UNIDAD I

EL MTODO, LAS TCNICAS Y LA METODOLOGA, SUS RELACIONES Y

APLICACIONES.
EL MTODO Y SUS PROCEDIMIENTOS:
El mtodo es una palabra que proviene del trmino griego methodos (camino o
va) y que se refiere al medio utilizado para llegar a un fin. Su significado original
seala el camino que conduce a un lugar.

PROCEDIMIENTOS
-DEDUCTIVO-ANLISIS:
En este mtodo se desciende de lo general a lo particular, de forma que partiendo
de enunciados de carcter universal y utilizando instrumentos cientficos, se
infieren enunciados particulares, pudiendo ser axiomtico-deductivo cuando las
premisas de partida la constituyen axiomas (proposiciones no demostrables), o
hipottico-deductivo si las premisas de partida son hiptesis contrastables.
Cuando el cientfico comienza su trabajo en una teora y a partir de ella, aplicando
razonamientos lgico-deductivos, acaba ampliando precisando o corrigiendo dicha
teora, est utilizando lo que se llama el mtodo deductivo Pereda (1987, pg.
41)*.
Dentro de esta lgica deductiva la explicacin implica las mismas reglas de
inferencia lgica que la prediccin, con la diferencia de que la explicacin se
1

produce despus de ocurridos los acontecimientos y para la explicacin es

necesario saber acerca de la naturaleza de las variables y la determinacin de la
variable causa y efecto.
EXPLICACIN Y PREDICCIN
Dos objetivos fundamentales de la ciencia son: dar respuestas vlidas a preguntas
significativas, as como realizar predicciones.
Las explicaciones cientficas deben cumplir dos requisitos sistemticos: el de
relevancia y el de contrastabilidad:
A) La relevancia explicativa hace referencia a que debe referirse a hechos que
sean significativos para el asunto que se considere. Por tanto, una explicacin no
ser cientfica, si alude a hechos irrelevantes respecto de la cuestin a dilucidar.
B) Las explicaciones se exige que puedan ser contrastadas empricamente, y por
tanto, que exista la posibilidad de confirmarlas o refutarlas.
Uno de los objetivos fundamentales de la elaboracin y contrastacin de hiptesis,
leyes y teoras, es la explicacin de hechos y de sus pautas o regularidades.
Establecemos relaciones entre variables, pero deseamos ir ms lejos, intentando
descubrir los mecanismos que explican las relaciones.
La explicacin de un hecho consiste en explicar una proposicin que describe el
hecho.
Se trata de una argumentacin lgica con proposiciones generales y particulares.
Explicar un hecho, es insertar el hecho en un sistema de entidades
interrelacionadas por leyes.
En una investigacin cientfica, las explicaciones nos permiten profundizar en el
conocimiento, descubriendo el por qu de los hechos y de sus relaciones.
La ciencia trata de dar solucin a los interrogantes, a los problemas planteados.
Las leyes y las teoras difieren en su grado de explicatividad, en su capacidad para
dar respuesta a los problemas planteados:
a) Profundidad. A medida que la ciencia progresa, las explicaciones suelen pasar
de ser superficiales a un mayor grado de profundidad.
2

La profundidad de la explicacin depender del nivel alcanzado en esa rama de la

ciencia. Las teoras representacionales o de mecanismo suministran explicaciones
ms profundas.
b) Precisin. Algunas teoras brindan explicaciones ms exactas o ms acordes
con la experiencia.
c) Nmero de supuestos de la teora. Se prefiere la teora que subsume mayor
nmero de leyes, y en consecuencia, incluya el menor nmero de supuestos.
Supone explicar lo ms posible con el mnimo de especificaciones.
* PEREDA, S. (1987) Psicologa Experimental. I. Metodologa Editorial Pirmide,
Madrid.
* BLAUG, M. (1985) La metodologa de la Economa, Alianza Editorial, Madrid.

-INDUCTIVO-ANLISIS: El mtodo inductivo o inductivismo es aquel mtodo

cientfico que obtiene conclusiones generales a partir de premisas particulares. Se
trata del mtodo cientfico ms usual, en el que pueden distinguirse cuatro pasos
esenciales: la observacin de los hechos para su registro; la clasificacin y el
3

estudio de estos hechos; la derivacin inductiva que parte de los hechos y

permite llegar a una generalizacin; y la contrastacin.
Un razonamiento inductivo, por lo tanto, consiste en considerar varias experiencias
individuales para extraer de ellas un principio ms amplio y general. Es importante
tener en cuenta que, pese a que se parta de premisas verdaderas, la conclusin
puede resultar falsa. Que un razonamiento inductivo derive en una conclusin
verdadera es apenas una probabilidad, cuyo grado vara de acuerdo al nmero de
premisas que se consideren y a las caractersticas de stas.

-DIALCTICO-UNIDAD DE LO DIVERSO: El mtodo dialctico constituye el

mtodo cientfico de conocimiento del mundo. Proporciona al hombre la posibilidad
de comprender los ms diversos fenmenos de la realidad. El mtodo dialctico al
analizar los fenmenos de la naturaleza, de la sociedad y del pensamiento permite
descubrir sus verdaderas leyes y las fuerzas motrices del desarrollo de la realidad.
La dialctica tiene las siguientes caractersticas:
a) Todo est unido, nada est aislado, hay una conexin universal. La accin
recproca entre dos cosas y sus relaciones complejas. El trabajador se adapta a
las condiciones que encuentra en la naturaleza y que ordena sus movimientos;

pero la transforma por el trabajo. Ms an: por el trabajo, el hombre se ha ido

transformando paulatinamente.
b) Todo cambia. La realidad est en constante transformacin. El cambio es
debido a la lucha de fuerzas contrarias en la esencia de las cosas.
As, la dialctica consiste en trabajar un tema visualizado su evolucin en tres
momentos sucesivos: Tesis (planteamiento, primera idea) Anttesis (oposicin,
segunda idea) Sntesis (resultado o combinacin de la Tesis y la Anttesis, tercera
idea). Lorena Montao lvarez. (2011).
LAS TCNICAS, SUS CLASES Y CARACTERSTICAS:
-Tcnica heurstica
1. NOMBRE DE LA TCNICA: UV DE GROGUIN (TCNICA HEURSTICA)
DEFINICIN: Del griego hallar, inventar. La tcnica UVE fue
ideada por D. Bob Gowin en 1978.
Es un conjunto de reglas simples que pueden explicar los procesos de:
toma de decisiones, emisin de juicios, y la solucin de problemas, cuando
estos son complejos o no se cuenta con la informacin completa sobre los
mismos
2. OBJETIVO: Se cre con el objetivo de ayudar a estudiantes y profesores a
clarificar la naturaleza y los objetivos del trabajo en el laboratorio de
ciencias. Los objetivos que persigue la heurstica es la de ocupar mtodos
que puedan resolver problemas utilizando exploracin y mtodos de ensayo
y error. Disciplina que estudia el descubrimiento o la investigacin.
3. CMO SE USA, O FORMA SUGERIDA DE USO DE LA TCNICA:
Se utiliza cuando se analizan documentos que hablen de conocimientos o
cuando se disean experimentos, prcticas de laboratorio, etc.
Algunas preguntas que uno puede formular ante documentos que traten
sobre conocimientos son:
1. Qu acontecimientos y/u objetos se observan?
2. Qu registros o transformaciones de registros se llevaron a cabo?
3. Cules son las preguntas centrales?
Ejemplo de la tcnica UV

4.

SUGERENCIAS DE EVALUACIN: La tcnica heurstica UVE de Gowin,

adems de ser una herramienta til para guiar el aprendizaje durante la
instruccin, puede ser utilizada bajo un formato de evaluacin, si es que se
desea asignar

calificacin

los estudiantes que la apliquen, ya sea

analizando los acontecimientos/objetos o bien textos cientficos.

Novak y Gowin proponen una serie de diez preguntas o indicadores para
que sean una gua de verificacin a los cuales se les asignan valores de
manera arbitraria.
5. REQUERIMIENTOS, RECURSOS QUE SE NECESITAN PARA SU
APLICACIN:
Por la naturaleza de la tcnica, se pretende que se utilice en situaciones
prcticas

donde

el

estudiante

tenga

al

alcance

los

fenmenos/objetos/acontecimientos a ser observados. Se puede imaginar

esto bajo circunstancias de tipo experimental, laboratorios, ambiente,
etctera.
El maestro debe hacer accesible al estudiante los elementos de
observacin y buscar los lugares y condiciones adecuadas para aplicar con
efectividad esta tcnica; por tal razn, la prctica

podr desarrollarse

dentro y fuera del aula, segn lo considere el profesor.

-Tcnica hermenutica
Diltley y Husserl lo conciben como los procedimientos a travs los cuales se
interpretan y comprenden textos religiosos, histricos, cientficos y filosficos,
situndolos en su contexto. El trmino hermenutica proviene del verbo griego
6

 (jermeneueien) que significa interpretar, declarar, anunciar, esclarecer

y, por ltimo, traducir. Significa que alguna cosa se vuelve comprensible o se lleva
a la comprensin. Se considera que el trmino deriva del nombre del dios griego
Hermes, el mensajero, al que los griegos atribuan el origen del lenguaje y la
escritura y al que consideraban patrono de la comunicacin y el entendimiento
humano. El trmino originalmente expresaba la comprensin y explicacin de una
sentencia oscura y enigmtica de los dioses u orculo, que precisaba una
interpretacin correcta. Larisa Cercel (2009)

-Tcnica interactivos-dialgica
Explica la produccin del conocimiento como consecuencia de la interaccin del
sujeto con el objeto y no como consecuencia de procesos nicamente racionales o
nicamente situacionales.

El dilogo es capaz de mostrar al profesor las dificultades de su estudiante, y

tambin le facilita una aproximacin entre ambos. El profesor puede, sobre la base
de este conocimiento, iniciar un trabajo de recuperacin y orientacin junto a sus
estudiantes, principalmente los que carezcan en mayor grado de asistencia
personal.
-Tcnica interrogativa
La tcnica interrogativa consiste en un intercambio de preguntas y respuestas
para conocer los elementos de un objeto, evento, proceso, concepto.
Propsito: Para que esta tcnica funcione es conveniente que los alumnos
aprendan a definir, describir, situar cualquier entidad cognoscible con el uso de las
nueve preguntas del saber:
1.

Quin?

2.

Qu?

3.

Cul?

4.

Dnde?

5.

Cundo?

6.

Por qu?

7.

A qu se parece?

8.

Cmo es?

9.

Cmo se hace?

Esta tcnica debe merecer la atencin del profesor, por ser uno de los mejores
instrumentos del campo didctico como auxiliar en la accin de educar.

Ninguna otra tcnica ha sido tan mal utilizada como sta, sobre todo en nuestras
escuelas, debido al carcter represivo que se le confiere. Interrogatorio ha sido
sinnimo de castigo, forma de castigar al estudiante en la curva de notas bajas. El
interrogatorio permite conocer al estudiante y resaltar sus aspectos positivos que,
una vez estimulados y fortalecidos, puedan llegar a anular los negativos.

El

interrogatorio se presta, tambin, como funcin diagnstica de las dificultades y

deficiencias del estudiante. Viene bien, asimismo, para comprender la filosofa de
la vida, el esquema de la conducta, los intereses y valores dominantes que
orientan sus pasos.
-Tcnica demostrativa
Las tcnicas de demostracin son de un procedimiento ms deductivo. La
demostracin es una modalidad de exposicin pero ms lgica y concreta. Es
presentar razones encadenadas lgicamente o presentar hechos concretos que
ratifiquen lo afirmado tericamente. De un modo general, empero, la demostracin
es un instrumento para comprobar la veracidad de afirmaciones verbales,
procurando as satisfacer el aforismo: "ver para creer".
La demostracin no es ms que una modalidad de la exposicin, ms lgica y
coherente y tambin ms concreta, con la cual se procura confirmar un afirmacin
o un resultado anteriormente enunciado. Demostrar es presentar razones
encadenadas

lgicamente

o,

tambin,

hechos

concretos

que

ratifiquen

determinadas afirmaciones.
9

-Tcnica de la observacin: directa, a distancia, participante

La observacin es un recurso que utilizamos constantemente en nuestra vida
cotidiana para adquirir conocimientos. Continuamente observamos, pero rara vez
lo hacemos metdica y premeditadamente. Como afirma Ander-Egg, la
observacin es el procedimiento emprico por excelencia. Todo conocimiento
cientfico proviene de la observacin, ya sea directa o indirecta.
La observacin es la facultad de orientar los sentidos para captar informacin del
medio externo, teniendo un plan y un objetivo previamente estructurado con el
propsito de realizar registros sistemticos que nos permitan entender los
fenmenos estudiados (MORAN 2008)

10

La enseanza activa debe, pues, poner nfasis en aquellas posibilidades de

accin fsica y mental que todo ser humano posee, fortalecindolas y
desarrollndolas por medio de los siguientes procedimientos, entre muchos otros:
a)

observacin de fenmenos desconocidos, y an de los conocidos, para

descubrir algo indito en ellos. NERICI, (1985).

Observacin directa: Es una tcnica que consiste en observar atentamente el

fenmeno, hecho o caso, tomar informacin y registrarla para su posterior anlisis.
La observacin es un elemento fundamental de todo proceso investigativo; en ella
se apoya el investigador para obtener el mayor nmero de datos (WILSON 2000).
Es directa cuando el investigador se pone en contacto personalmente con el
hecho o fenmeno que trata de investigar. Es indirecta cuando el investigador
entra en conocimiento del hecho o fenmeno observando a travs de las
observaciones realizadas anteriormente por otra persona. Tal ocurre cuando nos
valemos de libros, revistas, informes, grabaciones, fotografas, etc., relacionadas
con lo que estamos investigando, los cuales han sido conseguidos o elaborados
por personas que observaron antes lo mismo que nosotros. (WILSON 2000).

Observacin a distancia: Indirecta si no lo est y slo obtiene datos o evidencias

de otras personas que fueron testigos reales o presenciales. (Testimonios
conscientes).

11

Observacin participante: La observacin participante es cuando para obtener

los datos el investigador se incluye en el grupo, hecho o fenmeno observado,
para conseguir la informacin desde adentro. Observacin no participante es
aquella en la cual se recoge la informacin desde afuera, sin intervenir para nada
en el grupo social, hecho o fenmeno investigado. Obviamente, La gran mayora
de las observaciones son no participantes (WILSON 2000).
ventajas de la observacin: permite registrar hechos reales. Es la nica tcnica
que hace posible el acopio de situaciones que no se pueden reproducir
(MENDOZA 2008:94)

la observacin participante permite adentrarse en las tareas cotidianas que los

individuos desarrollan. Conocer ms acerca de las expectativas de la gente, el
investigador se desenvuelve con naturalidad dentro del grupo, es decir, se integra
de lleno a las actividades que realizan sus componentes (MORAN 2008)
LA METODOLOGA
-Observacin mediana y libre
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Generalmente se lleva a cabo en un estudio piloto, cuando no se conoce muy bien

la muestra que se va a estudiar. Puntos a considerar:
La poblacin que vamos a estudiar: quines son, cmo se relacionan entre s,
edad, sexo, nivel socioeconmico, etc.

Las variables que son relevantes para nuestro estudio, as como la frecuencia y
duracin de las mismas. La mejor manera de registrar esta informacin es
hacindolo en el momento y situacin en que se est manifestando la conducta,
pues toque as tendremos menos prejuicios, seremos menos selectivos y, en
general, ms objetivos al registrar la informacin tal y como se presenta en la
realidad. Sin embargo, esto no siempre se puede realizar, puesto que al estar
tomando notas se puede distorsionar la conducta; adems, las personas pueden
comportarse de manera poco diferente cuando saben que las estn observando, y
sobre todo si alguien est tomando notas en relacin con su comportamiento. Por
otro lado, es difcil tomar notas y observar al mismo tiempo. Si se trata de guardar
todo en la memoria, probablemente la observacin no pueda ser muy exacta. Lo
que se puede hacer es escribir solamente palabras claves mientras se realiza la
observacin. Cuando se redacten los resultados finales, se debe utilizar una forma
organizada y sistemtica, como, por ejemplo, una tabla de frecuencias.
-Descubrimiento

13

Un descubrimiento es un hallazgo o el encuentro de algo que era oculto, secreto o

desconocido. Se trata de una observacin novedosa de ciertos aspectos de la
realidad.
Este mtodo fue desarrollado por DAVID AUSUBEL y consiste en que el docente
debe inducir a que los alumnos logren su aprendizaje a travs del descubrimiento
de los conocimientos. Es decir el docente no debe dar los conocimientos
elaborados sino orientar a que los alumnos descubran progresivamente a travs
de experimentos, investigacin, ensayos, error, reflexin, discernimiento, etc. Las
diferencias con otros mtodos didcticos estn relacionadas con la filosofa
educativa a la que sirven, con los procesos que desarrollan y con los resultados
que logran, sentando las bases de la educacin constructivista.

Este tipo de tcnicas pretenden que el alumnado se convierta en agente de su

propia formacin, a travs de la investigacin personal, el contacto con la realidad
objeto de estudio y las experiencias del grupo de trabajo.
-Anlisis crtico
Es la evaluacin interna del desarrollo lgico de las ideas, planteamientos o
propuestas de un autor. Puede decirse tambin que es la interpretacin personal
respecto a la posicin de un autor, a partir de los datos principales, extrados de un
texto escrito por el autor. La tcnica implica la realizacin de: inferencias,
razonamientos,

comparaciones,

argumentaciones,

deducciones,

crticas,

estimaciones y explicaciones, entre otras.

14

Se inicia a partir de las tcnicas del subrayado y del resumen analtico, en donde
se habrn dejado al descubierto las ideas principales, los argumentos que las
soportan, la coherencia entre ellas, los errores y contradicciones. Todo esto servir
de fundamentacin para la realizacin del anlisis crtico. Al ejecutar la tcnica, se
debe tener presente utilizar un vocabulario propio para el anlisis crtico.
Por ejemplo, si el texto analizado no presenta una unidad coherente y lgica, la
crtica debe hacerse con fundamentacin y con las propias palabras. La
presentacin debe ser precisa, sin indecisiones, siguiendo el esquema estructural
lgico de un texto (introduccin, desarrollo y conclusin).

-Creatividad
La creatividad es una capacidad innata, estrechamente relacionada con nuestra
inteligencia que todos poseemos, en mayor o menor grado, la vamos
desarrollando a lo largo de nuestra vida, al igual que todas las capacidades
depende de cmo se haya estimulado desde la niez y como se ha ido ejercitando
durante el desarrollo del individuo. Para que se pueda decir que la creatividad ha
intervenido en una obra, la accin de crear debe de ser intencionada y ceirse a
un objetivo.
La Creatividad indica los procesos que se tiene que adoptar para generar nuevas
ideas y superar los bloqueos que se tiene, son procedimientos cognitivos
conscientes, lo que significa que se realiza de forma reflexionada. Con el mtodo
de creatividad se puede cambiar la visin permitindose tener un objeto de estudio

15

o trabajo mucho ms creativo, con ms opciones de resolver actividades de forma

creativa.
Existen personas, por supuesto, que parecen tener una habilidad tremenda sobre
esta capacidad, son aquellas que son capaces de producir constantemente ideas
nuevas, y es que la novedad es la gran aliada de la creatividad, de la que se valen
las personas para crear conceptos y hacer descubrimientos que puedan resultar
tiles a la vez que originales. Al ser susceptible de mejora se puede ir entrenando
y mejorando. Resulta adems muy til para nuestra vida diaria ya que nos permite
elaborar diferentes soluciones a un mismo problema mediante el empleo de las
alternativas y la imaginacin, as como de encontrar tareas productivas implicadas
en el desarrollo de nuestros talentos.
Son herramientas para la resolucin de problemas nuevos de los que
desconocemos la solucin. Permiten encontrar soluciones a los problemas
utilizando la imaginacin.

Fomentar la autoconfianza. Educa en la espontaneidad. Facilitar las iniciativas

propias de aprendizaje. No importa equivocarse, motiva la curiosidad, la
conciencia crtica, los interrogantes. Valora la originalidad en el pensamiento.
El mtodo de creatividad es una propuesta para competir en escenarios globales.
Busca incorporar la creatividad y la innovacin dentro de un mismo proceso, en
este caso en el proceso de enseanza-aprendizaje, en donde es fundamental
incentivar la creatividad en el estudiantado, a travs de diferentes actividades que
se pueden ejecutar en el sistema educativo. Logrando llevar la produccin de
16

ideas innovadoras al nivel de prcticas en la obtencin de resultados tiles para el

sistema competitivo del siglo XXI.
-Imaginacin
Es la facultad de una persona para representar imgenes de cosas reales o
ideales. Se trata de un proceso que permite la manipulacin de informacin creada
en el interior del organismo (sin estmulos externos) para desarrollar una
representacin mental.
Es el camino para la consecucin de una destreza o una actitud por medio de un
contenido y una estrategia de aprendizaje a partir de la propia motivacin, siendo
los principales elementos motivacionales el inters, el entusiasmo, el estmulo, y el
premio que el estudiante desarrolle su mente para que el deber sea cumplido y el
trabajo sea perfecto.
La influencia en la imaginacin pedaggica debe ser enorme, y permanente
muchos profesores se limitan a explicar la leccin y a evaluar solamente su
contenido.
Imaginacin significa la capacidad de interrelacionar en la secuencia didctica
una caracterstica novedosa, la estructura clave en toda tarea de enseanzaaprendizaje. Algunas variantes dentro de la pluralidad existente: imaginacin que
puede darse en la construccin y diseo de actividades actualizadas, donde se
hagan claras relaciones que antes nadie haba visto. Imaginacin en la
interrelacin en el proceso de enseanza-aprendizaje, en lo universal y particular
que tiene toda materia: grandes profesores que tienen ese ejemplo que alumbra
una clase. Imaginacin es la capacidad de crear transferencias originales entre
mundo digital y mundo presencial.

17

Solo podemos desarrollar la creatividad a travs de ella misma. La creatividad nos

obliga a hablar su mismo lenguaje: imaginacin didctica. Frente a la indolencia y
la crtica de toda nueva propuesta, siempre habr profesores que se arriesguen en
su trabajo diario. Son los mismos que gran parte del alumnado nunca olvidan.
Descubren que se han sumergido en una materia a travs de una nueva
perspectiva.
El plano de la imaginacin es quizs el ms preciado para el ser humano, ya que
no tiene lmites. Pero no se trata simplemente de un camino para evadirnos de la
realidad, sino de una puerta a un sinfn de puntos de vista de la misma, para poder
comprenderla mejor, sin quedarnos atascados en las inevitables estructuras de la
sociedad. Volar con nuestra imaginacin puede llevarnos a hallar soluciones a
problemas de nuestra vida cotidiana.
-Manejo de la totalidad (capacidad integradora)
El hombre es un ser integral, es una totalidad y mientras aprende se involucran
sus diferentes dimensiones, pero algunas pueden recibir ms peso que otras o
bien se considera que resultan ms importantes para cierta situacin o momento.
El alumno desarrollara las habilidades necesarias para un manejo eficiente de la
informacin usando todos los recursos a su alcance, para que se puedan
comprender, relacionar, conocer y comparar,

deben integrarse tambin

capacidades afectivas, sociales de integracin, relacin o actuacin social.

(ClubEnsayos, 2015)

18

DINMICAS Y TCNICAS INDIVIDUALES Y GRUPALES

-Dinmicas: La Dinmica de grupo como disciplina, estudia las fuerzas que
afectan la conducta de los grupos, comenzando por analizar la situacin grupal
como un todo con forma propia. Del conocimiento y comprensin de ese todo y de
su estructura, surge el conocimiento y la comprensin de cada uno de los
aspectos particulares de la vida de un grupo y de sus componentes. (Jakab, 2008)
Caractersticas del grupo:
Las caractersticas del grupo, tal como la concibe la Dinmica de Grupo, son las
siguientes:
1.

Una asociacin de dos o ms personas identificables por nombre o tipo

2.

Los miembros se consideran como grupo, tienen una "percepcin colectiva

de unidad", una identificacin consciente de unos con otros.

3.

Existe un sentido de propsitos compartidos. Los miembros tienen el mismo

objetivo, inters o ideal.

4.

Existe un sentido de dependencia recproca en la satisfaccin de

necesidades. Los miembros necesitan ayudarse mutuamente para lograr los
propsitos para cuyo cumplimiento se reunieron en grupo.

5.

Los miembros se pueden comunican unos con otros.

19

Las investigaciones realizadas en el campo de la Dinmica de grupo han permitido

establecer un cuerpo normal de prcticas o "conocimientos aplicados", tiles para
facilitar y perfeccionar la accin de los grupos. Algunos llaman a esta tecnologa
"Dinmica de grupo aplicada".

Dinmica de grupo aplicada

Las tcnicas de la Dinmica de grupo aplicada son procedimientos o medios
sistematizados de organizar y desarrollar la actividad de grupo, fundamentados en
la teora de la Dinmica de grupo.
Son medios, mtodos o herramientas, empleados al trabajar con grupos para
lograr la accin del grupo. Tienen el poder de activar los impulsos y las
motivaciones individuales y de estimular tanto la dinmica interna como la externa,
de manera que las fuerzas puedan estar mejor integradas y dirigidas hacia las
metas del grupo.
Como se le concibe de manera corriente, son tcnicas que pretenden lograr que
los integrantes de un grupo adquieran (gracias a los procesos observados y
experimentados en l) conceptos, conocimientos y en particular, nuevos
comportamientos.
Las experiencias grupales son consideradas como un modelo reducido de la
sociedad y un laboratorio donde los individuos realizan una investigacin sobre
20

ellos mismos, pero al mismo tiempo sobre los grupos sociales en general. Las
tcnicas grupales no deben ser consideradas como fines en s mismas, sino como
instrumentos o medios para el logro de la verdadera finalidad grupal.
Las diversas Dinmicas para grupos, como tcnicas grupales, poseen
caractersticas variables que las hacen aptas para determinados grupos en
distintas circunstancias, entre las reas ms importantes de aplicacin destacan:
1. Formativa: Todo grupo tiende a mejorar a sus integrantes, es decir, a brindarles
la posibilidad de desarrollar capacidades o potencialidades diferentes al simple
conocimiento, y de superar problemas personales, por el mero hecho de compartir
una situacin con otros, cuando las condiciones del grupo se presentan positivas.
2. Psicoteraputica: Los grupos pueden curar. En esto trabajan los psicoanalistas
de grupo.
3. Educativa: Los grupos pueden ser empleados con el fin expreso de aprender.
4. Sociabilizacin: Los grupos provocan que sus integrantes aprendan a
comunicarse y aprendan a convivir.
5. Trabajo en equipo: Los grupos generan formas de trabajo en conjunto. La
aplicacin concreta de estas tcnicas grupales en el mundo real se realiza
principalmente en: Organizaciones laborales. Educacin Psicoterapia de
Grupo Integracin familiar Organizaciones religiosas Trabajo en Comunidades
Grupos Scouts Grupos Multinivel, etc.
Las tcnicas Dinmicas tienen la gran ventaja, a diferencia de otras tcnicas, que
proporcionan un contexto para que al mismo tiempo se facilite el aprendizaje en
tres terrenos especficos:
Conocimientos y cmo aplicarlos
Habilidades
21

 Valores y actitudes.
CLASIFICACIN DE DINMICAS DE GRUPO

LA TELARAA
Objetivo: Presentacin, integracin
Materiales: Una bola de cordel, ovillo de lana, etc.
Desarrollo: Los participantes se colocan de pie formando un crculo y se le entrega
a uno de ellos la bola de cordel el cual tiene que decir su nombre, procedencia,
tipo de trabajo que desempea, inters de su participacin, etc. Luego, ste toma
la punta del cordel y lanza la bola a otro compaero, quien a su vez debe
presentarse de la misma forma. La accin se repite hasta que todos los
participantes quedan enlazados en una especie de telaraa. (Dinmicas y juegos,
2009)
Una vez que todos se han presentado, quien se qued con la bola debe regresarla
al que se la envi, repitiendo los datos dados por su compaero. Esta a su vez,
hace lo mismo de tal forma que la bola va recorriendo la misma trayectoria, pero
en sentido inverso, hasta que regresa al compaero que inicialmente la lanz. Hay
que advertir a los participantes la importancia de estar atentos a la presentacin
de cada uno, pues no se sabe a quin va a lanzarse la bola y posteriormente
deber repetir los datos del lanzador.

22

EL BUM
Objetivo: Animacin, Concentracin.
Desarrollo: Todos los participantes se sientan en crculo, se dice que vamos a
enumerarse en voz alta y que todos a los que les toque un mltiplo de tres (3- 69- 12, etc.) o un nmero que termina en tres (13- 23- 33, etc.) debe decir BUM! en
lugar del nmero el que sigue debe continuar la numeracin. Ejemplo: se empieza,
UNO, el siguiente DOS, al que le corresponde decir TRES dice BUM, el siguiente
dice CUATRO, etc.
Pierde el que no dice BUM o el que se equivoca con el nmero siguiente. Los que
pierden van saliendo del juego y se vuelve a iniciar la numeracin por el nmero
UNO. . (Dinmicas y juegos, 2009)
La numeracin debe irse diciendo rpidamente si un compaero se tarda mucho
tambin queda descalificado. (5 segundos mximos).
Los dos ltimos jugadores son los que ganan.
El juego puede hacerse ms complejo utilizando mltiplos de nmeros mayores, o
combinando mltiplos de tres con mltiplos de cinco, por ejemplo.

CANASTA REVUELTA

23

Objetivo: Todos los participantes se forman en crculos con sus respectivas sillas.
El coordinador queda al centro, de pie.
Desarrollo: En el momento que el coordinador seale a cualquiera dicindole
Pia!, ste debe responder el nombre del compaero que est a su derecha. Si le
dice: Naranja!, debe decir el nombre del que tiene a su izquierda. Si se equivoca
o tarda ms de 3 segundo en responder, pasa al centro y el coordinador ocupa su
puesto. . (Dinmicas y juegos, 2009)
En el momento que se diga Canasta revuelta!, todos cambiarn de asiento. (El
que est al centro, deber aprovechar esto para ocupar uno y dejar a otro
compaero al centro).

LOS REFRANES
Objetivo: Presentacin y Animacin
Materiales: Tarjetas en las que previamente se han escrito fragmentos populares,
es decir, que cada refrn se escribe en dos tarjetas, el comienzo en una de ellas y
su complemento en otra.

24

Desarrollo: Esta dinmica se usa en combinacin con la presentacin por parejas.

Se reparten las tarjetas entre los asistentes y se les pide que busquen a la
persona que tiene la otra parte del refrn de esta manera, se van formando las
parejas que intercambiarn la informacin a utilizar en la presentacin.
(Dinmicas y juegos, 2009)

BAILE DE PRESENTACIN
Objetivo: Conocerse a partir de actividades afines, objetivos comunes o intereses
especficos.
Materiales:
- Una hoja de papel para cada participante.
- Lpices.
- Alfileres o Maskin tape.
- Algo para hacer ruido: radio, casetes, tambor o un par de cucharas.
Desarrollo:
Se plantea una pregunta especfica, como, por ejemplo: Qu es lo que ms le
gusta del trabajo que realiza?, la respuesta debe ser breve, por ejemplo: "preparar
el terreno para la siembra" otro: "que estoy en contacto con la gente", otro: "que
me permite ser creativo", etc.
25

En el papel cada uno escribe su nombre y la respuesta a la pregunta que se dio y

se prende con alfileres en el pacho o en la espalda.
Se pone la msica y al ritmo de sta se baila, dando tiempo para ir encontrando
compaeros que tengan respuestas semejantes o iguales a las propias.
Conforme se van encontrando compaeros con respuestas a fines se van
cogiendo del brazo y se contina bailando y buscando nuevos compaeros que
puedan integrar al grupo.
Cuando la msica para, se ve cuntos grupos se han formados si hay muchas
personas solas, se da segunda oportunidad para que todos encuentren a su
grupo.
Una vez que la mayora se haya formado en grupos, se para la msica. Se da un
corto tiempo para que intercambien entre s el porqu de la respuesta de sus
tarjetas luego el grupo expone al plenario en base a que afinidad que se conform,
cual es la idea del grupo, porque eso es lo que ms les gusta de su trabajo).
(Dinmicas y juegos, 2009)

CUERPOS EXPRESIVOS
Objetivo: Animacin
Materiales: Papeles pequeos.

26

Desarrollo: Se escriben en los papelitos nombres de animales (machos y hembra),

ejemplo: Len en un papelito, en otro Leona (tantos papeles como participantes).
(Dinmicas y juegos, 2009)
Se distribuye los papelitos y se dice que, durante 5 minutos, sin hacer sonidos
deben actuar como el animal que les toco y buscar a su pareja. Cuando creen que
la han encontrado, se toman del brazo y se quedan en silencio alrededor del grupo
no se puede decir a su pareja qu animal es.
Una vez que todos tienen su pareja, dice qu animal estaba representado cada
uno, para ver si acertaron. Tambin puede hacerse que la pareja vuelva a actuar y
el resto de los participantes decir qu animal representan y si forman la pareja
correcta.

LOS NOMBRES COMPLETOS

Objetivo: Presentacin, ambientacin.
Materiales: Tarjetas, Alfileres.
Desarrollo: Unos doce participantes forman un crculo y cada uno de ellos se
prende en el pecho una tarjeta con su nombre. Se da un tiempo prudencial para
que cada quien trate de memorizar el nombre de los dems compaeros. Al
terminarse el tiempo estipulado, todo mundo se quita la tarjeta y la hace circular
hacia la derecha durante algunos minutos, y se detiene el movimiento.

27

Como cada persona se queda con una tarjeta que no es la suya, debe buscar a su
dueo y entregrsela, en menos de diez segundos. El que se quede con una
tarjeta ajena, de prenda.
El ejercicio contina hasta que todos los participantes se aprendan los nombres de
sus compaeros. (Dinmicas y juegos, 2009)

ESTO ME RECUERDA
Objetivo: Animacin, Concentracin.
Desarrollo: Esta dinmica consiste en que un participante recuerda alguna cosa en
voz alta. El resto de los participantes manifiesta lo que a cada uno de ellos, eso les
hace recordar espontneamente. Ejemplo: "pens en una gallina", otro "eso me
recuerda...huevos" etc.
-Debe hacerse con rapidez. Si se tarda ms de 4 segundos, da una prenda o sale
del juego. (Dinmicas y juegos, 2009)

EL AMIGO SECRETO
28

Objetivo: Crear un clima de compaerismo e integracin.

Material: Papeles pequeos.
Desarrollo: El primer da del taller o curso, se le pide a los participantes que cada
uno de ellos escriba en un papel su nombre, a que se dedica y alguna
caracterstica personal (como cosas que le gustan, etc.) Una vez que todos los
participantes hayan escrito su nombre se ponen en una bolsa o algo similar y se
mezclan todos los papeles luego cada persona saca un papelito a la suerte, sin
mostrarlo a nadie el nombre que est escrito corresponde al que va a ser su
"amigo secreto". (Dinmicas y juegos, 2009)
Una vez que todos tengan a su amigo secreto, se explica que durante el tiempo
que vamos a trabajar juntos debemos comunicarnos con el amigo secreto de tal
forma que este no nos reconozca. Que el sentido de esta comunicacin es
levantar el nimo de una manera simptica y fraternal, hacer bromas, (siempre y
cuando estas no vayan a perjudicar a ninguna persona) reconocer sus aportes,
hacer crticas constructivas, etc.
Este implica que vamos a observar a nuestro amigo secreto y todos los das
debemos comunicarnos con l, (por lo menos una vez), envindole alguna carta o
algn obsequio (lo que la imaginacin de cada quien le sugiera).
Para hacer llegar nuestro mensaje al amigo secreto, lo enviamos con otro
compaero del taller, o lo colocamos en algn sitio especfico en que sepamos que
el compaero lo va a encontrar nadie debe delatar quien es el amigo secreto.
El ltimo da del taller se descubre los amigos secretos. A la suerte, pasa algn
compaero y dicen quien cree l que es su amigo secreto, y por qu luego se
descubre si acert o no y el verdadero amigo secreto se manifiesta y luego a l le
toca descubrir a su amigo secreto y as sucesivamente hasta que todos hayan
encontrado el suyo.

29

LEVNTESE Y SINTESE!
Objetivo: Animacin, Concentracin.
Desarrollo:
Todos sentados en crculo. El coordinador empieza contando cualquier historia
inventada. Cuando dentro del relato dice la palabra "quien" todos se debe levantar,
y cuando dice la palabra "no", todos deben sentarse.
Cuando alguien (no se levanta o no se sienta en el momento en que se dice
"quien" o "no", sale del juego o da una prenda.
El coordinador puede iniciar la historia y sealar a cualquier participante para que
la contine y as sucesivamente.
El que narra la historia, debe hacerlo rpidamente para darle agilidad si no lo
hace, tambin pierde. (Dinmicas y juegos, 2009)

30

COLA DE VACA
Objetivo: Animacin
Desarrollo: Sentados en crculo, el coordinador se queda en el centro y empieza
haciendo una pregunta a cualquiera de los participantes. La respuesta debe ser
siempre "la cola de vaca". Todo el grupo puede rerse, menos el que est
respondiendo. Si se re, pasa al centro y da una prenda.
Si el compaero que est al centro se tarda mucho en preguntar da una prenda.
(Dinmicas y juegos, 2009)

EL CORREO
Objetivo: Animacin
Materiales: Sillas.
Desarrollo: Se forman crculos con todas las sillas, una para cada participante se
saca una silla y el compaero que se quede de pie inicia el juego, parado en
medio del crculo.
Este dice, por ejemplo: traigo una carta para todos los compaeros que tienen
bigotes" todos los compaeros que tengan bigote deben cambiar de sitio. El que
se queda sin sitio pasa al centro y hace lo mismo, inventando una caracterstica
nueva, por ejemplo: traigo una carta para todos los que usan zapatos negros", etc.
(Dinmicas y juegos, 2009)
31

LAS LANCHAS
Objetivo: Animacin
Desarrollo: Todos los participantes se ponen de pie. El coordinador entonces,
cuenta la siguiente historia:
"Estamos navegando en un enorme buque, pero vino una tormenta que est
hundiendo el barco. Para salvarse, hay que subirse en unas lanchas salvavidas.
Pero en cada lancha solo pueden entrar (se dice un numero)... personas."
El grupo tiene entonces que formar crculos los que est el nmero exacto de
personas que puedan entrar en cada lancha. Si tienen ms personas o menos, se
declara hundida la lancha y esos participantes se tienen que sentar.
Inmediatamente, se cambia el nmero de personas que pueden entrar en cada
lancha, se va eliminando a los "ahogados" y as se prosigue hasta que quede un
pequeo grupo que sern los sobrevivientes del naufragio. (Dinmicas y juegos,
2009)

32

PRESENTACIN POR PAREJA

Objetivo: Presentacin, animacin
Desarrollo: Los coordinadores dan la indicacin de que nos vamos a presentar por
parejas y que stas deben intercambiar determinado tipo de informacin que es de
inters para todos, por ejemplo: el nombre, el inters por el curso, sus
expectativas, informacin sobre su trabajo, su procedencia y algn dato personal.
La duracin de esta dinmica va a depender del nmero de participantes, por lo
general se da mximo de tres minutos por pareja para la presentacin en plenario.
Recomendaciones:
- Siendo una tcnica de presentacin y animacin, debe intercambiar aspectos
personales como por ejemplo: algo que al compaero le gusta, si tiene hijos, etc.
- La informacin que se recoge de cada compaero, se expresar en plenario de
forma general, sencilla y breve.
- El coordinador debe estar atento para animar y agilizar la presentacin.
Cuando se utiliza
Su utilizacin es especfica para el inicio de un taller o jornada educativa.
(Dinmicas y juegos, 2009)

33

EL MUNDO
Objetivo: Animacin, Concentracin.
Desarrollo: El nmero de participantes es ilimitado se forma un crculo y el
coordinador explica que se va a lanzar la pelota, diciendo uno de los siguientes
elementos: AIRE, TIERRA, Marola persona que reciba la pelota debe decir el
nombre de algn animal que pertenezca al elemento indicado, dentro del tiempo
de 5 segundos. En el momento en el que cualquiera de los participantes tira la
pelota y dice" MUNDO", todos deben cambiar de sitio. (Dinmicas y juegos, 2009)
Pierde el que se pasa del tiempo, o no dice el animal que corresponde al elemento
indicado.
Ejemplo: se lanza la pelota a cualquiera de los participantes, al mismo tiempo que
le dice "AIRE", el que recibe la pelota debe responder en cuestin de cinco
segundos: "paloma".
Inmediatamente lanza la pelota a cualquier otro participante diciendo "MAR", por
ejemplo, y as sucesivamente.
El coordinador controla los cinco segundos y debe estar presionando con el
tiempo.

SE MURIO COCHE
Objetivo: Animacin
34

Desarrollo: Colcalos todos en crculo, un participante inicia la rueda diciendo al

que tiene a su derecha "Se muri coche, pero llorando y haciendo gestos
exagerados.
El de la derecha le debe responder lo que se ocurra, pero siempre llorando y con
gestos de dolor.
Luego, deber continuar pasando la noticia de que Choche se muri, llorando
igualmente, y as hasta que termine la rueda.

Puede iniciarse otra rueda, pero cambiando la actitud. Por ejemplo: rindose,
asustado, nervioso, tartamudeando, borracho, etc. El que recibe la noticia deber
asumir la misma actitud que el que la dice.
Una variante puede consistir en que cada cual, luego de recibir la noticia y asumir
la actitud del que se la dijo, cambia de actitud al pasar la noticia al que sigue. (Ej.:
uno llorando, la pasa el otro riendo, otro individuo indiferente, etc.) (Dinmicas y
juegos, 2009)
UN HOMBRE DE PRINCIPIOS
Objetivo: Animacin
Desarrollo: Todos los participantes sientan en crculo. El coordinador en el centro,
inicia el juego narrando cualquier historia donde todo debe comenzar con una letra
determinada.
35

El que se equivoca o tarda ms de cuatro segundos se responder pasa al centro

y/o da una prenda. Despus de un rato se vara la letra. Deben hacerse las
preguntas rpidamente. (Dinmicas y juegos, 2009)
LA DOBLE RUEDA
Objetivo: Animacin
Materiales: Un lugar amplio. Nmero ilimitado de participantes. Un radio potente o
algn material que haga ruido.
Desarrollo: Se divide a los participantes en dos grupos iguales, (si un grupo puede
ser de mujeres y otro de hombres, mejor).
Se coloca a un grupo formando un crculo tomado de los brazos, mirando hacia
afuera del crculo.
Se coloca al otro grupo a su alrededor, formando un crculo, tomados de las
manos, mirando hacia el adentro. Se les pide que cada miembro de la rueda
exterior se coloque delante de uno de la rueda interior, que ser su pareja y que se
fijen bien, en quien es pareja de cada quien. Una vez identificadas las parejas, se
les vuelvan de espaldas y queden nuevamente de las manos unos y de los brazos
otros.
Se les indica que se va a hacer sonar una msica (o el ruido de algn
instrumento), y que mientras suena debern moverse los crculos hacia su
izquierda. (As cada rueda girar en sentido contrario a la otra rueda), y cuando
pare la msica (o el ruido) debern buscar su pareja, tomarse de las manos y
sentarse en el suelo la ltima pasajera en hacerlo, pierde y sale de la rueda. (El
coordinador puede interrumpir la msica en cualquier momento). Las parejas que
salen van formando luego el jurado que determinar qu pareja pierde cada vez.
La dinmica contina sucesivamente hasta que quede una pareja sola en el
centro, que es la ganadora. (Dinmicas y juegos, 2009)

36

TCNICAS GRUPALES
-Tcnicas: Todas estas tcnicas tienen como objetivos generales:
Permitir al facilitador presentarse como un integrante ms del grupo.
Permitirle a los miembros del grupo conocerse (aun cuando no se renan por
primera vez) desde diferentes perspectivas.
Son una serie de procedimientos o medios sistematizados para organizar y
desarrollar la actividad de grupo, teniendo como fundamento los conocimientos
aportados por la teora de la dinmica de grupo.
Una tcnica de grupo tiene el poder de activar los impulsos y las motivaciones
individuales y estimular tanto la dinmica interna como la externa, de manera que
las fuerzas puedan estar mejor integradas y dirigidas hacia las metas del grupo en
el proceso de enseanza-aprendizaje.
La educacin actual tiene que utilizar todo el fenmeno de la dinmica de grupos,
en su afn no solo de lograr objetivos cognoscitivos sino de una profunda
comprensin humana, de intensificar las relaciones afectivas, de que las personas
tengan una idea clara de sus propios valores. (Snchez, s.f.)
Para aplicar dinmicas grupales, debemos tener en cuenta:

En cada caso concreto hay que adaptarlas y recrearlas de acuerdo a las

circunstancias o situacin problema que se confronta y, especialmente, de
acuerdo a las caractersticas del grupo. El saber elegir tcnicas adaptadas
a las circunstancias es la forma ms eficaz de utilizarlas.
37

Ninguna tcnica puede aplicarse en toda circunstancia, por lo cual es muy

recomendable no aficionarse a una o dos tcnicas que se conocen y se
saben aplicar con eficacia; para cada caso hay que buscar la o las tcnicas

ms adecuadas.
Nunca hay que aplicarlas de manera rutinaria o ritual; el puro formalismo las
vaca de espritu y significado.

Sin embargo, existen algunos criterios o factores que hay que tener en cuenta
para esta eleccin, y que deben utilizarse cada vez que haya que seleccionar una
tcnica entre varias, a saber:

Los objetivos que se persiguen

La madurez y entrenamiento del grupo
El tamao del grupo
Segn el ambiente fsico
Las caractersticas del medio externo
Las caractersticas de los miembros
La capacidad del animador/a

LAS CARACTERSTICAS DEL GRUPO SON LAS SIGUIENTES:

1. Una asociacin de dos o ms personas identificables por nombre o tipo.
2. Los miembros se consideran como grupo, tienen una "percepcin
colectiva de unidad", una identificacin consciente de unos con otros.
3. Existe un sentido de propsitos compartidos. Los miembros tienen el
mismo objetivo, inters o ideal.
4. Existe un sentido de dependencia recproca en la satisfaccin de
necesidades. Los miembros necesitan ayudarse mutuamente para lograr
los propsitos para cuyo cumplimiento se reunieron en grupo.
5. Los miembros se pueden comunican unos con otros.
Las tcnicas grupales no deben ser consideradas como fines en s mismas,
sino como instrumentos o medios para el logro de la verdadera finalidad
grupal.
CLASIFICACIN DE TCNICAS GRUPALES
1. PERODO DE INICIO:

38

Se pueden implementar tcnicas de presentacin y tcnicas de divisin grupal

para la conformacin de pequeos grupos de trabajo.
Ejemplo de tcnicas de presentacin:

Presentacin por pareja

Baile de presentacin
Los refranes (de presentacin y/o de animacin)
Los nombres escritos
La trama del ovillo
Escudo personal
Mi vida en fotos
Si yo fuera... (nombre de otro integrante del grupo)

Ejemplo de tcnicas de divisin grupal:

Proyectando mi camino
Reunindonos por elementos similares
Reunindonos a partir de la enumeracin
Reunindonos por rompecabezas
Sin saber de qu se trata

2. PERODO DE DESARROLLO
En este perodo se pueden desarrollar tcnicas que favorezcan la comunicacin
entre los integrantes del grupo, tcnicas para la resolucin de conflictos, tcnicas
para estimular la participacin grupal y tcnica para el procesamiento de la
informacin que se ha de aprender.
Ejemplo de tcnicas de comunicacin:

Primeros auxilios traspapelados

La pantomima
El vendedor de objetos imaginarios
El rumor
Mensaje gestual
39

Una torre alta, firme y hermosa

Ejemplo de tcnicas de resolucin de conflictos:

Cdigo escolar
En el lugar del otro
Un accidente en la luna
Los derechos de todos

Ejemplo de tcnicas de participacin grupal:

La reconstruccin del mundo

Rompecabezas
Djame pasar

Ejemplo de tcnicas para el procesamiento de la informacin:

Tteres
Phillips 66
El cuadro mural
Produccin cooperativa
Lectura eficiente
La fotonovela
Historieta
Jurado 13

3. PERODO DE CIERRE:
Aqu se pueden realizar tcnicas que permitan evaluar tanto la dinmica grupal
como los aprendizajes alcanzados.
Ejemplo de tcnicas de evaluacin

Exploradores de la imagen
40

la liga del saber

Lotera
Las preguntas relativas
Puro cuento
Rebobinando la forma de trabajo
La flor

Collage colectivo
-Materiales:
Diarios, revistas en cantidad suficiente como para empapelar un piso, plasticolas,
papel afiche gigante (varios pegados en funcin del nmero de participantes) y
msica

apropiada

para

conectarse

internamente.

(Sosa,

2015)

-Tiempo:
Aproximadamente una hora
-Consigna:
Previamente a la llegada de los participantes, se alfombra el piso con revistas y
diarios

desarmados

por

hojas.

Sirve

para

trabajar

temas

diversos.

Primera etapa: cada uno en silencio se deja llevar por la msica y el

acompaamiento del coordinador (l va a explicitar palabras, frases que tengan
que ver con el tema). Van a recortar palabras o imgenes que remitan al tema
propuesto.
Segunda etapa: pegar las palabras o imgenes recortadas, en silencio, en el papel
afiche gigante, tratando de interpretar lo que los compaeros van haciendo y
relacionarlo con el tema y las ideas propias que fueron fluyendo. Se trata de
construir

un

collage

colectivo.

-Dinmica:
Cuando se inicia el trabajo, se pide a los participantes si quieren sacarse los
zapatos para caminar sobre la alfombra de papel y de esa manera contactarse a
travs de los pies con las imgenes. De acuerdo al tema que se trate, el
coordinador guiar la caminata con palabras que llevan a las personas a tomar
41

contacto consigo mismo para seleccionar las palabras o imgenes requeridas. Se

observa a los integrantes de la tarea muy ensimismados con ella, luego de un
tiempo de confianza y relajamiento personal. Cuando cada uno ya ha tomado una
serie, se gua para la finalizacin de esta etapa y se da la consigna de la segunda.
En sta se visualizan las personas como compartiendo el papel, tirados todos
sobe l y construyendo escenas comunes en direccin al tema propuesto, con un
alto grado de creatividad. El ltimo espacio, la reflexin, es tan rico como el
compromiso que se haya vislumbrado en la tarea, con el tema y con la
coordinacin.

Dramatizaciones
-Tiempo:
Necesita un tiempo razonable mnimo de una hora.
-Consigna:
Representar una situacin (segn tema) en la que se muestren los distintos
comportamientos y argumentos de los protagonistas. Se trabaja en grupos
pequeos.

(Sosa,

2015)

-Dinmica:
En la primera etapa se debate la escena en relacin al tema; luego se van
caracterizando los personajes y sus argumentos y, por ltimo, se construye la
historia para representarla. En un plenario cada grupo muestra su dramatizacin.
Muchos coordinadores, una vez presentada una escena, pasan a la siguiente, sin
trabajarla y, luego las analizan en conjunto, perdindose detalles de cada una para
42

la conceptualizacin general. Conviene analizar cada escena en particular y tomar

notas de la discusin en un papel afiche o un pizarrn, recordando a los
participantes que se analizan roles, no personas. De la reflexin final de todo el
grupo se pueden acercar conclusiones que colaboren con el aprendizaje colectivo.

Phillips 66

Es una tcnica que no requiere preparacin previa y puede tratarse en

cualquier grupo y para analizar cualquier tema. Permite la participacin de todos
los miembros y que stos puedan confrontar puntos de vista y lograr un
esclarecimiento mutuo de las ideas. La clave de su nombre radica en el autor que
propone la tcnica que debe desarrollarse en un grupo de seis personas en una
discusin de seis minutos.

El docente plantea un problema o tema, se explica la tcnica: el subgrupo debe

designar un coordinador y un secretario, tiempo de exposicin de cada
participante y registro por parte del secretario. Cada miembro expone y el
secretario realiza la conclusin sobre la base de lo expuesto; la lee para obtener la
aprobacin de los seis participantes. Cada secretario lee al grupo general y el
docente sintetiza en una conclusin final.

43

Es muy til para tanto para analizar un tema en forma sinttica o para proponer
alternativas de solucin (por ejemplo, concepto de administracin, los distintos
roles del administrador, la importancia del planeamiento, las herramientas de
control para una situacin especfica, etctera). (Sosa, 2015)

UNIDAD II
44

MEDIOS Y RECURSOS DIDCTICOS

-Conceptualizacin: Los medios o recursos didcticos engloban todo el material
didctico al servicio de la enseanza y son elementos esenciales en el proceso de
transmisin de conocimientos del profesor al alumno. El modo de presentar la
informacin es fundamental para su asimilacin por el receptor. Los medios
didcticos constituyen la serie de recursos utilizados para favorecer el proceso de
Enseanza-Aprendizaje.
Teniendo en cuenta que cualquier material puede utilizarse, en determinadas
circunstancias, como recurso para facilitar procesos de enseanza y aprendizaje
(por ejemplo, con unas piedras podemos trabajar las nociones de mayor y menor
con los alumnos de preescolar), pero considerando que no todos los materiales
que se utilizan en educacin fueron creados con una intencionalidad didctica,
distinguimos los conceptos de medio didctico y recurso educativo. (Jimdo, s.f.)

- Medio didctico es cualquier material elaborado con la intencin de facilitar los

procesos de enseanza y aprendizaje. Por ejemplo un libro de texto o un
programa multimedia que permite hacer prcticas de formulacin qumica.

45

Con el fin de establecer un lenguaje comn conviene, aunque sea de forma

sucinta, acercarnos al concepto de algunos trminos tales como recurso, medio y
material didctico. La mayora de autores no terminan de ponerse de acuerdo
sobre el significado de estos trminos. As en muchos casos se emplean como
sinnimos o se hacen pequeas convenciones por el uso ms o menos de moda y
al trmino en cuestin se le aade algn adjetivo, medios audiovisuales, medios
informticos; o un grupo de palabras, medios de comunicacin social; en tanto que
material o materiales, didcticos o curriculares, queda relegado al empleo de otros
medios.
Quiz el trmino que encontramos ms veces definido sea el de materiales; as,
por ejemplo, Zabala (1990) define los materiales curriculares como:
Instrumentos y medios que proveen al educador de pautas y criterios para la toma
de decisiones, tanto en la planificacin como en la intervencin directa en el
proceso de enseanza.
A. San Martn (1991) en su definicin apela tanto a aspectos de contenido como a
los propios medios como objeto y la capacidad de stos para reconstruir el
conocimiento, y entiende por materiales En cuanto al concepto de recurso, en
general se ha entendido ste como el uso de todo tipo de materiales didcticos.
Una definicin clsica la encontramos en Mattos (1963) para el que recursos
didcticos son:
Los medios materiales de que se dispone para conducir el aprendizaje de los
alumnos.
Entendemos, no obstante, que s hay diferencia en los trminos. As el trmino
recurso es ms amplio y englobara a los otros. Desde una perspectiva didctica
podramos decir que recurso es una forma de actuar, o ms bien la capacidad de
decidir sobre el tipo de estrategias que se van a utilizar en los procesos de
enseanza; es, por tanto, una caracterstica inherente a la capacidad de accin de
las personas.
Los medios didcticos podramos definirlos como el instrumento del que nos
servimos para la construccin del conocimiento; y, finalmente, los materiales

46

didcticos seran los productos diseados para ayudar en los procesos de

aprendizaje. (Herrero, 2004)
- Recurso educativo es cualquier material que, en un contexto educativo
determinado, sea utilizado con una finalidad didctica o para facilitar el desarrollo
de las actividades formativas. Los recursos educativos que se pueden utilizar en
una situacin de enseanza y aprendizaje pueden ser o no medios didcticos. Un
video para aprender que son los volcanes y su dinmica ser un material didctico
(pretende ensear), en cambio un video con un reportaje del National Geographic
sobre los volcanes del mundo a pesar de que pueda utilizarse como recurso
educativo, no es en s mismo un material didctico (solo pretende informar).
(Jimdo, s.f.)
-Recursos didcticos, su relacin y los enfoques curriculares: Contemplando
el sistema educativo como un subsistema social, en relacin con otros
subsistemas, comprobamos cmo las distintas corrientes de pensamiento
fundamentan la puesta en marcha de la prctica educativa. Desde la
consideracin de corrientes estructuralistas que predeterminan cmo ha de ser el
producto final, puesto que las personas forman parte de estructuras y son stas
las que determinan las formas de actuar, hasta pensamiento ms crticos que
defienden el carcter personal de los individuos con capacidad para transformar la
realidad y en donde lo que importan son los procesos.
As pues los sistemas educativos establecen su currculum en funcin de unas
teoras o corrientes de pensamiento que lo fundamentan. La diferencia entre unos
y otros estriba bsicamente en el protagonismo de los que intervienen, en quines
y cmo se toman las decisiones y en la importancia que se da a unos y otros
elementos del currculum. En el mbito de la prctica el estilo de los centros
educativos estar determinado. (Herrero, 2004)
-Clasificacin de los recursos didcticos: A partir de la consideracin de la
plataforma tecnolgica en la que se sustenten, los medios didcticos, y los
47

recursos educativos en general, suelen clasificarse en tres grandes grupos, cada

uno de los cuales incluye diversos subgrupos:
MATERIALES CONVENCIONALES:
-

Impresos: libros, fotocopias, peridicos, documentos...

Tableros didcticos: pizarra...

Materiales manipulativos: recortables, cartulinas...

Juegos: arquitecturas, juegos de sobremesa...

Materiales de laboratorio...

MATERIALES AUDIOVISUALES:
-

Imgenes fijas proyectables: diapositivas, fotografas...

Materiales sonoros: cassettes, discos, programas de radio...

Materiales audiovisuales: montajes audiovisuales, pelculas, videos, programas

de televisin... (Jimdo, s.f.)

48

-Nuevas tecnologas de la informacin: Una vez desarrollado un modelo terico

explicativo del acto didctico se hace necesario profundizar en las caractersticas,
potencialidades, cambios... que generan las nuevas tecnologas de la informacin
en la educacin. La inclusin de estos medios en el proceso de enseanza
aprendizaje supone un cambio drstico en la relacin, en la interaccin y en la
comunicacin, que se establece entre los diferentes elementos del acto didctico.
Una de las realidades que caracterizan las ltimas dcadas y sobre la que existe
un acuerdo en cuanto a su repercusin en el futuro de nuestra sociedad es la
incorporacin de las Nuevas Tecnologas de la Informacin y de la Comunicacin
(NTIC). Su presencia en diferentes mbitos de nuestra vida es cada vez ms
evidente: enviar un correo electrnico, comprar artculos en Internet, mantener un
chat, la televisin va satlite o consultar el mercado burstil desde el telfono
mvil, por ejemplo, son acciones cada vez ms habituales e incorporadas a
nuestra sociedad. (Bentez, s.f.)
Caractersticas generales de las nuevas tecnologas de la informacin
y de la comunicacin
- Inmaterialidad.
- Penetracin en todos los
- Interconexin.
sectores
(culturales,
- Instantaneidad.
econmicos,
educativos,
- Elevados parmetros de calidad de industriales, etc.).
imagen y sonido.
Creacin
de
nuevos
- Digitalizacin.
lenguajes expresivos-Ruptura
- Ms influencia sobre los procesos que de la linealidad expresiva.
sobre los productos.
Potenciacin
audiencia
- Innovacin.
segmentada y diferenciada.
Tendencia
hacia
la
automatizacin.
- Diversidad.
Capacidad
de
almacenamiento.
Ejemplos de las nuevas tecnologas de informacin:
-

Programas informticos.

Servicios telemticos: pginas web, correo electrnico, chats, foros...

TV y video interactivos. (Jimdo, s.f.)

49

-La informtica en la educacin: Tiene como propsito

fundamentalmente

orientar hacia el anlisis y sntesis a las y los estudiantes sobre el uso de la

informtica en educacin, de la necesidad de recursos humanos capacitados,
reconocer las diferentes herramientas que existe en el mercado a beneficio del
docente, de los cambios en la forma de trabajar en el campo educativo, de las
nuevas posibilidades de desarrollo individual y aprendizaje con la insercin de la
computadora; hablar de computacin es hablar de educacin. Con la conviccin
de que la escuela deber ser un espacio movilizador de la capacidad intelectual, de
50

la creatividad y del sentido innovador de sus conocimientos generados en el medio

social en el que se halla inserta. (Ligia Isabel Boche, 2010)

-El internet y sus finalidades didcticas:

A partir de sus dos grandes funciones, transmitir informacin y facilitar la
comunicacin, la red Internet, mediante los programas de correo electrnico,
navegadores WEB, FTP..., puede proporcionar un eficiente y eficaz soporte
didctico tanto en el mbito de la enseanza presencial como en la enseanza a
distancia. (Graells, 2001)

Entre sus posibilidades en este sentido destacan las siguientes:

Las consultoras y tutoras telemticas de alumnos, cada vez ms habituales
en las universidades a distancia, pero que tambin se extienden a centros
educativos presenciales, que progresivamente van tendiendo

hacia una

bimodalidad presencial-virtual en sus actividades. A travs del correo electrnico,

51

los profesores contestan las dudas de los estudiantes y les asesoran, se

intercambian trabajos, se envan informaciones de agenda...
Un ejemplo de seguimiento telemtico de los trabajos de los estudiantes
universitarios es "La Revolucin Francesa" (SIMN, 1996); los profesores indican
el trabajo a realizar, envan orientaciones y aclaran dudas, en tanto que los
estudiantes les informan de la marcha de los trabajos, consultan sus dudas y les
envan los trabajos finales.
Clases a distancia. Mediante sistemas de video comunicacin a travs de
Internet, es posible realizar videoconferencias (OLIVER, 1998) que permitan el
seguimiento de una clase magistral de un experto (y posterior turno de preguntas)
desde diversos lugares. Este tipo de tele formacin resulta especialmente til en
entornos universitarios y empresariales. Actualmente prcticamente todos los
centros de enseanza superior ofrecen ya algunas asignaturas o cursos con
apoyo telemtico.
Para desarrollo de estas actividades, existen programas como WebCT que
facilitan la creacin de estos entornos de tele formacin y la gestin de las
interacciones con los estudiantes.
Los centros educativos virtuales, que realizan prcticamente toda su actividad
docente a travs de los medios telemticos. Las universidades virtuales ms
emblemticas en nuestro pas son la "Universitat Oberta de Catalunya" UOC.
La pgina de la asignatura, la elaboracin por parte de los profesores de la
"pgina de la asignatura" permite poner a disposicin de los estudiantes mucha
informacin relevante para organizar el estudio de la asignatura: el programa, la
metodologa y el sistema de evaluacin, esquemas esenciales comentados,
apuntes, enlaces a otras webs de inters relacionadas con el tema, bibliografa y
artculos afines (algunos accesibles on-line), propuesta de actividades a realizar,
ejemplos de actividades y exmenes de otros aos...
Esta pgina, que proporciona informacin y gua para que cada estudiante
planifique la preparacin de la asignatura, constituye adems un centro de
52

recursos temtico sobre la materia, y su elaboracin puede abordarse

conjuntamente por diversos profesores de la asignatura (as se reducen esfuerzos
y se enriquece la pgina con diversas perspectivas).
Acceso a materiales didcticos on-line y otras pginas web de inters
educativo, que referenciadas por el profesorado o descubiertas por los alumnos,
facilitarn y enriquecern los aprendizajes de las distintas materias.
Telebibliotecas. Que permiten acceder a los fondos bibliogrficos de las
bibliotecas convencionales, consultar reseas de los libros y solicitar su reserva.
En el caso de las bibliotecas electrnicas, se puede acceder inmediatamente a los
documentos, que ya estn informatizados.
Los centros de recursos virtuales y los portales educativos, que proporcionan
al profesorado, estudiantes y familias, informacin y recursos diversos: materiales
didcticos, informacin sobre cursos, asesoramiento...
Los servicios on-line de asesoramiento al estudiante, que como un profesor
particular permanente les proporcionan respuesta a sus consultas en cualquier
momento. (Graells, 2001)
EL CONTENIDO EN EL PROCESO DIDCTICO
El proceso didctico es una actividad conjunta e interrelacionada de profesor y
estudiantes para la consolidacin del conocimiento y desarrollo de competencias
(Danilov, 1968).
1.

Fases del proceso didctico

Motivacin
Presentacin
Desarrollo
53

Fijacin
Integracin
Evaluacin
Rectificacin
Motivacin:
En esta fase se activa, mantiene la atencin de los estudiantes, a travs de
estrategias didctico-pedaggicas que permitan incentivar y despertar el inters
por la clase. (Alonzo, 2012)

Presentacin:
En esta fase se pone en contacto a los estudiantes con el objeto o contenido de
aprendizaje. Presentar es informar de forma ordenada y general lo que ser
discutido y se hace de forma global. (Alonzo, 2012)

Desarrollo:
En esta fase se orienta la actividad conceptual, procedimental y actitudinal de los
estudiantes, con la intencin de que se logre el aprendizaje. Es una fase de
interaccin, es la facilitacin ordenada de lo presentado. (Alonzo, 2012)
54

Fijacin:
Es la adquisicin significativa y permanente que el estudiante debe tener de los
contenidos o temas desarrollados. (Alonzo, 2012)

Integracin:
La integracin permite que el estudiante adquiera una visin global del objeto de
aprendizaje, adems se relaciona o asocia el nuevo aprendizaje con otros
anteriores. (Alonzo, 2012)

Evaluacin:
Permite determinar los niveles de logro alcanzados relacionados con los objetivos
de aprendizaje. Es la evaluacin del proceso propiamente dicho. (Alonzo, 2012)
55

Rectificacin:
Permite visualizar el aseguramiento de los logros previstos, es decir, si la fase
anterior permite verificar si los objetivos en general fueron alcanzados o no, la
rectificacin mediante el uso de variadas estrategias es la encargada de asegurar
que los objetivos sean logrados en altos porcentajes. (Alonzo, 2012)

-Seleccin del contenido: Corresponde a la tercera etapa de desarrollo de un

diseo curricular. En efecto, lo deseable es realizar primero un estudio analtico de
la Institucin, el contexto, las necesidades de la comunidad educativa (alumnos
padres) y luego establecer las bases directivas para definir los principios generales
que guiarn el proyecto.
El momento de la seleccin y organizacin de los contenidos, requiere considerar
estos principios generales y relacionarlos con los sujetos del aprendizaje y el nivel
o el desarrollo esperable.

56

Es sabido que la seleccin es siempre necesaria porque es imposible incluir

TODO en el currculum. Entonces es cuando adquieren relevancia los principios
de seleccin, que dependern de cada caso en particular. As, los criterios de
seleccin habrn de considerar elementos como los valores, esto es, si los
contenidos son o no valiosos de acuerdo a los principios, cul es su relevancia,
etc. Por ejemplo, si es un principio general la formacin en valores democrticos,
los contenidos que enfaticen la diversidad cultural, adoptan carcter relevante.
Otros aspectos a considerar sera lo que tiene que ver con la estructura a la que
se adaptan mejor los contenidos, hay casos en que stas pueden adquirir una
arquitectura disciplinaria o pueden ser mejores otras ms flexibles. Tambin es
importante considerar a los alumnos, cules son sus saberes previos (no sera
razonable una seleccin de contenidos que estos ya hubieran elaborado o que lo
estn haciendo en ese momento), las experiencias, caractersticas particulares,
etc. Y finalmente, debe considerarse el nivel de profundidad e intensidad
esperadas.
Luego, existen diferentes posibilidades a la hora de centrar los contenidos. Hay
currculums centrados en las disciplinas, esto es, aquellos en los que se pone
nfasis en la delimitacin de los saberes en tanto se entiende que cada uno de
stos responde a metodologas diferentes. Otros centrados en el alumno, que
ponen nfasis en las experiencias y realidades de stos. Otros centrados en la
cultura, en donde adquiere notable relevancia el contexto y finalmente, hay
currculos centrados en las tareas, stos tienen que ver muchas veces con la
preparacin para habilidades requeridas por el mercado laboral.
Una vez definida la seleccin de contenidos, cabe determinar la estructura (lineal,
modular, ncleos bsicos, reas integradas, etc.) y los formatos de las unidades
de aprendizaje (disciplinas, talleres, seminarios, ateneos, etc. (Alonzo, 2012)
-Secuencia del contenido: Modificar o ampliar secuencias con otras actitudes.
Modificar contenidos conceptuales.

57

Actividades propuestas tienen por objeto la mejora de las significatividad del

aprendizaje de los contenidos conceptuales.
Las

secuencias

trabajan

contenidos

conceptuales,

procedimentales

actitudinales. Las secuencias didcticas son un conjunto ordenado de actitudes

estructuradas y articuladas para la consecucin de un objetivo educativo en la
relacin con un contenido concreto. (Rodriguez, s.f.)

AFECTIVO
(Convivencia)

COGNOCITIVO
(Pensamientos)

CONDUCTUAL
(Comportamientos
)

-Articulacin entre mtodo, tcnica y contenido para mediar el proceso: La

articulacin es un proceso pedaggico y de gestin concertado que favorece el
acceso, permanencia y movilidad de los estudiantes entre la educacin media y
otros niveles y ofertas educativas, el reconocimiento de los aprendizajes obtenidos
en distintos escenarios formativos y el mejoramiento continuo de la pertinencia y
calidad de la educacin media, la educacin superior, la formacin profesional
integral y la educacin para el trabajo y el desarrollo humano. (Rodriguez, s.f.)
Cada una de las ofertas educacin media, educacin superior y educacin para
el trabajo conserva su naturaleza y especificidad, pero se relaciona con las otras
en un dilogo que implica construir sinergia y unidad en lo pedaggico alrededor
de las competencias bsicas, ciudadanas y especficas, como eje de la formacin.
Esto hace necesario asumir una transformacin en los distintos mbitos de la

58

gestin institucional para hacerla posible, darle sostenibilidad y evaluarla

continuamente.
La articulacin posibilita un dilogo de saberes entre la educacin media, la
educacin superior, la formacin profesional integral y la educacin para el trabajo
y el desarrollo humano y permite a los jvenes visualizar y explorar reas nuevas
de formacin desde la educacin media, lo que retiene a los jvenes en la media,
disminuye la desercin que se presenta en los primeros aos de la educacin
superior y mejora sus posibilidades de insercin al mundo del trabajo.
Adicionalmente, el proceso de articulacin fortalece la educacin tcnica y
tecnolgica, y la valora como una opcin no slo posible, sino deseable, en el
marco de las apuestas de desarrollo regional y nacional y de las posibilidades de
insercin laboral o generacin de emprendimientos con proyeccin.

MTODOS Y TCNICAS
EL MTODO
Etimolgicamente quiere decir Camino para llegar a un fin, Modo de Ensear, es el
mtodo, el camino que recorre todo maestro para cumplir el proceso enseanzaaprendizaje, en Didctica el mtodo es el camino recto y breve para llegar a un fin.
* En el mtodo se interrelacionan:
* El maestro, El alumno y El concepto as:
* El maestro usa el mtodo para ensear
* El alumno usa el mtodo para aprender.
De sta forma el maestro ensea un contenido y el alumno, aprende ese
contenido.
ELEMENTOS DEL MTODO
NATURALEZA DEL EDUCANDO
Para que el mtodo actuara con eficiencia debe atender a las necesidades del
alumno, el aprendizaje depende de las condiciones del educador y del ambiente
59

en que se encuentren el alumno y el maestro. Por lo tanto el alumno aprende

eficazmente en un ambiente dinmico y lleno de estmulos.
CONTENIDO DIDCTICO
El mtodo se relaciona con el contenido para: ordenarlo, clasificarlo y presentarlo
de un modo interesante, que motive el trabajo del alumno. La funcin del
contenido tambin est en relacin con las habilidades del maestro, pues es ste
quien dispone su uso correcto.
TCNICAS CIENTFICAS
El mtodo debe comprender las tcnicas cientficas que correspondan a las
nuevas formas de vida, segn cada grupo o comunidad, todo mtodo debe incluir
nuevas formas de aprendizaje.
LOS FINES
El uso de uno u otro mtodo depender del fin de la educacin que pretende
cumplir, es por esto que para cumplir los fines especficos de la educacin se
requieren determinados mtodos o medidas de accin, por lo tanto a travs del
mtodo se cumplen los fines educativos.
LOS VALORES
La didctica actual aplicar preferente el criterio intuitivo para la captacin de los
valores ticos y el criterio intelectual, para una mejor asimilacin. Cada maestro de
forma intuitiva y / o intelectual transmite valores al alumno a travs del mtodo que
usa.
MTODOS DIDCTICOS
Son mtodos didcticos los que se utilizan en la interaccin directa en el aula con
el alumno y el maestro, los mtodos didcticos se dividen en:
MTODOS CENTRADOS EN EL PROFESOR
Son los ms tradicionales, esto no significa que no tenga valor, sino por el
contrario, son los mtodos que habitualmente se utilizan.
60

TCNICA DE INTERROGATORIO
Consiste en la utilizacin de un texto en el que los participantes deben estudiar
una leccin asignada previamente y luego responder al interrogatorio del maestro.
Este mtodo debe ser cuidadoso al aplicarlo, por los aspectos siguientes:
* Dirigir la pregunta a toda la clase
* No repetir las respuestas dadas por los alumnos
* Resaltar las respuestas correctas
* No aceptar respuestas en coro
ASPECTOS POSITIVOS
* Permite expresar muchos docentes, posibilitando un aprendizaje organizado de
los contenidos.
ASPECTOS NEGATIVOS
* Predominio claro del contenido en poco tiempo, siendo un aprendizaje
memorstico de parte del alumno.
TCNICA DE CONFERENCIA
Es la exposicin ordenada de una materia de modo que resulte comprensible al
participante, quien deber tomar apuntes, que le permitan resumir los contenidos
de la asignatura. La exposicin debe ser adecuadamente ilustrada, con ejemplos u
otros recursos, por ejemplo medios audiovisuales.
ASPECTOS POSITIVOS
* Economa de Recursos
* Puede incentivar para el autoaprendizaje
ASPECTOS NEGATIVOS
* Actitud positiva y receptiva del alumno
* No todos los alumnos aprenden a un mismo ritmo
61

* Escasa atencin a las diferencias individuales

MTODOS CENTRADOS EN EL ALUMNO
Difieren de las anteriores en que mientras los mtodos centrados en el maestro
siguen un orden lgico, sistemtico en el transcurso de los contenidos, los
mtodos centrados en el alumno, favorecen el aprendizaje dinmico y funcional.
MTODO DE CONTRATO
El programa de la materia se divide en tareas que cada alumno recibe, acepta y se
compromete a desarrollar en un plazo determinado. El maestro debe de atender
diariamente al alumno por 10-15 minutos, ya que cada alumno avanza al ritmo que
le permite su capacidad individual.
ASPECTOS POSITIVOS
* Cada uno avanza segn su ritmo
* Actitud ms consciente y responsable del alumno
MTODO DE PROYECTO
Es una actividad integral en que se mezcla, se apoya y se alterna el pensamiento
y la ejecucin, la teora y la prctica, para desarrollar con xito este mtodo se
procede de acuerdo a los siguientes pasos:
1. Formulacin donde se elige el proyecto y se define objetivos.
2. Planeamiento: donde se proveen las necesidades y los recursos, se calcula
tiempo
3. Ejecucin
4. Crtica y evaluacin: discusin de los procedimientos y tcnicas empleadas.
ASPECTOS POSITIVOS
* Mayor inters
* Desarrollo de las capacidades creativas del alumno
MTODO DE PROBLEMAS

62

Un problema es una dificultad o una duda que impide la comprensin adecuada de

una situacin; ste mtodo es muy parecido al de proyecto. La diferencia consiste
en que el mtodo de problemas tiende a obtener una comprensin racial de la
realidad, el mtodo de proyecto busca el dominio prctico de esa realidad.
MTODO DE COOPERACIN EN GRUPO
Esta tcnica permite crear dentro y fuera del aula, experiencias autnticas de vida
cooperativa, el mtodo consiste en que el maestro y los participantes comparten
en estrecha colaboracin todo el proceso de enseanza aprendizaje, incluso la
valoracin de los resultados obtenidos.
MTODOS DE ENSEANZA
Los mtodos de enseanza se clasifican por su razonamiento, coordinacin,
concretizacin, sistematizacin de la materia, etc. El mtodo de enseanza no es
un conjunto de reglas o principios lgicos que se aplican mecnicamente, sino que
es una fuerza que regula y estimula la accin educativa, segn la forma de
razonar con que se lleve al alumno, los mtodos pueden ser:
MTODO DEDUCTIVO
Es deductivo cuando el contenido que se presenta va de lo general a lo particular.
El maestro presenta conceptos, definiciones de las cuales van siendo extradas
conclusiones y consecuencias, ste mtodo se utiliza siempre que al alumno se le
lleve a las conclusiones de un tema.
MTODO INDUCTIVO
Este mtodo va de lo particular a lo general, de las partes al todo, de lo simple a lo
compuesto, a travs del mtodo inductivo el maestro presenta el tema por medio
de casos particulares para llegar a conclusiones. El mtodo inductivo tiene mucha
aceptacin por los maestros, su aceptacin estriba en que, en lugar de partir de la
conclusin final, se ofrece al alumno los elementos que originan las
generalizaciones y se lo llevan a inducir. Es un mtodo que se basa en la
experiencia y observacin de los hechos.
63

MTODOS POR COORDINACIN DE LA MATERIA

MTODO LGICO
Es aquel mtodo que presenta el tema en orden de antecedentes y consecuente
obedecimiento a una estructura de hechos que van desde lo menor a lo ms
complejo, la principal ordenacin en ste mtodo es la causa y el efecto, en
consecuencia inductivo o deductivo. Su aplicacin en el segundo ciclo de
enseanza y tambin en las universidades.
MTODO PSICOLGICO
Este mtodo presenta el tema a travs de la presentacin de los elementos, no
sigue tanto un orden lgico como un orden ms cercano a los intereses,
necesidades y experiencias del educando. Es un mtodo que trata de seguir con
suma preferencia el camino de lo concreto a lo abstracto, de lo prximo a lo
remoto, sin detenerse en las relaciones de antecedente y consecuencia al
presentar hechos
MTODOS EN CUANTO A LA CONCRETIZACIN DE LA ENSEANZA
MTODO SIMBLICO O VERBALSTICO
Es el mtodo ver balstico en el que se emplea la palabra, el lenguaje y/o escrito
para impartir una clase, ste mtodo se presenta a la exposicin, si es simblico,
es a travs de smbolos, grficas o dibujos acerca del tema que se imparte.
MTODOS POR ABORDAJE
MTODO ANALTICO
Este mtodo implica analizar o descomponer o separar un todo en sus partes.
Este mtodo se apoya en la concepcin de que, para comprender un fenmeno es
necesario conocerlo en las partes que lo constituyen.
MTODO SINTTICO
Este mtodo implica sntesis o bien la unin de elementos, o partes que forman un
todo, los contenidos no son estudiados a partir de cmo se presentan, sino a partir
64

de sus elementos constitutivos, en marcha progresiva, hasta llegar al todo, o sea,

al contenido. Este mtodo une las partes para llegar al todo.
TCNICAS DIDCTICAS
A.

De trabajo en Grupo

B.

Observacin

DE TRABAJO EN GRUPO
Toda accin pedaggica pretende ser una accin de cambio, en el participante se
da un determinado estado de conocimiento, de habilidades, de conductas, que
despus de haberse producido un cambio se facilitar el trabajo con los dems.
PRINCIPIOS BSICOS
AMBIENTE favorable* DESESTRUCTURACIN
LIDERAZGO distribuido * FORMULACIN del OBJETIVO
FLEXIBILIDAD * CONSENSO
Comprensin del PROCESO * EVALUACIN continua
Las tcnicas en grupo pueden definirse como los medios empleados en
situaciones de grupo para lograr la accin del mismo en funcin de sus objetivos.
Las diversas tcnicas de grupo aplicadas a la educacin poseen en menor y
mayor grado caractersticas comunes, que permiten hablar de una pedagoga de
grupo, stas tcnicas tienden a comprometer toda la personalidad del grupo que
aprende.
Las tcnicas de grupo se clasifican por:
1. Tcnicas relacionadas con la comprensin
2. discusin Dirigida
3. Philips 66
4. Torbellino de Ideas

65

DISCUSIN DIRIGIDA
Sus objetivos principales son:
Desarrollo de la capacidad de anlisis crtico, favorece la adquisicin de nuevos
conocimientos.
Estimulan la intercomunicacin y receptividad, el trabajo colectivo
Las tcnicas de grupo se orientan a desarrollar:
1. El sentido del nosotros
2. Ayudan a pensar activamente, a crear
3. contribuyen a vencer temores
4. favorece la actitud de escuchar al otro
PHILLIPS 66
Como una variante de grupo de discusin, que permite la participacin de todos,
sus principales objetivos son:
* Desarrolla la capacidad de sntesis
* Promueve la participacin activa
* Entrenar a la toma de decisiones
* Estimula el sentido de responsabilidad
Cuando se trabaja con esta tcnica al terminar los 6 minutos y medios, cada uno
de los participantes debe dar su opinin en un tiempo breve, luego sus ideas se
discuten rpidamente y finalmente se busca un acuerdo.
EL TORBELLINO DE IDEAS
Es una tcnica que favorece el desarrollo y ejercicio de la imaginacin creadora en
un grupo de trabajo el objetivo principal de sta tcnica es:
* Desarrollar la creatividad
* Ofrece la posibilidad de hacer sntesis
* Se exponen ideas en forma ordenada
66

ANLISIS DE CASOS
El caso es una situacin concreta, tonada de una realidad, que constituye un
problema y pide un diagnstico y/o una decisin. Sus objetivos fundamentales
son:
Desarrollar la capacidad de diagnstico y de conceptualizacin es un mtodo que
se considera especialmente adecuado en la formulacin de ciencias sociales y
econmicas. Es una tcnica de enseanza prolongada ya que supone la
organizacin de un programa de formacin en base a casos
MTODO DE PIGORS O INCIDENTE CRTICO
Pigors, un profesor de Relaciones Industriales, desarrollo una tcnica grupal de
aprendizaje a partir de casos que se refieren a personas reales en situaciones
reales.
Sus objetivos son estos:
Estimular la bsqueda de informacin y al mismo tiempo hacer tomar conciencia
de los prejuicios y de las tendencias a deformar los datos. Entrenar en la toma de
decisiones a partir de la situacin concreta.
Este tipo de trabajo se desarrollar en varias fases:
1. Distribucin del texto del incidente (lectura, preguntas)
2. Organizacin de la liberacin (discusin para la toma de decisiones)

SIMULACIN Y JUEGO
La simulacin es un modelo operativo que expresa con respecto a la realidad, sus
cambios en el tiempo y que por lo tanto puede desarrollarse dinmicamente. La
simulacin debe ser muy objetiva, apegada a la realidad.
LA OBSERVACIN

67

Tanto las tcnicas como los principios estn incluidos en la eleccin de cualquier
mtodo que se utilice, la observacin es la tcnica didctica ms utilizada en la
escuela del nivel pre-primario y primario, esta tcnica es un proceso psquico por
medio del cual se llega a conocer los hechos, las cosas o los fenmenos que
atraen nuestra curiosidad en forma reflexiva. La observacin puede ser:
1. Dirigida
2. Libre
3. Concreta
4. Abstracta: * Individual
* Colectiva
1. DIRIGIDA: Esta observacin es cientfica e intencionada, tiene una finalidad:
sujeta a un plan, contiene conclusiones, una observacin dirigida es planificada
con tiempo.
2. LIBRE: Es emprica, sin propsitos carece de plan, es incidental, observa
hechos no previstos.
3. CONCRETA: Es concreta cuando se refiere a un hecho material, tales como:
mobiliario, material didctico se basa en esos hechos.
4. ABSTRACTA: Es cuando observamos actitudes a travs de las cuales
queremos inferir acerca de cambios de conducta en general.
5. INDIVIDUAL: Cuando nos referimos a un solo nio, observamos directamente
su conducta.
6. COLECTIVA: Es por decir, observamos a un grupo, frente a un obstculo por
ejemplo como representacin o exhibicin de una pelcula.
Siempre que se hace una observacin, tenemos que tener claro que es lo que
vamos a observar haciendo la pregunta Qu? Ya que se puede observar de
distintas maneras y enfoques. Este mtodo puede servirnos como una etapa o
herramienta para hacer una evaluacin del rendimiento de los alumnos en

68

cualquier asignatura, para determinar su el proceso de enseanza-aprendizaje se

ha alcanzado con eficiencia.
Hay varias condiciones que se dan en la observacin, las cuales son:
CONFIABILIDAD: Es cuando el resultado obedece a un rasgo tpico de una
conducta en un nio, el profesor debe asegurarse de que el hecho observado no
es el resultado de una circunstancia causal.
VALIDES: Es cuando se le da al nio oportunidad de manifestar la conducta a
observar.
PRECISIN: Cuando asla el hecho significativo a observar, aislndolo de todas
aquellas circunstancias accesoria frente a una conducta especfica.
OBJETIVIDAD: Es aquella en donde no interviene la subjetividad al apreciar el
hecho.
DIFERENCIA ENTRE MTODO Y TCNICA
MTODO= CAMINO
Camino a seguir
Indica aspectos generales de una accin
Conjunto de momentos y tcnicas que dirigen el aprendizaje
Se hace efectivo a travs de las tcnicas
Organiza los contenidos
Gua el proceso de aprendizaje
TCNICA= HERRAMIENTAS
Manera de utilizar un recurso didctico
Modo objetivo de actuar para alcanzar una meta
Tiene relacin con los recursos y la realizacin para el aprendizaje
Son las formas en que se presentan los contenidos
Orienta el aprendizaje. (Rodriguez, s.f.)

69

-La evaluacin del contenido y de los procesos integrados (habilidades,

destrezas, valores): La evaluacin de los contenidos del proceso de enseanzaaprendizaje guarda una significativa asociacin con la formacin de competencias
en los estudiantes de la enseanza por cuanto, permite una consecuente reflexin
permanente desde la consecutividad de la apropiacin y aplicacin de los saberes
y la sistematizacin del proceso pedaggico.
La evaluacin de los contenidos de la enseanza.
La evaluacin es un proceso complejo dentro de la tarea educativa, ya que puede
evaluarse todo aprendizaje, enseanza y forma de organizacin y en cualquier
momento (inicial, durante y final), por tanto, es una accin inherente al hecho
educativo.
La evaluacin no debe considerarse un acto represivo, sino una estrategia que
permite mejorar y fortalecer el proceso de enseanza- aprendizaje, es por ello que
desde el punto de vista constructivista la evaluacin es un proceso cotidiano que
permite establecer criterios con respecto a la construccin de conceptos,
procedimientos y actitudes (competencias) en el estudiante.
La evaluacin concebida as, comprende la fase de valoracin y contempla los
aspectos cualitativos en el proceso de enseanza aprendizaje y se evala a
travs de tcnicas informales, llamadas as porque pueden llevarse a cabo de
forma sistemtica, abierta o focalizada, en contextos naturales o en marcos
creados expresamente para realizar la experiencia de aprendizaje.
La medicin que se centra en los aspectos cuantitativos (aprendizajes factuales)
que se cuantifican a travs de tcnicas formales, cuya finalidad es expresar el
aprendizaje a travs de la calificacin. (Rodriguez, s.f.)
PROCESOS INTEGRADOS:
HABILIDADES: Son un cierto nivel de competencias de un sujeto para
cumplir con una meta especfica.
DESTREZAS: Bsicamente las destrezas son una capacidad una
manifestacin de una serie de elementos o de un conjunto slido guiado por
la imaginacin por la mente, y, por todos aquellos aspectos se desarrollan
dentro de nosotros a travs de sensaciones y su interpretacin.
70

 VALORES:

son

principios

que

nos

permiten

orientar

nuestro

comportamiento en funcin de realizarnos como personas. Son creencias

fundamentales que nos ayudan a preferir, apreciar y elegir unas cosas en
lugar de otras, o un comportamiento en lugar de otro. Tambin son fuente
de satisfaccin y plenitud.
Habilidades y destrezas

Capacidad para el mejoramiento de equipo.

Capacidad para expresarse oralmente y por escrito.

Capacidad de auto aprendizaje.

Capacidad organizativa.

Capacidad de anlisis y sntesis.

Capacidad de evaluacin.

Capacidad para razonamiento abstracto.

Capacidad de presentar ideas a partir de un juicio propio.

Valores y actividades

Socialmente responsable, tico y democrtico.

Capacidad de liderazgo.

Puntualidad, disciplina e iniciativa en el trabajo.

Sociabilidad: capacidad de tratar bien a las personas.

Autocritica: capacidad de reconocer las propias limitaciones.

Espritu de cooperacin.

Compromiso con la tarea: altruismo, responsabilidad.

71

UNIDAD III
EL PLANEAMIENTO DIDCTICO
-Conceptualizacin: El planeamiento es una previsin que debe hacerse, porque
todo trabajo en la escuela debe tener un plan definido para evitar la improvisacin,
utilizar racionalmente los recursos didcticos y el tiempo disponible. El maestro
necesita saber qu, a quien, por qu y cmo ensear.
La Planificacin organiza y disea el proceso de enseanza aprendizaje.
Selecciona objetivos, contenidos, metodologas y recursos didcticos dentro de las
condiciones existentes y de acuerdo al criterio del docente. (Orellana, 2012)
El planeamiento didctico ayuda alcanzar los fines y objetivos de la educacin, a
desarrollar la eficiencia y el control de la enseanza, proporciona una secuencia y
progresividad a las tareas escolares, centra la atencin en los aspectos esenciales
del rea de conocimiento, propone tareas escolares adecuadas a las posibilidades
del alumno y tiempo disponible.
La planificacin didctica llena la funcin de previsin, permite la retroalimentacin
o la evaluacin de toda accin docente.
No debe olvidarse que todo plan es flexible y puede modificarse en algunas de sus
partes segn las variaciones del entorno que puedan darse.
Se planifica la escuela, las disciplinas, actividades extraclase y la orientacin
educativa. (Orellana, 2012)
-Caractersticas: La planificacin de los aprendizajes, dentro del nuevo enfoque,
no se basa en las expectativas de un aprendizaje por producto y rendimiento
homogneo de todos los alumnos y alumnas. Por el contrario trata de acomodarse
a la diversidad de caractersticas culturales de la comunidad. Por lo tanto, se
caracteriza por seguir un proceso de evaluacin (diagnstica) centrado en
desempeos de la y el educando, la red de interacciones entre el y la docente, la y
el educando y su contexto social.
La planificacin no puede concebirse como una propuesta aislada, ni como una
secuencia fija de contenidos a transmitirse da a da, sino que deber integrarse
72

en un plan que brinde la oportunidad para abordar todos los conocimientos,

experiencias y desarrollo de habilidades, previendo estrategias para trabajar con
los alumnos y alumnas en forma individual o grupal. (CNB, s.f.)
1.

Realista

2.

Flexible

3.

Cooperativo

4.

Integrador de elementos

5.

Preciso y claro.

Criterios de elaboracin del planeamiento didctico:

1.

Continuidad

2.

Secuencia: lgica-psicolgica

3.

Integracin

4.

Reintegracin.

-Clases de planes:
Continuos: El Mejoramiento Continuo es un proceso que describe muy bien lo que
es la esencia de la calidad y refleja lo que las empresas necesitan hacer si quieren
ser competitivas a lo largo del tiempo...

Contingentes: Un plan de contingencia es un tipo de plan preventivo, predictivo y

reactivo. Presenta una estructura estratgica y operativa que ayudar a controlar
una situacin de emergencia y a minimizar sus consecuencias negativas.

73

El plan de contingencia propone una serie de procedimientos alternativos al

funcionamiento normal de una organizacin, cuando alguna de sus funciones
usuales se ve perjudicada por una contingencia interna o externa.
Esta clase de plan, por lo tanto, intenta garantizar la continuidad del
funcionamiento de la organizacin frente a cualquier eventualidad, ya sean
materiales o personales. Un plan de contingencia incluye cuatro etapas bsicas: la
evaluacin, la planificacin, las pruebas de viabilidad y la ejecucin.

Institucionales a niveles de aula: Una caracterstica de los nuevos esquemas de

gestin de las instituciones es, precisamente, su dinamismo y su flexibilidad para
adaptarse a situaciones diferentes y cambiantes, pero eso se debe al tipo de
planeamiento didctico a nivel institucional.
Anual: Es una previsin global de los contenidos, mtodos didcticos, materiales y
recursos que se desarrollarn en un rea durante el ciclo escolar. Tambin se
programa el tiempo. Para elaborar el plan anual se contemplan estos elementos:
Encabezado (datos de identificacin), descripcin del curso, objetivos generales,
metodologa (descripcin en forma detallada de los medios que se van a utilizar
con el fin de obtener determinados resultados), las unidades con sus contenidos
con su respectiva programacin de tiempo, materiales, recursos y bibliografa.
Por unidades: Es un segmento de la planificacin anual del rea. Las unidades
didcticas constituyen los grandes temas en que se divide el contenido del curso.
El plan de unidad didctica consiste en la previsin de actividades de aprendizaje,
materiales, recursos, procedimientos de evaluacin seleccionados en funcin de
objetivos, objetivos y contenidos que se desarrollarn durante un segmento del
tiempo que dure el ciclo escolar. Para elaborar un plan de unidad se deben
contemplar los siguientes elementos: Encabezado (datos de identificacin)
Objetivos generales de la unidad (comportamientos que el alumno debe alcanzar
al finalizar el tiempo que sta dure en forma global), los objetivos especficos
(Detallan y desglosan resultados concretos en pequeas metas para alcanzar los
74

objetivos generales), contenidos, actividades, materiales y recursos, evaluacin,

programacin del tiempo, bibliografa.
Trimestrales: Es la planificacin que se realiza con la finalidad generalizar los
contenidos a trabajar durante un perodo de tres meses.
Mensuales.
Semanales: Es la planificacin que se elabora con la finalidad de trabajar lo
planificado durante una semana nicamente.
Diarios: Es la planificacin que se puede realizar cada da.
DISEO DEL PLAN
-Conocimiento del contexto:
Geogrfico: Se elaboran planeamientos de proyectos, planes y programas de
acuerdo a la poltica educativa vigente, organizacin y estructuracin del sistema
educativo; adems de la capacitacin y formacin de recursos humanos; la
mayora de los proyectos y planes educativos elaborados a nivel nacional por
tcnicos y polticos, son ejecutados por los docentes. (Alonzo, 2012)

Sociocultural: El contexto sociocultural en el currculum, constituye el entorno

social inmediato en el que est inmerso el alumno.
Este entorno aporta el material cultural necesario para que el curriculum responda
a las necesidades, interese y expectativas del grupo social al cual pertenece el
alumno.
75

Al tomar en cuenta este elemento se alcanzara un propsito educativo

fundamental como la comprensin de la propia lectura y la integracin exitosa del
individuo a su medio social. (Alonzo, 2012)

El docente, junto con los alumnos y acudiendo a los padre y vecinos debe
visualizar los rasgos sociales y culturales propios del grupo para convertirlos en
elementos bsicos en el proceso de aprendizaje.
Se deben establecer relaciones adecuadas entre la escuela y la comunidad,
garantizando que el proceso educativo enriquezca la escuela y se revierta
positivamente en la comunidad.
La escuela no solo debe enriquecer el currculo con los aportes de la comunidad,
sino cooperar tambin en el fortalecimiento de los valores culturales del grupo a
travs del trabajo curricular y las acciones de proyeccin haciendo que la
comunidad revalorice sus caractersticas, analice su realidad socio cultural y
mejore su entorno social.
Institucional: El contexto institucional de una intervencin de desarrollo es la
totalidad de organizaciones e instituciones, incluyendo su interrelacin, que
influencia el funcionamiento de la intervencin a distintos niveles. (Alonzo, 2012)

-Manejo de objetivos o competencias:

76

Objetivos: Un objetivo, en un sentido amplio, es un propsito o una meta. En el

mbito de la docencia, los objetivos nos sirven como referencia para seleccionar,
organizar y gestionar mtodos docentes, recursos y contenidos, as como para
marcar pautas claras de cara al proceso de evaluacin inherente a cada materia.
Son concreciones que delimitan lo que quiero lograr al finalizar el proceso
formativo.
En este sentido, podemos enunciarlos tanto desde el punto de vista de lo que el
profesor pretende conseguir a travs del trabajo propio de la asignatura y de su
enfoque didctico o desde el punto de vista del alumno en trminos de los
resultados que se espera consiga como consecuencia del proceso de enseanzaaprendizaje.

Se pueden establecer distintas tipologas de objetivos de aprendizaje, si bien la

ms comn tiene que ver con su grado de concrecin, dando lugar a los siguientes
tipos:
Generales: enunciados que hacen referencia a las metas educativas globales de
la asignatura.
Especficos: enunciados intermedios producto del anlisis y la descomposicin de
los objetivos generales en varios objetivos referidos a conductas observables por
parte del alumno. (Mariela, 2010)
Competencias: La competencia por su parte se considera en un nivel de
generalidad muy superior, situada en el horizonte ltimo de la formacin en
77

cualquier titulacin. Una misma competencia se desarrolla desde distintas

asignaturas y con objetivos diversos, mediante las aportaciones complementarias
de las distintas materias.
Estn vinculadas a la capacidad de realizar las funciones profesionales en la
prctica y al potencial para cumplir adecuadamente con las funciones demandas a
la profesin, en los ambientes dinmicos y complejos en los cuales se desarrolla.
(Mariela, 2010)
-Seleccin del contenido: Varios autores, especialistas en educacin y en planes
de estudios (por ejemplo, Davies 1971) observan que los docentes y
capacitadores tienden a concentrarse en decisiones relacionadas con la
enseanza y no con el aprendizaje. Los docentes y capacitadores piensan ms
acerca de lo que ellos deben hacer y menos en lo que los alumnos debern hacer,
o en las experiencias que los estudiantes tendrn que realizar para aprender.
Algunos docentes deciden que la mejor manera de manejar el aprendizaje es
hablar constantemente, y 'llenar' a los estudiantes como si estos fueran recipientes
vacos.
Pero como hemos visto antes:
-Los estudiantes aprenden por s mismos; los docentes no pueden aprender por
ellos;
-Adems aprenden a su medida, y a su modo.
-Cuando los estudiantes son responsables de su propio aprendizaje se sienten
ms motivados para aprender.
-Esto significa que las decisiones que el docente-administrador toma, se refieren
tanto a las actividades del estudiante como a las del docente. (Davies 1971)
Flexibilidad en el contenido
Una de las razones que puede provocar el fracaso del plan de estudios es la
manera en que se estructurar la ejecucin del plan, sobre todo cuando existe
rigidez en la planificacin del mismo. Incorporar un elemento de flexibilidad en la
estructura del plan puede resolver estos problemas muy a menudo. Las tcnicas
como la divisin en mdulos o el uso de un 'men de opciones pueden
78

proporcionar parte de esta flexibilidad. Al ofrecer distintas opciones de

capacitacin a los estudiantes, estos pueden tomar decisiones sobre la manera en
que desean seguir y dirigir su propio aprendizaje. El apoyo y la gua que se
proporcione individualmente a cada estudiante, tambin puede ser importante en
este proceso.
-Seleccin de la metodologa: Algunas de las decisiones relacionadas con el
esquema de trabajo estarn influenciadas por el material y los mtodos que se
tienen a disposicin. Ambos tendrn que ser seleccionados por el elaborador del
plan de estudios, la institucin de educacin o capacitacin, y/o el docentecapacitador.
La primera decisin que cualquier docente-capacitador necesita tomar respecto a
un plan de estudios es cuntas y qu clase de actividades llevarn a cabo los
docentes y los estudiantes. En las distintas actividades educativas y de
capacitacin es comn encontrar a los docentes frente a un pizarrn, inclinados
sobre un proyector, o an en un campo, hablando a los estudiantes.
La mayora de los docentes-capacitadores tiende a utilizar en sus programas los
mismos mtodos que experimentaron mientras ellos mismos eran estudiantes. La
mayora de ellos supone que estos son los mtodos 'normales' y 'correctos', y que
no hay posibilidad de escoger otros. No se sienten suficientemente seguros para
desafiar los mtodos establecidos, o para explorar la aplicacin de otros.

79

Pero existen tantas metodologas de enseanza-aprendizaje disponibles para

cualquier docente-capacitador que necesitaran un espacio en el plan de estudios.
A este respecto, la seleccin resulta esencial. Aunque no se den cuenta, los
docentes eligen constantemente, cuando utilizan un grupo limitado de mtodos de
enseanza- aprendizaje.
Los estudiantes aprendern mejor, en la medida en que participen en su propio
aprendizaje. Como hemos visto, aprender es un proceso participativo en donde el
docente-capacitador se encarga de facilitar, y no de endoctrinar. ( Departamento
de Desarrollo Sostenible, s.f.)
-Seleccin de las experiencias de aprendizaje: Una experiencia de aprendizaje
debe ser un modelo de formacin y desarrollo que:
- Tiene por objetivo construir conocimientos y experiencias trabajando a partir de
situaciones de desempeo y entornos de trabajo individual y grupal.
- Combina soluciones de comunicacin, aprendizaje aplicacin, participacin e
incentivacin.
- Integra metodologas blended learning a travs de un mix de actividades
presenciales y online mucho ms all de las soluciones tradicionales (sesin de
formacin y/o pldora interactiva).
- Incorpora como elemento clave las opiniones y aportaciones de los participantes.
- Est soportado en un entorno virtual que se comporta como el hilo conductor de
la experiencia e integra diferentes canales de comunicacin e interaccin con los
participantes.
As concebida, una experiencia de aprendizaje convierte el aprendizaje en una
experiencia de valor.
- Es de valor especialmente para el participante, que se convierte en el principal
actor del proceso formativo. Porque le desafa a construir sobre lo que ya conoce y
ha vivido, transformando su experiencia.
- Es de valor porque le involucra y compromete.
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- Le concede el protagonismo.
- Le hace responsable y dueo de su propio aprendizaje.
- Le concede la libertad de elegir las acciones de desarrollo para, despus,
demostrar su capacidad y buen desempeo. (Mariela, 2010)
-Seleccin de los medios y recursos: Para que un material didctico resulte
eficaz en el logro de unos aprendizajes, no basta con que se trate de un "buen
material", ni tampoco es necesario que sea un material de ltima tecnologa.
Cuando seleccionamos recursos educativos para utilizar en nuestra labor docente,
adems de su calidad objetiva hemos de considerar en qu medida sus
caractersticas especficas (contenidos, actividades, tutorizacin) estn en
consonancia con determinados aspectos curriculares de nuestro contexto
educativo:
- Los objetivos educativos que pretendemos lograr. Hemos de considerar en qu
medida el material nos puede ayudar a ello.
- Los contenidos que se van a tratar utilizando el material, que deben estar en
sintona con los contenidos de la asignatura que estamos trabajando con nuestros
alumnos.
- Las caractersticas de los estudiantes que los utilizarn: capacidades, estilos
cognitivos, intereses, conocimientos previos, experiencia y habilidades requeridas
para el uso de estos materiales... Todo material didctico requiere que sus
usuarios tengan unos determinados prerrequisitos.
- Las caractersticas del contexto (fsico, curricular...) en el que desarrollamos
nuestra docencia y donde pensamos emplear el material didctico que estamos
seleccionando. Tal vez un contexto muy desfavorable puede aconsejar no utilizar
un material, por bueno que ste sea; por ejemplo si se trata de un programa
multimedia y hay pocos ordenadores o el mantenimiento del aula informtica es
deficiente.
- Las estrategias didcticas que podemos disear considerando la utilizacin del
material. Estas estrategias contemplan: la secuenciacin de los contenidos, el
81

conjunto de actividades que se pueden proponer a los estudiantes, la metodologa

asociada a cada una, los recursos educativos que se pueden emplear, etc.
As, la seleccin de los materiales a utilizar con los estudiantes siempre se
realizar contextualizada en el marco del diseo de una intervencin educativa
concreta, considerando todos estos aspectos y teniendo en cuenta los elementos
curriculares particulares que inciden. La cuidadosa revisin de las posibles formas
de utilizacin del material permitir disear actividades de aprendizaje y
metodologas didcticas eficientes que aseguren la eficacia en el logro de los
aprendizajes previstos. BORK, Alfred (1986).

-Manejo del tiempo:

El

una previsin que debe

hacerse, porque todo

trabajo en la escuela

debe tener un plan

definido para evitar la

improvisacin,

racionalmente

recursos didcticos y

los

planeamiento

es

utilizar

el tiempo disponible. El maestro necesita saber qu, a quien, por qu y cmo

ensear. (Mariela, 2010)

82

CONCLUSIONES
1. Los medios didcticos constituyen la serie de recursos utilizados para
favorecer el proceso de Enseanza-Aprendizaje.
2. la didctica es aquella rama dentro de la Pedagoga que se especializa en
las tcnicas y mtodos de enseanza destinados a dar a conocer

las

pautas de las teoras pedaggicas.

3. El planeamiento es una previsin que debe hacerse, porque todo trabajo en
la escuela debe tener un plan definido para evitar la improvisacin, utilizar
racionalmente los recursos didcticos y el tiempo disponible. El maestro
necesita saber qu, a quien, por qu y cmo ensear.

83

RECOMENDACIONES
1. Analizar detenidamente cada tema y en base a ello compartir en clase.
2. Reforzar lo investigado.
3. Hacer las respectivas correcciones.

84

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