Ebook Farias Belluzzo PDF

2
Gabriela Belmont de Farias

Regina Clia Baptista Belluzzo
Como desenvolver a competncia em informao

mediada por modelagem conceitual terico-prtica: por
uma aprendizagem significativa e criativa na educao
2015
3
ASSOCIAO BRASILEIRA DE EDUCAO EM CINCIA DA INFORMAO

(ABECIN)
Copyright 2015 ABECIN Editora
Coleo Estudos ABECIN; 01
ISBN: 978-85-98291-09-3
COMISSO EDITORIAL ABECIN EDITORA
Alzira Karla Arajo da Silva
Mrcia Silveira Kroeff
Clia Regina Simonetti Barbalho
Oswaldo F. de Almeida Jnior
Claudio M. de Castro Filho
Raimunda Ramos Marinho
Deise Maria Antonio Sabbag
Sueli Bortolin
Elisa Machado
Suely Henrique de Aquino Gomes
Jos Fernando Modesto da Silva
Valria Martin Valls
Luciane de F. B. Cavalcante
Capa: Marta Lgia Pomim Valentim
Dados Internacionais de Catalogao-na-Publicao (CIP)
F238c Farias, Gabriela Belmont de
Como desenvolver a competncia em informao mediada por modelagem conceitual
terico-prtica: por uma aprendizagem significativa e criativa na educao / Gabriela
Belmont de Farias, Regina Clia Baptista Belluzzo. Londrina: ABECIN Editora, 2015.
173p.
1 Livro digital: il. (Coleo Estudos ABECIN; 01)
Originalmente apresentado como tese de doutorado no Programa de Ps-Graduao
em Cincia da Informao da Universidade Estadual Paulista (Unesp) - Cmpus de
Marlia, 2014.
Inclui bibliografia.
Disponvel em: http://www.abecin.org.br/portal/
ISBN: 978-85-98291-09-3
1. Competncia em informao. 2. Ensino-aprendizagem. 3. Aprendizagem significativa. I. Farias, Gabriela Belmont de. II. Belluzzo, Regina Clia Baptista. II. Ttulo. III. Srie.
CDU 025.52
Associao Brasileira de Educao em Cincia da Informao (ABECIN)
Gesto 2014-2016
Universidade Estadual de Londrina (UEL) - Centro de Educao, Comunicao e Artes /
Departamento de Cincia da Informao
Rod. Celso Garcia Cid, km. 380 - Cidade Universitria
Tel.: (43) 3371-4348 - 86055-901 - Londrina - PR
SUMRIO
Prefcio
Virginia Bentes Pinto................................................................
11
CAPTULO 1
A SOCIEDADE DA APRENDIZAGEM E O ENSINO DA
BIBLIOTECONOMIA: CENRIO E DESAFIOS................................ 15
1.1 Aprendizagem Significativa................................................ 24
1.2 Aprendizagem por Competncia......................................... 34
1.3 Criatividade e Formao Profissional..................................
50
1.3.1 Modelos tericos atuais sobre criatividade.......................... 52
CAPTULO 2
COMPETNCIA EM INFORMAO: DESENVOLVIMENTO E
INTER-RELAES PARA O ENSINO SUPERIOR............................ 65
2.1 Competncia em Informao e Ensino Superior...................
78
2.2 As Inter-Relaes entre Competncia em Informao,
Aprendizagem por Competncia e Criatividade................... 90
CAPTULO 3
REALIDADE E PRELEES SOBRE A COMPETNCIA EM
INFORMAO: UMA CONSTRUO.......................................... 105
CAPTULO 4
A COMPETNCIA EM INFORMAO MEDIADA POR
MODELAGEM CONCEITUAL PEDAGGICA.................................
4.1 Concepo e Definies da Modelagem Conceitual
Pedaggica.........................................................................
4.2 Elaborao, Representao e Descrio da Modelagem......
4.2.1 Orientaes bsicas ao desenvolvimento das fases da
modelagem proposta...........................................................
4.2.2 Acompanhando as fases da modelagem conceitual
pedaggica..........................................................................
4.3 Apoio de Referencial Terico-Conceitual e nos Resultados
129
129
131
139
146
da Construo do Discurso da Competncia em Informao

(CoInfo) na Formao Biblioteconmica...............................
150
CAPTULO 5
REFLEXES FINAIS....................................................................
153
REFERNCIAS............................................................................
161
LISTA DE FIGURAS
Figura 1
Figura 2
Figura 3
Figura 4
Figura 5
Figura 6
Figura 7
Figura 8
Figura 9
Figura 10
Figura 11
Figura 12
Figura 13
Figura 14
- Teorias que explicam o processo de

aprendizagem....................................................
- Etapas de comportamento de docentes para
planejar e realizar ensino...................................
- Modelo de ensino para o desenvolvimento de
aprendizagem significativa................................
- Relao entre finalidades, concepo de
aprendizagem e variveis metodolgicas..........
- Elementos do modelo componencial da
criatividade.......................................................
- Fases no desenvolvimento da criatividade.........
- Elementos principais do modelo sistmico.........
- Indicadores da situao das bibliotecas
universitrias em relao ao desenvolvimento
de programas de competncia em informao..
- Inter-relao da aprendizagem por
competncia com os padres da competncia
em informao (CoInfo).....................................
- Inter-relao do modelo componencial da
criatividade com os padres da competncia
- Inter-relao das fases do desenvolvimento da
- Inter-relao do modelo sistmico da
- Modelagem Conceitual Pedaggica para o
Desenvolvimento de Competncia em
Informao (MPDCoInfo): diretrizes bsicas.......
- Ciclo de desenvolvimento da competncia em
informao (CoInfo)...........................................
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133
LISTA DE QUADROS
Quadro 1
Quadro 2
Quadro 3
Quadro 4
Quadro 5
Quadro 6
Quadro 7
Quadro 8
Quadro 9
Quadro 10
Quadro 11
Quadro 12
Quadro 13
Quadro 14
Quadro 15
Etapas de aes dos docentes para planejar e

realizar ensino...................................................
Elementos resultantes da criatividade...............
Principais atividades nacionais sobre
competncia em informao (CoInfo)................
Principais modelos e padres de competncia
Padres e indicadores de desempenho da
competncia em informao (CoInfo) para o
ensino superior..................................................
Relao dos documentos analisados..................
Relao das dimenses observadas nos
documentos da pesquisa....................................
Roteiro de temas que nortearam a anlise dos
documentos.......................................................
Fases do ciclo de desenvolvimento da
competncia em informao (CoInfo)................
Concepo do ciclo de desenvolvimento da
CoInfo: processos e resultados aplicveis aos
cursos de Biblioteconomia no Brasil...................
competncia em informao (CoInfo)
orientaes e instrumentos para fase I..............
orientaes e instrumentos para fase II.............
orientaes e instrumentos para fase III............
orientaes e instrumentos para fase IV............
competncia em informao (CoInfo) orientaes e instrumentos para fase V.............
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Quadro 16
Critrios de acompanhamento das fases da

modelagem conceitual pedaggica para o
desenvolvimento da competncia em
informao (CoInfo)...........................................
148
10
Prefcio
A ao de prefaciar uma obra sempre um momento de
tenso, ao menos por duas razes. Primeiramente, porque cabe ao
prefaciador o cuidado em enunciar o contedo tratado e segundo,
porque ele tambm faz certa defesa do livro. assim que me senti ao
ser convidada para prefaciar o livro intitulado Como desenvolver a
competncia em informao mediada por modelagem conceitual
terico-prtica: por uma aprendizagem significativa e criativa na
educao, de autoria das Professoras Gabriela Belmont de Farias,
docente do Curso de Biblioteconomia da Universidade Federal do
Cear e Regina Celia Baptista Belluzzo, docente do Programa de PsGraduao em Cincia da Informao, da Universidade Estadual
Paulista Jlio de Mesquita Filho (Unesp), cmpus de Marilia. Tratase de uma obra cuidadosamente produzida como fruto do Doutorado
em Cincia da Informao no convnio do DINTER-UNESP/UFC.
um livro cuja finalidade principal servir como fonte de
pesquisa e estudos referentes s competncias em informao e suas
prticas na chamada Sociedade da Aprendizagem. Logo, essa obra
voltada, principalmente, para aqueles que tm interesse nessa
temtica, e, particularmente, aos estudantes e profissionais das reas
de Biblioteconomia, Cincia da Informao, Arquivologia, Educao e
Museologia. Para tanto, as autoras discutem as vrias facetas da
competncia pautadas nas Teorias da Aprendizagem Significativa de
David Ausubel e na Aprendizagem por Competncias de Philippe
Perrenoud e Antoni Zabala. Essas teorias, naturalmente, vm ao
encontro de Paulo Freire, em sua Pedagogia da Autonomia ao
defender que
A segurana com que a autoridade docente se
move implica outra, a que se funda na sua
competncia profissional. Nenhuma autoridade
docente se exerce ausente desta competncia.
O professor que no leve a srio sua formao,
que no estude, que no se esforce para estar
altura de sua tarefa no tem fora moral para
coordenar as atividades de sua classe. [...] A
incompetncia profissional desqualifica a
11
autoridade do professor (FREIRE1, 1997, p.102103).
Gabriela e Regina tiveram a cautela de aliar, em perfeita

combinao, a teoria e a prtica da competncia em informao, de
modo a traduzir, o contedo dessa obra em quatro captulos
constitudos de uma introduo na qual cenariam a obra tendo como
pano de fundo a Sociedade de Aprendizado, inclusive trazendo tona
as Teorias da Aprendizagem Significativa de Ausubel (1968), em que
prope as trs condies para a sua concretizao, quais sejam:
conhecimento prvio, disposio de apreender e potencialidade
significativa do contedo a ser estudado. Ainda neste captulo, se
dedicam a aprendizagem por competncias de Philippe Perrenoud
(1999), cuja base pautada nas aptides e disposies em mobilizar
recursos cognitivos saberes, capacidades, informaes etc., com
vistas soluo de problemas. E, por fim, ainda se fundamentam em
Antoni Zabala e Laia Arnau (2010, p.49)2 para discutir a aprendizagem
por competncia mostrando que essa aprendizagem se fundamenta
nas relaes construdas entre professores, alunos e contedos. Em
outras palavras, O termo competncia representa a alternativa que
supera as dicotomias: memorizar e compreender; conhecimentos e
habilidades; teoria e prtica [...] e, que a melhoria da competncia
est diretamente associada a capacidade reflexiva de sua aplicao e,
que seu alcance tornou condio sine qua non o conhecimento
terico.
As autoras incorporam tambm a Teoria do Processo de
Aprendizagem de Bessa (2008) em que discute as correntes Inatista,
Ambientalistas, Construtivista/Interacionista, Scio Interacionista e
Cognitivista.
No captulo seguinte tratam com muita maestria sobre
Competncia em informao: desenvolvimento e inter-relaes com
o ensino superior. Aqui as autoras fazem uma reviso de literatura
trabalhando a evoluo histrico conceitual desse tipo de
competncia, inclusive os organismos e autores que puxaram essas
discusses. Ademais, apontam as principais aes sobre
competncias em informao desenvolvidas no Brasil, bem como os
modelos e padres de competncias em informao atualmente
existentes no mundo. Com respeito aos modelos fazem uma
12
adaptao daquele que foi proposto por Uribe-Tirado (2011) que

analisa as bibliotecas do ponto de como elas percebem essas
competncias, apontando quatro nveis a saber: aquelas que so
comprometidas, que esto em crescimento, que esto na fase inicial
e as que desconhecem as competncias em informao. Alm desses
aspectos demonstram as inter-relaes da competncia em
informao, aprendizagem por competncia e criatividade. Na parte
dedicada a A realidade e prelees sobre competncia em
informao: uma construo as autoras dispensam ateno especial
teoria da construo social da realidade, de Peter Berger e Thomas
Luckmann (1985) na qual defendem que a realidade construda
socialmente por isso necessrio ocupar-se com o que os homens
conhecem como realidade em sua vida cotidiana, vida no
terica ou pr-terica (BERGER; LUCKMANN, 1985, p.29-30).
Igualmente se sustentam no pensamento de Norbert Elias para as
anlises do processualismo ou reconfiguracionismo das
representaes da realidade social, afinal ele nos diz que [...] quanto
mais profundamente penetramos na riqueza de fatos particulares a
fim de descobrir a estrutura e regularidades do passado, mais
solidamente emerge um contexto firme de processos dentro dos
quais so reunidos os fatos dispersos (ELIAS, 1993, p.263)3.
Todas essas teorias servem de base para a anlise da
presena da competncia em informao nos documentos oficiais do
Ministrio da Educao (MEC), da Organizao das Naes Unidas
para a Educao, a Cincia e a Cultura (UNESCO), Federao Brasileira
de Associaes de Bibliotecrios, Cientistas da Informao e
Instituies (FEBAB).
Por fim, apresentam a Teoria e prtica em competncia em
informao mediada por modelagem conceitual pedaggica, na qual
apresentam duas etapas fundamentais. A primeira trata da
concepo e definies da Modelagem conceitual pedaggica de
desenvolvimento de competncia em informao (MPDCInfo), que
se volta com mais profundidade para os objetivos da modelagem
visando:
a) reforar a concepo da Competncia em
Informao no ensino superior, tendo em vista a
melhoria continua;
13
b) promover a reflexo em torno das prticas de

desenvolvimento
da
Competncia
em
Informao;
c) disponibilizar um conjunto de metodologias e
instrumentos de apoio s prticas de
aprendizagem com base no desenvolvimento da
Competncia em Informao; e
d) apoiar educadores ou entidades interessadas
em desenvolver instrumentos educacionais com
base no desenvolvimento da Competncia em
Informao (FARIAS; BELLUZZO, 2015, p.132)4.
A segunda etapa a Elaborao, representao e descrio

da modelagem. Essas duas etapas evidenciam que para a concepo
e concretizao desse modelo devem ser observados os contextos
sociocultural, humano, econmico e educacional. Alm disso, faz-se
necessrio a anlise, o planejamento, a organizao e a avaliao.
Por todas essas qualidades trazidas neste livro que
afirmamos vivamente que essa obra trar contribuies significativas
para a compreenso de muitos aspectos da competncia em
informao em uma perspectiva terico-prtica, esmiuando assim
no apenas o significado de cada um dos tpicos discutidos, mas
apontando tambm o caminho a seguir para a pragmtica, com
conhecimento de causa. Portanto, desejamos que todos aproveitem
ao mximo a leitura desse livro em suas aulas e outras atividades.
Ento, parabns as autoras pelo excelente trabalho e brindemos
vivamente as leituras dessa obra, "tim, tim"!
Fortaleza, outono brasileiro de 2015.
Virginia Bentes Pinto
NOTAS
------------------------------1 FREIRE,
P. Pedagogia da autonomia: saberes necessrios prtica educativa. So Paulo: Paz e Terra,

1997.
2 ZABALA, A.; ARNAU, L. Como aprender e ensinar competncias. Porto Alegre: Artmed, 2010. 197p.
3 ELIAS, N. O processo civilizador: formao do estado e civilizao. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 1993. v.2
4 FARIAS, G. B.; BELLUZZO, R. C. B. Como desenvolver a competncia em informao mediada por
modelagem conceitual terico-prtica: por uma aprendizagem significativa e criativa na educao.
Londrina: ABECIN, 2015. 173p.
14
CAPTULO 1
A SOCIEDADE DA APRENDIZAGEM E O ENSINO DA
BIBLIOTECONOMIA: CENRIO E DESAFIOS
Ao adentrar, obrigatoriamente, no campo da aprendizagem
preciso passar pelos tericos e teorias da aprendizagem. As
abordagens aqui apresentadas esto relacionadas s Teorias da
Aprendizagem Significativa de David Ausubel e a Aprendizagem por
Competncias de Philippe Perrenoud e Antoni Zabala, pois o
interesse compreender as contribuies de tais teorias para o
desenvolvimento da Competncia em Informao (CoInfo)1 no
mbito do ensino superior.
As reflexes sobre as teorias ora mencionadas, e que sero
descritas ao longo deste captulo, so indicadas sem a pretenso de
esgot-las. Desse modo, tm como fundamento o pressuposto de
que, ao planejar uma aula, os docentes precisam ter a preocupao
em como conduzir a disciplina sob sua responsabilidade, de maneira
a facilitar a compreenso dos estudantes. Em decorrncia, para que
seja possvel desenvolver um plano de aula com efetividade, faz-se
necessrio questionar: quais teorias podem ser aplicadas em sala de
aula? De que maneira tais princpios podem auxiliar os docentes? De
que modo deve ser promovida a aprendizagem? Entende-se que a
qualidade do ensino em sala de aula est intimamente relacionada ao
1
A expresso que se adota nesta obra em relao a competncia em informao,

atende a recomendao da Carta de Marlia, documento resultante do III
Seminrio de Competncia em Informao: cenrios e tendncias, realizado em
setembro de 2014, na Universidade Estadual Paulista (Unesp), cmpus de Marlia
(SP).
15
conhecimento de referenciais tericos que [...] orientem o

planejamento, a implementao e a avaliao de prticas
educacionais (OSTERMANN; CAVALCANTI, 2010, p.12).
importante lembrar que, para cada teoria ou conjunto de
teorias, a aprendizagem definida de uma maneira diferente e a
explicao sobre como esta ocorre tambm se diferencia. Portanto,
no se deve validar uma teoria e negar a outra, ou seja, no se pode
confirmar que uma teoria est certa e outra errada, pois o que ocorre
que todas tm validade, [...] pois lanam um olhar sobre maneiras
especficas de aprender (BESSA, 2008, p.9).
Os princpios da aprendizagem esto associados s teorias do
desenvolvimento humano, pois, por via deste que se observa como
se desenvolve a aprendizagem com origem nos sentimentos e
percepes das crianas, jovens e adultos. H um conjunto de teorias
criadas para explicar como ocorre o aprendizado ao longo do
desenvolvimento humano (Figura1).
Figura 1: Teorias que explicam o processo de aprendizagem.
Fonte: Adaptada de Bessa 2008.

16
Alm dessas teorias, necessrio refletir sobre outras

questes relevantes para entender o processo de ensinoaprendizagem. importante conhecer as prticas pedaggicas e os
modelos didticos, entre outros elementos. Dessa forma, fica mais
simples perceber que a aprendizagem um processo coletivo que
envolve tanto as aes do educando quanto as do educador.
Ao viabilizar a aprendizagem dos alunos por meio de
qualquer uma das teorias da aprendizagem, preciso compreender
seu emprego. Mais do que isso, preciso saber o que se quer com a
aplicao de certa teoria como suporte na sala de aula.
O ato de aprender no est relacionado apenas na dimenso
subjetiva dos sujeitos envolvidos e estende-se alm das habilidades
cognitivas, das relaes estabelecidas entre docentes e alunos e,
consequentemente, o vnculo estabelecido em torno do ensino e da
aprendizagem. Assim, pode-se ressaltar que,
A partir desse princpio geral, compreende-se a
prtica pedaggica como ao de um sujeito
consciente e ativo, ou seja, prticas singulares
que organizam contextos educacionais que, por
sua vez, passam a constituir situaes sociais de
desenvolvimento, com a possibilidade de serem,
assim, vivenciadas como processos de
aprendizagem (COELHO, 2012, p.112).
As prticas pedaggicas tambm dizem respeito a um

conjunto de conhecimentos pedaggicos que envolvem dimenses
alm da didtica, ou seja, uma metodologia de ao que tem sua
formulao baseada em uma concepo filosfica e numa teoria da
17
aprendizagem que corresponda a tal filosofia (LIBNEO, 2013). Esta

articulao da Pedagogia com a concepo filosfica da educao
permite adentrar as vrias prticas pedaggicas e, por meio delas,
possvel compreender melhor os caminhos percorridos pela
educao.
Para Libneo (2013), o mtodo de ensino dever oferecer
elementos cognitivos para que os alunos aprendam a buscar
informao e analis-la criticamente e dar a ela um significado
pessoal, fazendo com que o aluno possa assumir uma atitude de
transformao da realidade social. indispensvel que o docente
domine um mtodo, pois
[...] os mtodos de ensino so os meios
adequados para realizao dos objetivos, os
quais no se realizam por si mesmo, sendo
necessria uma atuao do docente. Para que
tais objetivos sejam alcanados, torna-se
necessrio que as aes dos educadores sejam
organizadas em sequncia. Os procedimentos
de ensino devem incluir atividades que
possibilitem a ocorrncia da aprendizagem. Essa
atividade no apenas fsica, mas, tambm,
interna, mental, emocional e social, porque a
aprendizagem um processo que envolve a
participao total e global do indivduo, em seus
aspectos fsicos, intelectuais e sociais (LIBNEO,
2013, p.165).
Dessa maneira, preciso estreitar os objetivos, contedos e

modos de organizao do ensino, para que de fato o mtodo
contribua para uma boa compreenso da parte do aluno, em
especial, ao se considerar que ele deve ser um agente social bom
18
partcipe. importante salientar que os princpios da CoInfo

preconizam tambm as questes que envolvam a cidadania e o
aprendizado ao longo da vida (CORREIA, 2002), o que confere a essa
rea a relevncia de sua presena nos cursos de graduao, a fim de
possibilitar aos estudantes um ensino mediante o uso de mtodo que
possa criar as condies de aprendizagem como [...] um processo
que envolve a participao total e global do indivduo, em seus
aspectos fsicos, intelectuais e sociais, conforme mencionou Libneo
(2013, p.165).
O ensino-aprendizagem a denominao para um complexo
sistema de interaes comportamentais do docente e aluno,
denominados de ensinar e de aprender. As expresses so dois
verbos que se referem ao fazer de um docente e ao que acontece
com o aluno como decorrncia desse fazer do docente. Portanto,
Ensinar define-se por obter aprendizagem do
aluno e no pela inteno (ou objetivo) do
docente ou por uma descrio do que ele faz em
sala de aula. A relao entre o docente faz e a
efetiva aprendizagem do aluno o que, mais
apropriadamente, pode ser chamado de ensinar.
Nesse sentido, ensinar o nome da relao
entre o que um docente faz e a aprendizagem
de um aluno (KUBO; BOTOME, 2001, p.5).
O ensino s se efetiva com a ocorrncia de aprendizagem,

que por sua vez, evidenciada por mudana de comportamento do
aluno e suas relaes com o meio em que vive. O ensinoaprendizagem est intrinsecamente inserido na trajetria de vida do
sujeito. Para Scoz, Tacca e Castanho (2012), o grande desafio no
19
ensino-aprendizagem est na superao de entraves postados

frente dos processos de escolarizao, tais como: a elaborao de
currculo, programas, atividade pedaggica, mtodos de ensino,
prticas pedaggicas etc. Entre esses elementos busca-se detalhar a
atividade pedaggica, mtodos de ensino e as prticas pedaggicas
por consider-los subsdios para a proposta de pesquisa aqui
estabelecida.
A atividade pedaggica acha-se atrelada atividade do
docente, na busca dos seguintes objetivos primordiais, segundo
Libneo (2013), assegurar aos alunos o domnio dos conhecimentos
cientficos;
criar
condies
meios
que
proporcionem
desenvolvimento da capacidade e habilidades intelectuais do aluno,

visando a sua autonomia na aprendizagem e independncia de
pensamento; e orientar os alunos para ajud-los a ter atitudes e
convices que norteiem suas opes diante dos problemas e
situaes da vida real.
Os mtodos so um conjunto de ao, passos, condies
externas e procedimentos, que visa a estimular o ensino em funo
da aprendizagem dos alunos. As prticas pedaggicas esto
relacionadas didtica (mtodo de ensino), concepo filosfica da
educao e teoria da aprendizagem adotada pela instituio de
ensino ou pelo docente (LIBNEO, 2013).
Ressalte-se que a educao, de modo geral, tem entre suas
finalidades habilitar as pessoas a agirem de maneira que, de suas
aes, decorram resultados definidos e significativos, para as demais
20
que compem a comunidade onde vivem. Para concretizar um ensino

voltado para uma efetiva atuao das pessoas nas situaes em que
vivenciaro, alcanando os princpios que norteiam a educao,
necessrio ter claro:
O que necessrio produzir como
resultado das aes dos atuais
aprendizes,
quando
estiverem
formados;
b) Com que aspectos da realidade os
aprendizes tero de lidar, quando
estiverem formados, para produzir
esses resultados;
c) O que os aprendizes necessitaro estar
aptos a fazer para lidar com esses
aspectos da realidade de forma a
produzirem resultados que sejam
significativos para a prpria vida e para
os demais (KUBO; BOTOM, 2001,
p.14).
a)
Em sntese, o ensino deve ser planejado a partir das

necessidades da realidade em que a pessoa se encontra, mas com o
foco na realidade futura na qual ele ter contato, para que haja
produo e resultados de interesse para a sociedade. Kubo e Botom
(2001) sugerem uma sequncia de aes para o planejamento e
desenvolvimento do ensino (Figura 2), tendo como ponto de partida
a necessidade da comunidade, onde a pessoa vai se inserir como
profissional ou ser humano.
21
Figura 2: Etapas de comportamento de docentes para planejar e

realizar ensino.
Fonte: Kubo e Botom 2001 p.15.
Verifica-se que, ao planejar o desenvolvimento de uma

disciplina, o docente deve partir do conhecimento da realidade em
que seus alunos se encontram e o contedo que se exprime nos
livros dever ser usado como instrumento de contribuies tericas
para refletir sobre essa realidade. Complementando essas etapas,
Kubo e Botom (2001) propem mais dez etapas (Quadro 1), para
viabilizar um ensino que atenda efetivamente a realidade social.
Quadro 1: Etapas de aes dos docentes para planejar e realizar

ensino.
ETAPAS
Ponto de
partida
O QUE CONSIDERADO OU DECIDIDO

Com que situao o aprendiz necessitar lidar aps
formado?
O que dever resultar de suas aes quando...?
22
Deciso
O que dever estar apto a fazer para lidar com...?

E produzir?
O que precisar aprender para fazer...?
Pesquisa
Que recursos e que repertrio j existem?
Deciso
Em que sequencias e partes apropriado dividir e organizar o

conjunto?
Pesquisa e
deciso
Que instrumentos, recursos, ambientes e procedimentos so

necessrios para...?
Deciso
Realizao do ensino...
Resultado
Profissional formado
Pesquisa
Avaliao da eficcia do ensino

Fonte: Kubo e Botom 2001 p.16-17.
Observa-se que o ensino-aprendizagem complexo e cclico,

alm de se constituir por uma interao do docente com os seus
alunos. Essa interao composta por uma diversidade de
comportamentos, tanto do docente quanto do aluno. O ensino s se
materializa por via da mudana da interao dos alunos com seus
respectivos meios em consequncia do trabalho de um docente; [...]
o que indica que houve aprendizagem produzida por um ensino.
(KUBO; BOTOM, 2001, p.17).
O panorama educacional atual, em que o docente
universitrio se encontra, est envolvido com representaes sociais
marcadas por complexa globalizao, por uma onda de consumismo,
expresso de valores imediatos e externos, provavelmente
implicados com a constituio da realidade psicolgica dos alunos
(PERES, 2012). Com seriedade, compromisso social, dedicao e
preparao cientfica, muito do que foi perdido poder ser
23
recuperado. A sala de aula deve ser considerada espao

intersubjetivo, pois os alunos e docentes alm de compartilharem o
espao fsico, compartilham o conhecimento de forma coletiva.
Nessa perspectiva, possvel considerar que o processo de ensinoaprendizagem substancialmente subjetivo.
A partir das abordagens tericas indicadas anteriormente, a
escolha recaiu na busca pela maior compreenso daquelas que foram
consideradas referenciais de importncia - a aprendizagem
significativa e a aprendizagem por competncia.
1.1 Aprendizagem Significativa
As ideias do psiclogo cognitivista David Ausubel, tiveram

incio em 1960 e encontram-se entre as primeiras propostas
psicoeducativas que tentam explicar a aprendizagem escolar e o
ensino a partir de um marco distante dos princpios condutistas
(PELIZZARI, 2002, p.38). Ausubel prope-se a estudar o ato da
formao de significados ao nvel da conscincia, ou seja, da cognio
fenmeno mediante o qual o mundo de significados tem origem na:
Psicologia cognitivista preocupa-se com o
processo da compreenso, transformao,
armazenamento e uso da informao envolvida
na cognio, e tem como objetivo identificar os
padres estruturados dessa transformao.
uma teoria particular, cuja assero central a
de que ver, ouvir, cheirar etc., assim como
lembrar, so atos de construo que podem
fazer maior ou menor uso dos estmulos
24
externos, dependendo da circunstncia, isto ,

das condies pessoais de quem realiza o
processo (MOREIRA; MASINI,2001, p.13).
Para Ausubel (1968) a aprendizagem significa organizao e

integrao do material na estrutura cognitiva, entendida como [...]
contedo total de ideias de um certo indivduo e sua organizao; ou
contedo e organizao de suas ideias em uma rea particular de
conhecimento (AUSUBEL, 1968, p.37-38). A Teoria de Ausubel
tambm tem raiz na Psicologia Educacional, que ele define como
[...] uma cincia aplicada que tem um valor
social, interessada no em leis gerais da
aprendizagem em si mesmas, mas em
propriedades de aprendizagem, que possam ser
relacionadas
a
meios
eficazes
de
deliberadamente levar a mudanas na estrutura
cognitiva (AUSUBEL, 1968, p.8).
Sua teoria enfoca a aprendizagem cognitiva resultante do

armazenamento organizado de informaes na mente do ser que
aprende. Na aprendizagem, entretanto, imprescindvel considerar o
contexto social, cultural e econmico em que o aluno est inserido,
criando condies que possibilitem a aprendizagem significativa,
porque
a)
Lida com pessoas num contexto social,

respeitando seus significados, e no com
leis abstratas gerais de aprendizagem;
b) D condies para que as pessoas
participem ativamente de seu processo de
aprendizagem e colaborem de forma
consciente para as necessidades sociais que
passam a perceber (MOREIRA; MASINI,
2001, p.94).
25
Ao contrrio da aprendizagem mecnica ou repetitiva, que

nada mais do que a aquisio de informaes com pouca ou
nenhuma associao a conceitos relevantes na estrutura cognitiva,
qual as atribuies e associaes de significados so incorporadas
arbitrariamente na estrutura cognitiva, a aprendizagem significativa
traz uma abordagem em que a pessoa que aprende o adquirente de
novas estruturas de conhecimento pela incorporao de novos
contedos com suporte na relao com seu conhecimento prvio
(PELIZZARI, 2002).
Na perspectiva de Ausubel (1968), h trs condies para
haver aprendizagem significativa: a primeira est relacionada ao
conhecimento prvio, a segunda disposio de apreender, por
parte do aluno; a terceira vincula-se potencialidade significativa do
contedo a ser estudado. Assim,
[...] as proposies de Ausubel partem da
considerao de que os indivduos apresentam
uma organizao cognitiva interna baseada em
conhecimentos de carter conceitual, sendo que
a sua complexidade depende muito mais das
relaes que esses conceitos estabelecem em si
que do nmero de conceitos presentes.
Entende-se que essas relaes tm um carter
hierrquico, de maneira que a estrutura
cognitiva compreendida, fundamentalmente,
como uma rede de conceitos organizados de
modo hierrquico de acordo com o grau de
abstrao e de generalizao (PELIZZARI et al.
2002, p.38).
A aprendizagem significativa tem sua dimenso na estrutura

de aprendizagem por descoberta, ou seja, essa dimenso est
26
relacionada maneira como os contedos so recebidos pelo aluno.

Esses contedos devero ser administrados de modo que no haja
um formato final ou acabado, pois, o aluno, antes de assimil-los,
dever
articular
em
sua
estrutura
cognitiva
contedo
preestabelecido com o novo de maneira substancial, possibilitando

encontrar novos caminhos para resoluo de problemas. As
vantagens da aprendizagem significativa so essencialmente trs,
sendo elas:
Em primeiro lugar, o conhecimento que se
adquire de maneira significativa retido e
lembrado por mais tempo. Em segundo,
aumenta a capacidade de aprender outros
contedos de uma maneira mais fcil, mesmo se
a informao original for esquecida. E, em
terceiro, uma vez esquecida, facilita a
aprendizagem seguinte a reaprendizagem,
para dizer de outra maneira (PELIZZARI et al.,
2002, p.39-40).
As vantagens citadas so intrnsecas ao processo central da

aprendizagem significativa contribuindo, a interao da estrutura
cognitiva prvia do aluno com o contedo de estudo. Essa interao
refere-se a um processo de modificao mtua, tanto da estrutura
cognitiva inicial quanto do contedo que preciso aprender, ou seja,
o aluno permanece constantemente na aprendizagem. Esses
princpios tambm
norteiam o
(BELLUZZO,
uma
2007),
vez
desenvolvimento
que
esta
ltima
da CoInfo
envolve
reconhecimento de uma necessidade de informao, o acesso e uso

dessa informao de forma inteligente, comparando-a com o
27
conhecimento
prvio
procurando
elaborao
de
um
conhecimento, no qual a modificao da estrutura cognitiva fator

primordial para uma aprendizagem efetiva e para os resultados
esperados.
Na concepo
de
Ausubel (1968), o
problema da
aprendizagem consiste na aquisio de um corpo organizado de

conhecimentos e na estabilidade de ideias inter-relacionadas,
constitutiva da estrutura desse conhecimento.
Com o intuito de reparar o problema citado anteriormente, o
autor estabelece, ainda, a ideia de que uma aprendizagem
significativa ocorre quando uma nova informao interage com a
composio de conhecimento especfico (estrutura de conhecimento
especfico definida por Ausubel como subsunora), existente na
estrutura cognitiva da pessoa. Para Ausubel, a estrutura cognitiva
formada por uma hierarquia de conceitos (subsunores), que so
abstraes da experincia humana. A aprendizagem s
significativa se o contedo descoberto relacionar-se a conceitos
subsunores relevantes j existentes na estrutura cognitiva
(MOREIRA; MASINI, 2001, p.19).
Os elementos subsunores so facilitadores do ato de
aprender. So elementos representados pelo conhecimento prvio e
por conceitos anteriormente formulados pelo aprendiz. Tambm,
podem ser considerados como elementos subsunores aqueles
utilizados pelo docente para auxiliar na organizao do conhecimento
a ser constitudo pelo aluno. Nesse sentido, os materiais, explanaes
28
introdutrias e toda a gama de atividades voltadas para a elaborao

de uma ideia inicial sobre algum contedo podem ser considerados
elementos subsunor, contanto que atuem, de fato, como
facilitadores da aprendizagem (BESSA, 2008).
Outro
elemento
recomendado
por
Ausubel
so
os
organizadores prvios, que servem de ncora para a nova

aprendizagem e levam ao desenvolvimento de conceitos subsunores
que facilitam a aprendizagem subsequente. Os organizadores prvios
so materiais introdutrios mostrados antes do prprio material a ser
aprendido. Eles servem de ponte entre o que o aprendiz j sabe e o
que ele deve saber. Os organizadores prvios so teis para facilitar
a aprendizagem, na medida em que funcionam como pontes
cognitivas (MOREIRA; MASINI, 2001, p.21). Isto porque, para esses
autores, os organizadores permitem promover uma moldura
ideacional para incorporao e reteno do material.
Os organizadores podem ser: explicativos, comparativos e
especficos. A funo do organizador explicativo promover
subsunores relevantes aproximados ao material a ser aprendido ao
passo que, o organizador comparativo usado para integrar novas
ideias com os conceitos basicamente similares da estrutura cognitiva.
Por outro lado, os organizadores especficos tm a funo de permitir
a efetivao de aproveitamento das caractersticas de um subsunor
introdutrio com os conceitos subsunores j existentes na estrutura
cognitiva. As vantagens deste ltimo organizador so:
a)
Identificar o contedo relevante na

estrutura cognitiva e explicar a relevncia
29
desse contedo para a aprendizagem do

novo material;
b) Dar uma viso geral do material em um
nvel mais alto de abstrao, salientando as
relaes importantes;
c) Prover
elementos
organizacionais
inclusivos, que levem em considerao mais
eficientemente e ponham em melhor
destaque o contedo especfico do novo
material (MOREIRA; MASINI, 2001, p.22).
Observa-se que a proposta de David Ausubel em relao aos

organizadores uma estratgia de preparao da estrutura cognitiva,
a fim de facilitar a aprendizagem significativa. O autor sugere alguns
mtodos para o desenvolvimento da aprendizagem significativa,
como a soluo de problemas, diferenciao de ideias relacionadas
aos conceitos subsunores aprendidos e atividades de aprendizagens
sequenciais dependentes uma da outra, que no podem ser
executadas sem um perfeito domnio da precedente.
Para tornar clara a aprendizagem significativa, segundo
Ausubel (1968), se faz necessrio compreender assimilao e
assimilao obliteradora. A assimilao um fenmeno ocorrente
quando um conceito ou proposio assimilado sob uma ideia ou
conceito mais inclusivo, em curso na estrutura cognitiva. A
assimilao obliteradora considerada pelo autor o segundo estgio
de subsuno, ou seja, quando o novo conceito se torna menos
dissocivel dos subsunores at que no estejam disponveis como
entidades individuais.
As vantagens da assimilao obliteradora para a
funo cognitiva ocorrem custa de perda de
30
diferenciao do conjunto de ideias detalhadas

e de informaes especficas que constitui o
corpo de conhecimentos. O principal problema
na aquisio do contedo de uma disciplina
acadmica neutralizar o processo inevitvel de
assimilao obliteradora que caracteriza toda
aprendizagem significativa (MOREIRA; MASINI,
2001, p.28).
Para que a aprendizagem de significados tenha o objetivo de

contribuir
para
aquisio
de
uma
estrutura
cognitiva
adequadamente organizada, entretanto, necessrio criar recursos

que facilitem baixar o nvel de assimilao obliteradora e tornar mais
ativa a aquisio de significados.
Na aprendizagem significativa, alm da elaborao dos
conceitos subsunores tambm possvel uma ocorrncia de
interaes desses conceitos elaborados e sua diferenciao em
decorrncia de sucessivas interaes. Na proposio de Ausubel
(1968), o princpio da diferenciao progressiva deve ser levado em
conta ao se programar o contedo, estruturando-o de modo que as
ideias gerais e inclusivas da disciplina devem ser expressas no incio,
para, somente ento, ser progressivamente diferenciadas em termos
de detalhe e especificidade. Tambm h que ser considerada a
reconciliao integrativa na programao de contedo, explorando
as relaes entre proposies e conceitos, chamando a ateno para
diferenas e similaridades importantes e reconciliar inconsistncias
reais ou aparentes.
Ausubel (1968) sustenta a ideia de que cada disciplina
acadmica tem uma estrutura articulada e hierarquicamente
31
organizada de conceitos, o que constitui o sistema de informaes

dessa disciplina.
Para planejar instrumentos que facilitem a aprendizagem
significativa indispensvel uma compreenso de dois aspectos: o
primeiro a organizao e integrao dos conceitos e proposies
unificadores de uma dada disciplina, alm da coordenao e
integrao do assunto em vrios nveis; o segundo elemento est
relacionado aos princpios programticos adequados ordenao da
sequncia do assunto, [...] partindo do estabelecimento de sua
organizao e lgica interna e, sucessivamente, planejando a
montagem de exerccios prticos (MOREIRA; MASINI, 2001, p.48).
A programao do contedo que facilite a aprendizagem
significativa segue quatro princpios estabelecidos por Ausubel
(1968),
sendo
eles:
diferenciao
progressiva,
reconciliao
integrativa, organizao sequencial e consolidao. Os dois primeiros

j foram abordados. A organizao sequencial est relacionada
disposio da sequncia das ideias-ncora da disciplina, enquanto a
consolidao est relacionada perpetuao do que est sendo
estudado, assegurando a continuidade do material de ensino e
sucesso na aprendizagem. A Figura 3 elucida o modelo institudo pela
teoria de Ausubel.
32
Figura 3: Modelo de ensino para o desenvolvimento de

aprendizagem significativa.
Fonte: Moreira e Masini 2001 p.49.
Este modelo prioriza a identificao dos conceitos e as

relaes hierrquicas entre eles, sequenciando o contedo em
ordem descendente, tirando vantagem das dependncias sequenciais
naturais entre os tpicos, com nfase no conhecimento preexistente
do aluno e o uso de organizadores como pontes cognitivistas. Implica
organizar e integrar os conceitos e proposies da disciplina,
programando o contedo de forma lgica e conectado a um
encadeamento de aes que desenvolva assimilao do novo
conhecimento ao preexistente por via de exerccios prticos.
Tornando visvel o encadeamento das ideias-ncora da disciplina e
consolidando o estudo e assegurando a continuidade do ensinoaprendizagem.
Recomenda-se
sua
aplicao
na
graduao,
considerando-se que esse modelo potencializa a capacidade de

aprender e pensar do aluno, permitindo ser mais crtico em relao
ao seu desempenho perante a sociedade.
33
Observa-se que a teoria de aprendizagem significativa

extensa e complexa e tem como base [...] a questo da significao
do mundo por meio da organizao dos conhecimentos em
esquemas cognitivos (BESSA, 2008, p.136).
A compreenso das contribuies dos processos de aquisio
de conhecimento e fixao de contedos trazidos da Teoria de David
Ausubel, possibilita prticas em sala de aula e intervenes que
auxiliem a facilitao da aprendizagem de forma significativa, para
que os alunos ganhem autonomia na aprendizagem dos prprios
conceitos e seus caminhos. Para tanto, necessrio determinar a
estrutura conceitual e proposicional da matria; identificar os
elementos subsunores necessrios para aprender significativamente
um contedo; diagnosticar os subsunores disponveis na estrutura
cognitiva do aluno; e ensinar utilizando recursos e princpios que
conduzem os estudantes a uma aprendizagem significativa
(AUSUBEL, 2000).
Com efeito, pode-se perceber que o docente, ao desenvolver
um contedo terico-prtico, deve organizar recursos que venham
agregar informao ao conhecimento preexistente do aluno,
requisitos pertinentes aos princpios da CoInfo.
1.2 Aprendizagem por Competncia
A origem histrica acerca do termo competncia remonta ao

final
da
Idade
Mdia,
quando
34
essa
expresso
pertencia
essencialmente rea jurdica. Assim, competncia era a capacidade

atribuda a algum ou a uma instituio para apreciar e julgar certas
questes. Por extenso, o termo veio a designar o reconhecimento
social sobre a capacidade de algum se pronunciar a respeito de um
assunto especfico. Ao correr do tempo, passou a ser utilizado de
modo mais genrico, principalmente na linguagem das organizaes,
para qualificar a pessoa capaz de realizar determinada atividade
produtiva com efetividade. Considera-se, porm, que as definies, a
propsito da noo de competncia, podem representar perspectivas
tericas divergentes, por se tratar de um conceito muito requisitado
e discutido (BELLUZZO, 2007).
No Sculo XIX a rea educacional comeou a utilizar o
vocbulo competncia no sistema escolar, inicialmente nos estudos
de formao profissional. A literatura da rea de Educao revela
que, inicialmente, houve dificuldade de assimilao das palavras
competncia como elemento norteador da educao. Essa
resistncia, na perspectiva de Zabala e Arnau (2010), est
intrinsecamente ligada presso do saber terico-acadmico e s
ideias errneas sobre a aprendizagem. Em outras palavras, a
Educao, por muito tempo estabeleceu como objeto de ensino o
contedo e no os procedimentos, as habilidades, as estratgias, as
atitudes e os valores como elementos a serem desenvolvidos durante
a formao. Na inteleco de Zabala e Arnau (2010, p.17),
O uso do termo competncia uma
consequncia da necessidade de superar um
ensino que, na maioria dos casos, reduziu-se a
35
uma aprendizagem cujo mtodo consiste em

memorizao, isto , decorar conhecimento,
fato que acarrete na dificuldade para que os
conhecimentos possam ser aplicados na vida
real.
H mltiplos significados para o termo competncia. Ser

adotado o conceito de Perrenoud (1999, p.7) que constitui [...] uma
capacidade de agir eficazmente em um determinado tipo de situao,
apoiada em conhecimentos, mas sem limitar-se a eles. Ao adotar
esse conceito, percebe-se que as aes competentes ultrapassam o
saber tcnico/cientfico, requerendo dela mobilizao de um
conjunto de recursos cognitivos requeridos por saberes vivenciados.
Assim:
As potencialidades do sujeito s se transformam
em competncias efetivas por meio de
aprendizados
que
no
intervm
espontaneamente, por exemplo, junto com a
maturao do sistema nervoso, e que tambm
no se realizam da mesma maneira em cada
indivduo (PERRENOUD, 1999, p.20).
O desenvolvimento de competncia por meio de ensino

motivado por trs fatores, o primeiro dos quais relacionados s
mudanas na prpria estrutura dos contedos ministrados na
universidade. Em segundo lugar, est a presso social sobre a
necessidade de funcionalidade das aprendizagens, forando a
introduo das competncias. Por ltimo, encontra-se a funo
social do ensino, pois este elemento agrupa as necessidades da
sociedade ao sistema educacional (ZABALA; ARNAU, 2010). Verificase que a unidade de ideias sobre a competncia se mostra como
36
alternativa a modelos formativos insuficientes para responder s

necessidades laborais e aos problemas que a vida expressa, havendo
a necessidade de que se torne um conceito que auxilie a melhorar o
ensino-aprendizagem e o prprio sistema educacional.
O foco do ensino por competncia est em transformar a
informao ministrada em sala de aula em conhecimento resoluo
de situaes ou problemas reais. Observa-se, pois, a articulao
conhecimentos-competncias, [...] sendo que os primeiros so
indispensveis para a inteligibilidade das observaes e para a
construo de hipteses (PERRENOUD, 1999, p.22). Para tanto,
necessria uma dinmica de aula muito diferente do modelo
tradicional de ensino, de carter transmissivo, exigindo uma
mudana na qual os contedos tradicionais de carter acadmico
levem
em
considerao a [...] necessidade de
formao
profissionalizante; e a deciso de um ensino orientado formao

integral das pessoas (ZABALA; ARNAU, 2010, p.23).
A formao integral conduz um grau de compreenso que as
aes realizadas por ela esto pautadas em um conhecimento e em
um domnio de procedimentos. Essa concepo parte do princpio de
que as competncias didtico-pedaggicas devem abarcar o mbito
social, interpessoal, pessoal e profissional. Conforme Zabala e Arnau
(2010)
so
quatro
as
dimenses
fundamentais
para
desenvolvimento da competncia na educao: a dimenso social,

que possibilita o indivduo competente participar ativamente na
transformao da sociedade, ou seja, compreend-la, valoriz-la e
37
nela intervir de maneira crtica e tambm responsvel, com vistas a

que seja cada vez mais justa, solidria e democrtica; a dimenso
interpessoal est relacionada competncia de se relacionar, se
comunicar e viver positivamente com seus iguais, cooperando e
participando em todas as atividades humanas desde a compreenso,
a tolerncia e a solidariedade; a dimenso pessoal est pautada na
crtica, autonomia, cooperao, criatividade e liberdade, por meio do
conhecimento e da compreenso de si, da sociedade e da natureza;
e, por fim, mas no menos importante, est a dimenso profissional
est relacionada ao exerccio de uma tarefa profissional adequada s
suas capacidades, com suporte dos conhecimentos e das habilidades
especficas da profisso, de forma responsvel, flexvel e rigorosa, o
que lhe permite satisfazer as motivaes e expectativas de
desenvolvimento profissional e pessoal.
O
desenvolvimento
dessas
dimenses
envolve
uma
organizao curricular completamente diferente do que est

estabelecido no ensino superior, abrange tambm uma mudana
substancial nos mtodos de ensino-aprendizagem, pois o ensino
dever se concentrar sobre os alunos que procuram situaes de
aprendizagem
contextualizada,
complexa,
focada
no
desenvolvimento da capacidade de implementao e resoluo de

problemas reais, tanto quanto possvel. Nessa perspectiva:
O contedo disciplinar ser a conduo para a
criao de diferentes estratgias de ensino e
aprendizagem que atingem a integrao do
conhecimento terico, ou seja, o qu, o como
38
(conhecimento processual) e por que

(conhecimento condicional, contextualizada)
(FERNNDEZ MARCH, 2006, p.41).
Desse modo, pode-se dizer que a introduo da competncia

como filosofia do ensino superior nos leva a uma reviso do conceito
de ensino-aprendizagem. O ensino mais do que mera transmisso
de informao. A competncia no transmitida. Aprender no
apenas acumular conhecimentos e sim adquirir conhecimento,
compreend-lo e utiliz-lo de forma adequada.
Alm dessas dimenses, necessrio realizar uma anlise de
quais so os componentes, ou seja, habilidades, atitudes e
conhecimentos (DURAND, 2000). preciso dominar, exercer e
conhecer, para a pessoa ser capaz de agir de modo competente,
adentrando ao planejamento educacional que corresponde aos
contedos de aprendizagem; que por sua vez, esto relacionados s
competncias especficas as quais devero incluir os contedos
conceituais que ativam as capacidades intelectuais para operar
smbolos,
referentes
elaborao
de
imagens,
ideias
representaes a fim de organizar as realidades. Vivenciando, com

efeito, os contedos procedimentais referem-se a fazer com que os
alunos providenciem instrumentos para analisar, por si mesmos, os
resultados que obtm e os processos acionados para atingir as metas
propostas. Os contedos atitudinais referem-se formao de
comportamentos e valores informao recebida, visando
interveno do aluno em sua realidade:
39
Uma competncia pressupe a existncia de

recursos mobilizveis, mas no se confunde com
eles, pois acrescentam-se aos mesmos ao
assumir sua postura em sinergia com vistas a
uma ao eficaz em determinada situao
complexa (PERRENOUD, 1999, p.28).
A aprendizagem por competncia diverge da aprendizagem

mecnica porque implica mobilizar o maior grau de relevncia e
funcionalidade possvel, articulando tanto a prpria competncia
quanto os componentes procedimentais, atitudinais e conceituais.
Nessa perspectiva, a aprendizagem proposta por esta abordagem
caracterizada por ser
um
procedimento
construtivo, ativo,
contextual, social e reflexivo, articulando-se perfeitamente

abordagem da aprendizagem significativa. Estas produzem sentido,
com base no que conhecido, [...] tarefas ativas e reais, sero as
garantias de uma aprendizagem duradoura (FERNNDEZ MARCH,
2006, p.41).
Nessa abordagem, o protagonista da aprendizagem o
aluno. O papel do docente o de apoiar, orientar, avaliar, ajudar o
aluno, conforme necessrio. O docente proporciona lies ao aluno
para atingir a autonomia e independncia na sua aprendizagem. A
tarefa fundamental do docente, segundo Fernndez March (2006),
ensinar o aluno a aprender a aprender, ajudar os estudantes na
criao de estruturas cognitivas ou modelos mentais que permitem
ao aluno gerenciar as informaes filtrar, codificar, categorizar,
avaliar, compreender e utilizar de forma adequada. Em suma, ela
remete a aprendizagem significativa que, surge da concepo de
40
que tudo o que se aprende no se integra do mesmo modo s

estruturas do conhecimento. uma aprendizagem na qual
permitido ir alm da memorizao, pois possibilita a aplicao do
conhecimento adquirido em contextos diferenciados. Esta ao
implica mobilizar variados recursos constitudos por esquemas
conceituais, procedimentais e atitudinais. As caractersticas da [...]
aprendizagem das competncias esto diretamente relacionadas s
condies que devem ocorrer para que as aprendizagens sejam o
mais significativo e funcional possvel (ZABALA; ARNAU, 2010, p.95).
Verifica-se
necessidade
de
compreender
que
aprendizagem por competncias conduz a critrios gerais em que os

conceitos de funcionalidade e relevncia, so essenciais
estruturao das competncias. As caractersticas bsicas esto
divididas em quatro tipologias. Essas aprendizagens dos fatos so
definidas como contedo de aprendizagem singular, de carter
descritivo e concreto; aprendizagem dos conceitos so contedos de
aprendizagem de carter abstrato, os quais exigem a compreenso;
aprendizagem dos procedimentos um conjunto de aes ordenadas
e finalizadas, ou seja, dirigidas obteno de um objetivo; por fim, a
aprendizagem das atitudes que englobam valores, comportamentos
e normas.
Alm dessas caractersticas, deve-se entender a importncia
do ncleo procedimental, pois ele a chave na aprendizagem por
competncias, uma vez que corresponde s habilidades que devem
se desdobrar nas primeiras fases de aplicao de uma competncia e,
41
de modo concreto, na aplicao contextualizada do esquema de

atuao, conforme a sequncia de aprendizagem para os
procedimentos:
a. Interpretao/compreenso da situaoobjeto de estudo em toda sua complexidade.
b. Identificao dos problemas ou das questes
que permitiro o enfrentamento de uma
situao ou ao eficiente diante da mesma.
c. Identificao da informao relevante para a
resoluo das questes propostas.
d. Reviso dos esquemas de atuao aprendidos
que podem responder a cada uma das
questes ou problemas propostos.
e. Anlise da informao disponvel em funo
de cada um dos esquemas.
f. Valorizao das variveis reais e sua
incidncia
nos
esquemas
aprendidos
(ZABALA; ARNAU, 2010, p.103-104).
A aprendizagem por competncia requer metodologias

consistentes para responder s situaes, conflitos e problemas da
realidade social, econmica e cultural das pessoas, levando-as a
exerccios de progressiva dificuldade e ajudas contingentes,
conforme as caractersticas que cada pessoa expressa. Como ensina
Perrenoud (1999), tambm preciso atentar para o fato de que a
competncia consiste mais em detectar as afinidades mostradas
primeira vista, pois permitem mobilizar um funcionamento cognitivo
de transferncia, que
[...] pertence tanto ordem da repetio como
ordem da criatividade, pois a competncia, ao
mesmo tempo em que mobiliza a lembrana das
experincias passadas, livra-se delas para sair da
repetio, para inventar solues parcialmente
42
originais, que respondem, na medida do

possvel, singularidade da situao presente
(PERRENOUD, 1999, p.31).
O estmulo para a criatividade pautada pela competncia

pode estar relacionado ao tipo de metodologia de que o docente
utiliza em sala de aula. Como ensina Fernndez March (2006) h
diversas metodologias, entretanto so as mais indicadas para a
formao de competncia: aprendizagem cooperativa, orientada a
projetos, baseada em problemas, seminrio, estudo de casos e
simulao de jogos.
A aprendizagem por competncia demanda ateno aos
critrios
de
relevncia,
complexidade
da
situao,
carter
procedimental e funcionalidade (ZABALA; ARNAU, 2010). A relevncia

est relacionada ao conhecimento prvio que a pessoa tem em
relao aos novos contedos de aprendizagem; a complexidade
refere-se capacidade de o ser humano reconhecer e aplicar
corretamente os instrumentos conceituais, as tcnicas, e quais
atitudes sero necessrias para a eficincia em situaes complexas;
o carter procedimental est relacionado ao processo no qual so
necessrias habilidades prvias de interpretao/compreenso do
objeto estudado e de sua complexidade. A funcionalidade refere-se
atuao eficiente nas situaes do cotidiano.
Em virtude da complexidade das situaes do dia a dia,
percebe-se que as estratgias metodolgicas devem ter um enfoque
globalizador que permita o desenvolvimento das competncias.
43
[...] a resposta s necessidades educacionais

passa pelo domnio de mltiplas estratgias
metodolgicas, entre elas a prpria exposio
docente, a qual deve ser aplicada, de forma
flexvel e no arbitrria, segundo as
caractersticas dos contedos em funo dos
objetivos previstos para eles, e das
caractersticas dos alunos (ZABALA; ARNAU,
2010, p.144).
Com vistas ao estabelecimento de caractersticas que devem

ter as estratgias metodolgicas para o ensino-aprendizagem das
competncias, Zabala e Arnau (2010) estabelecem quatro critrios: a)
aprendizagem significativa; b) estabelecer a complexidade da
competncia e da atuao competente; c) estabelecer o carter
procedimental de atuao competente; e d) identificar os
componentes das competncias. Ao se levar estes critrios em
considerao na aprendizagem para a formao bsica do
bibliotecrio, o resultado de um ensino no qual o docente dever
utilizar uma metodologia variada que agrupe e articule teoria e
prtica; relaes e situaes comunicativas que permitam identificar
os reais papis de alunos e docentes; formas de agrupamento social
da aula; uma maneira de distribuir o espao e o tempo; um sistema
de organizao dos contedos; um uso de materiais circulares, bem
como um procedimento para a avaliao (ZABALA; ARNAU, 2010). A
Figura 4 representa o que foi descrito neste pargrafo.
44
Figura 4: Relao entre finalidades, concepo de aprendizagem e

variveis metodolgicas.
Fonte: Zabala e Arnau 2010 p.147.
A Figura 4 demonstra, portanto, que o ensino-aprendizagem

por competncias requer maneiras de encadear e articular as
variadas atividades ao longo de uma unidade didtica. Esse
encadeamento deve estabelecer e compartilhar os objetivos que
precisam ser alcanados, desenvolver atividades situadas com a
realidade do objeto de estudo, identificar as questes que se
mostram, estabelecer um esquema de atuao feitos por expresso
exata, reviso do conhecimento disponvel para planejar sua
aprendizagem e aplicao do esquema de atuao em situaes
reais, e que estes possam ser usados em diversas realidades, tantas
vezes quantas necessrias.
45
A metodologia para a aprendizagem por competncias deve

privilegiar uma organizao social da aula nas quais coexistam: o
grande grupo, as equipes heterogneas fixas, as equipes homogneas
ou heterogneas flexveis e o trabalho individual, alm de organizar
os contedos em modelos globais ou integradores. Existem diversos
mtodos que podem ser considerados globalizantes. A diferena
fundamental entre eles est na inteno do trabalho a ser realizado e
nas fases que devem ser seguidas. Os mtodos globalizantes
permitem que as aprendizagens sejam as mais significativas possveis
e, ao mesmo tempo, resultem em finalidades que apontem
formao de cidados que compreendam e participem de uma
realidade complexa. Esse um dos desafios a ser enfrentado no
ensino superior no contexto brasileiro, o que tambm deve ser
ateno primria na formao bsica do bibliotecrio.
Outro elemento que no pode ser esquecido a avaliao,
pois considerado como sendo pea-chave para determinar as
caractersticas de qualquer metodologia, alm de permitir o
conhecimento do nvel de domnio que os alunos adquiriram de uma
competncia. Avaliao uma tarefa complexa, pois implica partir de
situaes-problema que simulem contextos reais e dispor dos meios
de avaliao especfica para cada um dos componentes da
competncia.
Para
Zabala
Arnau
(2010),
avaliao
das
competncias consistir em utilizar os meios possveis que permitam

reconhecer se os esquemas de atuao que os alunos aprenderam
podem ser teis para superar situaes reais em contextos tambm
46
reais, apesar de, naturalmente, no coincidirem com a situao que

tero de enfrentar em um futuro no muito distante.
Considera-se que as competncias esto ligadas a uma
prtica social de certa complexidade, que demanda um programa de
aprendizagem para desenvolver tanto as competncias disciplinares
quanto
as
competncias
transversais.
Alm
disso,
a [...]
transferncia de conhecimentos ou sua integrao em competncias

no so automticas e passam por um trabalho, isto , um
acompanhamento pedaggico e didtico sem o qual nada ocorrer
[...] (PERRENOUD, 1999, p.31), pois o desenvolvimento das
competncias envolve questes de diferentes naturezas - gentica,
psicolgica e didtica, o que supe condies favorveis e adeso de
todos os agentes envolvidos no sistema educacional, [...] a comear
pelos docentes, a uma concepo da cultura, do saber e da ao, o
que
passa
por
uma
mudana
de
identidade,
por
novas
representaes e novas qualificaes profissionais (PERRENOUD,

1999, p.84).
O conceito de competncia indica que as aprendizagens
devem se realizar sempre de modo ativo e significativo, atribuindo
sentido ao que se aprende. A aprendizagem de uma competncia
implica sempre uma aprendizagem para agir.
O desenvolvimento das competncias, consoante Perrenoud
(2000), requer dos docentes um conjunto de competncias para
ensinar com base na sua teoria: a) organizar e dirigir situaes de
aprendizagens; b) administrar a progresso das aprendizagens; c)
47
conceber e fazer evoluir dispositivos de diferenciao; d) envolver os

alunos em suas aprendizagens e em seu trabalho; e) trabalhar em
equipe; f) participar da administrao escolar; g) informar e envolver
os pais; h) utilizar novas tecnologias; i) enfrentar os deveres e os
dilemas ticos da profisso; e j) administrar a prpria formao.
Em razo de tais competncias, deve-se, tambm, favorecer,
de forma organizada, o desenvolvimento das habilidades requeridas
no mbito universitrio. Para tanto, importante rever os currculos
dos cursos universitrios, de forma a permitir que os contedos
sejam, de fato, compreendidos pelos alunos, tanto pela via
intelectual, quanto pelo caminho prtico.
As competncias so desenvolvidas no s nas salas de aula e
nos locais de trabalho, mas tambm numa ampla gama de atividades
extracurriculares, na famlia e na comunidade. A aprendizagem pode
ter uma natureza formal, no formal e informal. Os contextos de
aprendizagem mobilizam melhor as competncias quando estes se
complementam. Por exemplo, as competncias relacionadas
elaborao de um guia de fontes especializadas e o desenvolvimento
de um servio de informao de um estudante de Biblioteconomia
podem ser melhorados quando as aulas so reforadas em casa ou
na comunidade por atividades relacionadas a essas competncias.
Em especial, no que diz respeito Competncia em Informao,
acredita-se ser necessrio compreender e utilizar essas abordagens
pedaggicas voltadas formao do saber, considerando-se ser essa
uma atividade cognitiva que depender do estmulo curiosidade
48
intelectual, ressaltando-se que qualquer saber, entretanto, parte de

saberes anteriores, estruturados ou no, sendo o saber anterior o
que mais influencia no ensino-aprendizagem de forma significante.
Em sntese, ao se analisar o contexto da competncia,
verifica-se a importncia da transposio e aplicao de princpios
tericos de abordagens e concepes distintas para a formao
bsica do bibliotecrio, como pessoa envolvida com a realidade
social. Entre esses princpios, procurou-se destacar e refletir mais
propriamente no que se referiu aprendizagem significativa e
instrumentos de aplicao os mapas conceituais alm de se
apropriar de referenciais pertinentes tambm abordagem por
competncias, uma vez que as teorias emanadas de ambas permitiu
o estabelecimento de inter-relao s dimenses pedaggicas que
envolvem o ensino-aprendizagem e os princpios tericos que
consolidam a necessidade do desenvolvimento da Competncia em
Informao na formao bsica dos bibliotecrios. Essa competncia
aplicada em diversos aspectos do cotidiano das pessoas. A
capacidade de buscar informaes, abstra-las e transform-las em
novos conhecimentos aplicada nas atividades profissionais e na
vida pessoal. E, por esse motivo, esses profissionais passam a ter um
novo papel no atual contexto social.
Nesse sentido, necessrio reconhecer a importncia de
estimular o potencial criativo em situao de ensino-aprendizagem e
sua inter-relao com a necessidade do desenvolvimento da CoInfo.
49
1.3 Criatividade e Formao Profissional
A sociedade vislumbra o progresso de inovao e renovao

a cada instante, exigindo das instituies de ensino uma
aprendizagem mais dinmica e interligada s necessidades que a
permeiam. Ante essa constatao, pressupe-se que no basta
ensinar o que conhecido, havendo que se fomentar nos alunos a
capacidade de questionar, refletir, agir e criar solues viveis e
inovadoras.
A pretenso aqui descrever sobre o fenmeno da
criatividade e sua importncia para o contexto do ensino superior.
No se aprofundar contedo sobre as reflexes filosficas,
considerando-se que, at o incio do Sculo XX a criatividade foi
essencialmente objeto de estudo da Filosofia, pois se acredita que os
estudos tericos da Psicologia e da Educao atendem demanda
estabelecida.
O termo criatividade tem como ponto em comum, em suas
definies, o ato de criar um produto, [...] seja uma ideia ou
inveno original, seja a reelaborao e aperfeioamento de
produtos ou ideias j existentes (ALENCAR, 1986, p.12).
A criatividade encena uma nova concepo, sob a qual a
pessoa passa por um desenvolvimento e por um aprimoramento de
suas habilidades criativas mediante as prticas e a formao. A
criao deixa de ser uma inspirao e se torna habilidade que pode
ser adquirida por meio da preparao da pessoa, a qual, Alencar
50
(1986), entende que para alcanar o produto criativo so necessrios

pr-requisitos, como disciplina, dedicao, esforo consciente,
trabalho prolongado e conhecimento amplo de uma rea do saber.
Em sntese, pode-se afirmar que a criatividade surge do
esforo, trabalho e dedicao prolongada, como tambm de certos
traos de personalidade e caractersticas cognitivas. necessrio
destacar que o processo criativo complexo e multidimensional. Os
fatores cognitivos e os de personalidades se relacionam intimamente,
ou seja, o que ocorre na rea cognitiva afeta diretamente a
personalidade e vice-versa. A criatividade, como qualquer trao ou
caracterstica humana, necessita de condies adequadas para que
possa desenvolver-se. A criatividade funo tanto de fatores
intrapessoais como de fatores interpessoais, tanto de fatores
internos como de fatores sociais (ALENCAR, 1986, p.39).
Um ambiente que favorece o desenvolvimento criativo
possibilita experincias em inmeras reas; instiga a uma abertura a
novas experincias internas e externas; encoraja e valoriza a
mudana e a originalidade; estimula o desenvolvimento de pesquisa
e indagaes, permitindo que a pessoa seja um membro reconhecido
pela sociedade. Assim, considera-se que os cursos de graduao
devam ser ambientes que proporcionam ao aluno estudar, prepararse
profissionalmente,
explorar
novos
caminhos,
questionar,
expressar e ser ele mesmo, sendo que, possivelmente, ter maior

possibilidade de desenvolver o potencial criativo para poder atuar em
51
mercado de trabalho e sobreviver em meio s exigncias da

sociedade contempornea.
O
ambiente
familiar
influencia
diretamente
no
desenvolvimento do potencial criativo. A ambincia universitria,

entretanto, ao contribuir para a formao, deve considerar o [...]
pensamento crtico e criador e se preocupar no apenas com a
capacidade do aluno de reproduzir informaes, mas tambm de
produzir conhecimento (ALENCAR, 1986, p.54). Nesse sentido,
contribuir para que os novos profissionais possam solucionar os
problemas atuais e enfrentar o futuro com expectativas inovadoras.
importante destacar, o fato de que a criatividade est
relacionada com a utilizao de modelos, mecanismos e mtodos que
no respondem a esquemas e lgicas tradicionais. Mente criativa
aquela que procura mtodos diferentes e que capaz de
reinterpretar a realidade, segundo novos parmetros lgicos; tudo
com a finalidade de encontrar formas de interpretar a realidade e de
dar respostas criativas e eficazes aos problemas que possam surgir.
A criatividade complexa e ambgua. Por esse motivo, sua
gesto deve ser feita com modelos e tcnicas que ofeream a
liberdade necessria para o seu desenvolvimento, sendo que os
principais foram identificados e so descritos na sequncia.
1.3.1 Modelos tericos atuais sobre criatividade
52
O desenvolvimento da criatividade s possvel com a

combinao de vrios fatores, entre eles, o cognitivismo, os
elementos de personalidade e o contexto onde a pessoa se insere.
Existem modelos tericos sobre a criatividade: de Teresa Amabile2
modelo componencial da criatividade; Mihaly Csikszentmihalyi3
perspectiva de sistemas; e Robert Sternberg4 modelo terico do
investimento em criatividade, so considerados modelos de
abordagens confluentes, pois visam ao estudo da criatividade como
procedimento complexo, multifacetado, sujeito a influncias
ambientais ou motivacionais.
2
PhD em Psicologia, professora da Harvard Business School. Sua pesquisa investiga

como a vida dentro das organizaes pode influenciar a criatividade e a motivao
das pessoas e seu desempenho. Suas pesquisas resultaram em uma teoria da
criatividade e da inovao; mtodos para avaliar a criatividade, a motivao e o
ambiente de trabalho; e um conjunto de prescries para manter e estimular a
inovao. Fonte: <http://www.hbs.edu/faculty/Pages/profile.aspx?facId=6409>.
3 Doutor em Psicologia, nascido em 1934, professor de Psicologia da Universidade
de Claremont Graduate (Califrnia) e foi chefe do Departamento de Psicologia da
Universidade de Chicago e do Departamento de Sociologia e Antropologia em Lake
Forest College. Foi conhecido por seu trabalho sobre a felicidade, a criatividade, o
bem-estar subjetivo e divertido, mas mais famoso por sua criao da ideia de
fluxo. De acordo com Csikszentmihalyi, as pessoas ficam felizes quando esto em
um estado de fluxo, um tipo de motivao intrnseca que envolve o ser totalmente
focado na situao ou tarefa. Ele descreve o fluxo como uma atividade que envolve
completamente a pessoa fazendo com que o ego caia, o tempo voe. Fonte:
<http://www.cgu.edu/pages/4751.asp>.
4 PhD em Psicologia, nascido em Nova Jersey, em 1949. Foi presidente da Associao
Americana de Psicologia em 2003. Atualmente professor da Universidade
Estadual de Oklahoma. Sternberg conhecido por suas pesquisas sobre
inteligncia, amor, estilos cognitivos e criatividade, alm do seu modelo de
processamento de informao. Sua teoria da inteligncia se concentra no que ele
chama de "inteligncia de sucesso", que composta de trs elementos: a
inteligncia analtica (ou capacidade de resolver problemas), inteligncia criativa
(com prvio conhecimento e habilidades para lidar com situaes novas) e
inteligncia prtica (a capacidade de se adaptar a um mundo em mudana). Fonte:
<http://www.human.cornell.edu/bio.cfm?netid=rjs487>.
53
O modelo componencial da criatividade supe, desde logo,

que o produto ou resposta criativa um elemento apropriado, til e
de valor para o problema em questo e que a tarefa heurstica e
no algortmica. A criatividade, para Teresa Amabile (1989), est
relacionada a aspectos como originalidade e adequao da resposta,
bem como a necessidade e a tarefa proposta possibilitarem vrios
caminhos para a soluo do problema. Seu modelo (Figura 5) procura
elucidar a influncia de variveis cognitivas, sociais, motivacionais e
de personalidade no processo criativo, cuja habilidade de domnio,
processos criativos relevantes e motivao intrnseca so traos
predominantes. Para que a criatividade ocorra, porm, necessrio
que os trs elementos estejam em interao.
Figura 5: Elementos do modelo componencial da criatividade.
Fonte: Adaptado de Amabile 1989.
O modelo componencial da criatividade prev cinco fases no

desenvolvimento da criatividade (Figura 6).
54
Figura 6: Fases no desenvolvimento da criatividade.
Fonte: Adaptado de Amabile 1989.
As cinco fases do modelo de Amabile (1989) envolvem a

pessoa em um processo no qual ela dever identificar o problema a
ser solucionado. Caso o nvel de motivao intrnseca for alto pela
atividade, ser o suficiente para engaj-la. Na segunda fase,
necessrio o desenvolvimento de habilidade de domnio, pois o
momento em que a pessoa busca ou estabelece um conjunto de
informaes relevantes para soluo do problema. Na fase seguinte,
cria vrias possibilidades de resposta, em que o nvel de originalidade
do produto ou resposta determinante, sendo que, nesta fase o uso
dos processos criativos relevantes e da motivao intrnseca de
fundamental importncia. A quarta fase requer que a pessoa
comunique a sua ideia ou produto de alguma forma, para que este
seja testado. Dessa maneira,
55
[...] a pessoa faz uso das suas habilidades de

domnio para avaliar a extenso em que o
produto ou resposta ser criativa, til, correta e
de valor para a sociedade de acordo com
critrios estabelecidos pelo domnio (SANTOS,
2010, p.33).
A ltima fase representa a tomada de deciso no

concernente resposta, com base na avaliao da fase anterior.
necessrio ressaltar que, caso a resposta ou produto tenha
solucionado o problema com sucesso, o processo encerrado. Caso
contrrio, se a resposta ou o produto no tenha solucionado por
alguma falha na ao, o processo tambm finaliza. Por outro lado, se
a resposta for parcial, o processo retorna s fases anteriores.
Observa-se que o objetivo maior deste processo est em adquirir
conhecimento e incorpor-lo ao repositrio de habilidades de
domnio, alm de proporcionar experincias prvias com o problema,
a fim de produzir respostas mais criativas em momentos posteriores.
No caso de resultados parciais ou de insucesso, necessrio que a
pessoa se sinta motivada para dar continuidade ao trabalho ou
reinici-lo. importante ressaltar, ainda, que as fases no ocorrem,
necessariamente, numa sequncia lgica (AMABILE, 1983; 1996).
O modelo componencial da criatividade de Amabile
demonstra que os componentes intraindividuais so influenciados
pelos contextos pessoais, sociais e motivacionais, e que a criatividade
algo que resulta da interao deles, desmistificando a ideia de que
a criatividade apenas uma qualidade das pessoas. Nessa
perspectiva, a formao do bibliotecrio passa por variveis que
56
necessitam de uma reflexo por parte do professor, para que os

componentes intraindividuais sejam influenciados de forma positiva,
formando profissionais mais criativos em suas aes.
O modelo da perspectiva de sistemas de Csikszentmihalyi
(1996) um modelo sistmico no qual a criatividade compreendida
como um ato, ideia ou produto que modifica um domnio ou
transforma em outro; ou seja, o conhecimento estruturado de uma
rea de domnio compartilhado e alterado, na medida em que
aceito por quem exibe poder de decidir se ou no criativo. O autor
considera que a criatividade no deve ser estudada de forma isolada
do ambiente de trabalho ou estudo, do contexto social e histrico em
que as pessoas se encontram.
O modelo sistmico de Csikszentmihalyi prope que a
criatividade pode ser observada na inter-relao de trs elementos
principais (Figura 7).
Figura 7: Elementos principais do modelo sistmico.
Fonte: Adaptado de Csikszentmihalyi 1996.

57
Para melhor visualizar a inter-relao dos elementos, buscase exemplificar. A Cincia da Informao um domnio, a
Biblioteconomia, no mbito da Cincia da Informao, pode ser
considerada um subdomnio. O campo na Cincia da Informao
composto por seus pesquisadores, instituies e as prprias pessoas
parte do desenvolvimento deste campo. O ltimo elemento a
criao da pessoa que poder ser ou no inclusa no campo de
domnio. Observa-se, ento, que, neste modelo, a interao dos
elementos afeta o todo e as partes do sistema, ou seja, o processo
criativo no apenas o resultado de aes individuais, mas
cocriado por domnios e campo (ALENCAR; FLEITH, 2003).
O modelo terico do investimento em criatividade,
inicialmente, se restringia a alguns atributos internos, o que
contribua para o funcionamento criativo, como inteligncia, estilo
cognitivo e personalidade/motivao (STERNBERG, 1988). Aps um
perodo de amadurecimento intelectual, Sternberg e Lubart (19911996) consideraram a criatividade como resultado da convergncia
de seis elementos distintos, porm, inter-relacionados e necessrios
para a expresso criativa (Quadro 2).
Quadro 2: Elementos resultantes da criatividade.

Inteligncia
Estilos
Capacidade sinttica
Capacidade analtica
Capacidade prticocontextual
Legislativo
58
Insight;
Codificao
seletiva;
Comparao.
Intelectuais
Conhecimento
Personalidade
Motivao
Contexto
Ambiental
Executivo
Judicirio
Formal
Informal
Predisposio a correr riscos
Coragem para expressar novas ideias
Confiana em si mesmo
Perseverana diante de obstculos
Tolerncia ambiguidade
Certo grau de autoestima
Interna
Externa
Estmulo
Avaliao
Encorajamento e apoio
Fonte: Adaptado de Sternberg e Lubart 1991-1996.

As trs abordagens aqui apontadas enfatizam que o ato
criativo influenciado pelos fatores sociais, culturais e histricos na
produo e avaliao do trabalho criativo, embora a pessoa tenha um
papel ativo no processo criativo. Para estimular a expresso criativa
no ensino superior ou em outro contexto, porm, em especial nos
cursos de Biblioteconomia, que so ofertados no contexto brasileiro,
condio sine qua non o desenvolvimento de CoInfo, pois,
mediante essa competncia, a pessoa estar preparada para pensar e
agir de forma criativa, bem como planejar intervenes favorveis ao
desenvolvimento da criatividade.
No entendimento de Mitjns Martinez (2012) questes
referentes compreenso dos elementos constitutivos e ao modo de
funcionamento da aprendizagem dos alunos, assim como a
articulao dessa maneira de aprender com as formas de
59
constituio e funcionamento integral do sujeito, no tm sido

objeto de anlise especfica do campo da Psicologia da criatividade.
Se a inteno que os alunos aprendam de outra maneira,
h necessidade de se avanar na compreenso das formas de
aprendizagem pretendidas, ponto que na reflexo de Mitjns
Martinez (2012, p.87), [...] justifica a necessidade de se aprofundar
na compreenso de formas complexas de aprendizagem como a
aprendizagem criativa. Pesquisar e teorizar sobre modos criativos de
aprender, justifica-se, no mnimo, por trs razes:
1.
2.
3.
A necessidade de avanar na compreenso

de formas complexas de aprendizagem,
desejveis no contexto escolar.
A viabilidade de delinear estratgias
educativas e pedaggicas que contribuam
para
favorecer
esses
tipos
de
aprendizagem, o que exige a produo de
conhecimentos sobre sua constituio e seu
lugar no funcionamento integral do sujeito.
A possibilidade que a aprendizagem criativa,
como objeto de estudo, brinda para
evidenciar a articulao de conhecimentos
oriundos de campos diferentes e seu valor
heurstico para avanar na elaborao de
conceituaes que correspondam em maior
medida uma representao complexa do
funcionamento
humano
(MITJNS
MARTINEZ, 2012, p.87).
Para a compreenso da aprendizagem criativa deve-se

sustentar a ideia de que a criao resulta de processos subjetivos em
contexto determinado por condies intrapsquicas, e por elementos
contextuais que se articulam. A aprendizagem criativa uma forma
de aprender por estratgias e processos especficos, em que a
60
novidade e a pertinncia so indicadores essenciais, ou seja, a

criatividade no contexto educacional um elemento fundamental de
aprendizagem. Essa aprendizagem demonstra, no mnimo, quatro
elementos articulados entre si:
O exerccio da condio de sujeito no

processo de aprender, no sentido do
seu carter gerador, de ruptura e de
subverso/transcendncia em relao
ao dado.
A produo de sentidos subjetivos
favorecedores de gerao de novidade
que recursivamente alimentam essa
forma de aprendizagem.
Atualizao de configuraes subjetivas
diversas entre as quais parece se
destacar a aprendizagem como
configurao.
O operacional aparece subjetivado,
sendo impossvel considerar aspectos
operacionais
fora
do
sistema
subjetivo em que tomam forma
(MITJNS MARTINEZ, 2012, p.91-104).
Na aprendizagem criativa, devem ser considerados diversos

sentidos subjetivos. Destacam-se as representaes da aprendizagem
no dominantes, unidas a vivncias emocionais que mobilizam, de
forma cclica, o prprio processo de aprender criativamente. Nessa
aprendizagem, deve-se valorizar a compreenso, porquanto por
meio dela que [...] se expressa o carter gerador do sujeito na
produo de ideias prprias, hipteses alternativas, imagens, etc. que
vo muito alm da compreenso (MITJNS MARTINEZ, 2012, p.100).
61
A aprendizagem criativa dispe de quatro aspectos

articulados, a saber:
A aprendizagem criativa constitui uma

expresso da condio de sujeito no
processo de aprender, especialmente
do carter gerador, de ruptura e de
subverso que o caracterizam.
Na aprendizagem criativa produzem-se
sentidos subjetivos favorecedores da
gerao
de
novidade
que,
recursivamente, alimentam essa
forma de aprender.
Na aprendizagem criativa atualizam-se
configuraes subjetivas diversas, entre
elas
a
aprendizagem
como
configurao.
Na
aprendizagem
criativa
o
operacional perde essa condio, j
que
o
operacional
aparece
subjetivado, ou seja, em forma de
verdadeiras
produes
subjetivas
(MITJNS MARTINEZ, 2012, p.105).
Ser, porm, que se est mobilizando a fim de criar

procedimentos que convidem os alunos a aprender criativamente? O
desafio da aprendizagem criativa est em romper com os limites, em
um movimento de busca e de mudana. Deve-se cuidar para que a
espontaneidade e a potencialidade criativas [...] permeiem nossas
intervenes, permitindo que os alunos realizem sua grande tarefa
com autenticidade e qualidade (ALLESSANDRINI, 2001, p.99). As
aes em sala de aula devem ser maleveis, estimulando o
crescimento individual e do grupo. Deve o docente promover uma
62
ao educacional que possibilite o desenvolvimento de jovens

engajados em
suas competncias, capacitando-os a serem
edificadores de um mundo em que todos constituem agentes

dinamizadores de uma sociedade mais justa.
O desenvolvimento consciente da criatividade no se d de
uma hora para outra. Exige [...] importantes transformaes dos
programas, das didticas, da avaliao, do funcionamento das classes
e dos estabelecimentos, do ofcio de professor e do aluno
(PERRENOUD, 1999, p.33).
O questionamento, a indagao, a compreenso da pesquisa,
segundo Ostrower (1993), podem ser considerados como caminho
criao. A autora enfatiza que a massificao da educao no educa,
porque ela implica respostas prontas. Ao se estabelecer, contudo, um
dilogo entre a experincia e a indagao, permite encontrar as
condies para realmente se efetuar o ato de criar.
Observa-se que o desenvolvimento da criatividade delineada
est inter-relacionado com a aprendizagem significativa (AUSUBEL,
1968; MOREIRA; MASINI, 2001) e por competncia (PERRENOUD,
1999; ZABALA; ARNAU, 2010), principalmente nos aspectos
relacionados capacidade de construir conhecimento, mediado por
experincias; o ato criativo fruto da capacidade de mobilizar um
conjunto de informao, alm de ser um fenmeno que requer
domnio de determinada rea do conhecimento, ou seja, solicita da
pessoa competncias essenciais a uma ao criativa. Surge, ento, a
63
pergunta: os cursos de graduao proporcionam condies para que

o aluno desenvolva seu potencial criativo de forma contnua?
Acredita-se que outro elemento, a Competncia em
Informao (CoInfo), poder reunir mais valor no ensinoaprendizagem que envolve a concepo pedaggica dos cursos de
formao do bibliotecrio, pois permitir que esses futuros
profissionais possam acessar e usar a informao de forma produtiva
e inteligente, constituindo conhecimento aplicvel sua realidade
social.
64
CAPTULO 2
COMPETNCIA EM INFORMAO: DESENVOLVIMENTO E INTERRELAES PARA O ENSINO SUPERIOR
A exploso informacional, juntamente com as TIC, e com a
demanda por profissionais mais produtivos, criativos e competentes,
conduz a se refletir sobre o desenvolvimento da CoInfo no meio
universitrio, levando em considerao que o processo de
aprendizagem uma ao contnua e prolongada, que ocorre ao
longo da vida. A formao profissional de qualidade um prrequisito para a insero da pessoa na sociedade da aprendizagem.
Para tanto, necessrio refletir sobre novos modelos educacionais.
necessrio sensibilizar quanto aplicabilidade da CoInfo no
ensino superior, de planejar atividades de orientao para a
aquisio de habilidades informacionais, alm de estabelecer sua
inter-relao com a criatividade e a aprendizagem por competncia.
No entendimento de Jesus Lau (2007, p.4) [...] as habilidades em
informao so fatores chave na aprendizagem ao longo da vida e o
primeiro passo na consecuo das metas educacionais de qualquer
aprendiz. Corroborando a ideia de que a CoInfo deve ser um
elemento inserido nas polticas pblicas brasileiras, Belluzzo (2013)
reafirma esta noo, ao descrever que uma condio sine qua non
ao desenvolvimento e inovao social de um pas.
A abordagem histrica e conceitual relacionada a CoInfo
constituda por organizaes e especialistas internacionais e
nacionais.
65
O termo Competncia em Informao foi indicado em 1974,

por Paul Zurkowski, bibliotecrio americano, em um relatrio
intitulado The information service environment relationships and
priorities. Este autor descreve que as pessoas capacitadas para
utilizar os recursos informacionais em seu ambiente de trabalho
poderiam ser chamadas de competentes em informao, pois elas
haviam aprendido as tcnicas de acesso e uso da informao para
solucionar problemas. Alm dessa abordagem, surgiu outra
perspectiva, relacionada responsabilidade social do uso da
informao. Verifica-se que, embora no houvesse uma definio
clara sobre a CoInfo, j havia a indicao para a complexidade das
solues almejadas pelo seu entendimento (CAMPELLO, 2003).
Com a influncia das tecnologias, na Dcada de 1980, a ideia
de CoInfo passou a centrar-se no usurio dessas tecnologias,
iniciando, assim, os programas educacionais voltados para o
desenvolvimento de habilidades informacionais para o uso
instrumental das tecnologias de informao e comunicao (TIC)
disponveis naquele momento.
O entendimento de CoInfo, nesse perodo, estava associado
segundo Breivik (1985), a um conjunto de habilidades de uso
estratgico de busca e avaliao da informao desejada e aliada ao
conhecimento de ferramentas e recursos tecnolgicos. Neste mesmo
perodo, Karol Kuhlthau (1991) lanou sociedade a proposta de
educao com base no desenvolvimento de CoInfo. Essa proposta
tem como foco o ensino mdio e se fundamenta na integrao dessa
66
competncia ao currculo escolar para a aprendizagem do acesso e

uso dos recursos informacionais com origem nas TIC. Para ela, as
tecnologias de informao constituem ferramentas de aprendizagem
e o foco maior deve estar na pessoa e em seu aprendizado.
Outros marcos histricos conceituais caracterizaram a dcada
de 1980, sendo um deles a publicao do livro de Breivik e Gee
(1989) intitulado Information litereacy: revolution in the library, na
qual abordava a importncia de estabelecer a cooperao entre
bibliotecrios e administradores das universidades em uma viso de
que a biblioteca um elemento-chave na educao, pois ela propicia
um ambiente de formulao do conhecimento de maneira integrada
ao currculo (DUDZIAK, 2003). Outro elemento foi o relatrio
Presential Committe on Information Literacy: final Report,
documento elaborado pela American Library Association (ALA). Este
recomenda o desenvolvimento da CoInfo em um novo modelo de
aprendizagem no qual a biblioteca se aproxima do cotidiano da sala
de aula, tendo como principal definio para a pessoa competente
em informao:
Uma pessoa capaz de reconhecer quando
uma informao necessria e deve ter a
habilidade de localizar, avaliar, e usar
efetivamente a informao [...]. Resumindo,
as pessoas competentes em informao so
aquelas que aprenderam a aprender. Elas
sabem como aprender, pois, sabem como a
informao organizada, como encontr-la
e como usar a informao de forma que
67
outras pessoas aprendam a partir dela.

(ALA, 1989, p.1, traduo nossa).
Verifica-se que, no primeiro momento, os discursos sobre
CoInfo estavam em torno do papel educacional das bibliotecas e da
necessidade de efetivar programas educacionais dessa natureza,
alm de priorizar o acesso e a busca da informao em meios
tecnolgicos. Por outro lado, na Dcada de 1990, o conceito da ALA
aceito por toda a comunidade (bibliotecrios e pesquisadores da
rea), surgindo, assim, outras perspectivas de fundamentao terica
e metodolgica sobre a temtica. As diretrizes da CoInfo elaborada
por Doyle (1994) foram um instrumento que buscou definir um
conjunto de habilidades que norteassem o ensino mdio. A
articulao entre conhecimento, busca, acesso, organizao e uso da
informao na resoluo de problemas parte integrante das
habilidades a serem desenvolvidas durante a formao bsica da
pessoa. Nesse mesmo perodo, Bruce (2000) inseriu, no campo de
estudo das habilidades em informao, o modelo relacional, em que
ela pressupe que o desenvolvimento das habilidades em informao
concebido mediante as experincias vivenciadas pelo prprio
sujeito. Outro elemento histrico conceitual foi a definio
estabelecida pela The Association of College and Research Libraries
(ACRL), segundo a qual CoInfo um conjunto de habilidades
requeridas das pessoas para reconhecer quando a informao
necessria e possuir habilidade para localizar, avaliar, e usar com
efetividade a informao recuperada (ACRL, 2000). Esses conceitos
68
constituem base para inmeras atividades, de mbito internacional e

nacional,
desenvolvidas
em
prol
do
fortalecimento
desenvolvimento da CoInfo.
Na perspectiva de Campello (2003), o documento que
concretiza a assimilao do conceito CoInfo foi o Information Power.
Este documento expressa um conjunto de recomendaes para o
desenvolvimento das habilidades em informao, nas quais as
habilidades esto agrupadas em trs grupos: a) habilidades para
lidar com informao - relacionada ao acesso informao de forma
eficiente e efetiva, avalia a informao de forma crtica e competente
e a usa com preciso e criatividade; b) habilidades para
aprendizagem independente - vinculada busca persistente da
informao relacionada aos interesses pessoais, aprecia diversas
formas criativas de expressar a informao e se esfora para obter
excelncia na busca da informao para produo de conhecimento;
e c) habilidades para responsabilidade social - relacionada ao
reconhecimento a importncia da informao para a sociedade
democrtica, tem comportamento tico no que concerne
informao e tecnologia da informao e participa efetivamente de
grupos, a fim de buscar e gerar informao (ALA, 1998, traduo
nossa).
Os estudos sobre CoInfo no Brasil tiveram como precursores
os pesquisadores da rea da Cincia da Informao e bibliotecrios
que demonstram interesse e visibilidade desde o ano 2000. Os mais
citados so: Caregnato (2000); Belluzzo (2001); Dudziak (2001);
69
Campello (2002) e Hatsbach (2002). Aps a divulgao dos trabalhos

destes autores, muitas pesquisas e projetos so desenvolvidos e
publicados por instituies, pesquisadores e bibliotecrios. Assim,
desde 2000, o movimento pela concretizao da CoInfo vem se
tornado cada vez mais fortalecido, em virtude das vrias
manifestaes pblicas realizadas, como: os eventos organizados
pela IFLA e de organizaes profissionais, vrias declaraes
publicadas por diversos pases, sobre a CoInfo, entre outras. No
Brasil, o movimento pela consolidao da CoInfo est sendo realizado
mediante o desenvolvimento de atividades com o propsito de
informar e formar profissionais conscientes da aplicabilidade dessa
competncia em suas atividades biblioteconmicas, acadmicas e de
pesquisa (Quadro 3).
Quadro 3: Principais atividades nacionais sobre competncia em

informao (CoInfo).
ATIVIDADE
Mesa Redonda - Habilidades e
Competncias em Informao: o
caso da Information Literacy.
Workshop - O desenvolvimento da
Competncia em Informao:
desafios e perspectivas.
IV Ciclo de Palestra - Competncia
em Informao (Information
Literacy)
1 Seminrio sobre Competncia
em Informao (Information
Literacy).
Oficinas de trabalho sobre
Competncia em Informao: um
diferencial das pessoas no sculo
RESPONSVEIS
LOCAL
ANO
XIII SNBU
Natal/RN
2004
FEBAB
Apoio:
SENAC/SP
CRB8
CBL
So
Paulo/SP
2004
FEBAB
So
Paulo/SP
2004/
2005
70
XXI.
Workshop Competncia em
XXI CBBD/
Curitiba/
2005
Informao.
FEBAB
PR
Edio Temtica em Competncia
So
em Informao da RBBD, v.2, n.2,
FEBAB
2006
Paulo/SP
2006.
XXIV CBBD/
Macei/
em Informao: cenrios e
FEBAB/Unesp/
2011
AL
tendncias.
UnB/IBICT
XXV CBBD/
Florianem Informao: cenrios e
FEBAB/Unesp/
2013
polis/SC
tendncias.
UnB/IBICT
FEBAB/Unesp/
Marilia/
em Informao: cenrios e
2014
UnB/IBICT
SP
tendncias.
em Informao do ENANCIB Belo
ENANCIB/
Integrando as redes dos
HorizonUnesp/
2014
pesquisadores Proposta de
te/
UnB/IBICT
monitoramento e intercmbio de
MG
atividades de Pesquisa no Brasil
Fonte: Adaptado de Hatschbach 2008; Rosetto 2013; Simeo et al. 2013.
No se pode deixar de citar os modelos de desenvolvimento

da CoInfo e os padres e indicadores de performance que so at
hoje parmetros para muitos pases.
Quadro 4: Principais modelos e padres de competncia em

informao (CoInfo).
MODELOS
AUTORES
Taxonomies of the School Library

Media Program. The Organized
Investigator - Circular Model
The Big6 Skills Information Problem Solving Approach to Information Skills
71
David
Loertscher
Michael
Eisenberg e
PAS DE
ORIGEM
Estados
Unidos
Instruction
Robert
Berkowitz
Marjorie
Pappas e Ann
Tepe
Jamie
Mackenzie
Pathways to Knowledge Folletts

Information Skills Models
The Research Cycle
Information Literacy: Dans Generic
Model
Dan Barron
Assiniboine
South School
INFOZONE
Division of
Winnipeg
PADRES UNIVERSITRIOS DE COMPETNCIA EM
INFORMAO
Information Literacy Competency Standards of Higher
Education da (ACRL/ALA).
SCONULS the Seven Pillars of information Literacy.
Information Literacy Standards Council of Australian
University Librarians (CUAL).
Australian and New Zealand Information Literacy
Framework Institute for Information Literacy (ANZIIL).
Fonte: Farias 2014.
Canad
PAS DE
ORIGEM
Estados
Unidos
Inglaterra
Austrlia
Austrlia E
Nova Zelndia
Os modelos e padres podem ser usados como instrumentos

orientadores para o desenvolvimento de atividades e programas de
CoInfo, pois so [...] parmetros norteadores para uma prtica que
sustente um objetivo concreto (SANTOS, 2013, p.30). Os modelos
representam
de maneira simplificada e
funcional aspectos
fundamentais de um processo, com vistas a uma melhor

interpretao deste ou previso de sua evoluo, tomando como
base as certas variveis observadas experimentalmente (PIANTOLA;
VITORINO, 2011).
72
Quanto aos padres, podem ser considerados como um

conjunto de dimenses, concepes ou variveis aprovadas por um
organismo reconhecido que prov, pelo uso comum e repetitivo,
regras, diretrizes ou caractersticas de produtos, processos ou
servios, cuja obedincia no obrigatria; ou, ainda, um conceito,
norma, princpio estabelecido por acordo, por uma autoridade,
costume, e geralmente usado como um exemplo modelo para
comparar medir a qualidade o desempenho de uma prtica ou
procedimento. Por sua vez, os indicadores correspondem s variveis
mensurveis usadas como representao de um padro ou fator de
quantidade. Esses conceitos so aplicveis CoInfo, sendo que, em
relao aos padres de performance, h uma contribuio de
Belluzzo e Kerbauy (2004), que estabeleceram padres e indicadores
com base em padres internacionais e adaptados realidade
brasileira, no intuito de se tornarem parmetros norteadores
utilizao em programas de desenvolvimento de CoInfo, em
diversificados nveis de formao, respeitando-se as peculiaridades
de contextos e reas.
Destaca-se
existncia
de
padres
denominados
Information Literacy Competency Standards of Higher Education

(ACRL, 2000), compostos por cinco padres e 22 indicadores de
desempenho voltados aos ambientes de ensino superior, os quais
foram desenvolvidos pela ACRL para oferecer uma formao as
pessoas
tornando-os
capazes
de
enfrentar
diversidade
informacional dentro de vrios ambientes, seja de trabalho,

73
educacional ou na vida pessoal. Esses padres sero abordados mais

adiante.
Considerando que os modelos e padres so de grande valia
para a orientao das prticas educacionais, James Elborg (2008)
sugere a existncia de perspectivas tericas que possam integrar as
premissas e mtodos do desenvolvimento da CoInfo.
Com base nesses elementos histricos e conceituais, os
pesquisadores e bibliotecrios brasileiros estabelecem diversos
conceitos para CoInfo. Ser adotada a definio de Belluzzo (2005b),
por se considerar que atende s expectativas adotadas, a saber:
A Competncia em Informao constitui-se em
processo contnuo de interao e internalizao
de fundamentos conceituais, atitudinais e de
habilidades especficas como referenciais
compreenso da informao e de sua
abrangncia, em busca da fluncia e das
capacidades necessrias gerao do
conhecimento novo e sua aplicabilidade ao
cotidiano das pessoas e das comunidades ao
longo da vida (BELLUZZO, 2005b, p.38).
Evidencia-se, nesta definio, a necessidade de a pessoa

aprender a produzir um conhecimento desde o procedimento inicial,
qual seja a, busca, permeia o acesso e termina no uso eficiente da
informao, seja aplicada a uma necessidade especfica, para a
resoluo de problemas e tomada de deciso, seja buscando o
aprendizado contnuo, desenvolvendo competncias que objetivem
conhecer e usufruir do complexo ambiente informacional.
74
Percebe-se, por intermdio da leitura e sistematizao de

diversos textos publicados sobre o assunto, que o ncleo do
desenvolvimento da CoInfo o processo cognitivo para a resoluo
de problemas por via do pensamento crtico e criativo.
O
desenvolvimento
da
CoInfo
tem
como
pontos
fundamentais a alfabetizao e, o letramento que, segundo Gasque

(2012), so conceitos inter-relacionados hierarquicamente, alm do
contexto
sociocultural.
Estes
elementos
subsidiam
desenvolvimento da pessoa no que diz respeito busca e uso da

informao, ou seja, aquele com deficincia em um desses elementos
citados, provavelmente, ter nveis de desenvolvimentos de
habilidades informacionais abaixo da mdia em relao ao que possui
excelncia nos trs elementos. A adaptao e a socializao dos
indivduos na sociedade s se tornam efetivos quando o mesmo
possui a capacidade de:
Determinar a extenso das informaes
necessrias; acessar a informao de forma
efetiva e eficientemente; avaliar criticamente a
informao e suas fontes; incorporar a nova
informao ao conhecimento prvio; usar a
informao de forma efetiva para atingir
objetivos especficos; compreender os aspectos
econmico, legal e social do uso da informao,
bem como acess-la e us-la tica e legalmente
(GASQUE, 2012, p.31-32).
Observa-se que aquele capaz de atender a demanda dessa

sociedade complexa necessita compreender a informao desejada
no contexto no qual est inserido. Para que na sua busca haja um
75
pensamento crtico, a fim de poder avaliar, selecionar e incorporar

fontes de informaes que venham a atender, especificamente, as
necessidades expressas e que, ao fazer o uso da informao,
primordial que compreenda os aspectos econmicos, legais e sociais,
bem como a forma tica de uso da informao, tendo como
finalidade a resoluo de problemas e a realizao de atividades
especficas e circunscritas, visando atingir diretrizes que possam ser
norteadoras de uma sociedade sustentvel.
Na compreenso de Belluzzo (2013), para que se possa
estabelecer a CoInfo sustentvel, necessrio compreender trs
requisitos fundamentais: CoInfo para a cidadania - reporta-se ao uso
crtico de dados e informao; CoInfo para crescimento econmico
refere-se ao uso criativo e intensivo do conhecimento e
combinao eficiente dos servios de informao; CoInfo para a
empregabilidade - relacionada ao desenvolvimento contnuo da
pessoa com estratgias necessrias para o acesso e o xito
econmico. Belluzzo (2013) alerta para a necessidade de reflexo dos
requisitos principais para o desenvolvimento da CoInfo no contexto
brasileiro:
a)
Existncia de espaos de intercmbio e

participao por meio do fomento de
prticas pedaggicas e informacionais,
tendo como base a filosofia da educao
para todos.
b) Estabelecimento de estreita relao entre
as bibliotecas e as escolas, mediante
trabalho integrado e conjunto, com o
intuito de promover a leitura e a pesquisa.
76
c)
Garantia do acesso e uso da informao de

forma inteligente para a gerao de
conhecimento s comunidades assistidas e
populaes vulnerveis.
d) Atualizao de princpios e prticas de
condutas de gesto da informao queles
que
atuam
como
mediadores
e
multiplicadores no desenvolvimento da
Competncia em Informao, contribuindo
com a inovao e o desenvolvimento social
(BELLUZZO, 2013, p.77).
A autora ressalta, ainda, algumas situaes desafiantes s

experincias e ao desenvolvimento da CoInfo:
a)
Desconhecimento sobre as questes que

envolvem a Competncia em Informao e
sua relao com os pilares da educao para
o sculo XXI e o direito universal de acesso
informao, presentes em Manifestos da
UNESCO e em polticas pblicas nacionais e
mundiais.
b) Necessidade de sensibilizao dos gestores
pblicos e de instituies privadas para a
importncia do desenvolvimento da
Competncia em Informao como parte
integrante de uma ambincia de expresso
e construo individual e coletiva e sua
relao com o exerccio da cidadania e com
o aprendizado ao longo da vida.
c) Criao e implantao de Programas de
Desenvolvimento da Competncia em
Informao, apoiados na formao de
Comunidades de Aprendizagem, que
possam estar atuando com efetividade na
utilizao de modelos de educao
tradicionais e inovadores a fim de contribuir
com a incluso social no Brasil (BELLUZZO,
2013, p.78).
77
A complexidade de estabelecer uma conexo da filosofia da

CoInfo e os ambientes educacionais e corporativos desafiadora,
pois a compreenso dessa filosofia, muitas vezes, limitada,
prejudicando o desenvolvimento de programas educacionais ou de
capacitao. tambm importante a compreenso de sua interrelao com o contexto do ensino superior.
2.1 Competncia em Informao e Ensino Superior
Observa-se que o ensino superior tem como primcias para

seu funcionamento o trip do ensino-pesquisa-extenso, tendo um
papel fundamental para a sociedade, pois rene [...] um conjunto de
funes associadas ao progresso e a transmisso do saber: pesquisa,
inovao, ensino e formao, educao permanente (DELORS, 1998,
p.141).
O ensino superior deve considerar as variadas condies de
desenvolvimento e inovao da atual sociedade complexa, migrando
de uma profisso tradicional de transmissora de informao e de
cultura para um comportamento de ensinar a aprender e a pensar,
preparando pessoas capazes de aplicar os conhecimentos, facilitando
o uso da inteligncia na vida profissional e no cotidiano social
(BELLUZZO, 2007).
A misso do ensino superior para o Sculo XXI, segundo a
Declarao Mundial sobre o Ensino Superior da Organizao das
Naes Unidas para a Educao, a Cincia e a Cultura (UNESCO) de
78
formar pessoas crticas e reflexivas que contribuam para o

desenvolvimento econmico e social, a Competncia em Informao
se faz elemento indissocivel do ensino, pois permitir ao aluno o
desenvolvimento de habilidades crticas, criativas e reflexivas.
Takahashi (2000, p.45) corrobora e amplia essa concepo, ao
acentuar que a funo do ensino superior
[...] muito mais que treinar pessoas para o uso
de tecnologias de informao e comunicao:
trata-se de investir na criao de competncias
suficientemente amplas que lhes permitam ter
uma atuao efetiva na produo de bens e
servios, tomar decises fundamentadas no
conhecimento, operar com fluncia os novos
meios e ferramentas em seu trabalho, bem
como aplicar criativamente as novas mdias, seja
em usos simples e rotineiros, seja em aplicaes
mais sofisticadas. Trata-se tambm de formar
indivduos para aprender a aprender, de modo
a serem capazes de lidar positivamente com a
contnua e acelerada transformao da base
tecnolgica.
Ante o exposto, percebe-se que o ensino superior precisa

passar por profundas transformaes em suas prticas e culturas
para enfrentar os desafios do mundo contemporneo.
Com efeito, destaca-se a necessidade de refletir sobre como
institucionalizar uma poltica de formao de CoInfo no mbito do
ensino superior, de forma integrada, e no somente com a oferta de
programas de desenvolvimento de CoInfo que muitas bibliotecas
universitrias j consolidam em suas instituies de ensino, mas
tambm a prtica de ensino-aprendizagem, que busque uma
79
[...] estratgia didtica estruturante, que

permite, ao aluno, realizar suas tarefas
cotidianas, mas que transcende sala de aula e
ao perodo acadmico, pois alicera as bases da
educao permanente e da competncia
profissional e ao longo da vida. O trabalho tem
maior possibilidade de xito pleno, quando
professores e docentes assumem a causa, de
modo coeso, comungando dos mesmos ideais e
atuando cooperativamente, e quando h uma
conjugao de esforos assumida pelas
autoridades acadmicas e administrativas da
universidade, que atuam dando os subsdios
polticos, pedaggicos e de infraestrutura.
(VARELA; BARBOSA; FARIAS, 2013, p.203).
Uribe-Tirado (2010) em suas pesquisas categorizou as

universidades conforme os graus de incorporao da filosofia CoInfo.
Essas categorizaes esto divididas em quatro nveis (Figura 8).
Figura 8: Indicadores da situao das bibliotecas universitrias em

relao ao desenvolvimento de programas de competncia em
informao.
Fonte: Adaptado de Uribe-Tirado 2011.

80
No contexto universitrio, a anlise, o discurso e a

assimilao da informao ensejam conhecimento, que poder
contribuir para o desenvolvimento da sociedade. Para tanto,
necessrio que ele seja divulgado para que esse processo ocorra em
todas as atividades acadmicas, primordial a competncia
intelectual, ligada cognio, somada CoInfo, que permite seleo
e o gerenciamento de informaes em curso. Ressalta-se que:
Esta postulao da percia humana como crucial
para gerir e lidar com informaes ainda se
mantm no sculo 21, e um elemento chave
nas percepes conflitantes da Competncia em
Informao dentro do ambiente de ensino
superior (COONAN, 2011, p.7).
Para Coonan (2011), a CoInfo parece ser um elemento

fundamental da prtica universitria, pois ela se manifesta na
compreenso especfica da criao de conhecimento, a atividade
acadmica, e processos de ensino-aprendizagem das disciplinas. O
meio acadmico, entretanto, ao mesmo tempo em que se mostra
favorvel ideia de aumentar as habilidades relacionadas ao manejo
da informao dos alunos, reluta em incorporar a filosofia na grade
curricular, em especial, dos cursos de Biblioteconomia. Se, houver, a
informao de alto nvel de manipulao crucial para a misso
acadmica, e se a CoInfo fundamental para a aprendizagem em
todos os contextos, por que no a inserir como um elemento
significativo no currculo acadmico?
81
Anteriormente, Stubbings e Franklin (2006) j indicavam

haver uma srie de razes para que a filosofia da CoInfo no
estivesse inserida nos currculos acadmicos: a falta de compreenso
da filosofia da CoInfo por parte dos professores, a confuso com o
conceito da CoInfo com competncia em tecnologia da informao
(TI), e os equvocos dos estudantes que se acreditam competentes
em informao por saberem pesquisar na Internet.
No tocante confuso entre o conceito da CoInfo e o da
competncia de TI, a ACRL (2000) reconhece que as habilidades de TI
so entrelaadas com a habilidade em informao, mas que a CoInfo
tem implicaes mais amplas para a pessoa, o sistema educacional e
para a sociedade.
Badke (2010) vai mais longe, ao acentuar que a CoInfo um
elemento "invisvel" dentro da universidade, por uma srie de
causas:
Porque ele mal compreendida, os gestores
acadmicos no a insere nas agendas das suas
instituies, o embasamento terico da
literatura sobre a Competncia em Informao
permanece
exclusivamente
com
os
bibliotecrios, h uma falsa crena de que a
competncia em informao adquirida apenas
pela experincia, h uma falsa suposio de que
a capacidade tecnolgica o mesmo que
competncia em informao, a cultura do corpo
docente faz com que a competncia em
informao seja menos importante do que as
outras atividades de educao, professores tm
uma percepo limitada da competncia em
informao e os organismos de acreditao no
tem ainda informaes avanadas sobre a
82
competncia em informao para uma posio

vivel no ensino superior (BADKE, 2010, p.129).
Observa-se a falta de entendimento no contexto universitrio

sobre a CoInfo, que pode ser atribuda, segundo Coonan (2011), a um
conflito de percepo em torno da natureza da informao e como
lidar com isso. Este conflito levou a uma separao dos aspectos
funcionais e intelectuais do termo "informao"; e, nesse conflito
conceitual, a CoInfo se fez reducionista e alinhada com habilidades
de nvel operacional e relacionada s atividades funcionais ou
bsicas.
Separar os aspectos funcionais de lidar com a informao em
seu contexto e prticas disciplinares pode suscitar uma no
contextualizao da filosofia da CoInfo, o que pode ser visto como
complementar s prticas acadmicas, em vez de uma parte
determinante da misso acadmica. Levando a filosofia da CoInfo
como rea de apoio, dessa maneira, poder alcanar um grau de
notoriedade e visibilidade, atraindo apoio institucional e recursos; no
entanto, isso tambm suscita uma percepo da CoInfo como
opcional ou complementar, em vez de um elemento fundamental da
teoria e da prtica universitria. No ensino superior, a CoInfo no
um tema secundrio, mas todo um modo de pensar sobre a
informao e seu uso.
A filosofia da CoInfo to complexa, sofisticada e
entrelaada com a forma como se usa a informao - todos os dias,
bem como academicamente - que se deve demandar esforos para
perceb-la
83
[...] como indivisvel dos processos que

constituem a pesquisa em seu contexto mais
amplo: os processos de avaliao, comparao e
seleo; de questionamento e problema de
enquadramento; de sintetizar visualizaes
variante e criar novos. Assim, h uma
necessidade imperiosa de reabilitar a percepo
da Competncia em Informao e reconhecer
que no apenas um conjunto de habilidades e
competncias, mas um contnuo que comea
com habilidades e competncias e sobe em
direo de alto nvel de comportamentos e
abordagens intelectuais e metacognitivas
(COONAN, 2011, p.20).
A fim de estabelecer verdadeiramente uma abordagem da

filosofia da CoInfo que apoia os alunos em cada etapa da graduao,
necessria maior conscientizao e impe-se mais reflexo sobre os
mtodos de ensino, estilos e prticas por parte dos professores; mas
h uma necessidade paralela de apoio institucional para os membros
da equipe educacional (professores, bibliotecrios) que vai aplicar a
filosofia da CoInfo no ensino como algo continuo de aprendizagem e
desenvolvimento. At que isso ocorra, possvel que haja percepo
da CoInfo ser uma filosofia de mudana de hbitos de aprendizagem
de forma permanente que permita aos alunos trafegar em labirinto
desigual da sociedade da informao e v-lo com a caracterstica
definidora do estudioso exigente, o cidado informado e criterioso, e
o aprendiz autnomo. Todos so dotados da capacidade de tomar
uma posio de modo individual, para expressar opinies, e
constituir identidade, [...] mas para que a nossa contribuio para a
sociedade seja significativa e valiosa, deve ser enraizada e guiada por
84
uma viso de mundo da filosofia da Competncia em Informao

(COONAN, 2011, p.23).
A perspectiva de integrao da CoInfo ao currculo
universitrio requer uma compreenso, da parte dos gestores,
bibliotecrios e docentes, de que a CoInfo [...] uma estratgia
formativa, a ser desenvolvida ao longo do perodo escolar, como uma
competncia transversal, sobretudo porque cria as bases para a
busca da formao ao longo da vida (VARELA; BARBOSA; FARIAS,
2013, p.202). Alm disso, a CoInfo est estreitamente relacionada
com as competncias educacionais. A incorporao dela ao ensino
universitrio:
Aumenta a capacidade de busca efetiva da
informao em distintos suportes e formatos
informacional;
Autonomia na investigao e avaliao de
recursos informacional usados para elaborao
do trabalho acadmico;
Desenvolve a capacidade de anlise em ralao
ao excesso de informao;
Usa um maior nmero de recursos de
informacional de confiabilidade e relevante;
Reduz o plagio nos trabalhos acadmicos;
Melhora a capacidade de organizao da
informao; e
Melhora a capacidade de comunicao oral e
escrita (CUEVAS CERVER, 2012, p.96-97).
Os argumentos e razes ora expostos explicam a necessidade

de incorporar a filosofia da CoInfo ao ensino superior. No ser
demais lembrar, entretanto, que a abordagem da CoInfo deve
perpassar todas as disciplinas, pois ela um contedo transversal, ou
seja,
85
Esse vis d-se pelo fato de que a Competncia

em Informao possui carter transdisciplinar,
que perpassa contedos formais, mas que busca
a interao da pessoa na sociedade por meio de
conhecimento de mundo que lhe permite situarse em seu contexto (SANTOS, 2013, p.39).
O princpio do ensino-aprendizagem da CoInfo est

relacionado prtica como norteadora pedaggica central, em que
esto fundamentadas as pticas social, cultural e psicolgica que
possibilitem aos alunos serem independentes e produtivos no mbito
informacional. Nesta concepo, pode-se entender que a finalidade
da prtica pedaggica de proporcionar experincias de ao
didtica e convergir entre a ao pedaggica e a CoInfo.
Desenvolver projetos pedaggicos voltados para a Competncia em
Informao significa repensar crenas, prticas e partir para a ao
(DUDZIAK, 2005, p.3-4). Caso contrrio, haver uma desvalorizao
do entendimento de sua aplicao, pois, na inteleco de Santos
(2013), a ausncia de fundamentao crtica e reflexiva sobre o
desenvolvimento da Competncia em Informao compromete a
possibilidade de desenvolver alunos com atitudes e valores perante o
universo informacional. A deliberao por uma determinada teoria
da aprendizagem ou pelo somatrio de teorias para o embasamento
de uma proposta educacional de desenvolvimento da CoInfo torna-se
relevante para definir o roteiro mediante o qual ser incrementado o
fundamento de um modelo pedaggico de desenvolvimento da
CoInfo.
86
necessrio que a comunidade universitria (gestores,

docentes, bibliotecrios, tcnicos e estudantes) esteja mobilizada
para desenvolver uma poltica de CoInfo e integr-la ao currculo,
visto
que, no Brasil, essa competncia no
se
encontra
institucionalizada, ao contrrio de outros pases, como os Estados

Unidos, Canad e Espanha (SANTOS, 2011).
Os desafios de se implementar uma ao efetiva no ambiente
universitrio so complexos, pois, existem variveis que precisam ser
analisadas com cautela. Uma delas -aponta Cavalcante (2006) est
nas deficincias e lacunas que os alunos que entram e saem de um
curso superior tm em relao Competncia em Informao. Essa
ausncia contribui para [...] o abandono ou trancamento, nmero de
anos no curso alm da mdia, dificuldade de integrao,
descontentamento com a rea que escolheu ou falta de
oportunidade no mercado de trabalho (CAVALCANTE, 2006, p.52).
Ao pensar em aes de ensino-aprendizagem da CoInfo,
preciso partir da constituio de um compromisso no mbito
institucional para que as aes tenham xito. As aes devem estar
pautadas em uma concepo globalizada e serem efetivadas, por
meio de projetos e procedimentos de aprendizagem sistemticos. A
filosofia da CoInfo exige nova concepo de aprendizagem e de
atitude pedaggica da parte dos educadores e do prprio projeto
pedaggico dos cursos. Gasque (2012) indica os desafios a serem
superados ao implementar a filosofia da CoInfo no ambiente
educacional:
87
a.
b.
c.
d.
e.
Dificuldade em mudar a cultura pedaggica,

Formao inadequada dos professores,
Concepo de ensino-aprendizagem,
Organizao do currculo e
Ausncia de infraestrutura adequada de
informao (GASQUE, 2012, p.151-152).
Tais dificuldades conduzem a reflexo sobre o papel das

instituies educacionais na sociedade, surgindo questionamentos
que envolvem analisar se realmente elas possibilitam um espao
dinmico no qual as pessoas desenvolvem a capacidade de pensar
criticamente,
de
exprimir
autonomia
por
intermdio
da
transdisciplinaridade oferecida no currculo e pelas experincias

vivenciadas no meio acadmico. Alm desses desafios, outros
aspectos devem ser levados em conta, tais como:
a.
b.
c.
Estabelecer uma infraestrutura bsica de

telecomunicaes
e
redes
de
computadores, de modo a tornar acessveis,
atravs da tecnologia, as informaes
relativas comunidade educacional, bem
como garantir o acesso a dados, fatos,
acontecimentos e conhecimentos que
envolvem a comunidade e o mundo.
Facilitar a integrao da informao ao
currculo, criando uma cultura de uso da
biblioteca; isto implica necessariamente na
valorizao da biblioteca enquanto sistema
multicultural e pluralstico.
Oferecer todas as oportunidades para que a
comunidade educacional se aproprie da
tecnologia e dos recursos informacionais
em seus variados formatos, de modo que se
crie um ambiente educacional favorvel
pesquisa, investigao, enquanto processo
de busca e uso de informaes para a
construo de conhecimento e tomadas de
deciso conscientes.
88
d.
e.
f.
g.
Fomentar o dilogo entre todos os

membros da comunidade educacional.
Buscar parcerias, o trabalho cooperativo,
transdisciplinar, integrado.
O bibliotecrio deve adquirir uma postura
ativa, dialogando com os docentes,
buscando novas atividades e prticas
pedaggicas
que
potencializem
os
processos de aprendizado a partir da busca
e uso da informao, a investigao, o
pensamento crtico, incentivando o
aprendizado independente, auto-orientado
dos estudantes.
Enquanto espao, a Biblioteca deve ser o
tanto quanto possvel um ambiente propcio
ao estudo, descoberta, auto-explicativa,
proporcionando as condies ideais
investigao e o aprendizado. Os
bibliotecrios que nela atuam devem
incentivar o dilogo interno e externo com a
comunidade acadmica, tornando-a uma
organizao aprendente (DUDZIAK, 2002a,
p.8-9).
O desenvolvimento de aes de CoInfo na perspectiva do

ensino superior pode ser definido, por meio de uma
Poltica de formao em Competncia em
Informao, elaborada por um comit
acadmico representado por docentes de
diferentes reas, setores estratgicos da
administrao, estudantes, pesquisadores,
bibliotecrios, profissionais da rea de
informtica e representante da sociedade, este
ltimo poder contribuir com indicaes de
necessidades voltadas para o mercado de
trabalho (CAVALCANTE, 2006, p.56).
A poltica de formao em CoInfo poder ter como base de

sua elaborao o guia de Diretrizes sobre desenvolvimento de
89
habilidades em informao para a aprendizagem permanente,

elaborado por Lau (2007). Este guia constitui modelo conceitual e de
informaes para estruturar a criao de aes de desenvolvimento
de habilidades em informao (DHI).
As aes de aprendizagem para o ensino superior
pressupem que o ato de reflexo seja a base para as aes
vinculadas ao desenvolvimento da CoInfo, pois ao estimular a
capacidade de compreender o objeto pela investigao e sistemtica
metodolgica da relao do objeto com o fenmeno, a pessoa refletir
sobre suas aes.
Aps estas consideraes e reflexes, buscar-se- estabelecer
as possveis inter-relaes da CoInfo com as abordagens de
competncia e as teorias da criatividade.
2.2 As Inter-Relaes entre Competncia em

Aprendizagem por Competncia e Criatividade
Informao,
O entendimento da inter-relao da CoInfo, aprendizagem

por competncia e criatividade se faz necessrio para a anlise e
proposio de aes de ensino-aprendizagem que possibilitem o
desenvolvimento de pessoas participativas na sociedade. Dessa
maneira, pretende-se estabelecer, de modo reflexivo, as interrelaes necessrias dos elementos descritos anteriormente, com o
objetivo de fundamentar a proposta desta pesquisa, a de constituir
uma modelagem pedaggica como premissa no desenvolvimento da
CoInfo.
90
Inicia-se a busca de inter-relao, expressando os padres e

indicadores de performance estabelecidos pela ACRL (2000), com o
propsito de oferecer subsdios aplicabilidade e validao de
parmetros norteadores, despertando o interesse em sua utilizao
tambm
para
demonstrar
possveis
inter-relaes
com
aprendizagem por competncia e criatividade.

Os padres esto divididos em cinco nveis e cada um deles
subdividido
em
indicadores
de
desempenho.
Os
padres
estabelecem a competncia geral que a pessoa dever constituir e os

indicadores apontam as competncias especficas, servindo como
norteadores para estabelecer os resultados desejveis para o
desenvolvimento da CoInfo.
Ressalta-se que os padres e indicadores podem ser usados
em qualquer rea do conhecimento e em todo contexto sociocultural
e econmico, ou seja, podero ser empregados tambm em projetos
pedaggicos e no planejamento da aula, respeitando-se as
peculiaridades dos cursos e de cada disciplina (Quadro 5).
Quadro 5: Padres e indicadores de desempenho da competncia

em informao (CoInfo) para o ensino superior.
PADRES
PADRO 1 A pessoa
competente em informao
determina a natureza e a
extenso da necessidade de
informao.
PADRO 2 A pessoa
INDICADORES DE DESEMPENHO
1.1 Define reconhece a necessidade de
informao
1.2 Identifica uma variedade de tipos e
formatos de fontes de informao
potenciais
1.3 Considera os custos e benefcios da
aquisio da informao necessria
2.1 Seleciona os mtodos mais
91
acessa a informao
necessria com efetividade.
2.2
2.3
2.4
2.5
3.1
PADRO 3 A pessoa
avalia criticamente a
informao e as suas fontes.
PADRO 4 A pessoa
competente em informao,
individualmente ou como
membro de um grupo, usa a
informao com efetividade
para alcanar um
objetivo/obter um
resultado.
3.2
3.3
apropriados de busca e/ou sistemas

de recuperao da informao para
acessar a informao necessria
Constri e implementa estratgias de
busca delineadas com efetividade.
Busca a informao via eletrnica ou
com pessoas utilizando uma variedade
de mtodos
Retrabalha e melhora a estratgia de
busca quando necessrio
Extrai, registra e gerencia a
informao e suas fontes
Demonstra conhecimento da maior
parte das ideias da informao obtida
Articula e aplica critrios de avaliao
para a informao e as fontes
Compara o novo conhecimento com o
conhecimento anterior para
determinar o valor agregado,
contradies ou outra caracterstica
da informao
4.1 capaz de sintetizar a informao

para desenvolver ou completar um
projeto
4.2 Comunica os resultados do projeto
com efetividade
5.1 Demonstra compreenso sobre as

questes legais, ticas e
PADRO 5 A pessoa
socioeconmicas que envolvem a
informao e a tecnologia
compreende as questes
5.2 Cumpre as leis, regulamentos,
econmicas, legais e sociais
polticas institucionais e normas
da ambincia do uso da
relacionadas ao acesso e uso s
informao e acessa e usa a
fontes de informao
informao tica e
5.3 Indica as fontes de informao nas
legalmente.
comunicaes do produto ou
resultados
Fonte: ACRL 2000.
92
Os padres e indicadores descritos no Quadro 5 serviro

como instrumentos de intercesso das inter-relaes constitudas
pelas leituras realizadas durante a pesquisa, alm de ser um
elemento norteador para a constituio da modelagem pedaggica
de desenvolvimento da Competncia em Informao.
Verifica-se que as abordagens de aprendizagem por
competncia, criatividade e da CoInfo, devem ter em vista a
aprendizagem, como algo desenvolvido e adquirido ao longo da vida,
e no somente um fator gentico da pessoa. Outra caracterstica
inter-relacionada entre esses trs elementos a resoluo de
problemas reais mediante aplicao do conhecimento adquirido.
A concepo do desenvolvimento destes elementos deve
abarcar os mbitos social, interpessoal, intrapessoal e profissional, e
consiste em detectar as semelhanas do que est sendo colocado
com as experincias, permitindo mobilizar um funcionamento
cognitivo de transferncia de informao para solues criativas e
significativas.
Competncia, criatividade e CoInfo passam a ser uma varivel
contnua, que pode ser estimulada ou inibida. O desenvolvimento
desses elementos, entretanto, requer maneiras de encadear e
articular as aes de ensino-aprendizagem ao longo da formao, ou
seja, as aes devem ser acrescidas de modo funcional e significativo,
atribuindo sentido ao que se aprende. Isso decorre e vai alm da
disciplina, dedicao, esforo consciente e trabalho prolongado de
93
um processo cognitivo relacionado ao procedimento psicolgico que

envolve conhecer, compreender e perceber, entre outros elementos.
Com origem nos padres e indicadores da ACRL (2000),
observou-se a possibilidade de inter-relacionar os elementos da
aprendizagem por competncia e da criatividade aos padres da
CoInfo, necessrios para a estruturao de um plano de aula
articulado com o desenvolvimento significativo do ser humano.
A inter-relao a ser expressa ser das primcias da
aprendizagem por competncia com os padres e indicadores da
CoInfo.
Observou-se que a aprendizagem por competncia promove
componentes (habilidades, atitudes e conhecimento) para a pessoa
ser capaz de agir de modo competente. Para tanto, necessrio um
planejamento de ensino e aprendizagem que permita a aplicao de
contedos conceituais, procedimentais e atitudinais mencionados
por Ferraz e Belhot (2010), com base na taxonomia de Bloom5, sendo
necessrio estruturar o processo educacional de modo
proporcionar mudanas de pensamentos, aes e condutas. Assim:

Essa estruturao resultado de um processo
de planejamento que est diretamente
relacionado escolha do contedo, de
procedimentos, de atividades, de recursos
Classificao reconhecida internacionalmente que permite definio clara e

estruturada dos objetivos instrucionais, considerando a aquisio de conhecimento
e de competncias adequados ao perfil profissional a ser formado e que direciona
o processo de ensino para a escolha adequada de estratgias, mtodos,
delimitao do contedo especfico, instrumentos de avaliao e,
consequentemente para uma aprendizagem efetiva e duradoura.
94
disponveis, de estratgias, de instrumentos de

avaliao e da metodologia a ser adotada por
um determinado perodo de tempo (FERRAZ;
BELHOT, 2010, p.421-431).
O contedo conceitual estabelece uma inter-relao com os

padres 1 da Competncia em Informao, permitindo a pessoa
organizar a natureza e a extenso da informao que lhe
necessria.
O contedo procedimental se inter-relaciona com os padres
2 e 3 da CoInfo, por possibilitar a capacidade de se acessar, analisar e
avaliar as fontes de informao de forma crtica. Por outro lado, o
contedo atitudinal constitui sua inter-relao com os padres 4 e 5
da CoInfo, pois permite a capacidade de uso e entendimento da
informao de forma individual ou coletiva, visando interveno
tica e tambm legal do ser em sua realidade social (Figura 12).
Figura 9: Inter-relao da aprendizagem por competncia com os

padres da competncia em informao (CoInfo).
Fonte: Farias 2014.
95
Ao considerar esta inter-relao, isso implica em desenvolver

um plano de ensino-aprendizagem que mobilize o maior grau de
relevncia e funcionalidade e possveis articulaes, tanto aos
contedos conceituais, procedimentais e atitudinais, quanto aos
padres e indicadores de CoInfo. Essa concepo leva a refletir sobre
as aprendizagens dos fatos, conceitos, procedimentos e atitudes; e
nos critrios de relevncia, complexidade da situao, carter
procedimental e funcionalidade, conforme indicados por Zabala e
Arnau (2010).
A criatividade ocupa um papel estratgico na busca pela
inter-relao da aprendizagem por competncia e CoInfo, pois ela
abrange os campos esttico, inventivo e de pensamento cientfico. As
caractersticas do pensamento criativo, por sua vez, envolvem a
abundncia de ideias sobre um mesmo assunto; a capacidade de
mostrar distintas categorias de respostas no comuns; capacidade de
detalhar uma ideia; e deciso, como tambm demonstram traos
criativos como autonomia, flexibilidade pessoal abertura de
experincia, autoconfiana, iniciativa, persistncia e sensibilidade
emocional.
Ao se estabelecer a inter-relao do modelo componencial da
criatividade de Amabile (1996) com os padres e indicadores de
CoInfo (Figura 13), deve-se observar que a criatividade e a CoInfo no
representam elementos de carter unicamente gentico e sim de
uma ao contnua e amplo conhecimento da rea e que se age.
96
Figura 10: Inter-relao do modelo componencial da criatividade

com os padres da competncia em informao (CoInfo).
Fonte: Farias 2014.
A inter-relao dos padres 1, 2 e 3 com as habilidades de

domnio consistem na capacidade desenvolvida por meio da
educao formal e informal em decide a natureza e a extenso da
informao de que necessita, alm de acess-la efetivamente para
ento avali-la criticamente, articulando-a e comparando-a para
agregar
ou
produzir
outra
informao
suscitando
novo
conhecimento. As competncias criativas esto relacionadas ao

processo cognitivo em usar a informao para formular novas ideias,
propiciando uma inter-relao com o padro 4, ou seja, ao formular
novas ideias, a pessoa capaz de sintetizar a informao acessada
com efetividade para desenvolver conceitos inovadores, no intuito de
formar uma ideia e de comunicar os resultados essenciais da ideao.
Por outro lado, motivao intrnseca est relacionada capacidade
97
de se realizar uma ao de forma tica e tambm legal,

independentemente dos incentivos externos, tendo sua inter-relao
com o padro 5 no qual a pessoa capaz de compreender as
questes legais, sociais e econmicas, em associao ao uso e acesso
da informao de forma tica.
As cinco fases propostas por Amabile (1996), estabelecem
afinidade com os padres e indicadores da CoInfo (Figura 11).
Figura 11: Inter-relao das fases do desenvolvimento da

criatividade com os padres da competncia em informao
(CoInfo).
Fonte: Farias 2014.
Na inter-relao da fase 1 de desenvolvimento da

criatividade com o padro 1 da CoInfo, verifica-se que a motivao
intrnseca da pessoa opera de forma positiva no seu engajamento na
identificao do problema/ tarefa a executar, buscando reconhecer a
necessidade e determinando a natureza e extenso da informao
98
que poder trazer a soluo a esse problema ou tarefa que est

precisando desempenhar.
Alm disso, certamente, tambm, estar envolvida com os
indicadores que consolidam esse padro, no sentido de que:
identificar uma variedade de tipos e formatos de fontes de
informao potenciais e levar em considerao os custos e
benefcios da aquisio da informao necessria. A fase 2 estabelece
uma inter-relao com os padres 2 e 3, no tocante capacidade de
acesso efetivo e a avaliao crtica da informao. Durante a fase 2,
necessrio optar por um mtodo apropriado recuperao da
informao nas bases de dados, permitindo, assim, constituir
estratgias efetivas para buscar a informao independentemente de
seu formato, o resultado informacional dessas aes, por
conseguinte, suscitar uma avaliao das informaes, articulando-as
e comparando-as a um conhecimento prvio e, portanto, assimilando
um novo contexto informacional.
A inter-relao das fases 3, 4 e 5 de desenvolvimento da
criatividade com o padro 4 est relacionada capacidade de uso
efetivo da informao sintetizada, de forma que seja alcanado um
objetivo preestabelecido, tendo implicaes nele e gerando um
resultado original, para que haja uma comunicao tica e tambm
legal, com intuito de validar a ao. O padro 5 tem inter-relao
com as fases 3 e 4, pois, para que haja a criao e, posteriormente, a
efetivao da ao com validao de uma determinada rea do
conhecimento, necessrio que, ao decorrer dos processos das fases
99
3 e 4 de desenvolvimento da criatividade, haja acesso e uso dos

recursos informacionais, compreendendo as questes econmicas,
legais e sociais da informao para que a promoo seja tica e legal
gerando benefcios para todos.
Ressalta-se que as fases no ocorrem num encadeamento
lgico, pois cada uma dever estabelecer e buscar seu processo de
acordo com o nvel de competncia que j incorporou.
Por outro lado, o modelo da perspectiva de sistema de
Csikszentmihalyi (1996) situa a criatividade como elemento
modificador de um domnio que possibilita o estabelecimento de
outro domnio. O modelo estabelece o domnio, campo do saber e
pessoa como elementos principais que constituem uma interao
deles e que afeta o todo e as partes do sistema. Uma inter-relao
desse modelo (Figura 12) com os padres da Competncia em
Informao (ACRL, 2000).
100
Figura 12: Inter-relao do modelo sistmico da criatividade com os

padres da competncia em informao (CoInfo).
Fonte: Farias 2014.
As informaes contidas na Figura 12 partem da premissa de

que os trs elementos do modelo sistmico tm interao, afetando
o todo, ou seja, o resultado final decorrente de uma ao mtua
dos elementos. O ato criativo possui inter-relao com os padres 1,
2 e 3 da Competncia em Informao, pois, na criao, necessrio
que haja delimitao da natureza e extenso da informao
necessria, considerando os custos e benefcios para que tenha um
acesso efetivo na recuperao da informao, visando a uma
comparao entre a informao adquirida com o conhecimento
prvio, determinando caractersticas inovadoras para rea do saber.
Os padres 3 e 4 esto inter-relacionados s ideias novas, pois, ao
articular a informao adquirida, determinando um valor agregado a
ela, sinal de que durante esse processo houve avaliao crtica da
informao capaz de alcanar um objetivo e obter um resultado ao
101
domnio. O domnio, por sua vez, estabelece inter-relao com o

padro 5, ao verificar as alteraes efetivadas atravs da informao
ser capaz de compreender as questes econmicas, legais e sociais
do uso da informao. Os fatores do modelo sistmico so
componentes que interferem diretamente no desenvolvimento dos
conjuntos de aproximao dos padres de Competncia em
Informao. Portanto, pode-se afirmar que,
[...] sendo assim, as aes de aprendizagem
podem ser planejadas para desenvolver atitude
de pesquisa, de autonomia crtica, a busca
criativa, e outras palavras, aes que
estabeleam a cultura da pesquisa construtiva,
direcionada
ao
desenvolvimento
das
competncias (FARIAS; BELLUZZO, 2013, p.107).
Destaca-se, ainda, a ideia de que os projetos educacionais e

pedaggicos devero privilegiar o desenvolvimento da criatividade e
da CoInfo para que as pessoas sejam capazes de agir de forma
significativa na sociedade (FARIAS; BELLUZZO, 2013). Os instrumentos
a serem planejados podero ter os princpios da aprendizagem
significativa, que implica organizar e integrar os conceitos e
proposies da CoInfo e suas inter-relaes com a aprendizagem por
competncia e criatividade, integrando-os a uma dada disciplina,
programando o contedo de forma lgica e conectado a um
encadeamento de aes que desenvolva os padres dessa
competncia mediante exerccios prticos. Tornando visvel o
encadeamento das ideias-ncoras existente na disciplina com os
102
padres e indicadores da CoInfo, consolidando o estudo e

assegurando a continuidade do processo ensino-aprendizagem.
Constatou-se, que as inter-relaes suscitadas ensejam
afinidade entre a aprendizagem por competncia, criatividade e
CoInfo, estabelecendo elementos a serem privilegiados em um plano
de aula que desenvolva, tanto as competncias disciplinares quanto
as competncias transversais.
Entende-se que essas temticas so complexas, mas, para
que haja o domnio da CoInfo, h que se refletir sobre ela e
desenvolver um planejamento pedaggico que cubra as metas e
objetivos compatveis com os programas acadmicos, que incorpore
essa competncia nos planos de estudos, nfase na aprendizagem
centrada na pessoa, alm de fomentar o pensamento crtico e
reflexivo (VARELA; BARBOSA; FARIAS, 2013). Para tanto, a sala de
aula precisa ser um espao dinmico e interativo, que permita o
desenvolvimento dessa competncia, em articulao com as demais
que envolvem o ensino-aprendizagem na universidade, sendo este
um desafio ao docente.
A
modelagem
pedaggica
de
desenvolvimento
da
Competncia em Informao (MPDCoInfo) um instrumento flexvel

que tem o intuito de estimular o docente a planejar o contedo de
sua disciplina, inter-relacionando-a com os padres e indicadores
dessa competncia, visando a constituir uma relao de incremento
do potencial criativo, das competncias conceituais, procedimentais
103
atitudinais
que
se
acham
indicadas
como
objetivos
operacionalizveis.
Existe clareza de que o desenvolvimento da CoInfo tem
mltiplas facetas, entretanto, ao ser institudo no ensino superior
proporcionar tanto o desenvolvimento da pessoa como para
pesquisa-ensino-extenso, para empregabilidade, o exerccio da
cidadania e incluso social (ROSETTO, 2013).
A pretenso aqui exposta demonstrar uma viso das interrelaes que h entre a criatividade com a CoInfo, em vista a
oferecer uma base terica ao docente para realizar o mesmo
exerccio, estabelecendo as inter-relaes dos objetivos da disciplina
com os padres de CoInfo ao desenvolver seu plano de aula.
104
CAPTULO 3
REALIDADE E PRELEES SOBRE A COMPETNCIA EM
INFORMAO: UMA CONSTRUO
Neste captulo, sero abordadas ideias que provm das
teorias da construo social da realidade, das representaes da
realidade social e do processualismo ou reconfiguracionismo. Essas
teorias tm como objetivo principal a compreenso da dinmica da
sociedade e suas transformaes. A pesquisa utiliza-se dessas teorias
para sustentar a anlise e compreenso das representaes sobre
CoInfo nos documentos oficiais do Ministrio da Educao (MEC), da
Organizao das Naes Unidas para a Educao, a Cincia e a
Cultura
(UNESCO),
Federao
Brasileira
de
Associaes
de
Bibliotecrios, Cientistas da Informao e Instituies (FEBAB).

A realidade e o conhecimento so elementos que variam
conforme o contexto social. Para Elias (1993b), esses elementos
estabelecem mudanas na conduta e sentimentos da pessoa rumo a
uma direo muito especfica. Essas mudanas so efetivadas
gradualmente por meio de medidas conscientes, racionais e
deliberadas. Isso significa que os elementos culturais de um contexto
social especfico e a teia de relaes sociais interferem na construo
da realidade e do conhecimento pessoal.
A elaborao social da realidade faz com que a anlise [...]
seja
tratada
no
somente
da
multiplicidade
emprica
do
conhecimento nas sociedades humanas, mas tambm dos processos

pelos quais qualquer corpo de conhecimento chega a ser
105
socialmente estabelecido como realidade (BERGER; LUCKMANN,

1985, p.13-14).
notrio que o pensamento humano no imune s
influncias ideolgicas e de seu contexto social. A Sociologia do
Conhecimento possibilita a compreenso dos acontecimentos
humanos e que, portanto:
Em qualquer sociedade, somente um grupo
muito limitado de pessoas se empenha em
produzir teorias, em ocupar-se de idias e
construir weltanschauungen, mas todos os
homens na sociedade participam de uma
maneira ou de outra, do conhecimento por ela
possudo (BERGER; LUCKMANN, 1985, p.29).
A linguagem confere uma representao simblica ao

conhecimento da vida cotidiana. Esse conhecimento um elemento
importante, pois as estruturas bsicas da vida cotidiana so indicadas
pelo estoque social do conhecimento, que, para Berger e
Luckmann (1985), embora represente o mundo cotidiano de maneira
integrada, deixa opaca a totalidade desse mundo.
A institucionalizao surge como certa comodidade para o
estabelecimento de padres de conduta, pois para manter o controle
social, ela organiza o conhecimento e ordena em objetos que sero
apreendidos como realidades cotidianas; em seguida, eles sero
interiorizados como verdade objetivamente vlida no curso da
socializao.
Pela
institucionalizao,
corpus
de
conhecimento
estabelecido transferido para a gerao seguinte, aprendido por ela
106
como verdade objetiva, interiorizando-o assim como realidade

subjetiva. Sendo assim, a pessoa analisa o seu mundo social pela
ptica construda com suporte no prprio mundo.
A existncia da instituio baseia-se na constituio do
conhecimento, socialmente produzido e objetivado, com referncia a
tal atividade, e da existncia em um mundo social definido e
controlado por um corpo de conhecimento (BERGER; LUCKMANN,
1985, p.95). Isso refora o discurso e d legitimao realidade
social.
A linguagem novamente a forma de transmisso das
sedimentaes objetivadas, de forma que quem no passou pela
experincia possa ter possibilidade de entend-la. A linguagem
permite a incorporao de novas experincias ao estoque do
conhecimento, alm de ser o meio mais importante de transmisso
das sedimentaes objetivas tradio da coletividade. Cabe
destacar o fato de que toda a transmisso de significado implica
procedimentos de controle e legitimao. Isso significa um
surgimento dos papis sociais.
Os papis so necessrios para a institucionalizao. Esses
papis tm a funo primordial de controlar a institucionalizao,
representando a instituio e sua conduta. Os papis e as
objetivaes lingusticas da experincia da pessoa representam as
instituies, ao mesmo tempo em que tambm so aparelhos
legitimadores da sociedade, podendo-se afirmar que
107
Tais papis tm grande importncia estratgica

numa sociedade, uma vez que representam no
somente esta ou aquela instituio, mas a
integrao de todas as instituies em um
mundo
dotado
de
sentido
(BERGER;
LUCKMANN, 1985, p.106).
Assim, nova dialtica se estabelece, com o entendimento de

que as ordens sociais s existem por meio dos papis e que estes so
estruturados pela ordem social vigente, estabelecendo-se a
legitimao. Para Berger e Luckmann (1985, p.127) [...] a legitimao
consiste em tornar objetivamente acessvel e subjetivamente
plausvel
as
objetivaes
de
primeira
ordem
que
foram
institucionalizadas. A legitimao delimita o certo e o errado.

Os mecanismos conceituais para manuteno do universo
so ideias, instituio, mecanismos, processos, estratgias e planos
que trabalham para manter a realidade objetiva e legitimar essa
realidade. mediante a legitimao que os mecanismos conceituais
tm base no universo simblico. Para Berger e Luckmann (1985), o
universo simblico produto social que tem uma histria e opera
para legitimar a biografia individual e a ordem institucional.
O processo civilizador desenvolve-se com grande lentido,
num perodo de tempo considervel e, em boa parte, sem ser
percebido pela sociedade, acostumada a reconhecer apenas os
grandes eventos que ressoam por toda a parte.
Para compreender o processo civilizador ocorrente na
sociedade preciso investigar a transformao da estrutura da
personalidade. Toda a estrutura social requer uma perspectiva de
108
longo prazo. As estruturas e processos sociais exigem um estudo das

relaes entre os estratos funcionais que convivem juntos no campo
social e que, com a mais rpida ou mais lenta mudana nas relaes
de poder provocado por uma estrutura especfica desse campo, so,
no curso do tempo, reproduzidos sucessiva vezes. Para Elias (1993,
p.241b), a estrutura das funes psicolgicas muda no mesmo ritmo
que a das funes sociais.
O conhecimento formado por um conjunto de fatos
percebidos e interpretados e so influenciados por elementos
culturais, ideolgicos e pelo contexto social a que pertence. A
intersubjetividade, a temporalidade e as interaes sociais,
entretanto, esto presentes na vida cotidiana e influenciam na
constituio da realidade, na qual as ideias e os hbitos de
pensamento so apenas setores.
Para identificar de maneira concreta os fenmenos sociais,
necessrio ter como base metodolgica a representao social, por
constituir um embasamento, que permite a anlise de como ocorrem
o relacionamento e o desenvolvimento social, mediante a
compreenso de como o conhecimento produzido, mas
principalmente analisar seu impacto nas prticas sociais e vice-versa.
A relao entre os fenmenos e a representao social se
torna a base de reflexo, pois permite o questionamento da
realidade.
A configurao estabelecida foi de investigar as ideias e
pensamentos que esto descritos nos documentos produzidos por
109
grupos institucionalizados, a fim de analis-las com o pensamento

cientfico. Para tanto, adotaram-se as representaes sociais por
compreender que ela adequada para a compreenso dos
documentos analisados, em relao ao pensamento estabelecido
sobre a CoInfo no contexto brasileiro.
A anlise documental e das representaes sociais sobre
CoInfo foi realizada nos documentos do MEC, Declarao Mundial
sobre Educao Superior no Sculo XXI: Viso e Ao 1998,
Declarao de Macei sobre Competncia em Informao e o
Manifesto de Florianpolis sobre a Competncia em Informao e as
Populaes Vulnerveis e Minorias, utilizando o mtodo do Discurso
do Sujeito Coletivo (Quadro 6).
Quadro 6: Relao dos documentos analisados.

DESCRIO DOS DOCUMENTOS
Lei n9. 394, de 20 de dezembro de 1996 Lei de Diretrizes e Bases da Educao
Nacional.
MEC
Parecer CNE/CES 492/2001 Diretrizes
Curriculares Nacionais do Curso de
Biblioteconomia.
Declarao Mundial sobre Educao Superior
UNESCO
no Sculo XXI: Viso e Ao 1998
Declarao de Macei sobre Competncia
FEBAB/Unesp/UnB/IBICT
em Informao.
Manifesto de Florianpolis sobre a
FEBAB/Unesp/UnB/IBICT Competncia em Informao e as Populaes
Vulnerveis e Minorias.
Fonte: Farias 2014.
110
O recorte aqui apresentado teve como critrios de seleo

documentos elaborados por instituies brasileiras para que
houvesse um entendimento mais aprofundado sobre o contedo
desses documentos no tocante s relaes e inter-relaes com a
rea de CoInfo. O documento da UNESCO foi includo por ser
referncia na questo das diretrizes da educao superior. Buscou-se,
identificar o contexto dos documentos selecionados atravs da:
autoria, autenticidade, confiabilidade e natureza do texto conforme
indicado no Quadro 7, para ento realizar a anlise do Discurso do
Sujeito Coletivo (DSC).
Quadro 7: Relao das dimenses observadas nos documentos da

pesquisa.
DIMENSES OBSERVADAS
Contexto
Autoria
Autenticidade /
Confiabilidade
Natureza do texto
DESCRIO DAS DIMENSES

Identificar o contexto histrico no qual o
documento foi produzido.
Elucidar a identidade do autor, seu
interesse e motivos que levaram
produo do documento.
Verificar a procedncia do documento.
Averiguar a tipologia do documento.

Exemplo: natureza mdica, teolgica,
jurdica entre outras.
Fonte: Adaptado de Cellard 2008.
corpus
selecionado
para
anlise
representa
um
pensamento coletivo que emite um direcionamento de condutas na

rea educacional e em ambientes informacionais. A anlise destes
111
documentos teve como instrumento norteador um roteiro composto

com trs temas (Quadro 8).
Quadro 8: Roteiro de temas que nortearam a anlise dos

documentos.
TEMAS DE DISCUSSO
(TD)
1. Desafios do
desenvolvimento
da Competncia
em Informao
2.
Expectativa para o
ensino superior
3.
Criatividade e
competncia
OBJETIVOS
Analisar os principais desafios a serem vencidos
pelo ambiente educacional (ensino superior)
em relao ao desenvolvimento da
Competncia em Informao.
Identificar as possibilidades de incorporar a
Competncia em Informao no ensinoaprendizagem nos cursos de Biblioteconomia.
Investigar a inter-relao da criatividade e das
competncias e sua contribuio para o
desenvolvimento da Competncia em
Informao nos cursos de Biblioteconomia.
Fonte: Farias 2014.
A seguir a apresentao, anlise e discusso dos resultados

centrados nas ideias centrais e as ancoragens associadas aos temas
analisados nos documentos selecionados para a pesquisa. A
ancoragem nesta pesquisa foi adequada, ficando entendida como um
vis cognitivo no qual verificamos a utilizao da ideologia dos
documentos no contedo do referencial terico conceitual dessa
pesquisa.
112
TD1 - Anlise DSC sobre os desafios do desenvolvimento da CoInfo.
Os esforos observados para o desenvolvimento da CoInfo

para
ensino
superior,
especificamente,
aos
cursos
de
Biblioteconomia, so complexos e provocativos, pois requerem uma

postura firme da comunidade acadmica, principalmente dos
gestores educacionais e docentes, para mudanas profundas no
ensino-aprendizagem, nas prticas pedaggicas que privilegia a
CoInfo deixando-a de ser um elemento invisvel, segundo Badke
(2010), por consequncia da falsa suposio de que a capacidade
tecnolgica o mesmo que Competncia em Informao e a
percepo limitada da CoInfo. Significa, ento, superar os desafios
apontados por Gasque (2012) em relao cultura pedaggica,
organizao
do
currculo,
concepo
do
processo
ensino-
aprendizagem, entre outros anteriormente citados. Alm disso,

necessrio que haja uma poltica e um plano educacional com
fundamentos da CoInfo para aprendizagem permanente conforme
afirmam Dudziak (2002; 2005); Cavalcante (2006); Lau (2007); Mata
(2010); Uribe-Tirado (2010; 2012) e Coonan (2011).
O contexto social contemporneo requer atitude docente
que estimule o desenvolvimento da CoInfo, da criatividade, do
pensamento reflexivo e crtico alm de relacionar o conhecimento
prvio com o novo conhecimento, reconhecendo e tolerando a
existncia de vrias posies, opinies ou pensamentos. O Artigo 43
113
da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional descreve a

finalidade da educao superior:
I.
estimular a criao cultural e o

desenvolvimento do esprito cientfico e do
pensamento reflexivo;
II. formar diplomados nas diferentes reas de
conhecimento, aptos para a insero em
setores profissionais e para a participao
no
desenvolvimento
da
sociedade
brasileira, e colaborar na sua formao
contnua;
III. incentivar o trabalho de pesquisa e
investigao
cientfica,
visando
o
desenvolvimento da cincia e da tecnologia
e da criao e difuso da cultura, e, desse
modo, desenvolver o entendimento do
homem e do meio em que vive; [...]
IV. estimular o conhecimento dos problemas
do mundo presente, em particular os
nacionais e regionais, prestar servios
especializados comunidade e estabelecer
com esta uma relao de reciprocidade
(BRASIL, 1996).
Ao instigar o pensamento reflexivo, trabalha-se com a

capacidade de compreenso do aluno em relao conscincia do
seu papel de cidado que se reflete sobre suas aes relacionadas s
prticas sociais e de sustentabilidade da sociedade. Para que,
entretanto, o alunado dos cursos de Biblioteconomia no contexto
brasileiro desenvolva o pensamento reflexivo, crtico e criativo,
necessria a mobilizao de recursos cognitivos atrelados ao
conjunto de habilidades informacionais descritas no padro e
indicadores de desempenho de CoInfo da ACRL (2000). Esses padres
e indicadores, como conceitos, podero ser trabalhados no processo
114
formativo e mediante atividades extraclasse e de extenso, utilizando

a metodologia da aprendizagem significativa e, como habilidades,
podero ser trabalhadas com embasamento da aprendizagem por
competncia, estimulando o conhecimento dos problemas local e
global da sociedade, estimulando solues resultantes da criao
cultural, cientfica e tecnolgica.
A formao
do
bibliotecrio, segundo
as Diretrizes
Curriculares para os Cursos de Biblioteconomia (BRASIL, 2001), prev

a concepo de profissionais com habilidade e domnio dos
contedos da Biblioteconomia para agir de forma reflexiva e critica,
produzindo e difundindo conhecimento de modo tico e criativo,
alm de
Interagir e agregar valor nos processos de
gerao, transferncia e uso da informao, em
todo e qualquer ambiente;
Criticar, investigar, propor, planejar, executar e
avaliar recursos e produtos de informao;
Trabalhar com fontes de informao de
qualquer natureza; [...]
Recomenda-se que os projetos acadmicos
acentuem a adoo de uma perspectiva
humanstica na formulao dos contedos,
conferindo-lhes um sentido social e cultural que
ultrapasse os aspectos utilitrios mais imediatos
sugeridos por determinados itens [...]. (BRASIL,
2001).
Para tanto, urgente que os cursos de Biblioteconomia

insiram a filosofia da Competncia em Informao no currculo do
curso, em consonncia com a instituio a que pertence, podendo
ser como uma disciplina e/ou como contedo transversal das
115
disciplinas j estabelecidas. Ao se consolidar a CoInfo, ensejar-se-

um ensino de qualidade, contribuindo para o desenvolvimento
sustentvel e o beneficiamento da sociedade. (UNESCO, 1998), nessa
perspectiva, formar bibliotecrios altamente qualificados, cidados,
responsveis, capazes de atender s necessidades informacionais de
todos os aspectos da atividade humana. Correspondendo assim s
aspiraes de Zabala e Arnau (2010); Bessa (2008); Pelizzari (2002);
Kubo e Botome (2001); Moreira e Masini (2001); Perrenoud (1999);
Delors (1998); Belluzzo et al. (2002).
TD2 - Anlise DSC sobre expectativa para o ensino superior.
As possibilidades de incorporar a CoInfo no ensino superior

iniciam-se
na
constituio
de
aes
voltadas
para
institucionalizao de programas, prticas pedaggicas, polticas e

diretrizes de desenvolvimento da Competncia em Informao,
considerando-a como um [...] direito fundamental da pessoa
humana, intrnseco ao seu prprio ser, sendo essencial sua
sobrevivncia [...] (FEBAB, 2013). O Manifesto de Florianpolis sobre
a Competncia em Informao e as Populaes Vulnerveis e
Minorias
ressalta
que
responsabilidade
dos
profissionais
bibliotecrios, docentes, instituies pblicas empreender aes para

a consecuo desse direito, permitindo o desenvolvimento social,
cultural e econmico alm do exerccio pleno da cidadania (FEBAB,
2013).
116
O grau de envolvimento e integrao das instituies com o

desenvolvimento da Competncia em Informao enseja indicadores
que, segundo Uribe-Tirado (2011), classificam a universidade em
relao ao comprometimento com a filosofia da CoInfo, sendo as
instituies classificadas como comprometidas, em crescimento,
iniciando e desconhecedora. Esses indicadores podem provocar uma
disputa saudvel entre instituies, pois se entende que, quanto
maior for o empenho da instituio, a formao dos alunos que a elas
pertencem ter comprometimento no desenvolvimento da CoInfo.
A aplicao da filosofia da CoInfo poder ser alcanada por
meio
[...] da reforma de currculos, com a utilizao de
novos e apropriados mtodos que permitam ir
alm do domnio cognitivo das disciplinas. Novas
aproximaes didticas e pedaggicas devem
ser acessveis e promovidas a fim de facilitar a
aquisio
de
conhecimentos
prticos,
competncias e habilidades para a comunicao,
anlise criativa e crtica, a reflexo
independente e o trabalho em equipe em
contextos multiculturais, onde a criatividade
tambm envolva a combinao entre o saber
tradicional ou local e o conhecimento aplicado
da cincia avanada e da tecnologia [...]
(UNESCO, 1998).
Deve ser estabelecida uma atitude clara do docente em

relao posio no processo ensino-aprendizagem, em que ele
dever ensinar os alunos a aprender e a tomar iniciativas, em vez de
serem unicamente fontes de conhecimento. A filosofia da CoInfo
preconiza a autonomia do aluno, fazendo com que ele seja o [...]
117
centro das preocupaes, devendo consider-los como os parceiros e

protagonistas essenciais responsveis pela renovao da educao
superior [...] (UNESCO, 1998).
As tecnologias inovativas oferecem oportunidades de
implementar a filosofia da CoInfo ao contedo dos cursos de
Biblioteconomia e de renovar os mtodos de ensino.
No se pode esquecer, porm, que novas
tecnologias e informaes no tornam os
docentes dispensveis, mas modificam o papel
destes em relao ao processo de
aprendizagem, e que o dilogo permanente que
transforma a informao em conhecimento e
compreenso passa a ser fundamental [...]
(UNESCO, 1998).
necessrio,
porm,
adaptar
estas
tecnologias
necessidades locais, para que a usabilidade desse meio seja

sustentvel e apropriada ao desenvolvimento da CoInfo. Outro
elemento a ser constitudo so as parcerias, no intuito de constituir
redes de colaborao e transferncia de tecnologia, de materiais
pedaggicos, troca de experincias no ensino, tornando o
conhecimento acessvel a todos que participam da rede, para tanto,
requer mudanas de atitude. A Declarao de Macei sobre
Competncia em Informao destaca alguns pontos para serem
refletidos nos cursos de Biblioteconomia:
1 [...] esto conclamando a fomentar a melhoria
dos nveis educacionais de toda a populao,
mediante formao para o desenvolvimento
humano e profissional, atividades de promoo
da leitura, para o exerccio da cidadania e o
aprendizado
ao
longo
da
vida.
118
2 [...] devem estabelecer parcerias para aes

estratgicas e polticas pblicas envolvendo o
sistema de educao obrigatria. [...]
3 As escolas de formao em Biblioteconomia e
Cincia da Informao devero integrar
contedos relativos Competncia em
Informao nos seus projetos polticopedaggicos.
4 [...] prioridade a oferta de atividades de
formao
contnua,
incluindo
desafios
decorrentes da necessidade da Competncia em
Informao, a fim de propiciar atualizao de
acordo com as tendncias contemporneas.
5 [...] interessados no fomento e promoo da
Competncia
em
Informao
devero
estabelecer relaes locais, regionais, nacionais
e internacionais, para a coordenao e
desenvolvimento de aes conjuntas. (FEBAB,
2011).
O desenvolvimento dessa competncia requer parcerias e

alianas entre as partes envolvidas pessoas que definem polticas
nacionais e institucionais, docentes, pesquisadores e alunos, pessoal
administrativo e tcnico em instituies de educao superior, o
mundo do trabalho e a comunidade. As organizaes no
governamentais tambm so agentes fundamentais neste processo
de ensino-aprendizagem com base no desenvolvimento da CoInfo.
(UNESCO, 1998).
Os benefcios gerados pela filosofia da CoInfo esto
relacionados formao de bibliotecrios aptos a exercer sua
profisso
compromissados
com
questes
que
envolvem
informao, ressaltando o seu acesso e uso de forma tica e tambm

legal para benefcio prprio e da sociedade. O desafio est em
119
minimizar as lacunas relacionadas ao desnvel da CoInfo dos alunos

que entram nos cursos de ensino superior, criando uma atmosfera de
estmulo, motivao e confiana.
TD3 - Anlise DSC sobre a inter-relao da criatividade e

competncia para o desenvolvimento da Competncia em
Informao.
A inter-relao da criatividade com o ensino por competncia
e a CoInfo determinante para o sucesso de pessoa e para o
desenvolvimento social, cultural e econmico de um pas. Trabalhar
com essa inter-relao requer uma mobilizao de conhecimentos
procedimentais, atitudinais e conceituais.
As expectativas foram lanadas, cabendo aos docentes
desenvolverem uma atitude proativa, no que diz respeito a sua
responsabilidade de educar pessoas cada vez mais complexas em seu
pensar e agir. Aos docentes e pesquisadores da rea da Cincia da
Informao cabe
[...] promover, gerar e difundir conhecimentos
por meio da pesquisa e, como parte de sua
atividade de extenso comunidade, oferecer
assessorias relevantes para ajudar as sociedades
em seu desenvolvimento cultural, social e
econmico, promovendo e desenvolvendo a
pesquisa cientfica e tecnolgica, assim como os
estudos acadmicos nas cincias sociais e
humanas, e a atividade criativa nas artes; [...]
(UNESCO, 1998).
120
O desenvolvimento e melhoria da formao biblioteconmica

e consequentemente a melhoria da educao em todos os nveis,
depende unicamente da promoo do conhecimento da rea por
meio da pesquisa e extenso. A inovao6, a interdisciplinaridade7 e a
transdisciplinaridade devem ser fomentadas e reforadas nos
programas de desenvolvimento da Competncia em Informao e
implementadas em todas as disciplinas.
Ao realizar as anlises das ideias centrais e ancoragem dos
documentos produzidos pelo MEC, UNESCO e FEBAB, com a
utilizao do roteiro de temas foi possvel compor o DSC, que aqui se
denomina como Discurso da Competncia em Informao na
Formao Biblioteconmica. Para que se chegasse, no entanto, a esse
discurso-sntese da representao coletiva sobre a Competncia em
Informao, efetuou-se uma anlise conforme a tcnica do DSC para
a elaborao de um s discurso.
Buscou-se
perceber
as
representaes
sobre
desenvolvimento da CoInfo, expectativa de incorporao dessa

competncia no ensino superior e a inter-relao de criatividade,
com a aprendizagem significativa e por competncia. O discurso
mostrado, a seguir, representa a totalidade das representaes
encontrada nos Documentos: Lei n 9.394 de 20 de dezembro de
1996 Leis de Diretrizes e Bases da Educao Nacional. Parecer
Inovao significa novidade ou renovao. A palavra se refere a uma ideia, mtodo

ou objeto que criado e que pouco se parece com padres anteriores.
7 Interdisciplinar um adjetivo que qualificao que comum a duas ou mais
disciplinas ou outros ramos do conhecimento. a ligao entre as disciplinas.
121
CNE/CES 492/2001 Diretrizes Curriculares para os Cursos de

Biblioteconomia. Declarao Mundial sobre Educao Superior no
Sculo XXI: Viso e Ao 1998. Declarao de Macei sobre
Competncia em Informao. Manifesto de Florianpolis sobre a
Competncia em Informao e as Populaes Vulnerveis e Minorias.
Em suma, o discurso representa a constituio da totalidade
da singularidade dos documentos analisados, sendo apresentado na
sequncia.
Discurso da Competncia em Informao

na Formao Biblioteconmica
A educao abrange os processos formativos que se

desenvolvem na vida familiar, na convivncia humana, no
trabalho, nas instituies de ensino e pesquisa, nos
movimentos sociais e organizaes da sociedade civil e nas
manifestaes culturais. [...] alm de estar vinculada ao mundo
do trabalho e prtica social.
A educao, dever da famlia e do Estado, inspirada nos

princpios de liberdade e nos ideais de solidariedade humana,
tem por finalidade o pleno desenvolvimento do educando, seu
preparo para o exerccio da cidadania e sua qualificao para o
trabalho. Tendo como princpios: igualdade de condies para
o acesso e permanncia na escola; liberdade de aprender,
ensinar, pesquisar e divulgar a cultura, o pensamento, a arte e
o saber; pluralismo de ideias e de concepes pedaggicas;
respeito liberdade e apreo tolerncia; [...] valorizao do
122
profissional da educao [...] garantia de padro de qualidade;

valorizao da experincia extraescolar; e vinculao entre a
educao escolar, o trabalho e as prticas sociais.
A educao superior tem por finalidade: estimular a criao

cultural e o desenvolvimento do esprito cientfico e do
pensamento reflexivo; formar diplomados nas diferentes reas
de conhecimento, aptos para a insero em setores
profissionais e para a participao no desenvolvimento da
sociedade brasileira, e colaborar na sua formao contnua;
incentivar o trabalho de pesquisa e investigao cientfica,
visando o desenvolvimento da cincia e da tecnologia e da
criao e difuso da cultura, e, desse modo, desenvolver o
entendimento do homem e do meio em que vive; promover a
divulgao de conhecimentos culturais, cientficos e tcnicos
que constituem patrimnio da humanidade e comunicar o
saber atravs do ensino, de publicaes ou de outras formas de
comunicao;
suscitar
desejo
permanente
de
aperfeioamento cultural e profissional e possibilitar a

correspondente concretizao, integrando os conhecimentos
que vo sendo adquiridos numa estrutura intelectual
sistematizadora do conhecimento de cada gerao; estimular o
conhecimento dos problemas do mundo presente, em
particular
os
nacionais
regionais,
prestar
servios
especializados comunidade e estabelecer com esta uma

relao de reciprocidade; promover a extenso, aberta
participao da populao, visando difuso das conquistas e
benefcios resultantes da criao cultural e da pesquisa
cientfica e tecnolgica geradas na instituio [...].
123
A formao do bibliotecrio supe o desenvolvimento de

determinadas competncias e habilidades e o domnio dos
contedos da Biblioteconomia. Alm de prepara-los para
enfrentar com proficincia e criatividade os problemas de sua
prtica profissional, produzir e difundir conhecimentos, refletir
criticamente sobre a realidade que os envolve, buscar
aprimoramento contnuo e observar padres ticos de
conduta, os egressos dos referidos cursos devero ser capazes
de atuar junto a instituies e servios que demandem
intervenes de natureza e alcance variados [...].
Dentre as competncias e habilidades dos graduados em

Biblioteconomia enumeram-se as tpicas desse nvel de
formao. As habilidades gerais so: gerar produtos a partir
dos conhecimentos adquiridos e divulg-los; formular e
executar polticas institucionais; elaborar, coordenar, executar
e avaliar planos, programas e projetos; utilizar racionalmente
os
recursos
disponveis;
desenvolver
utilizar
novas
tecnologias; traduzir as necessidades de indivduos, grupos e

comunidades nas respectivas reas de atuao; [...] responder
a
demandas
sociais
de
informao
produzidas
pelas
transformaes tecnolgicas que caracterizam o mundo

contemporneo. As habilidades especficas so: interagir e
agregar valor nos processos de gerao, transferncia e uso da
informao, em todo e qualquer ambiente; Criticar,
investigar, propor, planejar, executar e avaliar recursos e
produtos de informao; Trabalhar com fontes de informao
de qualquer natureza; [...] Recomenda-se que os projetos
acadmicos
acentuem
124
adoo
de
uma
perspectiva
humanstica na formulao dos contedos, conferindo- lhes um

sentido social e cultural que ultrapasse os aspectos utilitrios
mais imediatos sugeridos por determinados itens [...].
Dever contemplar mecanismos de interao do aluno com o

mundo do trabalho [...]. Constituir instrumentos privilegiados
para associar desempenho e contedo de forma sistemtica e
permanente. [...] alm de criar critrios para a avaliao
peridica, que inclua aspectos tcnico-cientficos, didticopedaggicos e atitudinais.
Em decorrncia s exigncias de uma sociedade complexa,

necessria
formao
para
desenvolvimento
da
Competncia em Informao que atenda as demandas da

sociedade. [...] de forma a considerar o fomento e a melhoria
dos nveis educacionais [...] mediante formao para o
desenvolvimento humano e profissional [...] para o exerccio da
cidadania e o aprendizado ao longo da vida.
preciso estabelecer parcerias para aes estratgicas e

polticas pblicas envolvendo o sistema de educao
obrigatria. Os cursos de Biblioteconomia e Cincia da
Informao
devero
integrar
contedos
relativos
Competncia em Informao nos seus projetos polticospedaggicos. Alm de ofertar atividades de formao contnua,
incluindo desafios decorrentes da necessidade da Competncia
em Informao. [...] E estabelecer relaes locais, regionais,
nacionais
internacionais,
para
coordenao
desenvolvimento de aes conjuntas.
A Competncia em Informao um fator crtico e

condicionante ao desenvolvimento social, cultural e econmico
125
do Brasil [...] devendo ser compreendida como um direito

fundamental da pessoa humana, intrnseco ao seu prprio ser,
sendo essencial sua sobrevivncia [...]. Para tanto
necessrio empreender aes para a consecuo desses
direitos no que tange informao e conhecimento, so elas:
[...] sensibilizao e conscientizao dos pares para a
importncia da Competncia em Informao; insero do
desenvolvimento da Competncia em Informao em sua
formao de forma transversal e institucionalizada [...].
Promoo da diversidade de contedos ideolgicos visando a
propiciar a Competncia em Informao nos cidados (anlise
e crtica) [...]. Elaborao e cumprimento de polticas pblicas
voltadas Competncia em Informao; valorizao do
professor [...] e da rea de educao [...]. Criao de legislao
especfica
[...]
que
permitam
desenvolvimento
da
Competncia em Informao [...]. Efetuar parceria e trabalhar

de forma cooperativa com as instituies representativas das
comunidades locais; promover aes para a mudana de
polticas institucionais. Fomentar o senso crtico com a
modificao da lgica dos processos de educao/capacitao
nas unidades de informao; adotar uma postura proativa [...].
Capacitar docentes [...] para desenvolverem a Competncia em
Informao.
Ao analisar, o DSC constitudo, foi possvel observar que a

educao um dever da famlia e do Estado, alm de ser um
processo formativo abrangente vinculado ao mercado de trabalho e
126
prtica social e, por essas caractersticas, deve estar em perfeita

articulao com a rea de Competncia em Informao.
O ensino superior tem por finalidade: estimular a criao
cultural e o desenvolvimento do esprito cientfico e do pensamento
reflexivo. No que diz respeito formao do bibliotecrio, os cursos
devero desenvolver, tanto as competncias e habilidades e o
domnio tcnico, quanto tambm preparar os discentes para
enfrentar com proficincia e criatividade os problemas de sua prtica
profissional. Para corresponder a uma sociedade complexa,
entretanto, necessria a formao para o desenvolvimento da
Competncia em Informao que atenda s demandas sociais em
curso e sua complexidade. Ela deve ser compreendida como um
direito fundamental da pessoa humana, intrnseco ao seu ser, sendo
essencial sua sobrevivncia. Isso implica em recorrer ao apoio de
uma modelagem pedaggica que possa trazer os subsdios
necessrios a essa consecuo.
127
128
CAPTULO 4
A COMPETNCIA EM INFORMAO MEDIADA POR
MODELAGEM CONCEITUAL PEDAGGICA
Conforme a sequncia metodolgica, este captulo consiste
em delinear os passos metodolgicos utilizados para elaborar e
apontar
uma
modelagem
conceitual
pedaggica
para
desenvolvimento da Competncia em Informao (MPDCoInfo) que

permita oferecer subsdios sua insero como uma disciplina e/ou
um contedo transversal nos cursos de graduao.
Esses passos metodolgicos tm a inteno de oferecer uma
modelagem conceitual de interveno formativa para pensarem
novas
condutas
de
ensino-aprendizagem
com
base
no
desenvolvimento de Competncia em Informao (CoInfo).
4.1 Concepo e Definies da Modelagem Conceitual Pedaggica
Iniciou-se a concepo da modelagem, tendo como temtica

de fundo os cincos padres e indicadores da Competncia em
Informao estabelecidos pela ACRL (2000). Essa escolha se justifica
pela integrao dessa modelagem com a realidade do contexto
brasileiro, e por ser um dos mais utilizados no meio acadmico, alm
de estimular a formao de pessoas capazes de enfrentar a
diversidade informacional dentro de diversos ambientes. Ressalta-se
que alguns modelos e padres referentes CoInfo descritos no
Captulo 2, podem ser usados como instrumentos orientadores para
129
o desenvolvimento de atividades e programas de Competncia em

Informao, pois so parmetros norteadores prtica pedaggica.
Na sequncia, definiu-se que a modelagem aqui oferecida
tem carter orientador e instrumental, na tentativa de contribuir
para a elaborao de um documento de natureza didticopedaggica. A inteno refere-se, na medida em que haja a sua
apropriao
pelos
docentes
que
atuam
em
cursos
de
Biblioteconomia, seja criada uma comunidade de prtica, com o

propsito de possibilitar a troca de experincia e disseminao de
outras, vivncias em outras reas a fim de promover um
aprofundamento das reflexes ora apontadas.
Nesse mbito, buscou-se o amparo em ampla reflexo que
possibilitasse fornecer respostas ou opes para as questes
expressos na sequncia.
Como desenvolver intervenes formativas para o

desenvolvimento
da
Competncia
em
Informao
direcionadas s necessidades do pblico-alvo?
De que forma preparar e mobilizar instrumentos que

propiciem o desenvolvimento da Competncia em
Informao?
Qual o ponto de partida para o desenvolvimento da

Competncia em Informao no ensino superior?
Os objetivos da modelagem proposta foram, ento,

definidos como sendo:
130
reforar a concepo da Competncia em Informao

no ensino superior, tendo em vista a melhoria
continua;
promover a reflexo em torno das prticas de

desenvolvimento da Competncia em Informao;
disponibilizar um conjunto de metodologias e

instrumentos de apoio s prticas de aprendizagem
com base no desenvolvimento da Competncia em
Informao; e
apoiar educadores ou entidades interessadas em

desenvolver instrumentos educacionais com base no
desenvolvimento da Competncia em Informao.
4.2 Elaborao, Representao e Descrio da Modelagem
Com suporte nos resultados dos passos metodolgico 1 e 2,

optou-se por elaborar a modelagem na forma de diretrizes bsicas
(Figura 16). O propsito contribuir com a insero dos conceitos e
princpios da Competncia em Informao nas prticas educativas
dos cursos de Biblioteconomia e, em decorrncia, para a rea da
Cincia da Informao.
131
Figura 13: Modelagem Conceitual Pedaggica para o

Desenvolvimento de Competncia em Informao (MPDCoInfo):
diretrizes bsicas.
Fonte: Farias 2014.
Pode-se descrever a modelagem conceitual proposta como

sendo um conjunto estruturado de cinco fases, processos e
instrumentos de apoio concepo de programas, cursos e solues
pedaggicas baseadas no desenvolvimento da CoInfo, podendo ser
explorado e utilizado de vrias formas, isto , em razo das
necessidades e disponibilidades pelas entidades e profissionais que
intervm na formao.
O ciclo de desenvolvimento da CoInfo integra vrios domnios
de interveno e, nesta proposta, sugere-se um conjunto de
ferramentas que possibilitem uma modelagem conceitual pedaggica
132
para o desenvolvimento dessa competncia durante a formao

universitria de bibliotecrios.
Figura 14: Ciclo de desenvolvimento da competncia em informao

(CoInfo).
Fonte: Farias 2014.
O ciclo de desenvolvimento da CoInfo prev cinco fases

distintas, integradas e complementares, conforme est no Quadro 8.
Quadro 9: Fases do ciclo de desenvolvimento da competncia em

informao (CoInfo).
Fase I ANALISAR
Fase II DESENHAR
FASES DESCRIO
Diagnosticar os contextos de partida, ou seja, sinalizar
quais padres da Competncia em Informao sero
delineados e elaborados para a definio dos objetivos de
aprendizagem, com base no pressuposto de que os
objetivos consistem na traduo pedaggica das
competncias/habilidades pr-identificadas.
Planejar a proposta formativa, visando a delinear
itinerrios de aprendizagem conforme os contextos e
pblico-alvo, sendo que a concepo do itinerrio a
desenvolver dever agregar os objetivos de aprendizagem
133
Fase III ORGANIZAR
Fase IV REALIZAR
Fase V AVALIAR
estabelecidos na Fase I.
Estabelecer a sequncia pedaggica, partindo da definio
de objetivos estabelecidos na Fase I, visando a contribuir
para a indicao e sequenciao de contedos a
incorporar nas solues formativas, assim como identificar
as melhores estratgias pedaggicas a aplicar.
Construir ou identificar recursos tcnico-pedaggicos e
suporte de apoio equipe de facilitadores (docentes,
monitores, tutores...) e tambm aos alunos.
Aferir a estratgia pedaggica, visando a elaborar a
estratgia avaliativa mais adequada s caractersticas da
teoria de aprendizagem previamente concebida.
Fonte: Farias 2014.
A cada fase da modelagem proposta, surgem os processos,

que nada mais so seno a realizao das referentes atividades
recomendadas, sempre que possvel em instrumentos de apoio
deciso e sistematizao do trabalho de concepo do ciclo de
desenvolvimento da Competncia em Informao, de maneira a
serem produzidas evidncias que documentem e comprovem a
coerncia, a fundamentao e a robustez dos passos metodolgicos
desenvolvidos para a criao de uma proposta formativa de insero
da Competncia em Informao na matriz curricular dos cursos de
Biblioteconomia
no
Brasil
como
poltica
pedaggica
institucionalizada.
As atividades recomendadas em cada uma das fases do ciclo
de concepo do modelo pedaggico de desenvolvimento da
Competncia em Informao sero abordadas na perspectiva de
quem se responsabiliza pela concepo de um projeto de formao
(podendo ser a equipe pedaggica da instituio ou mesmo um
134
docente). Ressalta-se que a responsabilidade da preparao de uma

proposta formativa dever ser ajustada s necessidades do
respectivo pblico-alvo.
Quando da prtica da modelagem conceitual proposta para o
desenvolvimento da Competncia em Informao, sugere-se a
elaborao de um plano de ao considerado aqui como eventual
nfase de um processo de concepo do ciclo de desenvolvimento
dessa competncia. Das nfases a produzir neste mbito, destacamse aquelas que se apresentam no Quadro 10.
Quadro 10: Concepo do ciclo de desenvolvimento da CoInfo:

processos e resultados aplicveis aos cursos de Biblioteconomia no
Brasil.
Concepo do Ciclo de Desenvolvimento da Competncia em
Informao (CoInfo) Processos e Resultados
Fases
Processos
Resultados dos Processos
Caracterizao dos contextos
de origem;
Identificao de CoInfo (a
desenvolver pela formao);
Processo 1.1 Analisar
Identificao de requisitos de
competncias
desempenho associados
inerentes aos
CoInfo;
contextos de
Sinalizao de vias no
Fase I
desempenho
formais para o
Analisar os
desenvolvimento da CoInfo;
contextos de
Identificao do perfil dos
origem
alunos.
Identificao e descrio de
Processo 1.2
objetivos gerais e especficos
Elaborar objetivos de
da disciplina de CoInfo, com a
aprendizagem vlidos
explicitao de:
(adequados aos
pblicos e contextos
- comportamentos
bem determinados)
esperados;
135
- condies para
Fase II
Desenhar a
proposta
formativa
Fase III
Organizar as
sequncias
pedaggicas
Fase IV
concretizao de objetivos;
- critrios de xito associados
a cada um dos objetivos.
Identificao dos padres da
CoInfo associada a cada
objetivo de aprendizagem;
Processo 2.1 Agregar
Formas de organizar as
objetivos de
atividades a serem
aprendizagem por
desenvolvidas na proposta
padres da CoInfo e
pedaggica;
formas de organizar a
Matriz com objetivos
formao
agregados aos padres da
CoInfo e formas de organizar
as atividades;
Reviso das condies
estabelecidas na origem;
Processo 2.2
Proposta de sequncia de
Desenhar itinerrios
objetivos e respectiva
de aprendizagem
integrao aos padres da
modular e ajustados
CoInfo;
aos pblicos e
Definio do itinerrio
contextos
pedaggico a desenvolver e
determinados
respectivos momentos de
avaliao.
Estruturao modular do
Processo 3.1 Definir
contedo com definies de
sequncia de
padres da CoInfo a
contedos e
desenvolver;
respectivos padres
Matriz com a Identificao
da CoInfo a adquirir /
dos padres da CoInfo a
desenvolver
integrar a cada mdulo de
contedo.
Identificao de mtodos
Processo 3.2
pedaggicos a serem
Selecionar estratgias
aplicados a cada mdulo de
de aprendizagem
contedo;
adequadas aos
Definio de estratgias de
pblicos e aos
aprendizagem por mdulo de
contextos
contedo.
Processo 4.1
Identificar os recursos
136
Preparar
recursos
tcnicopedaggicos e
equipamentos
de apoio
Conceber, validar e
produzir recursos
tcnico-pedaggicos
Processo 4.2
Estruturar, validar e
produzir guias
pedaggicos.
tcnico- pedaggicos e
suportes de apoio a
utilizar/explorar em cada
matriz;
Orientaes crticas para
explorao de recursos
tcnico-pedaggicos e
suportes de apoio (se
necessrio);
Disponibilizao de uma ficha
tcnica para caracterizao
de cada recurso tcnicopedaggico a ser utilizado na
formao;
Definio da estrutura do
guia pedaggico do docente;
Definio do contedo a
desenvolver em cada
elemento do guia
pedaggico;
Apresentao da estrutura de
apoio elaborao de plano
de aula, considerando-se a
aplicao dos padres de
CoInfo;
Eventuais orientaes
metodolgicas para
explorao de plano de aula.
Processo 4.3
Produzir solues
adequadas ao
Orientaes especficas para
desenvolvimento das
elaborar solues adequadas
atividades
ao desenvolvimento das
direcionadas ao
atividades.
pblico e contextos de
trabalho especficos.
Fase V
Avaliar
estratgia
pedaggica
Processo 5 Definir a
estratgia avaliativa
Estratgia avaliativa a ser

aplicada proposta
pedaggica.
Fonte: Farias 2014.

137
O plano de ao a ser desenvolvido leva a reflexo sobre dois

enfoques que devem direcionar a prtica da modelagem ora
proposta para o desenvolvimento da CoInfo: o enfoque sistmico,
isto , a proposta formativa deve integrar de forma dinmica
respostas s principais necessidades dos alunos ou pblico-alvo,
compatibilizando-as com as condicionantes dos contextos de
aprendizagem e com as exigncias normativas do sistema
educacional de reconhecimento, validao e certificao. Por outro
lado, o enfoque sistemtico conduz a refletir sobre o embasamento
terico que a proposta formativa ter como fundamento de suas
prticas.
A modelagem conceitual proposta como subsdio
concepo de desenvolvimento da Competncia em Informao deve
ser visualizada como um instrumento de apoio anlise e reflexo
crtica das propostas formativas desenhadas e implementadas pelas
instituies de ensino que oferecem cursos de Biblioteconomia no
contexto brasileiro, constituindo-se tambm como metodologia de
apoio tomada de decises e seleo de opes de natureza
pedaggica. O desafio consiste em introduzir melhorias e
aperfeioamentos no ensino-aprendizagem, visando concretizao
dos objetivos da modelagem conceitual proposta em nvel dos
processos educacionais no ambiente universitrio que envolve a
formao de bibliotecrios/profissionais da informao.
138
4.2.1 Orientaes bsicas ao desenvolvimento das fases da

modelagem proposta
Na sequncia, descrevem-se as questes de orientao e
propem-se instrumentos para o desenvolvimento de cada fase da
modelagem conceitual pedaggica proposta (Quadro 11).
Quadro 11: Concepo do ciclo de desenvolvimento da competncia

em informao (CoInfo) orientaes e instrumentos para fase I.
FASE I ANALISAR OS CONTEXTOS DE ORIGEM
Processos
Questes Orientadoras
Instrumentos
Quais padres necessitam ser
- Fluxograma do
mobilizados?
processo
Processo 1.1
Quais so as perspectivas?
- Matriz de
Analisar
Como alinhar o modelo ao plano
anlise para:
competncias
de aula, estratgia pedaggica e
avaliar o valor
referenciadas a
organizacional?
crtico e
contextos de
Como avaliar o valor crtico e os
identificar a
origem
requisitos de desempenho
natureza dos
associados a cada padro
padres
sinalizado?
mobilizados
Qual a relao entre os padres a
Processo 1.2
serem desenvolvidos e a
Constituir
elaborao de objetivos de
- Fluxograma do
objetivos de
aprendizagem?
processo
aprendizagem
Por que definir objetivos de
Verificao da
vlidos
aprendizagem?
qualidade dos
(adequados a
Que nveis de objetivos de
objetivos de
pblicos e
aprendizagem podem ser
aprendizagem
contextos bem
considerados?
determinados)
Em que consiste a elaborao de
um objetivo de aprendizagem?
Fonte: Farias 2014.
O objetivo desta fase oferecer aos educadores a concepo

de caracterizar os contextos de partida da formao dos alunos dos
139
cursos de Biblioteconomia, identificando os padres a serem

desenvolvidos com o apoio da modelagem conceitual pedaggica
para o desenvolvimento da CoInfo, utilizando os instrumentos de
anlise propostos, de modo a garantir uma legitimao inequvoca
por parte do aluno ou pblico-alvo; alm de constituir objetivos de
aprendizagem ajustados s especificidades dos contextos e
caractersticas dos alunos ou pblico-alvo, respeitando os mtodos
de definio propostos, tendo em vista a obteno de objetivos de
aprendizagem vlidos.

em informao (CoInfo) orientaes e instrumentos para fase II.
FASE II DESENHAR A PROPOSTA FORMATIVA
Questes orientadoras
Instrumentos
Qual a natureza dos objetivos de
Processo 2.1
aprendizagem em questo?
Agregar objetivos
De que formas organizar o
- Fluxograma
de aprendizagem
conhecimento terico e prtico e
do processo
fundamentados
como podem ser utilizados?
- Matriz de
nos padres da
Que aspectos determinam a opo
apoio
CoInfo e formas
por esta ou aquela forma de
estruturao
de organizar o de
organizar o conhecimento terico e
de itinerrios
ensinoprtico?
formativos
aprendizagem
Qual teoria de aprendizagem a
proposta formativa vai considerar?
Processo 2.2
Desenhar
Como elaborar itinerrios
itinerrios de
formativos?
aprendizagem
- Fluxograma
Quais objetivos de aprendizagem
modular ajustados
do processo
estabelecer, visando lgica dos
aos pblicos e
padres a serem mobilizados?
contextos
determinados
Processos
Fonte: Farias 2014.
140
Na fase II, o docente dever identificar as teorias de

aprendizagem e suas formas de agregao e na sequncia para a
mobilizao
dos
estabelecimento
padres
de
da
itinerrios
CoInfo,
tendo
formativos
de
em
vista
aprendizagem
ajustados teoria e ou abordagens escolhidas; decidir sobre as

formas de organizar o conhecimento terico e prtico mais adequado
em face de natureza dos padres e objetivos estabelecidos,
respeitando as exigncias dos objetivos e as especificidades dos
alunos ou da populao-alvo e as condicionantes dos contextos de
aprendizagem; identificar os vrios fatores a considerar a formulao
de uma estratgia pedaggica, na qual seja possvel identificar: a
correlao e agregao dos padres da CoInfo com os objetivos da
aprendizagem; desenvolver mdulos e atividades direcionadas ao
desenvolvimento de habilidades; pensar no momento de avaliao
(diagnstica,
formativa
ou
somativa)
caso
seja
necessrio;
estabelecer uma sequncia no plano do desenvolvimento dos vrios

padres da CoInfo caso se identifiquem mais que um padro a ser
mobilizado, de forma a que se obtenha uma proposta formativa com
qualidade pedaggica.

em informao (CoInfo) orientaes e instrumentos para fase III.
FASE III ORGANIZAR AS SEQUNCIAS PEDAGGICAS
Processos
Instrumentos
Processo 3.1
Que contedos selecionar - Fluxograma do
Definir sequncia de
para correlacionar os
processo
contedos e
padres da CoInfo com o - Matriz para a
respectivos padres
intuito de mobilizar a
indicao
de
141
da CoInfo a serem
adquiridos/desenvolvidos
Processo 3.2
Selecionar
estratgias de
aprendizagem
adequadas aos
pblicos e aos
contextos
competncia?
Como sequenciar os
contedos a serem
desenvolvidos em sala
de aula com o intuito de
mobilizar
a
competncia?
Que mtodos e tcnicas
pedaggicos podem ser
utilizados?
Que fatores determinam
a escolha dos mtodos
pedaggicos?
contedo
e
temas associados
aos objetivos da
aprendizagem
- Fluxograma
-
do
processo
Matriz de apoio
tomada
de
deciso quanto a
estratgias
e
mtodos
adequados
populao-alvo,
natureza
dos
objetivos e s
especificidades
dos contextos de
aprendizagem.
Fonte: Farias 2014.
De acordo com as exigncias presentes nos objetivos de

aprendizagem, as caractersticas da populao-alvo e a natureza dos
contextos de aprendizagem, no final da fase III, o docente dever
sinalizar os tipos de contedos que sero integrados e correlacionlos a cada padro da CoInfo a ser mobilizada. Alm disso, dever
tambm
estabelecer
sequncias
de
contedos
serem
desenvolvidos; selecionar os mtodos e recursos pedaggicos mais

adequados s exigncias dos padres dessa competncia a ser
mobilizada; definir estratgias pedaggicas a desenvolver no mbito
de cada um dos padres dessa competncia a ser desenvolvido de
142
forma a se obter uma proposta com qualidade pedaggica que

mostre sentido e significado para o aluno.

em informao (CoInfo) orientaes e instrumentos para fase IV.
FASE IV PREPARAR RECURSOS TCNICO-PEDAGGICOS E
EQUIPAMENTOS DE APOIO
Processos
Instrumentos
O que so recursos tcnicos,
pedaggicos e suportes de
apoio?
- Fluxograma do
Quais fatores devem ser
processo
considerados na escolha dos
- Ficha tcnica
recursos tcnicos,
dos recursos
pedaggicos e suportes de
tcnicos e
apoio?
pedaggico
Que equipamentos de apoio
Checklist de
Processo 4.1
podem ser utilizados?
suporte
Conceber, validar Porque devemos recorrer a
construo de
e produzir
vrios equipamentos de
guias/diagrarecursos tcnicos
apoio?
mas visuais
e pedaggicos.
Que tipos de recursos tcnico
Esquema com
e pedaggicos podem ser
metodologia
utilizados?
para uma
Como validar a qualidade dos
validao de
recursos tcnicos e
recursos
pedaggicos produzidos?
tcnicos e
De que modo se apropriar e
pedaggicos.
explorar pedagogicamente os
recursos tcnicos e
pedaggicos?
O que se entende por guias
- Fluxograma do
pedaggicos e para que
processo
Processo 4.2
servem?
Checklist de
Estruturar,
- O que um plano geral da
apoio
validar e produzir
proposta formativa?
estruturao e
guias
- O que um guia do
planejamento
pedaggicos.
docente?
do plano de
- O que um plano de aula?
aprendizagem
143
- Como planejar um plano de

aprendizagem?
- Checklist de
Processo 4.3
Produzir solues
adequadas ao
desenvolvimento
das atividades
direcionadas ao
aluno e contextos
de ensino
especficos
O que so as solues ao
ensino?
Quais os contextos de
aplicao das solues ao
ensino?
Que tipo de solues?
Que obstculos pode haver
aplicao das solues ao
ensino?
suporte
construo de
um plano geral
da proposta
formativa
Checklist de
apoio
elaborao de
guias/diagrama
s de apoio ao
docente
Plano de aula:
verso
simplificada
Plano de aula:
verso
detalhada
Fluxograma do
processo
Conjunto de
itens de apoio
construo de
checklists
Checklist de
apoio
construo de
solues ao
ensino
Fonte: Farias 2014.
Na fase IV, o docente dever realizar, produzir e/ou

selecionar os recursos tcnicos pedaggicos, outros suportes de
apoio e (eventuais) solues ao ensino, adequados aos objetivos de
aprendizagem e caractersticas do aluno ou da populao-alvo, como
evidncias tangveis e materiais que iro proporcionar: aos docentes
144
e alunos, os guias/diagramas, as solues que iro reforar a

aquisio/consolidao de habilidades e saberes inerentes ao
desenvolvimento da CoInfo e direcionados aos contextos de
aprendizagem e a sua transferncia para contextos reais de trabalho
e/ou de vida; aos docentes, os recursos e meios de facilitao,
animao e conduo eficaz das sesses de aprendizagem e, aos
coordenadores e gestores educacionais, os suportes de apoio
monitorao da qualidade e verificao da eficcia das solues
educacionais.

em informao (CoInfo) - orientaes e instrumentos para fase V.
FASE V AVALIAR ESTRATGIA PEDAGGICA
Instrumentos
O que se entende por
estratgia avaliativa?
Qual o papel de quem concebe
a estratgia avaliativa?
- Fluxograma do
Em que momentos deve ser
processo
concebida a estratgia
Instrumento de
avaliativa?
apoio ao
Como construir uma estratgia
Processo 5.1
planejamento do
avaliativa?
Definir a
processo
Objetivos pretendidos;
estratgia
avaliativo.
Objeto de avaliao;
avaliativa
Instrumento que
Momentos de avaliao;
visa efetuar a
Dimenses a avaliar;
meta-anlise do
Fontes de informao;
processo
Quadro referencial de
avaliativo.
origem;
Tcnicas a serem
aplicadas;
Beneficirios do processo.
Processos
Fonte: Farias 2014.
145
Por fim, na fase V, o docente dever elaborar uma estratgia

de avaliao a aplicar modelagem conceitual pedaggica proposta
para o desenvolvimento da CoInfo, de forma a aferir os resultados da
formao dos bibliotecrios e/ou profissionais da informao nos
cursos de Biblioteconomia no pas, aps a implementao da
proposta e efetuar a meta-anlise8 da avaliao implementada, com
vista introduo de eventuais melhorias no processo avaliativo.
4.2.2 Acompanhando as fases da modelagem conceitual pedaggica
A prtica de procedimentos de auto avaliao permite, ao

docente e s instituies de ensino que oferecem cursos de
graduao em Biblioteconomia no contexto brasileiro, acompanhar a
eficcia
das
respectivas
intervenes.
Associados
estes
procedimentos de acompanhamento e controle, surgem normas,

constitudas com base em princpios de qualidade defendidos e
promovidos
pelas
entidades
reguladoras
promotoras
do

Os critrios de qualidade aqui adotados podem ser utilizados,
como quadro referencial de procedimentos auto avaliativos. So eles,
em geral, empregados para:
Estimular a discusso acerca das atividades em curso (o

que para ser feito?)
A meta-anlise uma tcnica estatstica especialmente desenvolvida para integrar

os resultados de dois ou mais estudos, sobre uma mesma questo de pesquisa, em
uma reviso sistemtica da literatura.
146
Determinar os eventuais indicadores de qualidade

(estamos fazendo o que se props?)
Identificar prticas de sucesso (como estamos em relao

s outras prticas externas?)
Reduzir eventuais dvidas (relativamente ao que deve ser

feito? Porque deve ser feito? Quem deve fazer? Quando
deve fazer? Como deve fazer?)
Promover eventuais aes corretivas / alteraes

estratgias (o que deve ser corrigido no plano de ao?).
Outro aspecto a destacar no tocante aos procedimentos auto

avaliativos reside nos resultados deste esforo, que ser a construo
de indicadores de qualidade a monitorar por parte da entidade e
do docente que utiliza o modelo, que a eles permitir efetuar, de
forma sistemtica, o alinhamento das intervenes em face do
quadro
pretendido
de
intervenes.
As
propostas
para
acompanhamento/validao das vrias fases do domnio e ideia do

ciclo
de
desenvolvimento
da
Competncia
em
Informao
apresentam-se no final dos processos de cada uma das fases da

modelagem proposta (Quadro 16).
147
Quadro 16: Critrios de acompanhamento das fases da modelagem

conceitual pedaggica para o desenvolvimento da competncia em
informao (CoInfo).
CRITRIOS DE ACOMPANHAMENTO DAS FASES DO MODELO DE
CONCEPO DO CICLO DE DESENVOLVIMENTO DA COMPETNCIA EM
INFORMAO
Fases
Processos
Critrios de Acompanhamento
Grau de conhecimento dos
contextos que determinam as
lacunas e/ou gaps de CoInfo;
Rigor na sinalizao dos padres da
CoInfo a serem mobilizados pela via
Processo 1.1
da formao;
Analisar
Rigor na identificao dos requisitos
competncias
de desempenho associados
referenciadas a
mobilizao dos padres da CoInfo
contextos de
sinalizados;
desempenho
Comparao da formao em face
Fase I
de mais alternativas que visem o
Analisar os
desenvolvimento CoInfo
contextos
Critrio na determinao do nvel de
de origem
competncia dos alunos.
Rigor na definio dos padres a
Processo 1.2
serem mobilizados durante a
Elaborar
formao;
objetivos de
Rigor na definio das condies
aprendizagem
para cumprimento de objetivos de
vlidos
aprendizagem predefinidos;
(adequados a
Rigor na identificao de critrios de
pblicos e
xito para verificao de
contextos bem
cumprimento de objetivos de
determinados)
aprendizagem.
Processo 2.1
Agregar
Grau de conhecimento da natureza
objetivos de
dos padres da competncia (tipo
Fase II
aprendizagem
de saberes) a ser mobilizado pela via
Desenhar a
por padres da
da formao;
proposta
CoInfo e formas Adequao das escolhas relativa s
formativa
de organizar a
formas de organizar a formao.
formao
Processo 2.2
Adequao dos critrios de
148
Fase III
Organizar as
sequncias
pedaggicas
Desenhar
itinerrios de
aprendizagem
modular e
ajustados a
pblicos e
contextos
determinados
Processo 3.1
Definir
sequncia de
contedos e
respectivas
padres da
CoInfo a
adquirir /
desenvolver
Processo 3.2
Selecionar
estratgias de
aprendizagem
adequadas aos
pblicos e aos
contextos
Fase IV
Preparar
recursos
tcnicopedaggicos
e
equipament
os de apoio
Processo 4.1
Conceber,
validar e
produzir
recursos
tcnicos e
pedaggicos
Processo 4.2
Estruturar,
validar e
produzir guias
pedaggicos.
Processo 4.3
Produzir
solues
agregao e sequenciao de
objetivos de aprendizagem;
estruturao e sequenciao de
mdulos de formao.

agregao e de sequncia de
contedos;
Suficincia das fontes que do
origem aos contedos deformao;
Adequao da definio das cargas
horrias a aplicar a cada mdulo /
sesso.
Adequao da escolha dos mtodos e
das tcnicas pedaggicas aplicadas na
proposta formativa apresentada;
Adequao das estratgias
pedaggicas face s caractersticas dos
destinatrios da formao;
Adequao das estratgias face s
caractersticas das formas de
organizar a formao utilizadas.
Qualidade dos recursos tcnicos e
pedaggico;
Adequao das opes sobre
equipamentos / materiais de apoio a
utilizar.
Qualidade do guia/diagrama de apoio
ao docente;
Qualidade dos planos de aula;
Qualidade do plano geral da proposta
de aplicao da modelagem.
Adequao das solues ao aluno em
face das necessidades dos respectivos
destinatrios;
149
Fase V
Avaliar a
estratgia
pedaggica
adequadas ao
Qualidade das solues ao aluno ou
desenvolvipblico-alvo.
mento das
atividades
direcionadas ao
pblico e
contextos
especficos de
trabalho
Processo 1
Adequao da estratgia avaliativa, em
Definir a
face das caractersticas do pblicoestratgia
alvo e dos contextos da formao.
avaliativa
Fonte: Farias 2014.
4.3 Apoio de Referencial Terico-Conceitual e nos Resultados da

Construo do Discurso da Competncia em Informao (CoInfo)
na Formao Biblioteconmica
Em sntese, destaca-se, ainda, que a apreciao do
referencial terico-conceitual e dos resultados obtidos com a anlise
dos documentos, realizada na segunda etapa desta pesquisa, que
resultou na constituio do Discurso da Competncia em Informao
na
Formao
Biblioteconmica
auxiliou
no
terceiro
passo
metodolgico, resultando na elaborao da Modelagem Conceitual

Pedaggica para o Desenvolvimento da Competncia em Informao
(MPDCoInfo). Assim, a aplicabilidade dessa modelagem requer do
docente uma atividade pedaggica que assegure aos alunos o
domnio dos padres e indicadores da Competncia em Informao,
por meio do desenvolvimento da capacidade e habilidade intelectual
adquirida na aprendizagem, pois, segundo Libneo (2013), os
150
mtodos so meios para realizar o ensino em funo da

aprendizagem do estudante.
Nessa perspectiva, necessrio que haja sequncia de aes
para o planejamento e a aplicao da MPDCoInfo no ensinoaprendizagem, tendo como ponto de partida a realidade do contexto
a ser empreendido, relembrando aqui as etapas de comportamento e
de aes dos docentes para planejar e realizar o ensino, conforme
sugesto de Kubo e Botom (2001), anteriormente descrita.
O empreendimento da execuo do MPDCoInfo em sala de
aula requer um entendimento da filosofia da Competncia em
Informao (CoInfo), a fim de que, com a apropriao dos princpios
terico-prticos inerentes essa competncia, seja possvel haver
tambm a apropriao da Teoria de David Ausubel - Aprendizagem
Significativa - para que as intervenes decorrentes auxiliem na
formulao de instrumentos que permitam ao aluno a elaborao do
seu prprio conceito e de seu caminho. J a teoria de Perrenoud
(1999; 2000) e Zabala e Arnau (2010) Aprendizagem por
Competncia, demanda dos docentes uma lista de competncias
para ensinar, destacando-se: organizar e dirigir situaes de
aprendizagens; envolver os alunos em suas aprendizagens e em seu
trabalho; utilizar tecnologias inovativas e administrar a prpria
formao.
Ao analisar o contexto sistmico do desenvolvimento da
CoInfo, verifica-se a necessidade de formao de bibliotecrios com
princpios filosficos que venham atender s necessidades da
151
sociedade contempornea, percebendo-se a importncia de que ele

possa ser um agente de mudana que contribua com a renovao de
ideias, estimulando o pensamento criativo.
Recomenda-se que a MPDCoInfo e suas diretrizes sejam
difundidas entre os docentes dos cursos de Biblioteconomia e que
outros docentes possam estar interessados, para que exista a
possibilidade de sua validao no preenchimento de lacunas e do
aperfeioamento de condutas adotadas nos itinerrios de ensino e
aprendizagem
dos
bibliotecrios,
contrapondo-se
quelas
tradicionalmente utilizadas, alm de constituir uma comunidade de

prtica, com o propsito de possibilitar a troca de experincias
relacionadas ao processo educacional, a fim de promover uma rede
de colaborao, aprofundando assim o conhecimento e as reflexes
sobre o desenvolvimento da CoInfo na sociedade brasileira.
A efetividade da aplicao da MPDCoInfo nos cursos de
Biblioteconomia no contexto nacional, certamente, levar a que se
cumpram os preceitos que os referenciais e os documentos
analisados evidenciam em relao importncia da insero
transversal da Competncia em Informao no ensino superior.
152
CAPTULO 5
REFLEXES FINAIS
Foram delineados e discutidos diversos conceitos e teorias
para o
entendimento do
ensino-aprendizado, aprendizagem
significativa e por competncia. Com amparo numa viso integradora

entre essas temticas, foi possvel verificar a possibilidade de
desenvolvimento de prticas pedaggicas com base na evoluo da
Competncia em Informao, durante a formao bsica do
bibliotecrio.
Acredita-se que tanto o problema de pesquisa, como as
questes norteadoras definidas e os objetivos que constituram a
motivao para o desenvolvimento deste trabalho, puderam ser
operacionalizados, por meio das trilhas metodolgicas propostas,
desenvolvidas com base no rigor cientfico necessrio a uma tese de
doutorado.
Os
resultados
foram
devidamente
descritos,
interpretados e discutidos e, agora, so sistematizados na forma de

concluses. Vale ressaltar, contudo, que por se conduzir como um
estudo de natureza progressiva, no houve a inteno precpua de
encerrar possveis discusses a respeito das temticas envolvidas,
sendo que se procurou apenas elucidar uma posio e sua defesa
quanto ao entendimento sobre a importncia de se contribuir com
subsdios consolidao da Competncia em Informao como rea
de importncia na formao bsica do bibliotecrio no contexto
brasileiro. Assim, espera-se que este livro, resultado de um ensaio
153
doutoral,
possa
trazer
importante
colaborao
para
mais
aprofundamentos e reflexes sobre esse tema.

Evidencia-se que o processo de ensino-aprendizagem na
contemporaneidade no est relacionado apenas dimenso
subjetiva dos sujeitos envolvidos, indo alm das habilidades
cognitivas. necessrio refletir, entretanto, questionar e redefinir os
papis dos sujeitos na educao, para que o docente, na qualidade
de mediador desse processo, possa analisar suas prxis pedaggicas,
constituindo mais possibilidades de aprendizagem com a origem na
necessidade da realidade na qual o aluno est inserido, mas com o
foco na realidade e demanda da sociedade.
Os protagonistas, docentes e alunos, da sala de aula precisam
refletir e agir de forma colaborativa para as mudanas educacionais
emergentes da sociedade contempornea. Portanto, so necessrios
mltiplos papis e funes do docente, alm de promover aes que
potencializem a criatividade dos alunos. Este o grande desafio para
os educadores, em especial aos docentes da rea da Cincia da
Informao, pois, constantemente, a sociedade atribui e exige novas
competncias ao profissional bibliotecrio. Para isso, h necessidade
de
selecionar
estratgias
pedaggicas
que
possibilitem
desenvolvimento da criatividade e da Competncia em Informao.

Buscou-se averiguar a importncia do fenmeno da
criatividade para o ensino superior e, por conseguinte, para os cursos
de Biblioteconomia. Ao contrrio do que se imaginava, a criatividade
pode ser desenvolvida e aprimorada mediante prticas e por meio da
154
formao, mas necessita disciplina, dedicao, esforo consciente,

trabalho contnuo e conhecimento amplo de uma rea do saber.
Os modelos tericos atuais da criatividade e que foram
analisados - Teresa Amabile (Modelo Componencial da Criatividade,
de Mihaly Csikszentmihalyi (Perspectiva de Sistemas) e de Robert
Sternberg (Teoria do Investimento em Criatividade) so
considerados padres de abordagens confluentes, pois visam ao
estudo da criatividade como um fenmeno complexo multifacetado,
sujeito a influncias ambientais ou motivacionais. So elementos
fundamentais e inter-relacionados com os padres e indicadores da
Competncia em Informao. Nesse aspecto, a formao do
bibliotecrio perpassa variveis que necessitam de reflexo por parte
do professor, para que os componentes interindividuais sejam
influenciados de forma positiva, contribuindo com a formao de
profissionais mais criativos e competentes em informao em suas
aes.
As inter-relaes estabelecidas entre as teorias de David
Ausubel Aprendizagem Significativa, Philippe Perrenoud e Antoni
Zabala Teorias das Competncias, a criatividade e os padres e
indicadores da Competncia em Informao (ACRL, 2000) tornam-se
subsdios para uma prtica pedaggica com base no desenvolvimento
de profissionais socialmente responsveis e conscientes de sua
atitude perante as demandas da sociedade. Essa competncia
aplicada em diversos aspectos do cotidiano das pessoas. E, por esse
motivo, o profissional passa a ter um novo papel no atual contexto
155
social. Da mesma forma que o docente no mais o transmissor de

conhecimentos acumulados, o bibliotecrio deixa de ser o
intermedirio do conhecimento estocado em algum local e com o
usurio, e passa a ser o mediador entre a necessidade de informao
do usurio e sua competncia para satisfazer essa necessidade.
Ao se comparar a configurao da formao atual do
bibliotecrio s composies de programas de Competncia em
Informao sugeridas por Uribe-Tirado (2011), foi possvel inferir que
os cursos de Biblioteconomia no contexto do Brasil ainda esto na
etapa de iniciao de uma estruturao de um programa de
desenvolvimento de Competncia em Informao.
Ao examinar os documentos do MEC: Lei n9. 394, de 20 de
dezembro de 1996 - Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional e
o Parecer CNE/CES 492/2001 Diretrizes Curriculares Nacionais do
Curso de Biblioteconomia; Declarao Mundial sobre Educao
Superior no Sculo XXI: Viso e Ao 1998; Declarao de Macei
sobre Competncia em Informao e o Manifesto de Florianpolis
sobre a Competncia em Informao e as Populaes Vulnerveis e
Minorias, utilizando-se da anlise do(s) discurso(s) e na identificao
de uma expresso que revelasse a essncia do sentido das respostas,
procurou-se
resgatar
discurso
como
representao
do
conhecimento individual, buscando reconstituir uma representao

social sobre o fenmeno em foco.
Foi possvel constatar que, em relao aos desafios do
desenvolvimento da Competncia em Informao para o ensino
156
superior, especificamente aos cursos de Biblioteconomia, h

necessidade
de
posio
firme
da
comunidade
acadmica,
principalmente dos gestores educacionais e docentes, para

mudanas profundas no ensino-aprendizagem, recomendando-se
que, nas prticas pedaggicas decorrentes, seja privilegiada a CoInfo
com a insero de uma disciplina de teor transversal.
Em relao s expectativas do desenvolvimento da
Competncia em Informao (CoInfo) para o ensino superior, de
modo geral, necessrio que haja a constituio de aes voltadas
para a institucionalizao de programas, prticas pedaggicas,
polticas e diretrizes, a exemplo de pases desenvolvidos.
A inter-relao da criatividade com a competncia para o
desenvolvimento dessa competncia determinante para o
desenvolvimento social, cultural e econmico de um pas. Trabalhar
com essa inter-relao requer uma mobilizao de conhecimentos
procedimentais, atitudinais e conceituais. No se esquecendo de
mobilizar os novos conceitos com o modelo de ensino para o
desenvolvimento da aprendizagem significativa.
Verificou-se na literatura abordada que o docente, ao se
apropriar do conceito de Competncia em Informao (CoInfo) e plo em prtica, por meio de intervenes pedaggicas, influenciar
positivamente na aprendizagem, pois amplia o grau dessa
competncia nos alunos. Essas intervenes colaboram para que eles
possam atuar efetivamente nessa sociedade. Dessa maneira,
recomendvel a participao em programa de desenvolvimento
157
dessa competncia desde as sries iniciais, ressaltando-se que

envolve aspectos de mudana de filosofia nas universidades, de
modo a internalizar polticas e diretrizes com tal filosofia proposta
curricular. Da a necessidade da existncia de contribuies que
possam oferecer subsdios consecuo dessa mudana.
A transposio desse cenrio para a formao do
bibliotecrio, proposta central deste livro, reside no fato de que ela
no est somente focada em conhecimentos tcnicos e tericos,
razo do porque no garante a efetividade de sua atuao no
mercado de trabalho, sendo necessrio impulsionar a existncia de
mudanas significativas na sua formao, para que estes profissionais
tenham conhecimentos e atitudes que permitam intervir na
sociedade. Essa formao precisa ser efetivamente crtica e reflexiva,
contribuindo
para
que
bibliotecrio
possa
reavaliar
permanentemente sua atuao, buscando direcion-la rumo aos

princpios de humanizao e emancipao da sociedade e das
pessoas em particular.
Ante o exposto, considera-se que a modelagem conceitual
pedaggica de desenvolvimento da Competncia em Informao
(MPDCoInfo) constituda e exibida como contribuio cuja finalidade
oferecer diretrizes de cunho pedaggico que envolvem, desde o
planejamento oferta de contedo programtico de uma disciplina
e/ou contedo de natureza transversal, voltados ao desenvolvimento
de habilidades relacionadas aos padres e indicadores da
Competncia em Informao, poder oferecer subsdios ao
158
desdobramento dessa competncia como uma disciplina e/ou um

contedo transversal nos cursos de graduao em Biblioteconomia,
alm de contribuir para a consolidao dessa temtica na Cincia de
Informao em interlocuo com outras reas do conhecimento.
Ressalta-se que a aplicao e execuo do MPDCoInfo em
sala de aula requer entendimento da filosofia da CoInfo, a fim de
que, com a apropriao dos princpios terico-prticos inerentes a
essa competncia, seja possvel haver tambm a apropriao da
Teoria de David Ausubel - Aprendizagem Significativa, alm da
Aprendizagem por Competncia de Perrenoud (1999; 2000) e Zabala
e Arnau (2010). Isso demanda dos docentes indicadores de
competncia para ensinar, destacando-se: organizar e dirigir
situaes
de
aprendizagens;
envolver
os
alunos
em
suas
aprendizagens e em seu trabalho; utilizar tecnologias inovativas e

administrar a prpria formao.
Evidencia-se como requisito fundamental para avaliao e
consolidao da MPDCoInfo a sua implementao nos cursos de
Biblioteconomia, para permitir subsidiar estudo metdico dos
processos que a envolvem como disciplina e/ou um contedo
transversal nos cursos de graduao dessa rea. O acompanhamento
da evoluo de aprendizado por meio da MPDCoInfo, que
necessariamente, ocorreria em um perodo relativamente longo para
que os domnios fossem consolidados poder oferecer novos
insights a respeito dos processos de ensino-aprendizado e de
159
criatividade, uma vez que sua estruturao parte de princpios

cognitivos humanos.
Espera-se que esta obra, embora representando um passo
inicial na oferta de base terica em relao existncia de disciplina
curricular, possa incentivar os docentes, especialmente dos Cursos de
Graduao em Biblioteconomia, a realizar e experimentar MPDCoInfo
como elemento de aes pedaggicas, tendo como base o
Por fim, recomenda-se que a Associao Brasileira de
Educao em Cincia da informao (ABECIN) se aproxime com aes
efetivas em relao temtica Competncia em Informao, pois,
sendo ela um rgo representativo e de referncia aos docentes,
poder contribuir para efetivar filosofia no mbito da formao
biblioteconmica no Brasil.
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174

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2

Gabriela Belmont de Farias

Como desenvolver a competncia em informao

ASSOCIAO BRASILEIRA DE EDUCAO EM CINCIA DA INFORMAO

da Construo do Discurso da Competncia em Informao

- Teorias que explicam o processo de

Etapas de aes dos docentes para planejar e

Critrios de acompanhamento das fases da

autoridade do professor (FREIRE1, 1997, p.102103).

Gabriela e Regina tiveram a cautela de aliar, em perfeita

adaptao daquele que foi proposto por Uribe-Tirado (2011) que

b) promover a reflexo em torno das prticas de

A segunda etapa a Elaborao, representao e descrio

P. Pedagogia da autonomia: saberes necessrios prtica educativa. So Paulo: Paz e Terra,

A expresso que se adota nesta obra em relao a competncia em informao,

conhecimento de referenciais tericos que [...] orientem o

Figura 1: Teorias que explicam o processo de aprendizagem.

Fonte: Adaptada de Bessa 2008.

Alm dessas teorias, necessrio refletir sobre outras

As prticas pedaggicas tambm dizem respeito a um

aprendizagem que corresponda a tal filosofia (LIBNEO, 2013). Esta

Dessa maneira, preciso estreitar os objetivos, contedos e

partcipe. importante salientar que os princpios da CoInfo

O ensino s se efetiva com a ocorrncia de aprendizagem,

ensino-aprendizagem est na superao de entraves postados

desenvolvimento da capacidade e habilidades intelectuais do aluno,

que compem a comunidade onde vivem. Para concretizar um ensino

Em sntese, o ensino deve ser planejado a partir das

Figura 2: Etapas de comportamento de docentes para planejar e

Fonte: Kubo e Botom 2001 p.15.

Verifica-se que, ao planejar o desenvolvimento de uma

Quadro 1: Etapas de aes dos docentes para planejar e realizar

O QUE CONSIDERADO OU DECIDIDO

O que dever estar apto a fazer para lidar com...?

Que recursos e que repertrio j existem?

Em que sequencias e partes apropriado dividir e organizar o

Que instrumentos, recursos, ambientes e procedimentos so

Avaliao da eficcia do ensino

Observa-se que o ensino-aprendizagem complexo e cclico,

recuperado. A sala de aula deve ser considerada espao

1.1 Aprendizagem Significativa

As ideias do psiclogo cognitivista David Ausubel, tiveram

externos, dependendo da circunstncia, isto ,

Para Ausubel (1968) a aprendizagem significa organizao e

Sua teoria enfoca a aprendizagem cognitiva resultante do

Lida com pessoas num contexto social,

Ao contrrio da aprendizagem mecnica ou repetitiva, que

A aprendizagem significativa tem sua dimenso na estrutura

relacionada maneira como os contedos so recebidos pelo aluno.

preestabelecido com o novo de maneira substancial, possibilitando

As vantagens citadas so intrnsecas ao processo central da

reconhecimento de uma necessidade de informao, o acesso e uso

conhecimento, no qual a modificao da estrutura cognitiva fator

aprendizagem consiste na aquisio de um corpo organizado de

introdutrias e toda a gama de atividades voltadas para a elaborao

organizadores prvios, que servem de ncora para a nova

Identificar o contedo relevante na

desse contedo para a aprendizagem do

Observa-se que a proposta de David Ausubel em relao aos

diferenciao do conjunto de ideias detalhadas

Para que a aprendizagem de significados tenha o objetivo de

adequadamente organizada, entretanto, necessrio criar recursos

organizada de conceitos, o que constitui o sistema de informaes