Didctica y orientaciones prcticas.

Una obstinacin o un desafo?

Aportes al debate(1)
Gloria E. Edelstein

(2)

38 Didctica y orientaciones prcticas. Una obstinacin o un desafo? | Gloria E. Edelstein

(1) Este texto fue parte de la

Conferencia concretada en
las 2as. Jornadas de la Red
de Ctedras de Didctica
General La Didctica y las
orientaciones prcticas, 19
y 20 de Noviembre de 2007
Universidad Nacional de San
Martn (UNSAM), San Martn,
Pcia. de Bs. As. (This paper
was part of a presentation for

the Conference held within

the 2as Jornadas de la Red de
Ctedras de Didctica General
Didactics and its Practical
Orientations, Nov. 19 and 20,
2007 at Universidad Nacional
de San Martn (UNSAM), San
Martn, B. A.)
(2) Actual Decana Facultad de
Humanidades y Artes UNC.
gloriae@arnet.com.ar

Palabras clave:

didctica general orientaciones prcticas discurso

propositivo
Resumen. Preguntarse por el papel de la Didctica
General en relacin a los problemas que plantean las
prcticas, y hacerlo desde la posicin de especialistas,
no puede menos que asociarse a una interpelacin:
el reducido espacio desde la misma en las ltimas
dcadas, destinado a producciones de corte propositivo y la necesidad de analizar las razones que dan
cuenta de esta vacancia.
Pensar que esta disciplina pueda ofrecer normas, pautas,
criterios, orientaciones para la prctica significa, en la
perspectiva que se sostiene, una apuesta en direccin
a recuperar su potencial productivo, a reponer su lugar
prioritario en el campo de las ciencias de la educacin,
en la produccin de un discurso a la vez argumentativo
y propositivo, como territorio de anclaje de problem-

ticas y generacin de aportes tericos y metodolgicos

acerca de las prcticas de la enseanza.
Al tomar como horizonte de interpelacin la conexin/
articulacin planteada, se procura delinear algunas
aproximaciones como respuestas provisorias a la cuestin. La presentacin se organiza en relacin a: (1) la
construccin conceptual: orientaciones prcticas y el
debate siempre vigente en el marco de la Didctica
respecto de las relaciones teora-prctica; investigacin-intervencin; (2) la posicin actual y la visin en
prospectiva respecto de esta disciplina; (3) las vas de
entrada desde la investigacin, que podran resultar
frtiles en la produccin de nuevos conocimientos
en didctica; (4) el necesario viraje en los modos de
ensear didctica.

itinerarios educativos 3 39

Key words:

general didactic practicals orientations propositive

speech
Abstract. To wonder about General Didactics in relation
to the problems inherent to practice, and to do it from
a specialists perspective, implies an interpellation: the
relatively reduced space that over the last few decades
has been devoted to new proposal and the need to
analyse the reason why this vacancy exists.
To think that this discipline can offer norms, criteria
and orientation for practice means, from our perspective, a move towards recovering its productive potential and it priority status in the field of Educational
Sciences, in the production of a discourse that is both
argumentative and proposes new products, as a terri-

tory where to anchor theoretical and methodological

contributions about teaching practices.
In considering the connection/articulation we present
here as the goal of interpellation, we provide some
provisional answers to the problem. The presentation
is organised in relation to: (1) The construal practical
orientation and the on going debate about the relation
theory-practice, research-intervention. (2) The current
and prospective view about the discipline. (3) The ways
in which research could contribute new perspectives.
(4) The need to change the ways to teach Didactics.

Introduccin.
Preguntarse por el papel de la Didctica General en relacin con los
problemas que plantean las prcticas, y hacerlo desde la posicin de
especialistas, entiendo, constituye siempre una saludable invitacin. En
particular, cuando tal convite no puede menos que asociarse a una interpelacin: el reducido espacio desde la misma en las ltimas dcadas, destinado a producciones de corte propositivo y la necesidad de analizar las
razones que dan cuenta de esta vacancia.
Pensar que esta disciplina pueda ofrecer normas, pautas, criterios,
orientaciones para la prctica, significa en mi perspectiva una apuesta en
direccin a recuperar su potencial productivo, a reponer su lugar prioritario
en el campo de las ciencias de la educacin, en la produccin de un
discurso a la vez argumentativo y propositivo, como territorio de anclaje de
problemticas y generacin de aportes tericos y metodolgicos acerca de
las prcticas de la enseanza.

40 Didctica y orientaciones prcticas. Una obstinacin o un desafo? | Gloria E. Edelstein

Por qu hablo de recuperar, de reponer? La condicin de existencia, la marca

fundante en su configuracin histrica como disciplina, deviene de la lectura
y profundo anlisis de los principales problemas educativos que enfrentan las
sociedades en diferentes contextos y, en consonancia, de la intencionalidad
expresa de generar propuestas programticas concretas y a la vez fundadas
respecto de los mismos. Como contrapartida, en su desarrollo en el tiempo,
la Didctica hace de su fortaleza una debilidad. La desvinculacin de los
procesos que remiten a las prcticas cotidianas en el saln de clases de la
reflexin terica, por imperio de la racionalidad tecnocrtica, refracta sobre los
mbitos de estudio y sobre quienes se ocupan de los mismos. Esto coloca a la
Didctica, como territorio de anclaje de acciones de indagacin e intervencin
especializada, en una posicin de debilidad en el campo pedaggico y la enfrenta
a un esfuerzo permanente por legitimar su discurso. Esfuerzo que no siempre
se traduce en el logro de una mayor autonoma sino en expresin de falta de
estructuracin y codificacin. En este marco, las necesarias relaciones con otras
disciplinas en direccin a la bsqueda de comprensin de la complejidad de su
objeto, en lugar de fortalecerla desde la complementariedad, la subsumen en
vnculos que enfatizan su precariedad y fragilidad epistmica.
Al tomar como horizonte de interpelacin la conexin/articulacin planteada,
organic esta presentacin a partir de a una cuestin central de la que se
desprenden otras tres. Con relacin a las mismas, delinear algunas aproximaciones como respuestas provisorias a la cuestin.
(1) La construccin conceptual: orientaciones prcticas y el debate
siempre vigente en el marco de la Didctica respecto de las relaciones
teora-prctica; investigacin-intervencin.
(2) La posicin actual y la visin en prospectiva respecto de esta disciplina.
(3) Las vas de entrada desde la investigacin, que podran resultar frtiles
en la produccin de nuevos conocimientos en didctica.
(4) El necesario viraje en los modos de ensear didctica.

itinerarios educativos 3 41

1. La construccin conceptual: orientaciones prcticas

y el debate siempre vigente en el marco de la Didctica respecto
de las relaciones teora-prctica; investigacin-intervencin.

(3) Nos referimos a su escrito

publicado en Cuadernos de
Pedagoga N 226, Fontalba,
Barcelona.

Con relacin a la construccin conceptual orientaciones prcticas, al

pensar en borrador a fin de introducirme en la cuestin, me resultaron
provocativas la ideas de Dino Salinas Fernndez (1994) expuestas en su
trabajo Reflexin del profesor: la novedad de un viejo principio(3). Hay
trminos o conceptos (o relaciones conceptuales agregara yo) que, con
el tiempo, se ponen -o se imponen- de moda en el lenguaje ms o menos
especializado de un mbito de trabajo o pensamiento. En ocasiones su
funcin es la de sustituir viejos conceptos con similar significado; en otras,
adjudicar significante a nuevas ideas u objetos. Sin embargo, en otras,
suele suceder que conceptos aparentemente novedosos quizs no son tan
nuevos, sino que se trata de reapariciones de ideas ya reivindicadas en
anteriores, ms o menos lejanas tradiciones de pensamiento, aunque es
posible que dicha reaparicin vaya acompaada de una reconceptualizacin
de aqullas viejas ideas (Salinas Fernndez: 81)
Sobre esta base, sugiere que para comprender realmente su alcance el
procedimiento no es acudir al diccionario pedaggico, ni al sentido comn,
sino situarlo adecuadamente en el marco terico e ideolgico que le da
cobertura y significado (Ibdem). En esta clave de lectura, se torna
imprescindible referir con claridad al contexto de produccin de las ideas que
se sostienen como un recaudo tendiente a evitar los efectos de vulgarizacin,
banalizacin del discurso terico sobre la enseanza que en demasiadas
ocasiones circula y se difunde incluso desde comunidades acadmicas de
reconocido prestigio. Un sinnmero de ejemplos se podran encontrar en la
historia de constitucin y desarrollo de la Didctica como de otras disciplinas
del campo de las Ciencias de la Educacin en este sentido.
La idea de orientaciones prcticas asociada a la produccin desde la Didctica de un discurso de corte propositivo, remite al debate sobre el lugar de
la dimensin tcnica en los desarrollos terico-metodolgicos de esta disciplina. Debate que en realidad reedita (felizmente) discusiones que en el pas
tenamos en los 70 (s. XX) e invita a tomar posiciones sobre la cuestin.
Retrotrae la polmica planteada desde las racionalidades prctica y crtica

42 Didctica y orientaciones prcticas. Una obstinacin o un desafo? | Gloria E. Edelstein

en sus intentos de diferenciacin de la racionalidad tcnico-instrumental

que conduce a revisar el valor asignado a la dimensin tcnica para los estudios sobre la enseanza y, por ende, en el marco de la Didctica, tomando
distancia de toda versin que pueda asociarse a la misma.(4)
Un primer interrogante en el abordaje de la cuestin deviene de procurar
precisar a quin/quienes estaran dirigidas tales orientaciones prcticas en
caso de acordar en que la produccin de las mismas es tarea inherente
a la Didctica. En relacin a este primer cuestionamiento, me result
valioso recuperar la visin de Alicia Camilloni (1998) en su trabajo El
sujeto del discurso didctico(5), cuando seala que, ms all del enfoque
terico adoptado, el docente en tanto sujeto de recepcin del mismo es
quien procurar penetrar en los contenidos manifiestos para reconstruir
su significacin terico-prctica en trminos que permitan iluminar la
situacin particular y la interpretacin que de ella se hace. Por ello, se
trate de un sujeto universal o concreto, el empleo de la teora didctica en
la accin pedaggica exigir siempre un esfuerzo de acomodacin.
En esta direccin se juega, para la autora, el alcance y a la vez el lmite
del aporte que la teora didctica puede hacer a la prctica pedaggica.
Ninguna teora permitir pasar al caso individual sin una mediacin fruto
de la reflexin crtica y la decisin creativa. Traduccin de la teora que
requiere una habilidad particular por parte del docente, en muchos casos
no desarrollada. De ah que se torne azarosa o dificultosa la utilizacin efectiva de la teora didctica, en particular al esperar de ella lo que no puede
proporcionar. Pues para que alcance su valor en la accin, los sujetos empricos debern estar preparados para reconstruirla creativamente, decidir y
actuar, con conocimiento e inters. Planteo de las relaciones teora-empiria
que resultan coincidentes con la propia visin acerca de la relacin entre
teora didctica y prcticas de la enseanza
En relacin a este punto, y antes de avanzar especficamente en el anlisis
de dichas relaciones implicadas segn entiendo en la idea de orientaciones
prcticas, cabra mencionar qu idea-imagen de docente sera pensable
hoy. Aunque no en trminos conclusivos sino, desde mi punto de vista slo
un punto de vista, se podran en relacin a ello, reconocer tendencias que
marcan distancias o proximidades en las representaciones ms actuales.

(4) Perspectiva a la que

aludiramos puntualmente
en un apartado introductorio
en nuestro trabajo sobre
el mtodo, de autora en
colaboracin con Azucena
Rodrguez Ousset, publicado
en los 70: Edelstein, Gloria
y Rodrguez, Azucena,
El mtodo: factor
definitorio y unificador de la
instrumentacin didctica,
en Revista de Ciencias de la
Educacin, Ao IV, N12,
Setiembre de 1974, pp. 21-33.
pero ahora deshabitada.
(5) Texto publicado
inicialmente en Revista
PRAXIS Educativa, Instituto
de Ciencias de la Educacin
para la Investigacin
Interdisciplinaria (ICEII)
Universidad Nacional de La
Pampa. Ao III, N3, Febrero
de 1998. Santa Rosa. La
Pampa, pp. 27-32 y retomado
luego por la autora en
publicaciones posteriores.

itinerarios educativos 3 43

Entre ellas, importa destacar aqulla que toma distancia de representaciones

que se asocian a la idea de un sujeto que ha incorporado, internalizado un
conjunto de reglas y habilidades prcticas que lo tornan competente, lo instrumentan para hacerse cargo de ciertos rasgos de la profesin prefigurados, que
fundamentalmente le adjudican la tarea de reduccin de escala del currculo.
Alguien que, desde una visin recetarista, asociada a una aggiornada racionalidad tecnocrtica, logre con el tiempo dominar los trucos del oficio. Proximidad en cambio con aqullas representaciones que admiten en maestros
y profesores capacidad para asumir actos intelectuales no rutinarios, orientados por ciertas intencionalidades en el marco de situaciones caracterizadas
por su complejidad, ambigedad, inestabilidad, diversidad, problematicidad.
Actos asumidos de manera autnoma y responsable desde la conciencia de
las propias acciones y decisiones y los efectos que las mismas provocan en
los otros. Un docente que desarrolla su trabajo en contextos turbulentos, en
escenarios convulsionados por realidades contrapuestas y controvertidas en
las que se advierten claras marcas de la persistencia de profundas desigualdades que dan lugar a conflictivas relaciones sociales. Escenarios en los que
en simultneo tienen expresin los aceleradsimos cambios en las tecnologas
de la informacin y la comunicacin que estn revolucionando las maneras de
entender el aprendizaje y la enseanza. Sujeto que en ese marco, tiene que
asumir la inconmensurable tarea de hacerse cargo de los procesos de transmisin de conocimientos, procesos que permitan, al decir de Merieu Pilippe
(1998), movilizar todo lo necesario para que otros sujetos entren en el
mundo y se sostengan en l, se apropien de los interrogantes que han constituido la cultura humana, incorporen los saberes elaborados por los hombres en
respuesta a esos interrogantesy los subviertan con respuestas propias, con
la esperanza de que la historia tartajee un poco menos y rechace con algo ms
de decisin todo lo que perjudica al hombre (Merieu: 70).
Sujeto docente que, en consecuencia, necesita de una combinacin de
conocimientos y saberes fundados en teoras y prcticas que se utilizan en
situaciones particulares y concretas con posibilidad de ajuste flexible y creativo
a las mismas. Sin pretensiones de completud, de omnicomprensin, tomando
distancia de prefiguraciones ideales que dejan en el desamparo manifestaciones
de lo singular. Perspectiva que vincula necesariamente la dimensin tica y

44 Didctica y orientaciones prcticas. Una obstinacin o un desafo? | Gloria E. Edelstein

poltica de estas prcticas. Pareciera claro ya, que ensear moviliza opciones
en ese plano; que no hay en esta prctica neutralidad ni asepsia posible. El
docente como sujeto social tienen necesidad de dar sentido a lo que hace,
de reconstruir la razn de ser de lo que hace, su legitimidad, coherencia
y eso moviliza sus ms profundas convicciones. Hoy no se dispone de un
diagrama que condense y exponga el conjunto de facetas de esta prctica
tan compleja, por tanto de una idea-imagen acabada de docente. No se
me escapa que esto conlleva sus riesgos, tampoco que con ello se gana
en libertades que habiliten la construccin de nuevos sentidos para el ser
docente y su formacin.
En este marco es que entiendo que pensar en orientaciones prcticas y
abrir debate en esta direccin, repone la consideracin siempre vigente
sobre las relaciones teora-prctica, investigacin-intervencin.
Gary Fenstermacher (1989)(6) observa que, las mejoras en las tareas de
enseanza, tienen directa relacin con las diferentes maneras de encarar su
estudio. Con relacin a ello, si bien establece una distincin entre la lgica
de produccin de conocimiento y la lgica de uso del conocimiento, entiende
que tanto docentes como investigadores desde diferentes vas y con diferentes alcances indagan y producen conocimientos acerca de la cuestin.
Los estudios sobre la docencia, de importancia especial en las ltimas
dcadas, han puesto especial atencin en los saberes, los conocimientos
que maestros y profesores usan en sus prcticas cotidianas. Miradas simplificadas respecto del accionar docente plantean cierta traduccin directa de
conocimientos tericos a cursos de accin prctica. Sin embargo, no se
puede obviar el problema que deviene de cmo los docentes en la cotidianeidad, ante situaciones de gran presin, articulan en tiempos acotados
enfoques de la situacin y toma de decisiones. El excesivo valor que se
asign al conocimiento tcito como parte del conocimiento disponible por
los docentes, dej en un plano de opacidad los aspectos propositivos de la
racionalidad que sustenta la accin en las aulas. En esta clave de anlisis,
un desafo crucial consiste en definir las vas que permitan explicitar el
conocimiento de los docentes y convertirlo en experiencias susceptibles de
anlisis personal y comunicable a otros.

(6) Fenstermacher, Gary D.

Tres aspectos de la filosofa

de la investigacin sobre la
enseanza, pp. 150-179, en
Wittrock, Merlin (1989) La
investigacin de la enseanza,
I. Enfoques, teoras y mtodos,
Paids, Barcelona. Ttulo
original en ingls (1986)
by American Educational
Research association.

itinerarios educativos 3 45

Los argumentos prcticos representan un instrumento analtico ineludible

para ayudar a los docentes a posicionarse como profesionales reflexivos. Sin
embargo, el trabajo en torno a tales argumentos, no permite en muchos casos,
dilucidar los supuestos subyacentes. En ocasiones, ms que examinar o dialogar sobre los mismos, surgen posturas defensivas, se presentan de modo tal,
que justifican las razones bsicas sobre las que asientan en lugar de develar
conflictos y ambigedades presentes en muchos casos en las prcticas. En
la idea de transicin al pensamiento profesional, es fundamental ayudar a
los profesores a mirar ms all de los mundos familiares de la enseanza,
facilitando el anlisis de preconcepciones, sin lo cual es muy probable que se
mantengan creencias y visiones cristalizadas al diluir la nueva informacin a
viejos esquemas de pensamiento y accin. De ah la utilidad del conocimiento
derivado de la investigacin (en este caso desde la Didctica) para la reflexin
y por ende, la necesidad de articularlo con los que generan los profesores.
Fortalecer la capacidad de decisin de maestros y profesores frente a las
necesidades de la prctica en contextos concretos de actuacin; hace necesario
incursionar en el espinoso problema de la relacin entre teora y prctica y el
lugar que ocupa la investigacin en relacin a la intervencin. Para Dicker
y Terigi (1997), la transformacin de conocimiento provisto por la teora
en conocimiento til para la accin no es un proceso de aplicacin sino de
reconstruccin situacional. (Dicker y Terigi: 118).
La teora es multifactica, la prctica tambin lo es, sealan estas autoras y
es justamente a partir de asumir las formas y alcances diversos de teoras y
prcticas que resulta impensable un tipo de relacin unvoca entre ambas. En
realidad, en el campo educativo la tajante distincin entre teora y prctica reposa en buena medida en la distincin ocupacional entre investigacin
y enseanza, diferenciacin ocupacional que de hecho replica en una diferenciacin de status que profundiza las distancias (Dicker y Terigi: 120);
situacin que en definitiva concluye muchas veces en un rechazo- descalificacin tanto de la teora como de la prctica.
Para la resolucin de esta tensin, es clave abrir a la posibilidad de tomar
la prctica como objeto de anlisis lo que implica generar posibilidades de
objetivacin desde dispositivos que habiliten para ello. Siempre sobre la base

46 Didctica y orientaciones prcticas. Una obstinacin o un desafo? | Gloria E. Edelstein

de asumir que, en tanto teora y prctica son de naturaleza distinta y responden

a lgicas diferentes, slo cabra pensar entre ellas un vnculo siempre tentativo
y mejorable.
La interaccin simultnea de mltiples factores y condiciones genera problemas
que no pueden resolverse a partir de reglas o tcnicas preestablecidas; por
ello se torna necesario un conocimiento emergente, elaborado en el propio
escenario de las prcticas. Sin embargo, as como no cabe esperar la pertinencia
o adecuacin exacta de formulaciones explicativas elaboradas fuera de dicho
contexto, tampoco sera lcito reducir el anlisis a las explicaciones y propuestas
elaboradas desde las prcticas mismas sin que medie la consideracin crtica de
la incidencia en ellas de los intereses dominantes en la cultura social y escolar.
En este marco, y en proximidad con otros estudiosos en el tema considero
que es preciso superar la relacin planteada en trminos dilemticos entre la
sensibilidad experiencial y la indagacin terica. Si interesa el conocimiento
de las prcticas reconociendo las peculiaridades de cada situacin concreta,
no se pueden obviar las necesarias relaciones entre el bagaje intelectual fruto
de la propia experiencia y el saber pblico de la ciencia y las artes disponibles.
Es en este punto en que juegan un papel fundamental los procesos reflexivos,
entendidos como comprensiones situacionales. Los docentes construyen en
forma permanente su propio conocimiento, cuando se posicionan en esta
suerte de conversacin tanto con la situacin como con los presupuestos
subjetivos que orientan su pensamiento y su accin en cada escenario concreto.
A ello hay que integrar, sin duda, el conocimiento que, generado en otros
tiempos y espacios, sirve de soporte terico, permitiendo al docente nuevas
construcciones de orden conceptual desde las cuales interpretar y comprender
las problemticas de situaciones de la prctica objeto de anlisis.
La separacin entre concepcin y ejecucin, provoca una desvalorizacin del
trabajo de profesores, retirndoles importantes mrgenes de autonoma profesional. Junto a ello, la inflacin de las tareas diarias, sobrecarga permanente
de actividades, los conduce a economizar esfuerzos y realizar apenas lo esencial para cumplir la tarea que tienen entre manos y, como consecuencia, a
apoyarse cada vez ms en especialistas, a esperar que les digan qu hacer
depreciando sus propias capacidades y experiencias. De este modo, incluso

itinerarios educativos 3 47

la estima profesional est en juego al quedar el propio trabajo dominado por

otros actores. Se prolonga as una visin tutelada de profesor, sin capacidad
de generar autnomamente ad-intra los saberes y los principios de referencia.
Sin embargo, frente a dispositivos de tutela, el desarrollo cientfico de la profesin desde una autonoma contextualizada pareciera anticiparse como alternativa en los prximos tiempos. Pensar en esta direccin, significa dar lugar a
la consolidacin de dispositivos de colaboracin profesional entre maestros y
profesores e investigadores.
As, de investigacin sobre los profesores pasar a una investigacin con y por los
profesores que posibilite el desarrollo de sus propios sistemas de saber. Ayudar
al profesor a revisar los razonamientos prcticos que sustentan sus prcticas
y presentarle evidencias sobre sus principales premisas permite reconocer
algunas prob1emticas antes no visualizadas. Desde esta perspectiva, la
mera produccin de conocimiento acerca de la enseanza no contribuye por
s misma al desarrollo profesional y a la mejora en sus prcticas. En realidad
el punto central estara en la posibilidad de incidir en que los docentes se
conviertan en estudiosos de sus enseanzas.
La investigacin didctica, puede ayudar a mirar lo que est aconteciendo,
pero es desde la reflexin acerca de lo que debera estar aconteciendo en los
espacios educativos, que emergen respuestas que operan como orientadoras
de las acciones de los profesores.
En esta lnea de pensamiento es fundamental la forma en que se entiende el
conocimiento y su construccin cooperativa. Lo que se busca no es la asimilacin
de ideas y conclusiones ya establecidas respecto al conocimiento pblico sino
su valor para pensar desde cada sujeto sobre sus conocimientos cotidianos y
problematizar sus experiencias. El conocimiento pblico aparece con un valor
de mediacin, y su importancia no es que pueda ser reproducido aunque sea
significativamente, sino que pueda ser reconstruido, resignificado, y en ese
sentido ayudar a reformular las comprensiones subjetivas en las relaciones del
sujeto con el mundo y consigo mismo. Contar con las preocupaciones, intereses
y puntos de vista de partida, para construir nuevas comprensiones desde el
trabajo colaborativo. Y ello implica convertir la funcin de transmisin cultural
en un ejercicio de reflexin y de crtica; supone una dialctica conflictiva entre
los intereses sociales y el necesario distanciamiento crtico. (Contreras: 2002).

48 Didctica y orientaciones prcticas. Una obstinacin o un desafo? | Gloria E. Edelstein

De esta manera cobrara sentido en mi perspectiva, el pensar en la produccin

de aportes orientativos para las prcticas desde el campo de la Didctica.
Es decir, sobre la base del reconocimiento de docentes y especialistas e
investigadores como sujetos intervinientes en dicha produccin.

2. La posicin actual y la visin en prospectiva respecto de esta disciplina.

Diversas comunidades acadmicas dedicadas a estudios relativos a la pedagoga
y la didctica, destacan la necesidad de volver nuevamente la mirada al saln
de clases tal como lo expresara magistralmente ya en 1968 P. Jackson en su
paradigmtica obra sobre el tema: La vida en las aulas.
Es claro que desde estas postulaciones, cuando se remite al aula, se lo hace
significndola anidada en diversos entornos, procesos y relaciones. En esta
clave de anlisis, la Didctica no se limita a instrumentalizar metodolgicamente lo que hay que ensear, sino que se centra tambin en qu merece ser
enseado situando la accin educativa en un contexto de comprensin ms
amplio. Esto permite romper la dependencia o solapamiento de la enseanza
con la perspectiva psicolgica o psicopedaggica; tambin con la sociologa
del currculum que signara en las ltimas dcadas los avatares de la teorizacin acerca de la enseanza, por ende, la construccin de saber didctico. En
tal sentido, Bolvar (2003), analiza la potencialidad terica que devendra al
ampliar los horizontes de reflexin sobre la enseanza a partir de complementar los estudios acerca del currculo y la enseanza.
Una recuperacin de la especificidad de la Didctica planteada en estos
trminos, requiere clarificar algunas cuestiones. En la escolarizacin existe,
segn Popkewitz (1998) una prolongada historia con una clase de conocimientoreceta, que valora el hacer por sobre la teora. Tal conocimiento, parece
definir lo necesario para propsitos pragmticos; refiere a las tecnologas
de gestin del aula. Como aparato conceptual constituye un conocimiento
instrumental, procedimental y de carcter neutral acerca de cmo organizan
el aula los docentes. En relacin a ello establece ciertos lmites respecto de
lo que se considera aceptable, normal y razonable; aquello que realmente
funciona Conjunto de normas asociado a la sabidura de la prctica. En

itinerarios educativos 3 49

dicho marco, una de las principales tecnologas en la administracin de la

enseanza remite al plan de leccin. Un claro nfasis en la secuencia y el
horario y con ello mayor atencin a la gestin del tiempo que a la produccin de
conocimiento surgen como normas universalmente aplicables, y esto conlleva
una normalizacin concreta de las capacidades docentes. El conocimientoreceta define los lmites de lo que se considera como aceptable para ser un
docente y alcanzar xito como tal. En realidad, esta postura perfila la idea
de un docente que est abocado al decir de Popkewitz a reducir la escala
del currculum. Aprender haciendo y reduccin de escala del currculum
inciden en una particular constitucin de subjetividad, construccin de
identidad docente.
En estos trminos, la organizacin del conocimiento escolar parece componerse
de un conjunto de normas prcticas. La preocupacin por el conocimiento bien
ordenado y por fragmentos especficos, resalta un mundo de fronteras directas
y de objetivos explcitos. El currculum, junto a dispositivos a l asociados
(libros de texto, exmenes) transmite una sensacin de orden, de jerarqua
y secuencia a la organizacin y valoracin del tiempo pasado en la escuela;
proporciona una sensacin de regulacin y continuidad interna en el mundo
de la escolarizacin.
En clara distancia con estas postulaciones, entiendo fundamental reconocer
el valor de una construccin didctica que se plantea superar la idea de la
enseanza como una mera reduccin de escala del currculo para entenderla
como proceso complejo de gestacin de una propuesta de intervencin
que implica bsicamente poner en juego la dialctica contenido-mtodo.
Perspectiva que otorga a quien ensea una dimensin diferente, deja de ser
actor que se mueve en escenarios prefigurados para constituirse como sujeto
creador, sujeto que imagina, produce diseos alternativos que, en lo esencial,
den lugar a la reconstruccin del objeto de enseanza por parte del sujeto que
aprende. Diseos que le otorguen la posibilidad de recrear, de resignificar lo
que le es transmitido, que lo coloque no en situacin de sujeto de posesin/
reproduccin, sino de sujeto en bsqueda de posibles recorridos, nuevos atajos
ms all de cualquier camino preestablecido.
Sobre la base de lo expuesto quisiera enfatizar que, al referir a la Didctica,
tomo una clara distancia de toda versin tcnico-instrumental de la misma

50 Didctica y orientaciones prcticas. Una obstinacin o un desafo? | Gloria E. Edelstein

derivada de la racionalidad tecnocrtica que oper una significativa reduccin

de su estructura conceptual, para concebirla en cambio como campo multireferencial. En tal sentido, una Didctica significada como disciplina que apela
a construcciones fruto de desarrollos tericos y empricos de otros campos
de conocimiento particularmente de las ciencias sociales y humanas, no
como sumatoria de visiones unilaterales y con pretensin totalizante sino
como recuperacin de aportes mltiples que, sobre la base de la bsqueda de
convergencias, resultan potentes para la elucidacin de las teoras acerca de las
prcticas de la enseanza, objeto de estudio, de pensamiento y accin de esta
disciplina. Pretensin de clarificacin en la que no cabra soslayar, que entiendo
que la Didctica necesita an avanzar en la consolidacin de una posicin
de autonoma en su potencial productivo, recuperando su lugar sustantivo
en el campo de la pedagoga o de las llamadas Ciencias de la Educacin.
Esto significa profundizar investigativamente en la enseanza como campo
de prcticas y produccin terica de manera de avanzar en la ampliacin de
su sistema categorial, proceso ya iniciado a partir del reconocimiento de los
lmites planteados desde la llamada agenda clsica de la didctica.
En esta clave de anlisis es que incorporo, por su fertilidad, el concepto
de multirreferencialidad desde Jacques Ardoino (1977/1980). El anlisis
multirreferencial segn este autor, se propone abordar las prcticas, los
hechos y los fenmenos educativos desde una lectura plural, bajo diferentes
ngulos y en funcin de sistemas de referencia distintos sin que esto signifique
la reduccin de unos en otros. Ms que una posicin metodolgica se trata
de una decisin epistemolgica, en cuanto la educacin como funcin social
global que atraviesa el conjunto de los campos de las ciencias del hombre y
la sociedad, interesa a especialistas de diferentes disciplinas que asumen su
complejidad como rasgo constitutivo. De ah que los fundamentos de este
enfoque se vinculen al desarrollo de la nocin de complejidad, en particular,
desde la antropologa contempornea.
En la visin del autor, ya no es posible contentarse hoy con una aproximacin
que en el marco de las ciencias antroposociales ignore las diferentes miradas
que pretenden dar cuenta cientficamente de los fenmenos que interesan a la
educacin y a las prcticas que ponen a sta en accin. Desde all, su enfoque
reitera el planteo de complejidad y, a la vez, de opacidad de lo educativo

itinerarios educativos 3 51

y, sobre esta base, su elaboracin en torno a la multirracionalidad, a partir

de referentes tericos, cdigos, y registros lingsticos diversos. La tarea ser
tomar en cuenta justamente diferentes puntos de vista y a la vez relativizar
cada una de las aproximaciones, procurando con ello, salir del frecuente etnocentrismo disciplinario. Trabajo no de mera sumatoria de aportes, tampoco de
sincretismo fusionante, sino de confrontacin de perspectivas de anlisis, para
dar cuenta del objeto desde pluralidad de aproximaciones y con apertura a la
necesaria complementariedad entre las mismas.
Slo desde este posicionamiento, ser posible y cobrar sentido, la ampliacin
de la agenda clsica a la que aludamos. Sealar los lmites de un anlisis
de las prcticas en el aula acotado al esquema de variables como objetivos,
contenidos, mtodos-procedimientos, actividades y evaluacin para incorporar un interjuego categorial de mayor complejidad configurado desde un
esquema multirreferencial como proponemos, cobrar significado en tanto
sea utilizado con pertinencia segn las realidades especficas y la necesaria
apertura y flexibilidad de pensamiento. Cabe en este punto aclarar que, en
oposicin a movimientos pendulares tan frecuentes en el campo pedaggico,
la idea no es abandonar el referencial identificado como clsico, sino redimensionarlo desde un sistema de mayor inclusividad. Esto es as, en cuanto
entendemos que en relacin a situaciones de enseanza resulta ineludible
considerar la problemtica de los objetivos, los contenidos, las actividades,
los aspectos metodolgicos, la evaluacin. Sin embargo, entiendo que contenido y mtodo constituyen los componentes nucleares alrededor de los cuales
articulan los dems elementos, entre los que habra que incluir lo relativo
a tiempos, ritmos, espacios, escenarios, estructura de participacin, agrupamientos, interacciones, clima, estilos, medios, recursos, entre tantos otros.
Considerarlos en relacin a dimensiones claves en la enseanza como proceso
institucionalizado tales como aula, clase y estructura de actividad, y en relacin a categoras clave como construccin didctica, construccin metodolgica y configuraciones didcticas.
Por otra parte, en tanto se trata de prcticas situadas histrica y socialmente
determinadas, sujetos e instituciones en sus respectivos contextos, se constituiran en ejes de mltiples conexiones. En esta clave de interpretacin, en
la produccin didctica, se requerira adems integrar conjuntos categoriales

52 Didctica y orientaciones prcticas. Una obstinacin o un desafo? | Gloria E. Edelstein

como el resultante de entrelazar historias, trayectorias, campo, posiciones,

representaciones, creencias, valores, habitus, estrategias, identidades, entre
otros conceptos. Asimismo, uno que habilite para el registro de procesos
que transversalizan las relaciones entre estas dimensiones/variables como
los de transmisin, reproduccin, produccin, apropiacin, negociacin,
resistencia, entre los principales.
En relacin a esta cuestin las aproximaciones hipotticas se orientan en
direccin a sostener una necesaria relacin entre la posibilidad de generar
desde la Didctica orientaciones prcticas (instrumentos para operar en las
situaciones cotidianas no a la manera de recetas o catlogos). A la vez, y
en simultneo, la ampliacin de su sistema categorial.

3. Las vas de entrada desde la investigacin, que podran resultar

frtiles en la produccin de nuevos conocimientos en didctica.
Como una va de entrada en trminos investigativos en direccin a la
produccin de un discurso propositivo en relacin a la enseanza coincido
que resulta de suma fertilidad retomar la vida en las aulas como foco de
anlisis. En esta clave de lectura, recuperar registros y relatos de clase
como vas privilegiadas en la construccin de saber didctico. De ah la
pertinencia de abordajes cualitativos-interpretativos con estudio de casos(7),
cuando se tiene el propsito de indagar en situaciones de prctica de
enseanza dado que los mismos habilitan nuevas formas de relacin entre
teoras y prcticas, nuevos vnculos entre intervencin e investigacin.
De este modo, se hace posible avanzar sobre los signos de complejidad en
la enseanza, incluyendo lo diverso, contradictorio, paradojal, conflictivo.
Asimismo, la consideracin de fenmenos aleatorios, impredecibles que
no pueden ser reducidos sino que requieren incursiones dialgicas que
respeten su carcter heterogneo y analicen sus posibles planos de articulacin. Ello significa incorporar lneas tericas, niveles de anlisis distintos,
no reductibles unos a otros sino complementarios, sobre la base de reconocer incompletud y planos de incerteza, an en la pretensin de ligar en
el anlisis distintos dominios disciplinarios.

(7) Cuestin que no es objeto

de desarrollo especfico por

cuanto ha sido objeto de
anlisis en diferentes escritos,
algunos de ellos publicados.

itinerarios educativos 3 53

Modelo de inteligibilidad que reconoce las dificultades inherentes a la lectura

y anlisis compresivo, abordaje que, al incursionar en contextos y situaciones
multidimensionales, necesariamente conlleva el reconocimiento de recurrencias y diferencias, sin reducir unas a otras. Valorizacin de aproximaciones
diversas, de lenguajes diferentes, sistemas de referencia y opciones para la
lectura y el anlisis de carcter plural, con especial nfasis en la labor de
conjugar y articular sentidos. Movimiento permanente en el pensar, que tome
contacto con nociones complementarias, concurrentes y antagnicas, que
admita diversos puntos de vista, que abra intersticios a la creatividad y con
ello a la construccin de nuevos conocimientos.
La labor investigativa en la medida que incluye a otros sujetos, se entiende
bsicamente como un trabajo en colaboracin que requiere contar con una
actitud de confianza y credibilidad recproca. Esto se plantea no en trminos
de una mera predisposicin u obstinacin como investigadores del campo
educativo y por ende de lo social. Requiere incorporar nuevos lenguajes y
andaduras mentales que posibiliten comunicar registros inteligentes y sugerentes acerca de los complejos fenmenos indagados. En esta clave de lectura,
es necesario realizar un importante esfuerzo, en trminos de asumir ciertos
retos desde la investigacin que tiendan puentes entre intervencin e investigacin, teora y prctica para lo que es preciso apelar a mltiples niveles
interrelacionados de anlisis. Significa quizs, permitirse sub-vertir ciertos
cnones pre-establecidos en trminos terico-metodolgicos como caminos
a transitar que posibiliten la construccin de nuevos conocimientos acerca de
las prcticas de la enseanza.
Otra va, es la que inscribe en los estudios orientados a la exploracin de
procesos de formacin, desarrollo, cambio y difusin de conceptos y problemas
a travs de los cuales se han ido construyendo conocimientos educativos.
Definicin que nos conduce a rastrear en la historia la construccin social de
conceptos asociados a la enseanza. Al respecto consider valioso compartir
algunas aproximaciones al planteo de autoras como M.E. Aguirre Lora y M. del
C. Castells en sus argumentaciones respecto de la lectura de los clsicos.
M.E. Aguirre Lora (1997), investigadora mexicana, se pregunta en su estudio
acerca de Comenio: Qu es un clsico en Educacin? Cul es la relacin entre
ellos y los pedagogos de hoy? Qu puede aportar su estudio y cules son los

54 Didctica y orientaciones prcticas. Una obstinacin o un desafo? | Gloria E. Edelstein

elementos para interpretar su vigencia y pertinencia? Entre otras cuestiones,

seala que los clsicos constituyen una de las vas, una suerte de pretexto
para recuperar la memoria de la prctica de un oficio, de una profesin y
tambin de un campo disciplinario, memoria que a su vez, nos habla de
los motivos de su inauguracin y de sus olvidos. (Aguirre Lora, 1997: 24);
sentidos que nos importa recuperar en relacin al eje de problematizacin de
este encuentro.
El desarrollo de toda disciplina, afirma Aguirre Lora, manifiesta la marca del
hombre y del tiempo de lo social y es all donde la presencia del clsico, asume
carcter de fundante. En definitiva, la lectura de los clsicos en educacin,
desde la visin de la autora, que compartimos:
puede darnos elementos para teorizar desde otros lugares, siempre
renovados, que den cuenta de las herencias y las tradiciones, de las otras voces
que estn presentes en nuestro hacer la educacin y pensar la educacin. Su
estudio se transforma en una herramienta de trabajo para captar la realidad
educativa desde otras dimensiones mltiples y complejas que nos confrontan
con la exigencia de pensar de otra manera las relaciones entre la obra, autor,
momento y espacio histrico y cultural en que se dan, y desde ah percibir
tanto la singularidad de nuestro momento, de nuestras soluciones, de nuestras
experiencias, como de lo que nos hermana con ellos, a pesar de la distancia
temporal y espacial (Aguirre Lora, 1999: 2)
En realidad, y en coincidencia con Mara del Carmen Castells (2003) se trata
de indagar en los clsicos como un horizonte de interpretacin que modifica
incesantemente lo que en la obra se busca, lo que a ella se le pregunta, lo
que ella nos responde y lo que de ellas se entiende. Desde esta perspectiva,
el significado no se agota en el texto sino que lo trasciende en relacin con
intereses contemporneos y preocupaciones tericas actuales.
Se trata de analizar el legado para ponerlo en movimiento, desde el reconocimiento de autores y obras que instauran nuevos objetos y lenguajes que, en
muchos casos, producen un quiebre con otros modos de explicar y comprender
los procesos educativos, que suelen transmutar en teoras residuales.
La aproximacin hipottica en este caso, asumiendo la necesidad de ampliar el
sistema categorial de la Didctica sugiere lneas de investigacin que podran
resultar vas de entrada potente a la produccin de conocimientos con estos

itinerarios educativos 3 55

propsitos. Profundizar los desarrollos desde aportes socio antropolgicos y

de la narrativa en investigacin educativa, y a la vez el inexcusable estudio de
referentes clsicos en nuestro campo.

4. El necesario viraje en los modos de ensear Didctica.

En coherencia con lo planteado entiendo necesario enfatizar la importancia de
una formacin continua con programas alternativos y diversificados en los que
desde diferentes dispositivos, formatos y resoluciones estratgicas se otorgue
centralidad a la reflexin crtica en la prctica y sobre la prctica. En esta direccin importa especialmente referir al valor de las designadas como las narrativas
meta-anliticas o la desconstruccin de la clase en la clase de Didctica.
Desde la visin de Edith Litwin (1993/1997), en las configuraciones propias
de la enseanza de la didctica, la reconstruccin de la clase a posteriori del
desarrollo de determinados temas y conceptos se constituye en un segundo
plano de anlisis. En esta clave de lectura, en consonancia con las propias
postulaciones, la enseanza de la Didctica, requerira un abordaje a dos
niveles diferentes como nota distintiva y expresin de las relaciones entre la
teora y la prctica en la enseanza de esta disciplina.
Dada la estrecha proximidad con la propia manera de significar los propsitos
del dispositivo de formacin en el anlisis de prcticas de la enseanza, en la
idea de compartir un modus operandi respecto del mismo, recuperamos cita
de la autora que refiere especficamente a esta cuestin:
una buena configuracin para la enseanza de este campo disciplinar
genera un espacio de construccin de conocimiento en donde se reflexiona
acerca del quehacer de la clase () propone una suerte de distanciamiento en
donde se analizan los acontecimientos vividos en base a las mismas dimensiones que componen el campo. La reconstruccin que se plantea, implica
rever esas dimensiones desde perspectivas diferentes y con mltiples entrecruzamientos (Litwin, 1993: 129).
Desafo en trminos cognitivos, que la autora precisa cuando seala respecto
del mismo:

56 Didctica y orientaciones prcticas. Una obstinacin o un desafo? | Gloria E. Edelstein

En realidad se trata de una nueva construccin terica que realiza el docente

a la manera de una transparencia o un cristal que le permite una nueva mirada
respecto de la clase. La superposicin de transparencias nos remite a una
narrativa que deja de hablar de la clase vivida para construir un nuevo relato
que cobra vida independientemente de la clase... (Litwin, 1993: 129).
En este contexto de ideas inscribe la propuesta personal orientada a ensear
un modo de abordar investigativamente los problemas de las prcticas, en
particular las que remiten a la enseanza: el dispositivo de formacin en el
anlisis didctico de las prcticas de la enseanza.
El anlisis didctico se concibe como herramienta intelectual sustantiva orientada a la indagacin, al estudio de las propias prcticas, no como estrategia
coyuntural sino como una bsqueda sistemtica de claves que permitan una
mayor comprensin de s y de la propia actuacin. Mayor comprensin menos
fugitiva que, a partir de procesos de objetivacin, de un estar atentos, alertas,
desde una peculiar sensibilidad terica y metodolgica de lugar a la puesta en
tensin de esquemas de accin, de habitus, matrices internalizadas; despeje
formas de autojustificacin complaciente, desoculte obstculos enraizados
en las propias culturas del trabajo docente. Anlisis didctico que, sobre la
base de la de-construccin-reconstruccin de episodios centrales en situaciones de prctica de enseanza, poniendo en foco sujetos y procesos procure
elucidar casusticamente la relacin entre situaciones, acciones, decisiones y
supuestos/racionalidades. Anlisis que, de esta manera concebido, implica
bsicamente interrogar-se, interpelar-se respecto de lo actuado, particularmente en sus efectos, de tal manera de hacer posible que escenarios y escenas
se reconfiguren a partir de la accin informada. Dar lugar en consecuencia,
desde la formacin misma, a una nueva cultura profesoral que a partir de la
apropiacin de una manera de ejercer la crtica, habilite un particular convenio
entre indagacin e intervencin.
Se asume en relacin con ello, y a partir de una perspectiva que reconoce la
diferencia entre la lgica terica y la lgica de la prctica, que el tiempo de
anlisis, de la reflexin crtica y colectiva, es esencialmente diferente de aqul
del que se pretende dar cuenta. Esta comprensin deber ser compartida desde
el punto de partida de este trabajo para no quedar atrapados en la creencia de
que hablar de las prcticas es aqulla prctica de la que se habla. Hablar

itinerarios educativos 3 57

(8) Cornelius Castoriadis

(2002/2004), seala que

hay reflexividad en sentido
fuerte cuando la propia
actividad del sujeto se vuelve
objeto explcito, y esto
independientemente de toda
funcionalidad. Explicitacin
de si como objeto no objetivo
en la manera en que lo son
otros objetos, simplemente por
posicin y no por naturaleza.
La subjetividad en este caso,
como base de la reflexin
posibilita la oposicin interna;
un apartamiento, una escisin
que permite la puesta en
cuestin de s mismo.

acerca de las prcticas, analizarlas y confrontarlas obedece a una lgica

diferente. El anlisis ser tanto ms potente en la medida en que pueda
reconocerse esa distancia como constitutiva de la toma de distancia que
suponen e imponen el anlisis y la reflexin.
Cul es la aproximacin hipottica en este caso? En la enseanza de
la Didctica, no se tratara slo de producir en trminos argumentativos
orientaciones prcticas, sino de aportar herramientas conceptuales y
metodolgicas utilizndolas en ejercicios de anlisis diversificados y de
complejidad creciente de situaciones de prcticas de enseanza. Junto a ello,
de asumir el desafo de dar visibilidad a las propias prcticas de intervencin
de quien ensea y promover procesos de reflexin crtica en sentido fuerte(8)
acerca de las mismas.

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