conceitual, argumentos pouco rigorosos e artigos
metodologicamente pfios. Os alunos, na convico de Alcadipani (2011), necessitam ser
desencorajados a pesquisar e escrever sobre temas em desacordo com suas linhas de pesquisa.
O Entrevistado 14 afirmou sua preferncia por avaliaes contextuais, ou seja, montadas
em virtude do perfil da turma com a qual est trabalhando:
Em termos avaliativos, [...] cada turma uma turma diferente, com perfil diferente, com
caractersticas diferentes, e eu procuro entender a dinmica da turma, entender qual o
nvel da turma e estabelecer um padro de avaliao apropriado, mais ou menos, de
como que a turma se coloca em termos de conhecimento terico, metodolgico, em
termos de aprofundamento das discusses [Entrevistado 14].

A avaliao moldada conforme o perfil da turma aparece como uma nova possibilidade,
alinhada s prticas pedaggicas modernas, mas que, invariavelmente, requer maior esforo,
dedicao e tempo do professor para realiz-la.
5 CONSIDERAES FINAIS
Este estudo buscou compreender as escolhas pedaggicas efetivadas pelos professores
do campo para promover a aprendizagem de estratgia em suas disciplinas.
Quanto s escolhas pedaggicas realizadas pelos professores de estratgia nos
programas stricto sensu em Administrao, verificou-se que esses no possuem uma mesma
preferncia filosfico-pedaggica em suas disciplinas. Estabeleceu-se, por meio das narrativas,
a existncia de um continuum entre aulas expositivas, centralizadas no professor, e aulas
participativas, centralizadas nos alunos (DOOLEY; SKINNER, 1977).
No que tange ao mtodo de ensino, verificou-se a preponderncia do mtodo analtico
com base em teorias, em consonncia com as possibilidades defendidas por Grant (2008).
Contudo, algumas caractersticas de outros mtodos tambm foram encontradas, especialmente
uma disciplina fundamentada no mtodo de casos, em conformidade com os postulados de
Bower (2008).
Constatou-se, ainda, que os professores de estratgia entrevistados adotam, como
tcnicas de ensino, para suas disciplinas: a) a leitura prvia do material da aula; b) a elaborao
de resumos dos textos por aula, c) os seminrios apresentados pelos alunos e d) as mesas de
discusso do tema. Parcela dos professores prefere aulas expositivas a seminrios. Outras
tcnicas de ensino, como o uso de vdeos, palestrantes convidados, casos e trabalhos aplicados
tambm foram encontradas, se restringindo, contudo, a casos isolados.
14

Por fim, para a avaliao de aprendizagem, os professores de estratgia afirmaram a

obrigao de estabelecer notas, em virtude de ser um modelo necessrio para motivar o aluno.
Entre os instrumentos formais de avaliao, alm da nota pelas atividades realizadas durante o
perodo de aulas (resumos, apresentaes e participao), os professores adotam a realizao
de provas e/ou confeco de artigos cientficos.
Identificou-se uma diminuio da cobrana de artigos cientficos nas disciplinas,
conforme fomentado por Alcadipani (2011), e em contrapartida, verificou-se o aumento da
aplicao de provas finais reflexivas como instrumento de avaliao dos discentes nestas
disciplinas.
No se verificou, portanto, um padro de conduta comum aos professores de estratgia
na escolha da abordagem pedaggico-filosfica e tcnicas de ensino. A diversidade das
abordagens pedaggico-filosficas alinha-se adequao das disciplinas ao perfil e
preferncias dos docentes, invertendo, nesse sentido, a lgica da mxima de Pearce (2007): Ns
somos o que ns ensinamos para Ns ensinamos o que ns somos. Em adio, o aparente
domnio do mtodo de ensino terico (GRANT, 2008) adotado nas disciplinas de estratgia
parece contribuir para o avano cientfico da rea. Contudo, da forma como tem sido empregado
nos programas brasileiros, contribui para o distanciamento entre esse nvel de ensino e o
contexto organizacional.
A partir do apresentado, pode-se concluir que as escolhas pedaggicas dos docentes
variam de professor para professor e, principalmente, de acordo com o momento da disciplina.
Portanto, percebe-se que a diversidade de abordagens e concepes existente na rea de
estratgia tambm se reflete em diversidade metodolgica nas disciplinas de estratgia na psgraduao stricto sensu.
Para futuras pesquisas, sugere-se a consulta aos alunos das disciplinas de estratgia de
ps-graduao stricto sensu para identificao de como as escolhas pedaggicas dos
professores atuam na promoo de aprendizagem.
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