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Ui'11VERS!Dt\D DE CHILE
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Panam, San Juan,. Santiago de Chile_, Sao Paulo,
Auckland, Hamburgo, Londres, Miln, Montreal, Nueva Delhi,. Pars, San Francisco, San Luis,
Sidney, Si.rigapur, Tokio, Toronto.
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Foto Cubierta:
Escultura "La barda''
Autor: Vctor Salmones
Propiedad de Colsubsidio
Prohibida la reproduccin total o parcial de esta obra, por cualquier medio, sin autorizacin escrita del
editor.
DERECHOS RESERVADOS. Copyright 1994, por RAFAEL FLREZ OCHOA
DERECHOS RESERVADOS. Copyright 1994, por McGRAW-HILL INTERAMERICANA, S.A.
Transversal42B No. 19-77. Santaf de Bogot, Colombia.
Editora: Martha Edna Surez R.
1234567890
ISBN 958-600-226-8
90123456887
9012356784
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Contenido
~ Prlogo
Y
XI
Introduccin
Parte 1
Conocimiento y formacin
de la persona
Captulo 1
De cmo el conocimiento no entra por los sentidos
Captulo 2
De cmo la ciencia depende de la cultura
1. Origen social de la ciencia y la cultura
2. La racionalidad cientfica es un producto
sociocultural
3. Visin dinmica de la cultura
y desarrollo social
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13
13
15
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Captulo 3
Evolucin del conocimiento y principio
de causalidad
1. Dualismo csmico, atropolgico y social
-z: Constructivismo cientfico vs. captacin
pasiva de esencias
3. Los modelos causales en la fsica
4. La dialctica se invierte: lo simple
explicara lo complejo
5. La causa de los fenmenos sociales
y educativos
_
23
23
25
27
Captulo 4
Desarrollo cientfico y enseanza
L El hecho '1positivo" se apodera
de la enseanza
107
113
122
Parte 2
Pedagoga hermenutica
127
34
Captulo 8
Commenio, precursor de la pedagoga
l. La piedad ilustrada
2. La profanacin especular-hermenutica
3. El modelo explicativo-causal
del aprendizaje
129
130
133
39
41
140
41
Captulo 9
Modelos pedaggicos y enseanza de las ciencias
3.
4.
5.
6.
45
49
56
y oposicin
60
62
y parmetros pedag.gicos
5. Modelos pedaggicos y la enseanza
de las ciencias
63
66
153
l. Constancia histrica
2. Las tres pocas de la educadn
154
155
159
164
167
Captulo 10
Criterios de validacin de la pedagoga
175
Captulo 11
Pedagoga y formacin del espritu
1. La historicidad de las metas pedaggicas
2. Tradicin y prejuicios
3. La esencia de la comprensin pedaggica
186
186
191
198
67
70
Captulo 6
1. El contexto de la enseabilidad
2. Enseabilidad del contenido cientfico
3. Enseabilidad de estrategias
de pensamiento cientfico
4. Enseabilidad de los valores
5. La creatividad no es enseable
6. La pedagoga del conocimiento,
disciplina hermenutica
107
32
43
de formacin
Cptulo 5
VIII
Captulo 7
El campo cientfico de la pedagoga
l. Sistematizacin terica y el concepto
31
Contenido
75
76
84
89
95
100
103
Captulo 12
El mtodo de la pedagoga
1. Los mtodos de investigacin utilizados
por la pedagoga
2. Accin comunicativa y enseanza
3. Pedagoga y humanidades
4. Experiencia y pedagoga
206
206
218
220
221
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5. El mtodo de la pregunta en la
experiencia pedaggica
Capitulo 13
1.
2.
3.
4.
5.
6.
El constructlV!smo pedagogco
La enseanza constructivista
La enseanza por procesos
Una epistemologa de procesos
Los procesos de pensamiento
Currculo por procesos
Capitulo 14
Otra visin de la enseanza pblica
Capitulo 15
La formacin del nuevo maestro
1. Nuevas posibilidades histricas para
la escuela
2. Tendencias prospectivas en educacin
226
234
234
237
240
242
244
248
254
Prlogo
264
265
269
271
Apndice
285
Glosario
302
Bibliografa
307
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Prlogo
XIII
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del maestro
tradicional
ha faltado reflexin
inteligente.
Prlogo
2.
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Prlogo
f)
Finalmente/ rara vez el maestro plantea o construye un nuevo concepto a partir de conceptos
viejos, y mucho menos genera ideas nuevas
para su escuela y el gremio. Ni siquiera se le
ocurre que tales ideas nuevas pueden existir, y
por eso su mentalidad pedaggica es tan tradicionalista. El maestro ha sido formado como
un depsito de datos, como un almacn de
informacin para transmitir desde su memoria, 1
i pero sin capacidad de procesamiento ni facili-J
l dad de autoprocesamiento ni autocreacin.
J-.
XVII
;.~
XVIII
Prlogo
tr~ tanto todas las responsabilidade~ propia.s en el gobierp.o; el maestro tendra que aprender a interpretar las
~ituaciones histrico-sociales que lo abarcan, y saber
mcluso actuar y romper el silencio aun en condiciones de
dem~~racia restringida, para la difusin y defensa de su
_creacwn mtelectual y cultural, para el progreso social.
J o En tercer lugari el maestro~. d~be. __abandonar_.Jo.da
P.:~tensin de en;.di~?n, ~~-~~l;C!_9:QP.~c#-~ta, de banco de
datos o de almacenamiento de informacin; sus requerimi~tos informativos no son otros que los que demanda
un fino procesador de informacin, pues su labor docente
consistira en a o ar facilitar en los estudiantes la
construccin de matrices y procedllientos especiarrza:a:o5
para el procesamiento de informaciones que el mismo
maestro no tiene por qu transmitir, ni competir con los
trru:s~so~s electrnico_s ms efectivos de que dispongan
las mstituaones educativasi pues ~u lugar est en el fom.ento
.
de los procesos superiores de pensamiento y de
busqueda de la verda di y no en la acumulacin de bits de
informacin en el cerebro de los alumnoS]
tf ~ En cuarto lugar, el maestro tendr que constituirse
en ~ especialista de.los proceso~ de. inteleccin -intuitivos y
l6gco-formales- apllcados a la czenCUI que ensea y al desarrollo
mtelectual de sus.alumnos. Su do:mnio contemporneo de
una ciencia particular no estara dirigido tanto a convertirse l mismo en un cientifico diferente al pedagogo, aunque
esto no es. descart~ble. Pero a :eces: el cientfico qu~pone
el huevo ignora como lo gesto y como lo produjo. [.e corresponde entonces al maestro identificar y analizar este
P.roceso ~e produ:cin, para aproximarlo y volverlo acceSible al ruvel -y_ estilo de pensamiento de los alumnos,_generaJ:ldo heunstic_~_ y expenmentaltn_ente conocimientos
ntievos-qe..co:ntii_buYan acr:ear-tfua t!aQdD. -de ehCada
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en_l~-enseanza~_~e-a_-cienoa ~fl-ciieStiOriJPataeSteHn:el
-1
Prlogo
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se pJ:oduce y cul es su papel en el seno de una cultura histricamente determinada; en el tercer captulo recupera- Z_~~/")<:?~i
mos la pregunta permanente acerca del porqu de las -:
cosas y cmo la explicacin de los fenmenos que nos -
rodean ha atravesado a lo largo de la historia por diferentes
concepciones. En el cuarto y en el quinto explicamos las
dinmicas del desarrollo de las ciencias y del desarrollo
cognoscitivo individual, respectivamente. En el sexto captulo articulamos ambas dinmicas en la descripcin de un
proyecto de pedagoga como disciplina cientfica a partir
de laenseabilidad de las ciencias. Yen el sptimo captulo
preciSamos los linderos y el campo intelectual especfico
de la pedagoga, estructurado primordialmente alrededor
del concepto de formacin.
La segunda parte se titula Pedagoga hennenutica, y
est dedicada al interior de la pedagoga misma, a una <"
comprensin del campo de la pedagoga, de su objeto,
mtodo, modelos y posibilidades de aplicacin, as: en el
octavo captulo analizamos una obra pedaggica, la DidacticaMagna de Commenio, como una especie de ilustracin ejemplar. En el noveno captulo examinamos los modelos pedaggicos contemporneos ms sobresalientes
e~ c_ontraste co~ ~a peda&opa tradicionaL En los captulos
deamo y undecuno antiCipamos criterios de validacin
para la pedagoga tanto desde las ciencias como desde las
humanidades, y en el doce definimos el ser de la pedagoga
i -,
como una ciencia del espritu abierta al mtodo hermenutico de la comprensin. En el captulo trece analizamos
el constructivismo pedaggico como una estrategia de
enseanza por procesos. Por ltimo, en el captulo catorce
nos referimos a otra manera de entender la enseanza
pblica, y en el quince realizamos una reflexin sobre la
formacin de los nuevos maestros. Al final se incluye un
apndice didctico con preguntas y conceptos claves que
facilitarn la comprensin a los no iniciados, y un glosario
de los conceptos principales desarrollados en este texto.
.1
1
.1
Agradezco a todas aquellas perso?~as., profesor~s.,
estudiantes y amigos que con su colaboracron, comentarlOS
y voz de aliento han hecho posible este trabajo. De manera
muy especial quisiera menaonar a .los doctores Gabnel
Jaime Arango y Miguel Escobar, qmenes desde la Secretara de Educacin de Antioquia animaron y apoyar~:m la
edicin de mi libro Pedagoga y verdad (1989) que constituye
la base inicial del presente. Al pr~fesor Daniel Herrera
(Universidad Nacional de Colombia), con cuyas lu~s y
nimo he tenido el privilegio de contar desde hace an~s.
Tambin merecen especial mencin los profesores Gem;an
Vargas (Universidad Pedaggica Nacional de Bogota) Y
Alberto Echeverri (Universidad de Antioqma), cuyos aportes y crticas al original me permitieron mejorar la obra; la
doctora Amparo Vlez R. (Universi~ad.de la Sabana) por
su dedicacin inteligente a la reVISlon te~ca del texto, Y
la doctora Martha Edna Surez por su pacrente y permanente apoyo editorial.
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Introduccin
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Conocimiento
y epistemologa
de_ la pedagoga
.1
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Rafael Flrez Ochoa
Medellin, octubre de 1993
1.
XXII
no es lo primero.
En el mundo
del conocimiento
no existe "primera
piedra" ni
cimiento fundador.
.1
.1
XXIII
.1
1
l\lt:RS! D/-\D
No obstante,
hay una verdad
espontnea anterior
a la ciencia y
a la filosofa.
epistemolgica, como lo primero y principal, como condicin para entrar luego a producir conocimientos pedaggicos o de cualquier otra ndole, o para confiar en las explicaciones de la pedagoga contempornea. Al contrario, de
la misma manera que pienso en el Cogito de Descartes,
quiero terminar este trabajo, siento la frescura del papel
bajo mi mano, percibo desde mi ventana los rboles de la
avenida, todos estos son actos de una conciencia volcada
hacia afuera. M vida se precipita siempre hacia his cosas
trascendentes, la conciencia transcurre fuera de s misma,
vive de lo que no es ella misma, y no obstante, ninguno de
estos actos aisladamente configura un argumento ms
poderoso que los otros para afianzar mi certeza inmediata
acerca de mi existencia, y de la existencia del mundo real
hacia el cual corre y se abraza mi conciencia, antes de
cualquier razonamiento filosfico sofisticado1
Este libro que comienzo a escribir no es un amontona-\
miento de ideas, constituye una situacin abierta cuya
clave, cuya formulacin compleja y desenlace desconozco, 1
voy- abriendo y ensayando alternativas, hasta que del'
pronto, como por encanto, los pensamientos y las palabras se organizan. Mucho menos conozco la clave de las
cosas sensibles que percibo, en la intuicin inmediata las
cosas no me revelan su secreto; no obstante, antes de
cualquier raciocinio, en esa identificacin con las cosas
hay una verdad primordial, espontnea, cualquiera que
sea el objeto percibido, accesible a todo hombre aun
marginado. Por ms que el cientfico logre enlazar la
hiptesis con la conclusin de su investigacin mediante
reglas y operaciones lgico-formales, la verdad es que este proceso de formalizacin es siempre posterior a la
intuicin y el pensamiento hipottico-deductivo vive del
pensamiento intuitivo, como de su suelo nutricio. E~
descubrimiento cientfico no es el resultado de la aplicacin
de reglas de correspondencia, y el paradigma que caracteriza la manera de abordar y procesar la informacin en
una comunidad cientfica no es una suma de reglas y~
1
prescripciones, sino ms bien un "ejemplar", un mode~o '
gestltico o un patrn intuitivo que funciona como matnz
procesadora de datos, tal como lo explicaremos ms
adelante. Aqu, lo nico que queremos mostrar es que
t
XXIV
-------~-
n la dialctica de
entender para
transformar, el
conocimiento,
producto de la
vida humana,
contribuye a
estabilizar su
progreso.
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los pragmatistas
sobrevaloran tanto
!a satisfaccin
de las necesidades
subjetivas, que
subordinan y diluyen
la tarea de entender
la realidad
tericamente.
:m
2.
XXVI
-eonocimiento cotidiano, comn y corriente, que es un cof~ocimiento inmediato, sin sentido de lo relativo, seguro
1
de s mismo Y que no conoce dificultades ni obstculos.,
un conocimiento espontneo, de experiencias familiares,
irreflexivo, en el que no hay dudas.~ ni interrogantes., ni
oposicin entre sujeto y objeto., sino ms bien una ntima
comunin, como cuando estoy absorto en la contemplacin
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1
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XXVII
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que las produjo y adquieren cierta independencia y autonoma. Por esto no es suficiente con el reconocimiento de
la existencia del mundo de los objetos fsicos (Mundo 1) ni
con el reconocimiento de la existencia de los estados mentales del sujeto sentipensante que experimenta el mundo
desde la estructura de la conciencia (Mundo 2), sino que
es necesario reconocer tambin la existencia del mundo
del conocimiento que trasciende al sujeto, que aunque es
producto humano constituye un mundo autnomo de
problemas cientficos, teoras, conjeturas y refutaciones,
discusiones y argumentos crticos, publicaciones cientificas, todos ellos elementos del Mundo 3, cuya red es un
efecto que puede estudiarse y analizarse por aparte, para
entender mejor las caractersticas del proceso de produccin de los mismos, e incluso entender la lgica del
descubrimiento del sujeto que desarrolla dicha actividad
de construccin cognoscitiva.
Como las abejas producen la miel, el hombre produce
el lenguaje, los nmeros, las hiptesis que llamamos cientficas, conceptos, descripciones y argumentos que permiten
entender mejor los estados del Mundo 1 y del Mundo 2.
Semejante reconocimiento de la existencia autnoma y
objetiva del tercer mundo como producto de la actividad
intelectual humana implica una triple consecuencia epistemolgica que necesitamos puntualizar desde ahora:
o
M3.
XXVIII
En sntesis, si en la ciencia lo que se pretende es describir y explicar mejor la realidad mediante conjeturas e
hiptesis construidas e inventadas por nosotros, esta
pretensin objetiva y explicativa de las ciencias ni se opone ni excluye la comprensin reivindicada por los investigadores del rea de las humanidades, ya que los objetos
de la comprensin no tienen por qu reducirse a M2, a
meras actividades subjetivas, psicolgicas, incapaces de
trascender hasta el mundo de las ciencias. Al contrario, el
resultado?: la comprensin, por intuitiva y subjetiva que
sea la actiVIdad que la produce, es esencialmente una
interpretacin, una conjetura, una teoria, y como tal tiene
que ver con objetos del tercer mundo, ya que la hermenutica produce relaciones y operaciones entre objetoS del M3.
Y los juicios, conjeturas y problemas que formula aun
mediante comprensiones intuitivas requieren de crtica y
confirmacin permanente, de la misma manera que los
problemas de las ciencias naturales requieren incesantemente de conjeturas y refutaciones5 Mejor dicho, la actividad de comprensin es indispensable y en principio es la
misma para cualquier bsqueda de solucin de problemas
narurales o sociales, y la actividad intelectual consta de
los mismos subprocesos mentales subjetivos que bien
puede estudiar la psicologa (y la pedagoga). Pero el
anlisis, comparacin y contraste entre conjeturas o posibles soluciones con sentido a un problema genera una 'j'!
relacin lgica entre la solucin y el problema (natural o J.'./
social) que se puede argumentar o sustentar, y por tanto
se trata de una relacin objetiVa que pertenece a Mundo 3,
sea ella construida por control experimental o por interpre
tacin hermenutica.
Precisamente esta argumentacin pop_periana permh1
te mantener la hiptesis de que la pedagoga puede ser~
considerada una disciplina cientfica sin que por ello ten-~
ga que renunciar a la vertiente humanista de la que hace
parte. !'~~!e ~oste~.!}~.P~~~~!_d_~d de que de un con~
tcl co!leren~eif<j>_nncipios pedagQgi.fQ~~R.ued<g! aeauprse
en!onna vlida concepciones, modelos y estrategias teri-
XXIX
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1
1
3.
Otra diferencia que se autoatribuyen las ciencias sociales respecto de l.as na.turale.s es que stas proceden de
manera hipottico-deductiva _en tanto que las sociales
/ avanzan por co~tri!nsi!!JNada ms perjudicial que semejante contraposicin romntica, pues dejara a las ciencias humanas presas de la subjetividad comprensiva del
intrprete, sin posibilidad de controles objetivos ni de
garantas de validacingcionalintersubjetiva. La cientificidad no puede abandonarse a la suscepbbilidad individual de cada investigador, a su buen criterio de compren- llj
1
sinintuitiva. La cientificidad es una empresa social cuyo ,JJJ
nico criterio es la crtica racional (compartida intersubjetivamente por una comunidad real o posible) de las
hiptesis o sentidos hipotticos que vamos aventurando
como solucin o explicacin a los problemas que formulamos.
La concepcin determinista clsica de las ciencias
naturales, propia del siglo XVII, fundada en la exactitud,
en la precisin predictiva, en el control externo del
experimento y en la verificacin emprica directa, independientemente de la teora y del investigador, mediante un
lenguaje unvoco exacto y formal, es toda ella una concepcin ingenua, desmantelada y rebasada en el siglo XX por
el enfoque relativista y probabilista que reconoce en las
ciencias naturales la inexactitud, la imprecisin,_ el indeterrninsmo, la incertidumbre y la ambigedad misma de los
fenmenos naturales, no slo en el mundo subatmico_ .
sino tam~in en el esce:ar!o e~p~cio~te.mporal del univer- \
so. SemeJante reconocnruento nnptde que dato alguno \
tenga sentido o validez por fuera de lateora que lo hizo\
posible; la teora no es lo opuesto al dato, sino que es la
que produce sentido en la naturaleza, siendo su lenguaje
formal necesariamente provisional, metafrico e inexacto.
-~
Esta nueva con~epcin de las ciencias naturales es
\ inucho ms cercanaa la autopercepcin actual de las ciencias sociales y }\umanas!.. pues e~ stas la teora no es
externa al sentidg_4e la cin o del acont~cimiento que se
qteTe comp!eder o lte!p~etar;-el sentidO illterpretado
es el que constituye el b.edt.P.humano; y ellenguajede la
in_tg;p':"e~_?ci~ _~s }).g;:~s~tiamente __ @lbiguo_)C._e_q!JY.Qco,...
pues en cad.a si~a_cinsus.trminos.y.categoras se refieren
~-~a~.os1...~ventQs e in<#Y!4l!Q~_paEJculares distintos. Con
una primera diferencia esencial que requerimos resaltar
desde ahora: mientras en las ciencias naturales la teora
permite interpretaciones parci&I~s de grupos pequeos\
de variables controladas aisladamente en el experimento,
en las ciencias humanas la interpretacin terica no se logra aislando variab_les sino articulndolas todas, como
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XXXI
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i\
XXXII
Las construcciones del investigador socil sol).lf_onceptos de segundo ordenlco!llo metasentidos que elabora
a partir de la indagacie los principios o categoras de
primer orden implcitos en las experiencias cotidianas de
la gente en su accin individual y grupal, identificando
sus motivos y fines en funcin de su situacin biogrfica
concreta y evaluando su unicidad y tambin su tipicidad.
Ambas caractersticas distinti~as de la investigacin
social, que produce sentido global sobre sentidos ya producidos, no la eximen del requerimiento de validacin y de
confirmacin de su verdad, pues cada construccin de 1
sentido originada en la "intuicin" o capacidad comprensi- ,
; J! /
va del investigador es apenas una construccin hpottica 1
1
provisional que podr como tal articularse en la ciencia en ~ -,' /
la medida en que sea confrontable y controlable por me- '
dio de la revisin racional del sentido de la informacin 1
disponible, por parte de otros investigadores que logren
ubicarse en semejante perspectiva.
Por supuesto, la pedagoga pertenece a las ciencias
humanas y de ninguna manera a las ciencias naturales,
como creyeron algunos autores del siglo XIX, a1 considerarla una derivacin y aplicacin de la psicofsica. Por el con..,
trario,la pedagoga es una disciplina que estudia y propon~
estrategias para lograr la transicin del nio del estado
natural al estado humano, hasta su mayora de edad
como ser racional autoconsciente y libre. La descripcin y
explicacin de semejante proceso de transicin se subordina a la meta de la formacin de los jvenes en el sentido de s{humanizaciJ,de manera mucho ms esencial
de lo que la medicina est ligada a la meta de la salud
orgnica de los individuos. Con una complejidad adicional
ineludible para la pedagoga, y es que su produccin coneptual es una construccin de tercer nivel en la medida
en que no slo tiene en cuenta la organizacin de sentidos 11 1
generados por alumnos y padres de familia en su vida co-.JN
XXXIII
La teora del
conocimiento
convencional
es una temtica
meramente filosfica.
cont_~~-1?~ q:fl\le_.se..ocupara_Q.e_la_.recol!._~~g.!h_lQgico
4.
E1 nfasis
cientfico de
la moderna
epistemologa.
XXXIV
'
Episternlogos
centrados
en los resultados
de la ciencia,
o en la actividad
creadora.
~1
XXXV
J
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1
J
~W.
li
Hacia una pedagoga de! conocimiento
pectiva epistemolgica ms integral a partir de la disyuntiva enunciada, el epistemlogo requiere del profundo
5.
Obstculos epistemolgicos en el
desarrollo actual de la pedagoga
XXXVI
q~~-!::.~~I?-~~~ l~-~5;Q.QnA-~_to-_mae$trqL{
l!
XXXVII
Necesidad de una
visin amplia, precisa
y profunda
de la pedagoga
cotempornea
para entender
mejor su pasado.
l a pedagoga es
la ms susceptible
y compleja de todas
las disciplinas.
XXXVIII
servable para la pedagoga), se desmoronara ~utomtica~ mente la hiptesis deseable de que la pedagoga llegase a
ser una disciplina rigurosa y vlida, pues ni siquiera podramos construir un lenguaje comn intersubjetiva.
Por esta razn habra que diferenciar la historia de la
pedagoga de la historia acerca de lo que hau hecho tradicionalmente los maestros en las escuelas. Sus prcticas ni
ayer ni hoy reflejan ni aplican necesariamente la teora pedaggica vigente. Si la disciplina de la pedagoga contempornea se fuese a determinar por las prcticas actuales
de los maestros en la mayora de las escuel~s, podramos
asombrarnos ante la eventualidad de no encontrar diferencias sustanciales con la pedagoga desarrOllada desde- el
siglo XVll. Pero es que no hay por qu juzgar el avance de
la disciplina pedaggica por la calidad del ejercicio d~ los
funcionarios nombrados para desempearse como maestros, independientemente de la teora o modelo pedaggico
que sepan o profesen.
La tarea que nos espera no_ es despreciable, si se tiene
en cuenta que. la enseanza es el principal proce~o p_i~p.
cional mediante el cual la Sociedad moderna con\"i~.r.te a
sus :i.t1_4Jyiduo_s en hered~_;.Os de su saber, de su tradjcin y
pasado histrico, de su cqmpetencia productiva, de su capacidad de convivencia presente y de sus posibilidade~11
de proyeccin hacia el futuro.La enseanza es la ex.p_gri~n-V
cisistemtica que la sciedad disea para que los jQ.venes.,l
se humanicen y se enriquezcan espiritualmente. Como es
natural, semejante proceso no debiera ir a la deriva, ni
abandonarse a las arbitrarias y veleidosas concepciones
ideolgico-polticas del momento, o a las creencias subjetivas y apremios ideolgicos de cada educador.
Por ello, la elaboractn de una epistemologa de la
pedagoga no eS tarea fcil y sus desarrollos sern inacabados y provisionales, ms que en cualquier otra epistemologa regional, p(?r factores adicionales como los siguientes:~
\
1.
2.
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:----'--
las
!
()
v
4.
Derivada de la dificultad anterior, el objeto de la pedagoga ha sido fraccionado desde otras disciplinas
vecinas a la pedagoga, cuyo objeto de estudio es
tambin el hombre como ser cultural-la sociologa,
la psicologa, la econom~, la lingstica, la ant:ropologa, etc.- bajo el nombre de ."ciencias de la
educadnu, las cuales se han dedicado al estudio del
proceso educativo cada una desde su propia concepcin terica y metodolgica, constituyendo como
consecuencia una pluralidad de objetos de estudio
que no slo dispersa el proceso educativo sino, incluso, el ideal de B.fl objeto pedaggico unificado, como
lo ha sealado ~con precisin Oiga Lua Zuluaga1Z-.
los
movimientos
culturales e
ideopolticos agitan
excesivamente
a la pedagoga.
~- _
XXXIX
~~
1
Abundan las
tcnicas modernas
de. comunicacin y
de enseanza sobre
las cuales la
pedagoga an no
ha reflexionado.
E1
mismo discurso
pedaggico
contemporneo sufre
diferentes
denominaciones
segn las culturas.
6.
1i
14
.!
multiplicidad de objetos y enfoques metodolgicos y de ,f/
la invasin de ideologas y de otras disciplinas como la
neurofisiologa, la sociologa o la lingstica. Por esto, en
la pedagoga es
una disciplina
cientfica
insuficientemente
sistematizada.
la eduCacin es apenas un subproceso que requiere "modernizarse" y cualificarse como prctica, aliado de la nociencia, de las deologas, de la prctica poltica y sociaL A
conciencia de ser sta la opcin ms difcil, por lo descomunal de la tarea por realizar, haremos un ensayo de reflexin sobre la pedagoga y la enseanza de las ciencias
en el siglo XX, asumiendo la pedagoga como un proyecto
cientfico en construccin, pero con una rigurosidad suficientemente normativizada como para poder mirar hacia
su pasado, escudriar acerca de posibles rasgos de" cientificidad" y definir su actualidad terica y aplicada al campo
intelectual de la pedagoga con sus niveles propios de validacin y desarrollo.
Ahora bien, si la situacin de la sociologa en su estatuto de cientificidad sufre vaivenes, dispersiones y viscosidades semejantes a los de la psicologa y la pedagoga,
!6J. E. Pestalozzi, Como Gertrudis ensea a sus hijos, Ed. Porra, Mxico,
XLII
1980, p.ll.
p. 17.
17 1bd.,
XLIII
Parte 1
Conocimiento y formacin
de la persona
-1.
::-'.""
1
1
-1'
De cmo el conocimiento
no entra por los sentidos
CAPTULO
la
sensacin pura
no existe. Toda
percepcin
implica una
elaboracin,
una interpretacin,
una construccin
del sujeto.
ijJ
jJ
E1
conocimiento no
es la simple copia de
las cosas, sino su
construccin
interior, por esto la
pedagoga tiene que
fundamentarse
en la actividad
del aprendiz.
-1
Todo conocimiento,
todo aprendizaje
especficamente
humano es
consciente
desde su
adquisicin.
As
como el
conocimiento
comn, tambin el
conocimiento
cientfico es
una elaboracin
mental acerca
de lo real.
e!
1
1
Aunque el objeto
del conocimiento
cientfico es una
construccin
mental, su propsito
es entender
y representar mejor
la realidad.
u.r:
pesar de la
existencia
de mecanismos
neurolgicos
subyacentes
a cada nuevo
conocimiento, la
mente y el cerebro
no se pueden
confundir.
ll
Ji
abierto el espacio para el tratamiento experim~r:~al de temticas cada vez ms similares entre n~urofisw!ogos Y
psiclogos experimentales. Comportanuentos alimentarios, sexuales, emocionales y locomotores se revelan subordinados a ciertos mdulos interconectados (o automatismos basados en microcircuitos neuronales) que son
estructuras modulares, flexibles y modificables que pose:n
una "cierta funcin de cdigo" bajo neuronas de decrs10n
---{)de "mando"- de las que depende todo un programa
de actividad ordenada y significativa dentr~ delrepert:>no
comportamental propi~ de la_ e_spe~~e estudiad~. Sem~J~
tes modelos facilitan la Identificacron de una crerta logtca
de organizacin flexible de tipo ciberntico_ ~n}a bas_e ~e
la actividad nerviosa supenor que perrmtira, qwzas,
comprender mejor las estrategias mediante las cu~es el
u otro c?mp~rta~ento
sujeto opta libremente por
desde su repertorio de automatismos o hbitos disporubles.
El problema fundamental que queda por resolver es
el de cmo se modifican estos mdulos interconectados
en el curso de aprendizajes que requieren de un nuevo
programa no preexistente en el sistema neuronal, o tambin, cmo se producen cambios _d:n:~deros en la estructur_a
cerebral en el proceso de adqmsicron de nuevos conoCImientos. Para cada proceso psicolgico, para cada n?evo
aprendizaje, segurame~te subyace ~un crerto mec~s~o
neurofisiolgico identificable cada da con ~aror p~ecrsion
en la medida en que el psiclogo logre definir mas c~a:r~
mente la operacin funcional ~criminada en el ~~SIS
del proceso psicolgico eleme~tal. ~ero: _acaso la actzvrd~d
autoconsciente y los vuelos de la zmagmacwn c;r~adora podran
w:o
lo especficamente
humano, la mente
consciente, es una
realidad.
w:n-
las ciencias
sociales, las
ciencias naturales
y las ingenieriles,
se han ocupado
del estudio
de la conciencia*.
la realidad de la
conciencia autnoma
individual.
1!:7-'' .,
l-a
conciencia como
producto histricosocial se puede
inferir a partir de la
accin human~
(a partir del trabajo).
la produccin
social del saber,
posibilita que el
hombre se forme
en su dimensin
espiritual,
diferencindose
esencialmente
de los animales.
E1 sabe;humano
no entra por los
sentidos ni es un
subproducto
neurofisiolgico,
sino resultado
de la cultura.
El pedagogo
conoce y aplica las
leyes que permiten
ampliar y enriquecer
la actividad
consciente del
individuo.
l1
De cmo la ciencia
depende de la cultura
000
CAPTULO
Si el hombre produce su pensamiento y el co~oci
miento acerca de lo real (la verdad) no tanto por med1o de
los sentidos, sino principalmente por medio de la culhrra
que l mismo ha segregad? cole.c?va:nente a ~o la.rgo de
su historia, veamos a continuacron como la crencra, una
de sus producciones conteml?~rneas ms complejas y
especializadas, depende tamb1en de la cultura.
1.
Cultura, ideologa, saber, ciencia, arte, etc., todo esto surge en el mundo como elaboracin intelectual de los hom, bres, producto de su conciencia y de la actividad conjunta
de los individuos, como formas de interaccin mutua, a
nivel ideal, que complementa y humaniza su interaccin
productiva materiaL Ambas formas de produccin social,
la intelectual y la material, se distancian cuando las
relaciones productivas entre los individuos se escapan de su
control, y el extraamiento consiguiente sobre la vida real
de los individuos concretos exige entonces la representacin mental de aquellas mismas relaciones a nivel de su
conciencia, bajo la forma de ideas abstractas, para que los
:individuos recuperen en su conciencia lo que han perdido
en su vida real: su incorporacin real al todo de las relaciones sociales; que ahora1os extraa e ignora. Tal recuperacin mental del ser social de los :individuos en una
sociedad particular, constituye una de las funciones de la
las ideas se
originan en la
interaccin del
hombre con la
naturaleza y con
sus semejantes,
contribuyen a
que la vida
sea ms llevadera.
Mientr~s la ciehcia
busca expresar la
objetividad, el arte
reivindica la
subjetividad.
real sobre la subjetividad del artista, es decir, su imprescindible visin particular sobre la existencia para la obra
de arte_, tanto en la forma como en su contenido.
2.
E1 conocimiento
cientfico depende
de la cultura por
la forma terica
de representacin
del saber.
-~;;~~~~i~~~~n~j~~pr~~1~~la~~r:~Jef~~:~
Verdad: cualidad
que atribuimos al
conocimiento
cuando nos ayuda
efectivamente a
entender mejor
la realidad.
Verdad objetiva
cuando el
conocimiento es
demostrado y
confirmado
en la realidad
fenomnica.
l a actividad
creadora del
cientfico est de
muchas maneras
determinada por la
cultura de su poca y
de su pas.
Ta-crena: naceo se
---oa:seaecii'hlS"Ctilturas~
euaruro~~:fuy~_~_!ig_dor;-r''~!-~A4~.r:::te6u~~~~~
una relacin
sociocultural. que
afecta al mismo
proceso de
produccin cientfica.
.>-
E1 contexto de la
enseanza es
.-i
-----los
esquemas
lgicos y de
''racionalidad" son
anteriores a la
ciencia y producidos
en la actividad
cultural.
~e;ru~~~l~~~~~~~~~~~~
_:rgidase iniDOiifi~it?!~~Z-P::~f(j[e.~~c!<il}9s_s~wrender;- - - - - - - - ~~n~~r~r?s,!g~~J~~'1f~!~S!ji{:5riacio~i:R~!~
E, saber es la
_... P . " .... Jt gm:t - ,.,,g..
K ..0 \l\JJlHes.;e.ntiitl:<\8:
produccin
w. ,..
cJn.m:
la~"'pe,ec~~er< <:C>l1ciep~c!l.l.;r~mtlliabJe.!lll'-llt~..s!creci-..
rmen~() Y-~.~~~"~.?..t'!~-E!~~!.!!g~YiiPJ.~,gspJJI.1.truw.,J.1p.a..co.
y_pohse_~~?' -~9n;.,~-~0~_-!9,~2~}?!~!;E.~.....en~elmtmJJg_yJo--
~~~~:=~~n~=~
que el rigor de
la ciencia.
l
as contradicciones
socioculturales
y_en __ i;l_q_gq,q&.,.
...
En quinto lugar, el desarrollo cientfico entra frede la produccin
cuentemen~e en confrontacin -y--~-----<-~~--.,.--."~""""'..-d--- -- cientfica.
~---- ~------~-~- '~-"-- --"---" J.--- .... _,_, _____ - .f;OIL~tS!J.lt!!f,~,-~JB.~Qg~,-ii9.,.._,-.
parti9:1!~- en la_q~E! st_ipserto, no slo por su orientacin
fiiOSfic:metOdlOgicB.-di.ffgla a superar el conocimiento
inmediato, la conciencia habitual y el sentido comn de la
gente, a racionalizar los mitos, etc., sino tambin porque
en ?ert~s cm;diciones ?istrico-so~ales contemporneas
la crencra esta desproVISta de su caracter humanista, de su
Vase M. Foucault, La arqueologa del saber, Ed. Siglo XXI_, Mxico, 1980.
Ms precisamente, entendemos por saber aquel conjlll"tto de conocimientos, ct:strezas, mitos y ritos, prcticas, pautas, valores y smbolos
que lll"ta sooedad crea para sobrevivir, convivir y proyectarse en el
futuro. Sociolgica y antropolgicamente el concepto de cul-ru.ra_ es
ms amplio porque abarca adems del saber la produccin material.
(Nota delR T.).
l a ciencia como
dimensin de la
cultura contribuye
al desarrollo
espiritual del hombre.
la bsqueda del
saber y la ciencia es
una necesidad
cultural del hombre.
']!i-m:toifido alos.mdi-VJ.duos-aH_a:acttv.td~d..s:J:eadQ!'.:;~--
inspiF~~o~es_I.~~ __0"'~~~~-9~.SQWTIYQ$.. ~y~xs&~~}J!q_~
complejOs, _e~ab?~<:~~~,r-~~e~-~m~m.<Wo.~,LRQf:_glJJ,o~J?_re_~n..
SU prOC:iO"lit~!.Qnco_rrreverstble de ay_l_<_>EE?~es~ento Y ..
autocrecilln~_gte s~ti4_<;>.~1a ciencia desarroll_~V!l-~1~.~..
CUlTO a qui~_~!:_!~~.RtQpi. __ .
. .
~ .
"'-~--~-Ihdfiendientemente de sus aplicaCiones prachcas .Y
de su carcter de fuerza productiva, la ciencia es necesana
tambin porque satisface necesidades espirituales delhom~
bre, como la necesidad de entender el mundo del que ~o
tenemos escapatoria posible, de comprend:r el.medio
natural y social que atraviesa nuestro mundo mtenor, etc.
Todos los hombres, aunque no seamos cientficos, na~_~os
con la curiosidad de descifrar el mundo y con la necesidad
de disfrutar de la belleza de la ciencia, de la misma maLa cultura como
nera que necesitamos de la msica y dems form~s de exactividad creadora de
presin artstica, pero, "Ror ~upuesto, tal c_apac1dad de
sentido abarca todos
percibir la belleza de la aencra hay que cultivarla.
los aspectos de la
En este_.ltimo s~ntido,.la-ciencia.como.dim_~jQp_g__
vida material y
la cuUr contribuye a"g~QbieJiv:ar':.~lmllllcl_Qnatutaly
espiritual del hombre.
-SU :el hOmbre coffio sujeto~deJa"acti:vldad..cientfico.
~~~ trasciende creadorap-;mJ~l~Jillg_-ri.enci~_-cultural_ --
F.!~~f~~Itte;Cl~0 i s~,:?po,~~_:rq,_d~~la.ri,qqe.~_.matgt1aL.
de la so~edad.YY;Ie~ve suy~ . . ,P.~~-l .. elmundq_:rvtt~.m~J...
:;~dO""pof e1 h~~~-~~ .~9WP__'~~erp~(,visible y forma exte=
3.
l a cultura como
desarrollo producido
en el individuo
por su propia
actividad creadora.
Visin dinmk;uleJu_q]Jura _
E1
cu1tyr~Lsn_mencioMr
la influerlCia
_a~ lOS:~IDfereses
soCio~~;:_onm4:Ps. ~-;:la~~~~:.y_.c&mo_~~~U~ifeno~deTa-
las ideologas
sociales
se confrontan
tambin
en la cultura.
E1 proceso cultural
de l'lOIDiact-ySe recre~!l~~ll<?.~~;!-~Q~~Y.E~1?S&,_
Cillturalesq~anpe~ffdo su supervivenq~,__cultiv~g.o
las:cualidad~~--~aR;~_:_g:gg:p::~_:,qw.fiih.~l.1:5:9iiiQJi.~7."
. eSpiritUal de l~~~g!].j~_q~~-S<?!lsti~y,~Jl~l.X~S!9!1?2!~~;j.al..._
de desarfll" lo nuevo desaela misma tradicin, faqli-
ae
-~-~1~t~-~HiiA#ti;>g~$.~ftiJ~~fJ!~~~alfi~C:_~n.-~~.l9rfuill,YE~
dgos y de la.wj~da\L~!t!L~2'!t'!':'t~.
El mismo proceso cultural, ri ciiaJ.quier sociedad, va
generando oportunidades imprevisibles de reflexin,
crtic:_a y produccin colectiva de ideales que van
.le raqiQ@do!~l espritu de un pueblo y que contnbuyen a
'que los individuos se descubran en su obra como
productores directos y se reconozcan como hombres en
su interrelacin con los dems, hasta el punto de generar
una conciencia social diferente que abra el espacio mental
para una organizacin social nueva, que a su vez permita
a todas las personas una relacin directa y progresivamente creadora con la naturaleza, con los dems hombres
4
y con el mismo proceso rultural. Por supuesto esta funcin que cumple la cultura de un pueblo no es iratuita, ni
aco~tece al margen del desarrollo histrico-social en su
conJunto.
_Dado que la educacin es un proceso que influye
efectiv.amente en la formacin de los individuos a nivel
de la preparacin para el trabajo y la asimilacin de pautas y v~ores de comportamiento compartido, dicho proceso esta mmerso dentro del proceso de desarrollo cultural
de la sociedad, con sus cualidades y defectos. Lo 01al no
sl~~ ..q~-~ .'!!P~~~~~r_ -~ JQ~..W9-iyi_4_lJJ?~--Rf_},_v.n.~.9liciO. Sea--
~fuli-~:~~--_s_Iififflf~PYQ".F~-~""5~.t~}~~~!l;~~~-!9...4~_.s_~- piv:el
~~~E:~c~~::sE.?.~~-:p_:~?~~~-!~~Ql~~~-9o~;-~~~~-~~=~
ducar es
desarrollar
~~~~~a~[Y:'iii\Q~~9i~~!~t~~!=:- ~~:J:r~dad
.E'c'i'l~~_g<'f'A!ie
_t~1~:~~s,__~_s_~-~-~~.Y.pigg_p.~tiy~.Q~J.IW-~Yvg~})Z!;~gQ.~l
J:.a;;9YQ!J;i91l~-s~la,lnf!u;:nct.ag(eftiY&!lli!;>m.ac.i9Jl~
_g_~i~&:~~~~~4sj,~~cif;;W~~;w~*l~~~~~~wz;~
~~1~~~~~,~~f1~lif!~1~1~:-
:frYJfff!F.?.?f?fl~THate'et-cuarunct'so?:dqacrzrra~'Y2~fg~w;"-
-1PfLifl#ivi41flJS -~u ~itplidclttd-dlNrsiftiiliW'JTPlilictf'CltUfitr)a
::edagopa seri, '\lndis,"la dis&pli:iiaquedesariolf y
SlStematiza el saber acerca del cmo de la educacin, en el
contexto cultural de una formacin soda! particular).
De la rrusma manera que resulta paradjco pensar
en una ciencia inculta, as mismo es imposible pensar la
-1
1
~-!
-~~!!ffiQlg~-~Q-P~J~~l~
~aJ~a~i5fi:!~~~;~~~e~~~
a~~_rca __ 4el_como ..._.. "" _____ ---- _____ .._
-1~-"-~--------- . ..............
---t.-.---
traS~0~4ih!?titSQ~~.Wt-~.g~~19.~:uJl?.i~ yJo&_~ecult~rmi~~... .
espeCf_fc~_~tE!,_~fU~l.~s;t.d~~-Wla,J:ul~(;). PJ\tti_ r:-~-fr}' -~t
la
ciencia, la
educacin
y la pedagoga,
dependen
de la cultura.
Evolucin del
conocimiento y principio
de causalidad
CAPTULO
000
La "racionalidad" de la ciencia contempornea es un
valor producido y elaborado po:- la cultura de nuestra
poca, pues, como hemos vist?_, los mism~s es.quemas
lgicos y racionales son antenores a las crencras y se
originan en la actividad cultural. Vamos a demostrar en el
prximo captulo cmo un esquema tan "racional" como
el de causa-efecto, tan importante en la historia de las
ciencias, se ha construido y transformado histricamente
a partir de la actividad cultural delhomb~eenla evolucin
de su pensamiento colectivo y ps1cogenetico mcliVIdual.
... /
------------~
1.
l a unidad del
f
hombre se despliega /
en la diversidad
'
histrica y cultural 11
alrededor de
los-mismos
interrogantes, a
partir de su doble
dimensin natural
y cultural.
'!!
. No obstante, su
concepcin del
universo era dualista.
2.
Tal dualidad es la
base ideal
de la dialctica
(dualismo lgico y
ontolgico en
Platn).
No confundamos
los conceptos afines
de estructura
y modelo.
~ternaS entre los elementos de un" objeto" que lo caractenzan como tal. El modelo evidencia la estructura ideritificada en la investigacin, tal como lo hace, por ejemplo, el
modelo microplanetario del tomo representando la estructura identificada por Bohr. Tal es el caso de una estructura que intenta explicar tericamente un elemento
que apunta a la realidad objetiva. Pero se pueden generar
e?tructu;a~ meramer;t7 formales, a partir de las opera'crones logco-matematicas sobre smbolos, aislados de la
expe.riencia. En ambos casos, formular estructuras es teorizar cientficam~:r:t.e, es proponer nuevos cuadros conceptu~es para el anlisis del objeto, es organizar la experiencia
baJO algn esquema o principio que puede formularse de
:n:anera abstracta aun en sus operaciones lgico-formales,
SI se logra crear la estructura matemtica adecuada. Si ello
n_o se logr~, de todas formas tales "operaciones" estn
s~empre all, p~esente~ e~ la praxis del investigadOr, implCitas en cualqmer movmuento concreto de su pensamiento,
como lo ha demostrado Paget.
3.
.sm
a.
Los
sabios se
han dedicado
a explicar los
cambios en
las cosas.
/ Antiguamente, todo/
,1cambio estaba
' previsto en la
/ esencia misma
j
\ de la cosa.
J.
b.
X~ll
Desde el siglo
se explican y
\
predicen los cambips
fsicos por accione~
externas de
\
otros-cuerpos,
perfectamente
medibles y
determinables.
L:
natural, y es por eso que han sido rechazadas en los ltimos tiempos. Decirnos que cada especie de cosas est dotada de una cualidad oculta especfica por la cual opera y
produce efectos sensibles, es no decirnos nada de nada;
pero deducir de los fenmenos de la naturaleza dos o tres
principios generales del movimiento y explicarnos en
seguida cmo las propiedades y las acciones de todas las
cosas corporales se desprenden de estos principios manifiestos, sera progresar muy considerablemente en la filosofa, aunque las causas de estos principios no estuvieran
todava descubiertas. Sobre este fundamento no veo dificultad en proponer los principios del movimiento mencionados antes, pues son de una extensin muy general, y
dejo a otros el cuidado de descubrir sus causas ... " (ptica,
c.
En el siglo XX se
! reconoce el carcter
! dual y ambiguo de la
i realidad fsica,
1
l relativizando las
J
\ mediciones y la
J
\explicacin
!
\de sus cambios. /
-
~1
-
Hacia una pedagoga del conocimiento
/la
4.
se encuentra en la identificacin de leyes de un nivel ms eleignorancia sino en el objeto real bajo estudio. Segn Heisenbet& no se
puede determinar a la vez la posicin y el movimiento de una partcula
atmica: si determinamos la posicin, indeterminamos el movimiento
(tendremos una partcula); si determinamos el estado del movimiento,
indeternrinamos la posicin (tendremos una onda); de ah la complementariedad partcula~onda.
l a dialctica de
los antiguos era
descendente: los
seres superiores
fundaban u
ordenaban a los
inferiores, como
causa de ello.
1
1
1
r
1
\.-'----
Semejante
dialctica invertida
ha ocasionado
distorsiones en !as
ciencias sociales.
11
(los fenmenos
l sociales se
entienden mejor
a partir de la
comprensin de su
manifestacin
ms
compleja y
. desarrollada.
l a complejidad
histrico-cultural no
es explicable por
,sus componentes
!ms elementales
iy primitivos.
~1 anlisis de los
)::omponentes
id e un~ fenmeno
1socio?ultural puede
constitUir un paso
metodolgico,
'pero no su
explicacin causal.
ilos cambios de
/comportamiento,
ide nimo, de
1temperamento eran j
!\afecciones del alma
previstas en la
esencia misma
del hombre.
posibilidad de la actividad consciente y del comportamiento humano en su fase interna. El ahna es un principio
sustancial, nico y permanente, aunque inseparable de la
materia, que, desde el fondo de la naturaleza humana
(ocultamente), identifica e informa la razn de ser de toda
la actividad del individuo, sus propiedades, rasgos y
acciones. El alma ligada al cuerpo, es la uforma",la causa
formal, eficiente y final de todo movimiento del sujeto indiv:idual. Por supuesto, no es nada difcil hallar el isomorfismo de esta concepcin de la psicologa filosfica con el
sustancialismo y animismo reinantes en la fsica y en la alquimia antiguas, que describimos antes.
Desde el momento en que Aristteles introduce las
ideas en el mundo de las cosas, el entendimiento puede ya
extraerlas a partir de los sentidos, el conocimiento entra a
travs de ellos y el alma humana es una tabla rasa en la
que pueden escribirse muchas cosas. Pero como el
entendimiento es inseparable del mundo de las cosas que
representa, y subsiste como reflejo del macrocosmos del
cual depende en su existencia, en cuanto espejo del mismo,
entonces el hombre no nace con el conocimiento sino que
lo adquiere gradualmente a travs del aprendizaje, del
ejercicio, la disciplina, la imitacin de los buenos autores
y del buen ejemplo. Commenio, en su Didctica Magna,
representa la mxima expresin intencional coherente y
sistemtica de esta pedagoga tradicional que sustenta la
causa formal del aprendizaje en una enseanza efectiva
fundada sobre el mtodo natural, derivado directamente
de la imitacin de las propiedades de la naturaleza como
un arte que traslada el orden natural al orden de la
escuela, para que el maestro asegure a todos los nios un
aprendizaje fcil, slido y rpido que formar sus almas
en la !?abidura, la virrud y la piedad, como tendremos
oprtunidad de explicar en otro captulo.
b.
6.
a.
\\" conocimiento
Los cambios en e1\(
\ y los nuevos
\aprendizajes se
\producan por
. '.extraccin y
captacin de
esencias.
Desde Descartes,
el alma es la
\secuencia de las
\vivencias, de los
'actos de conciencia, i
!regidos por leyes
,
\propias, objeto de la '
'psicologa.
r
t
de las cosas, las ideas "simplesH no son ms que representaciones sensibles intrascendentes; y la mente, la suma de
tales representaciones subjetivas y atomizadas que se
mezclan y combinan segn semejanza, continuidad y
contigilidad en una especie de qumica mental que caracteriza, desde entonces, a la psicologa "asociacionistaH y
'
Ji
li
'
ll
li
"'""'
r
1m
,iil .
l'lltl
1.
l a causalidad
determinista
de la fsica
newtoniana es
transferida a la
psicologa
asociacionista y
fisiologista.
c.
l a psicologa se
empe en
reducir la
complejidad del
comportamiento
humano a la
simple conexin
estmulo-reaccin,
moldeable
experimentalmente.
la
E1
cerebro est
abierto a la
actividad mental y tal
j apertura relativiza
l toda explicacin
i
causal de la accin \
1
, humana.
\
\
\..B I L _ _ _ _ _ _ ,
y seleccionadas a la luz del proyecto de realizacin personal en construccin, y con conciencia de las alternativas y
restricciones presentes que lo condicionan. Semejante interaccin directa, entre la mente y la cultura, no es un simple epifenmeno del mundo fsico -pues este ltimo
estara presente slo como trasfondo general-, sino una
realidad relativamente autnoma, incomprensible desde
una psicopedagoga reduccionsta y determinista, que se
desarrolla durante toda la vida del individuo con un impulSo y una dinmica hacia rdenes superioreS todava
no explicados suficientemente (es el Mundo 2 de Popper).
7.
Ha sido precisamente Piagets quien ha explicado con mayor rigor la gnesis del concepto de causa como construccin mental. Como lo mencionarnos en el captulo 2,
los esquemas de racionalidad (por ejemplo la causalidad)
con que funciona la actividad cientfica son un producto
histrico-cultural, de ninguna manera una idea innata, ni
una ilusin subjetiva9 La nocin de causalidad, como los
dems esquemas racionales, se genera en los individuos a
partir de la accin del sujeto: la conciencia de las relaciones
causales depende de la coordinacin mental entre la
actividad del sujeto y las reacciones de los objetos sobre
los cuales acta, real y fsicamente. La coordinacin mental
de las acciones interiorizadas, reversibles y sistematizadas
es la fuente de las operaciones estructuradas, tales como
la causalidad (o las estructuras lgico-matemticas), la
cual es luego aplicada y atribuida a los objetos mismos, al
principio, para identificar constantes y regularidades en
sus variacio:rtes, Y. despus para comprender las covariacioli.es e interacciones entre los mism:os objetos, sobre la
base o segn el modelo de aquellas. operaciones interiorizadas que integran ya el pensamiento del sujeto. Es decir,
la accin de unos objetos sobre otros se explica, ahora, por
analoga, como prolongacin del esquema operatorio que
8
9
tra experimentalmente que la categoria de causa (lo mismo que las nociones matemticas) se construye en la interaccin de ambos rdenes,
y que por tanto no pertenece exclusivamente a ninguno de los dos.
La causalidad es
una estrategia
conceptual
construida en la
interaccin del sujeto
con el medio natural
desde la infancia.
.. --.
---o-~--
'
1
l
'
1
l~s .resis-
preocup=~
super~das,
Desarrollo cientfico
y enseanza
.
!
CAPTULO
L
1
1.
1
1
Slo cuando
reconozcamos que el
' sujeto reelabora y
~ construye sus
conocimientos
desde su interioridad,
estaremos abiertos
a una pedagoga
activa.
1fambin el
positivismo"
.subvalora la
)actividad
constructora del
sujeto, dif!cultando
1
una ensenan?a
activa de las
ciencias.
medida que el .
positivismo redujo la
ciencia a sus
lt
1
!resultados y el
!mtodo a mera
:
!aplicacin de reglas,
jla enseanza de las
;ciencias se
!empobreci.
mie~:.ras
la
tivos"1 se abri paso por encima de la duda metodica reinante. Todava hoy uno conoce personas que se ufanan
de no apoyarse sino en los "hechos".
Entonces lo que fuera un avanc~ ~:portante R~ra la
aparicin de un nuevo tipo de educaaon (~a valorac1~n de
la actividad del sujeto individual y colectivo) genero a la
larga en el mismo movimiento una barrera p~ra el
desarrollo de la enseanza de las ciencias, en la medida en
que el conocimiento cientfico se redujo a .r:sultados ve;ificables, aislables de su proceso de creac:;on, dat?s, formulas, reglas de correspondencia y teonas termmadas,
que podran eventualmente ser propuest~s en un manual
o presentadas en clase para que los e..studiantes las reprodujeran y asimilaran. Oaro, en elcumculurn de las ca:reras
universitarias se ofreci tambin una asignatura particular:
"Metodologa de la investigaci:t; ?-entfica", ~recuente
mente insulsa, formalista y genenca, desarrargada del
proceso vivo de prod~~cin de cor:o~imientos en el rea y
al margen de lo especfico de la actividad cread?ra, del dinamismo del intelecto como elemento pnmordial en cualquier consideracin sobre el mtodo cientfico.
Antes que embarazosas reglas para formul~. ~
hiptesis o disear una muestra, y antes que la definiciOn
lineal de ulos pasos" para cualquier investigacin, el
aprendiz de investigador necesita educarse como unle~or
c.rftico con juicio independiente: aguza: }fl observa?on,
centrar la atencin en un problema gma, soltar la IIDaginacin, desarrollar la intuicin (in.si~h~) y ~crec~nt~ su
capacidad de asombro. Una mentes~ n;uaativa, sm ~a
mismo y sin pasin por el conoCliDlento en un ar~a
particular, desperdiciara la ~otacin ins~ental mas
sofisticada. Oaro que el investigador necesita mst:rumentos, requiere de una formulacin clara y apropiada de
problemas a investigar, tambin del u experimento", de la
construccin de un lenguaje abstracto que exprese adecuadamente la organizacin interna de sus conocimientos,
e inclusO de la participacin activa del computador electrnico. Pero debera empezar por comprender que el mtodo
es inseparable de la teora, que es integral y unitario, que
a cada investigacin le es inherente su propio mtodo, y
que en la investigacin es el problema (el objeto) el que
tiene la primaca, y no aqul. Lamentablemente, el curso
de "metodologa de la investigacin cientfican -que ya
es de suyo un arrinconamiento de lo cientfico a una sola
materia-con frecuencia se desarrolla en nuestras universidades alrededor de las normas del Icontec sobre cmo
presentar informes de investigacin (y en los postgrados, \ Para los positivistas:,/la situacin no mejora cuando intentamos formar tcnicos )la actividad creadora
de conocimientos
en research, que andan mendigando tema para su tesis).
]sera slo estados ;
\mentales individuale~
2. La lgica del descubrimiento
colectivos que no :
nacen
parte de la
Nada ms lamentable para la enseanza de las ciencias
f;iencia objetiva.
que el divorcio contemporneo entre lo que H. Reichenback distingui como "contexto del descubrimiento" y
"contexto de la justificacin", referido el primero a los factores
subjetivos propios del investigador como su estilo de razonamiento, su intuicin, sus expectativas y experiencias,
todo lo cual se dejaba al estudio de los psiclogos. Mientras
que el segundo aspecto, el "contexto de la justificacin
deba ser estudiado por la lgica y la epistemologa como
la ciencia normativa de las relaciones entre los conceptos,
la validez demostrativa de las proposiciones y los criterios
para evaluar las teoras. Los positivistas lgicos orientan,
entonces, su activdad al estudio de estas relaciones y
estructuras en los conocimientos cientficos ya hechos, a los
descubrimientos ya producidos (el mismo Popper en La
lgica del descubrmento entiende tambin el descubrimiento como resultado).
Ante semejante deslinde de ~~contextos" reacciona
en forma vehemente Thomas Kuhn2 y, posteriormente,
por los aos 701 se crea un crculo de "amigos del descubrimiento" que se interesa por los procesos de generacin de ideas, de problemas, hiptesis y descubrimientos
a travs de su reconstruccin histrica detallada, con
Thomas Nieckls a la cabeza; ste plantea que ignorar tales
procesos significa "no slo ignorar las fases ms interesantes de la investigacin cientfica sino tambin (y eso es
ms importante) sus fases de ms elevado valor para la
epistemologia, o sea para la teora de la racionalidad y la
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Los empiristas clsicos siempre pensaron que al conocimiento cientfico se llegaba por induccin, lo cual no ha
dejado de ser una mera ficcin. Los idealistas y los actuales
lgico-positivistas piensan que es por deduccin, con la
diferencia de que estos ltimos exigen la verificacin, pero
mediatizada por el lenguaje observacional-o empfricoa travs de ciertas reglas de correspondencia lgicoformales con la teora (Carnap y Nagel).
Estas dos concepciones antagnicas acerca de la
produccin de conocimientos cientficos, apuntan al
antiguo problema crucial de cmo se integran el aspecto
emprico con el aspecto conceptual en la obtencin de
3
'A
pesar de los
.
pdealistas, sobre las 1
\ideas prima la
!realidad, aunque
!esta ltima la
\conozcamos
1
!slo parcial y
1
\aproximativamente. \
1
conocimientos, o tambin, el problema acerca dela objetividad de nuestros conocimientos. Por supuesto, todo contenido de conocimientos es intencionat apunta a algo fuera
La reflexin
1 cientfica modifica
!1.
el objeto de
, conocimiento
(no lo real),
: reestructurndolo
!, en sus mltiples
1
1 relaciones segn ',
\ las reglas del mtodo\
\cientfico.
)
Experiencias no
1
_
1
1
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en la actividad
cientfica y
constituyen objeto de
estudio importante
para los cientficos
\sociales.
~emplo
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~~onformando
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v~sibl:
y dialctico. Ed
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en 1~ descripciones del os botnc: ~:
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--
progresiva
internas de la og . . ,
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la
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~ aruzacron conceptual de
pedage;:: ~a:~d:;?e~~d:~layf::dn t erica de los autores
escuelas.
re 1os maestros en sus
las
dimensiones
emprica y terica
estn presentes
.
simultneamente en
toda actividad
cientfica, pero
con intensidad
inversamente
proporcional.
mos en el captulo 9. Sin embargo, estas estru~as intermedias, aunque sean producto de la actividad del
pensamiento terico y superen por su contenido a las generalizaciones empricas en la medida en que aportan
Sin embargo,
aun en aquellos
momentos en que
'predomina la
;fase emprica, la
reflexin terica
,est jugando un
'papel definitivo.
\.
\
l a fase de
desarrollo de las
ciencias sociales
no es consecuencia
de algn atraso
terico sino ms
bien de la
complejidad
de su objeto.
l a unidad
interdisciplinaria
no hay que buscarla
por el camino
facilista de
. supersimplificar los
objetos de estudio
de cada ciencia.
E1
-------U
'1
La revolucin
einsteniana
fue una revolucin
centfco-cultural.
l.
2.
3.
En sntesis,.Jran.~JQrma.dQn_Q.~J9~-J.t~-IB~-~_onceQ
hay_Q.trQ~eJ~~~~.9~!~9~.~.I": ~portap.t~~.-~9J.!l9,~l1ID~~-
No existe un patrn
nico de revolucin
cientfica.
:Jfrereote_s__
__l)?rad!9!!!~
<:Ql),$_~rnm<;llLQrigh'tad?J..P2~ ~~ ~~Y.?J:~~E~~-~-~
euenta
la
ciencia avanza
por oposicin, pugna
y ruptura entre
conceptos, teoras
y programas
alternos de
investigacin.
de lo ideo?gjf..C!:.._____ .
5.
generalizacin por el no debe incluir lo que ella niega ... recubrir dentro de s aquello que niega"9
De cierta manera, el criterio de falsacin que propone
Popper para diferenciar una teora cientfica de la que no
lo es, es decir, la posibilidad de refutarla por medio del
experimento crtico negativo, podra entenderse como
factor de cambio y de desarrollo cientfico~_ y en este caso
se tratara tambin de un desarrollo "por saltos" desde
una teora que se abandona por falsa a otra verificable,
pues detrs de cada descubrimiento habra, segn l, una
teora refutada. Lakatos, su discpulo, contraargumenta
que los cambi~s. de sistemas tericos se producen por
choque ~ompetitivo entre "programas" de investigacin
alternativos y no por simple juego de refutaciones como
crea su maestro, aunque ambos coinciden en que una
teora se selecciona a partir de la eliminacin de las dems
alternativas.
Para la escuela de Frankfurt, tambin el dinamismo
del conocimiento cientfico social radicara en la crtica no
slo de las proposiciones y las teoras sino tambin de la
realidad: ''La va crtica no es solamente formal sino
tambin material; si sus conceptos han de ser verdaderos,
una sociologa crtica no puede ser sino critica de la
sociedad ... " 10 Segn Adorno, la crtica radica en el desarrollo -~e las contradicciones de la sociedad a partir de la
reflex10n~. y no del ensayo del experimento que en
sociologa es prcticamente improductivo. Se trata de un
pensamiento dialctico, similar al de Bachelard salvadas
las diferencias, del cual no podemos menos que reconocer
su ritmo rpido.
El segundo ritrpo en el desarrollo de las ciencias es el
ritmo acumulativo, de sedimentacin paulatina~. mesurada
y_rro_gresiva, que rescata Thomas Kuhn en su concepto de
ctencza normal11 Se trata de la investigacin basada en
anteriores realizaciones cientficas que alguna comunidad
de investigadores reconoce durante cierto tiempo como
fundamento para la formulacin de sus problemas~. procedimientos metodolgicos, seleccin de sus fuentes de informacin y de instrumentos, definiciones conceptuales,
for:n~s de demostracin y comunicacin, etc. Esta prctica
cotidiana de una comunidad cientfica se desarrolla a parfu de un paradigma que comparten a la manera de una
9
G. Bachelard, Filosofo. del NO, Ed. Amorrortu, Buenos Aires, 1973, pp.
114-115.
10
Theodor Adorno, Sobre la lgica de las ciencias soccles, Ed. Grijalbo,
Mxico, 1978.
11 Vase Thomas Kuhn, La estructura de las revoluciones cientficas, Fondo
de Cultura Econmica, Mxico, 1973, pp. 33 y ss.
E1
concepto de
falsacin, el de
ruptura y el de
revolucin cientfica
se refieren todos
ellos a un cambio
cientfico radical.
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momentos de
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saturacin y
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agotamiento del
!
modelo vigente.
j
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l a necesidad de
progreso en el
conocimiento va
exigiendo nuevos
caminos de
investigacin y
reflexin.
Cules el
mecanismo
mediante el
,cual se produce
.el cambio de
!paradigma?
13
\ l a lgica de la
'
)investigacin es
!una lgica de
\diferenciacin
:y oposicin de ideas
.entre investigadores
del mismo problema.
~-
l.
El proceso de interestructuracinsujeto-objeto
en el conocimiento
___ _J
la
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Aunque los pedagogos clsicos (Commenio, Herbar!,
Pestalozzi, etc.) siempre se propusieron fundar sus princi-
~a del individuo,amp!andsigilllio~.
u capacid~gnosciti-:v:a; as acontece, aunque ciertas
1------------- _.,.
eStrucmraSbsicas lgico-formales hayan podido consolidarse previamente, desde la adolescencia, como lo ha es-
r--------- ..
tablecido Piaget.
La estruch'ra cogn@ivCL.ittdiuiduaLesJ...eans..tiJ:lii.dE.
..in!iiglublemente or una :m.lsin.lgico,formaL<;Q..nk._
truida en a alctica ID;ad~!'!n-experiene.a amb~ental,
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ii
2. _'Desarrollo cogn-!ll:itiw_yJ.rngnj.~t._
.las estructuras
lgico~cognoscitivas
son un producto
social, desde el
lenguaje mismo.
El_l~guaj.,_llev'!,.,IlsJaculbJ.ra.delgrnpo,.!n~ertaal__.
-~Yt.f:ly_s>__~~.l~,.~~~Ly~me.diad.or__ ~gtre el nm.Q.y_gl_
E1
que lo"s nios de clase media5 Los padres socioculturalmente marginados tienen poco tiempo y nimo para
conversar o leer a sus nios y su comportamiento verbal
es tambin restringido, no elaborado, monosilbico, implcito, impreciso e indiferenciado, utilizado ms para controlar la conducta de sus hijos (de manera arbitraria) quepara comunicar, explicar o clarificar ideas o mensajes. As
que tales padres constibJ.yen rm modelo lingstico y sintctico pobre para la intacin de sus hijos, que repercute
en rma mayor lentitud y dificultad del nio para acceder
al pensamiento abstracto sin recurrir a los objetos empricoconcretos,_y en conseo 1 enciaretrasndose en el aprendizaje
de las ciencias desde la ens.eanzamediae!U!d..el;ntf,Jli es__
-que 1~ s:g~Q.iciones..econmiGas~le--per:miten..acceder~a.
:gua,.:;_
3.
A. R Luria, L'enfant retard mental. Citado por Louis Not, Pedagoga del
conocimiento, Fondo de Cultura Econmica, Mxico, 1983, p. 261.
estructuras
cognoscitivas
colectivas, a travs
tambin
aprehenden el
mundo.
Tambin estas
estructuras
cognoscitivo~
ideolgicas
funcionan por
asimilacinM
acomodacin,
y por tanto, se
da una mutua
interestructuracin
entre el sujeto
colectivo y el objeto
de saber.
Pero el proceso
cognoscitivo
individual no es una
reproduccin del
proceso colectivo. Ni
la epistemologa
puede reducirse a
ninguna psicologa
gentica.
trucciones ideolgicas de los antepasados, y tambin por el medio ambiente natural de la comunidad con el cual
-sta interacta, en un proceso de transformacin en el que
seguramente las reglas de simetra y de inversin juegan
su papel, perntiendo descubrir luego similitudes, invarianzas y diferencias aun en mitos elaborados por comunidades vecinas que comparten un mismo entorno natural6
El mito como creacin mental colectiva posee su verdad, se
ajusta a la realidad de la tribu, se adeca a sus condiciones
vitales objetivas mediante un proceso histrico de interestructuracin entre el sujeto colectivo y los objetos de
saber que va representando desde su propia eXperiencia
de la realidad. As, este proceso es anlogo al de asimilacin-acomodacin que acontece en el conocimiento individual.
Esta evocacin del proceso ideolgico-cognoscitivo
compartido por una comunidad en su proceso de interpretacin del mundo, presenta una caracterstica especialmente interesante para el tema que nos ocupa. A saber,
que tal proceso es tambin un proceso de mutua interestructuracin entre el sujeto colectivo y el objeto, reconociendo que
el espritu no puede comprender el mundo ni las estructuras de lo reat sino precisamente porque l es producto
y parte de ese mundo, de la misma manera general como
la actividad cognoscitiva individual aborda el mundo natural y social que tambin lo abarca y sobredetermina. Se
trata entonces de una nueva evidencia contra el divorcio
entre lo inteligible y lo sensible, entre el conocimiento emprico y la reflexin espiritual, extrada de la experiencia
mtica ms profunda de la existencia humana.
Todo lo cual no constituye una base para reconocer,
como hace Hegel, que el desarrollo intelectual del
individuo es una especie de repeticin abreviada del desarrollo cognoscitivo de la humanidad, en el sentido de
que el desarrollo de la conciencia individual, en sus diversas etapas, podra ser equivalente a la reproduccin
abreviada de las fases que recorre histricamente la conciencia del hombre. Menos an existe evidencia de que el
desarrollo psquico del nio repite las principales fases
del desarrollo de la humanidad, como sugieren Leontiev
o Kedrov, o el mismo Piaget cuando plantea la posibilidad
de rastrear el origen y la historia de las ciencias a partir del
suelo en el que se constituyen los esquemas mentales de la
inteligencia del nio.
individual y
el desarrollo
histrico-social.
--
.....
-~
i.
I
Hacia una pedagoga del conocimiento
4.
E1
individuo es
mucho ms que
su ser lgico.
p.20.
;1
nada clase social. As, la pedagoga sera un obstculo para el desarrollo intelectual y la enseanza de las ciencias.
Por supuesto, nosotros no podemos ceder a semejante
tentacin irracionalista, ni podemos conciliar con pedagogas a11cladas en el pasado, que en el fondo estn en contradiccin con una enseanza efectiva y contempornea
de las ciencias en nuestro pas, no de corte positivo, sino
un conocimiento integral, que se relacione con la vida y
con la transformacin inteligente del medio natural y social, que garantice un desarrollo armnico y estable de todos los individuos y de nuestra sociedad en su conjunto.
Solamente a este conocimiento cientfico integral es al que
podemos considerar verdaderamente educativo, dotado
de sentido humano y de potencialidad para desarrollar
espiritualmente a los individuos reales en su proceso de
autocreacin cultural.
Sobre todo, cuando es preciso reconocer que la
activdad cientfica humanizada es en s misma una disciplina altamente formadora de calidades humanas en los
individuos que la ejercitan, con mucha mayor eficacia,
quizs, que los sermones tradicionales de los maestros.
No me refiero slo al rigor, sistematicidad, constancia,
versatilidad, disciplina, tenacidad tradicionalmente reconocidos en la personalidad intelectual del cientfico, sino
a otros valores sociales tales como la tolerancia y el respeto
por las opiniones ajenas, la honradez y la sinceridad respecto
a los alcances, limitaciones y xitos del propio trabajo y
del ajeno, el compromiso y la solidaridad social hacia la
gente con cuyas demandas de Claridad y mejores condiciones de vida material y espiritual est comprometida la
actividad de los cientficos; la generosidad y capacidad de
postergar la satisfaccin de deseos inmediatos por la ms
profunda y espiritual satisfaccin de servirle al desarrollo.
y bienestar de la humanidad, y dems valores e ideales
ticos que podran construirse los individuos a travs de
una actividad intelectual humanizada que se fomentara
desde la misma escuela secundaria. As, la actividad cientficanosera unfinensmismo, sino un medio altamente
pedaggico para el desarrollo "integral" de los individuos.
El nivel cultural de una sociedad no se puede medir
por la cantidad de bienes, ni por la cantidad de conocimientos cientficos que en ella se producen, sino por la asimilacin creadora de toda esa riqueza material y espiritual
por parte de los individuos que la componen, por la calidad humana de las personas que se estn generando en
relacin consigo mismas, con el colectivo social presente
y futuro, con la naturaleza, con su actividad cognoscitiva
creadora, con el trabajo cotidiano, con el tiempo libre, el
l a ambigedad de
la "educacin
integral" podra
sustituirse por una
enseanza de las
ciencias integrada
con la vida.
Pero el principal
propsito de la
enseanza de las
ciencias, ha de ser
el de humanizar a
los individuos,
elevando su nivel
cultural.
~-
---------.-:--
partir de la
adolescencia, la
educacin debiera
centrarse en una
efectiva enseanza
integral de /as
ciencias guiada por
una pedagoga
cientfica.
La enseabilidad
de las ciencias
CAPTULO
L~ dinmiCa de la actividad cognoscitiva del sujeto indi.- v:dual nos mereci-un tratamiento ms detallado~ pre~ament~ porque ~a~ta . ahora TI_? ~ay evidencia de que
dicha actiVIdad sea 1dentica a la logca del desarrollo cientfico. La diferenciaci?- Y. distancia eTitre ambos procesos
es lo que abre ;a pos1bilidad del espado para que una
disaplina _crentfica descubra las condiciones y regularidades que presiden el acercamiento e integracin entre
!ale_s procesos en un mismo sujeto aprendiz (sea ste
mdlVldual o grupal, adulto o en periodo de maduracin),
Y m~d~ante una misma accin sistemtica que podemos
continuar llamando #enseanza"; tal disciplina
sera
otra que la pedagoga. Base fundamental para la reflexin
pedaggica contempornea es la hiptesis epistemolgica
sobre ~a ens~~abilidad de laS ciencias, que voy a sustentar
a continuao.on.
no
..
-~!".
1.
El contexto de la enseabilidad
En el anlisis de la
ciencia se puede
identificar el contexto
de la enseabilidad,
como una
interseccin cultural
sobre la produccin
mientos cientficos, sino que se proyecta a su interior desde la necesidad de la comunidad cientfica de reproducirse,
de ampliar y prolongar su empresa social de bsqueda en
las nuevas generaciones de investigadores, y de difundir
sus conocimientos a travs de la comunicacin y enseanza
cien~fica.
Cuando el cientfico
muestra y demuestra
su saber
objetivndolo, estara
realzando una
accin incipiente y
abstracta de
enseanza.
la presentacin
contempornea de
cada nuevo
conocimiento bajo la
forma de un sistema
es una necesidad
cultural del contexto
de la enseanza.
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Figura 6.1
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A.
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Probablemente; la enseabilidad de las ciencias, desconocida para los profesores, sin embargo constituya el
punto de partida imprescindible para la enseanza de las
ciencias en las universidades y para la constitucin de la
didctica especial para cada ciencia, ya no de manera formal y
abstracta sino desde las necesidades y caractersticas culturales y de lenguaje de los alumnos como sujetos cognoscen-
l a formulacin y la
comunicacin
propias de cada
ciencia fundamentan
su enseabilidad.
"rigor" cientfico, sino que todas estas normas son desplegadas a la luz de otro marco de referencia, a saber, el de la
comunicacin al menos con los colegas de su misma comunidad cientfica dedicados al estudio de otros interrogantes particulares. La objetivacin de su descubrimiento
no es ajena al efecto de comunicacin que se propone lograr; el propsito intersubjetiva est presente en el proceso
mismo de la plasmacin de los nuevos conocimientos, de
tal manera que el mtodo de exposicin de cada ciencia
no es sobreaadido sino que es inseparable, incluso, de
sus mtodos de investigacin, tanto en su efecto de demostracin, como en su efecto de comunicacin, ambos
inseparables del significado producido por la actividad
creadora del cientfico -que le da sentido a sus ecuaciones
y formalismos- y configurados por lo que denorrrinarernos el contexto de la enseanza siempre implcito en la
produccin cientfica, fundamento de la posibilidad de
comunicacin y de enseabilidad de cualquier conocimiento. Veamos primero en Einstein y luego en Marx, a manera
de ilustracin, cmo es que se manifiesta el contexto de la
enseanza, aclarando que ste es otro resultado de la produccin histrico-cultural del cual depende la ciencia moderna, como lo explicamos en el captulo 2.
Einstein, ejemplo 1
Una de las explicaciones cientficas ms deslumbrantes en el siglo XX ha sido la de la teora especial
y general de la relatividad de Einstein, no slo por su
carcter deductivo-formal ni por el viso espectacular
de sus descubrimientos, sino tambin por la parsimonia de la exposicin, su coherencia, rigor, contundencoherencia lgico-formal entre el "marco terico", los "objetivos" o las
"hiptesis", las definiciones conceptuales y operacionales, el anlisis
estadstico, etc., perdiendo de vista la comprensin y relevancia del
contenido fenomnico conceptual que se intenta problematizar
especficamente en la investigacin.
Marx, ejemplo 2
Dejando a un lado las vicisitudes polticas de sus
seguidores; Marx en El capital y otros estudios es
pionero de una joven ciencia; la ciencia de la historia,
cuando analiza y explica las transformaciones sociales a partir del movimiento de las clases sociales en
permanente confrontacin; el mismo Marx es consciente de la necesidad de diferenciar el contexto lgico-dialctico mediante el cual indaga por los conceptos claves que le permiten construir su objeto y
descifrar la estructura y funcionamento del modo
de produccin capitalista, a partir de un proceso
arduo de bsqueda de indicios, hechos y documentos
sociales, al principio configurados caticamenter
sobre los cuales fue detectando analticamente conceptos cada vez ms elementales, hasta llegar a las
determinaciones ms simples y abstractas que le
pennitieron luego, de regreso, reconstruir la totalidad
social en sus mltiples relaciones y determinaciones,
como un todo diferenciado y jerarquizado, producido
por el pensamiento en su ascenso desde lo ms
abstracto hasta lo "concreto de pensamiento" como
fruto de su creacin cientfica4 Por supuesto, la elaboracin y presentacin de los resultados de su
investigacin en El capital no es el reflejo del proceso
cronolgico de su penosa bsqueda, ni de sus
alternativas desechadas o verificadas, sino al contrario, empieza su exposicin precisamente por la pieza
clave de su descubrimiento terico, el concepto de
mercanca, para la comprensin del sistema de produccin capitalista, como inicio de una exposicin
sistemtica y apodctica, en la que el orden de los
conceptos que caracteriza su razonamiento analtico,
crtico y demostrativo5, _no es extrao_ al contexto de
la enseanza que yenimos ilustrando, y de cuya presencia en El capital era plenamente consciente el
mismo Marx, como se infiere de su postfacio de la segunda edicin alemana:
"Claro est que el mtodo de exposicin debe
distinguirse formalmente del mtodo de investigacin.
La investigacin ha de tender a asimilarse en detalle
a la materia investigada, a analizar sus diversas for-
Vase Karl Marx, Elementos fundamentales para la critica de la economa poltica (Borrador), 1857-1858, Ed. Siglo XXI Buenos Aires, 1973,
pp-21-22.
s Vase L. Althusser, E. Balivar, Para leer El capital, Ed. Sglo XXI, Mxico,
1972, p. 56.
real...n 6
la
solucin de
problemas de ciencia
normal es similar a la
solucin de
problemas por parte
de los estudiantes,
siguiendo el
"problema modelo"
(el "ejemplar'')-
E1
proceso de
investigacin normal
no es un proceso de
aplicacin de reglas
y protocolos de
investigacin.
La enseabilidad
de los saberes es
punto de partida para
la reflexin
pedaggica.
2.
E1
pedagogo se
ocupa del acceso
de los individuos
al pensamiento
lgico formal y de
cmo remover los
obstculos para el
aprendizaje del
contenido cientfico.
La pedagoga
identifica los
componentes de las
estructuras
cognoscitivas que
intervienen en el
aprendizaje ( v. gr.,
los "organizadores
previos").
E1 mtodo
expositlvo en la
enseanza podra
complementarse con
experiencias de
transicin entre
teora Y. prctica.
pero pertinentes al nuevo conocimiento. Tales ideas abarcadoras relacionan, ubican e incorporan pertinentemente
el aprendizaje en la estructura cognitiva previa, y por esto
Para elevar
la calidad y
transferencia de los
aprendizajes hay que
lograr influir en los
componentes de la
estructura cognitiva
ndvdual.
No obstante, la
disposicin individual
para cada nuevo
aprendizaje es
especfica, variable y
de alta complejidad.
Los aprendices
ms jvenes pueden
tambin aprender
cualquier tema, por
complejo que
parezca; la clave es
pedaggica.
3.
cientfico
Acabamos de mostrar cmo desde la enseabilidad del
contenido dentfico es posible elaborar principios pedaggicos y criterios que permitan influir en la estructura cognoscin Jernimo Bruner, The Process of Education, Cambridge, Harvard
University Press, 1960, pp. 33 y 39-40.
n Vase Thomas Kuhn, La tensin esencial, Fondo de Cultura Econmica,
Mxico, 1982, pp. 329 y ss.
Los epistemlogos
que se ocupan de la
actividad creadora de
los conocimientos
tambin se interesan
por la enseanza.
tiva previa del aprendiz de. ciencias para elevar el nivel d.e
precisin, correccin y transferencia de sus nuevos conoc~
mientos, en el sentido de facilitarle no tanto mayor cantidad de informacin ya elaborada, sino, sobre todo, nuevas
estrategias de procesamiento de informacin que lepennitan incrementar su capacidad de procesar, interpretar y
sintetizar activamente la informacin que requiere, organi-
E1
proceso de
construccin d
conceptos permite
mayor desarrollo de
las estrategias de
pensamiento.
14
15[b{d.
la
instruccin
cientfica tradicional
no cambia la
estructura cognitiva
del aprendiz.
la enseanza
integra y diferencia
los conceptos
cientficos, y
confronta las
concepciones
errneas,
16
Ibd., p. 258.
cn entre conceptos.
Podramos aportarle a la estructura cognoscitiva de
los estudiantes factores de cambio an ms profundos
que los cambios de contenido conceptual que hemos descrito
en este pargrafo, suministrndole alternativas de organizacin formal de su actividad de pensar y de resolver
problemas. Veamos cmo algunas estrategias de pensamiento
17
1.
2.
3.
4.
5.
6.
Tabla 6.1
Fase dos
Fase tres
Enumeracin y
listado de
Agrupamiento
de categoras.
Nombramiento.
obs~rvaciones.
Fase cinco
Fase ~eis
Identificacin
de dimensiones
y relaciones.
Explicacin de
las dimensioneS
y relaciones.
Hacer
inferencias.
19
Fase siete
Fase ocho
Fase nueve
Establecimiento
de hiptesis,
prediccin de
consecuencias.
Explicacin y/o
sustentacin de
las predicciones
e hiptesis.
Verificacin
de las
predicciones.
La enseabildad de las
4.
ci~ncias
K Popper, Lgica de
pp. 18-19.
Educar es mucho
ms que ensear
ciencias.
Pero luego el
nfasis debera ser
cognitivo (cientficocultural), pero no a la
manera positivista.
E1 conocimiento
cientfico-social
no es neutra!.
los valores no se
sermonean ni se
interiorizan, sino que
se construyen
afianzando la propia
autonoma bajo la
mira de los puntos de
vista de los dems.
abstrados los valores del contexto de la vida... Las condiciones definitorias de la accin se comportan como momentos de una totalidad que no pueden ser divididos en una
parte muerta y en otra parte viva, en hechos y en valores,
en medios axiolgicamente neutrales y en fines cargados
de valoraciones, sin malograr aqulla" 22 Esta relacin
ntima, planteada por Habermas, entre el carcter descriptivo y normativo del conocimiento cientfico, tan necesaria
para la educacin y la pedagoga, adems de clara, parece
realista e ineludible en el terreno de las ciencias sociales y
humanas.
Naturalmente, esta critica a la neutralidad axiolgica
y al formalismo lgico en las ciencias sociales no justifica
todava suficientemente la propuesta de una pedagoga
del conocimiento. Pues aunque el conocimento se ensease "comprometido" con la vida de los alumnos, seguira
vigente el camino tradicional de ensearles valores, o al
menos el camino de propiciar que los alumnos los adquieran del medio sociocultural o del medio escolar para
apropirselos e interiorizarlos desde afuera hacia dentro.
La verdad es que los nios no adquieren los valores morales absorbindolos del ambiente sino construyndolos desde
adentro a travs de su interaccin con el ambiente, siempre
y cuando se les garantice el afecto y respeto mutuo de parte de los adultos que los rodean. La tendencia natural en
el desarrollo del nio, observada por Piaget, es que precisamente el complemento consecuente del desarrollo intelectual es el desarrollo de su personalidad, en el sentido
ZJ Constance
l a reciprocidad
se aprende
desplazando y
coordinando variados
puntos de vista, a la
manera como se
construyen los
esquemas lgicos o
a la manera como
avanza la ciencia.
Cuando el maestro
expone los valores o
los conocimientos
como algo ya hecho
y acabado, est
impidiendo que el
alumno construya su
. autonoma y
desarrolle su
personalidad.
Lo que finalmente queda clarificado es que la tendencia a superar el egocentrismo hacia la autonoma .es ~a
tendencia objetiva manifiesta tanto en el desarrollo mdividua! como en el desarrollo histrico del conocimiento
humano, fuente natural de los valores en el desarrollo de
la personalidad a partir de 1~ interaccin soci;ll desde la
infancia; y que la construccron de la autononua como un
valor moral se puede promover y ensear a partir de los
mismos factores que mpulsan el desarrollo de las operaciones lgicas en el nio24, las cuale~s presiden, a su-v_ez,
la estructura misma de la autonorrua en su progresiva
elaboracin, siempre y cuando las condiciones del medio
sociocultural y escolar no se lo impidan. Cuando los
maestros ensean los valores y las pautas de buen comportamiento, o ensean las materias con conocimientos ya
hechos, definidos, formulados, clasificados, etc., no hay
espacio para que el alumno desarrolle ;su person~al1dad y
fomente su creatividad, o construya su autonorrua, precrsamente porque no se le ofrece otra alternativa fuera de
obedecer y aprenderse lo que el maestro le ensea. ~?r
supuesto, una enseanza de valores co~tr~ la construc~on
interior de la autonoma y de los conocmuentos es antipedaggica. En tanto que una estrategia de enseanza en la
que el mismo estudiante se inquiete por ciertas preguntas,
se proponga analizarlas, evaluarlas y resolverlas yara
luego autocorregirse honestamente con sus compane~os
y el maestro, es una enseanza que,_ ~e suyo, a .medida
que estructura cognitivamente mdiVIduo, lo afianza. en
su propia capacidad y autonorma. Es en esta perspectiva
que proponemos una pedagoga del conocimiento, no c.errad.a
en la ciencia por la ciencia, ni dicotom.izada en senes asimtricas de materias, o de" objetivos", unos cognoscitivos
y otros tico-socio-afectivos, pues son dos aspectos inseparables e irreductibles=de la existencia humana. Pues, aunque la lgica de laS dencias n? es la misma lgic~ de. ~os
valores, ambas podran aproxnnars~ en la comun:cacron,
en el dilogo como estructura esencral de la ensenanza.
As, la enseanza de las ciencias no tendra por qu
estar de espaldas al "ideal" de contribuir a la formacin
integral del hombre, pero co:r la diferencia de que la e~e
anza "normativa" se hara ahora con base y como derzvacin del conocimiento y del dilogo racional y no como
imposicin.
Desde los antiqusimos maestros hindes y chinos
ha habido constancias de reflexin acerca del cmo
transmitir los "saberes" y valores a la nueva generacin a
a!
2~ Vase Jean Piaget, Psicologa del nia, Ed. Morata, Madrid, 1976, p. 148.
.,
T1 .
l a pedagoga
tradicional se dedic
siempre al estudio
del mtodo sobre
cmo ensear.
La pedagoga
prescriptiva
tradicional parece
ms un tratado de
moral que una
disciplina dedicada a
entender los
procesos de
enseanza.
La pedagoga no se
. agota en el estudio
de la relacin
maestro-alumno ni
en la dialctica.
La creatividad no es enseable
25
llama.
De todas maneras, lo que estamos relievando aqu es
que tampoco el contexto del 11 descubrimiento" ha resultado todava suficientemente clarificado, no obstante
los importantes estudios regionales realizados desde el
punto de vista gentico por Piaget en el campo de las
matemticas y la fsica, o desde un enfoque de historia de
conceptos por Canguilheim en el campo de la biologa. Y
de ninguna manera est suficientemente definido el contexto de la enseabilidadr ni a nivel general ni regional, de
manera explcita y consciente, pues entre los cientficos ha
existido siempre como el razonable presupuesto no
sustentado de que cada disciplina se aprende trabajndola,
metindose en su estructura y funcionamiento paradigmtico propio, y que sus formas dt? presentacin y exposicin
"en pblico"r que le adeudan a la cultura "cientfican de la
poca, son ms bien derivaciones implcitas de su objeto y
mtodo cientfico. El objeto y el mtodo de enseanza sera, segn ellos, consecuencia directa y exclusiva del objeto
y mtodo de la ciencia que se ensea, como si el aprendiz y
su can texto no existeran, o existieran slo como rma entidad
lgico-formal abstracta y universal. Es decir, no hay que
confundir la enseabilidad de una ciencia con su enseanzq. concreta a un grupo particular de aprendices, pues sta
es ms bien un proceso del "Mundo dos", aunque est
iluminado por la pedagoga.
Lo que s parece claro es que la actividad creadora en
la produccin de nuevos conocimientos es de similar
calidad en la ciencia "normal" que en la produccin de
una nueva teora revolucionaria, pues estos dos niveles
de la actividad cientfica no pueden delimitarse de antemano muy llitidamente ni diferenciarse en su esencia, no
o~stante Kuhn homologue la actividad de ciencia notmal
en la solucin de problemas nuevos, a la actividad de
Pero
la dinmica de
la produccin
cientfica est
apenas por
aclararse, lo mismo
que "el contexto de la
enseanza".
No contamos con
criterios para
establecer fronteras
cualitativas entre la
creatividad del
aprendiz, la del
cientfico normal y la
del descubridor
revolucionario.
La actividad
creadora no es
programable ni
enseable.
23
6.
La sola actividad
neuronal computable
no genera
pensamiento,
ni imaginacin
creadora.
l a movilidad
creciente de la
l a pedagoga
sistematiza y
recontextualiza
derivaciones
conceptuales de
otras ciencias.
Posibilidad de una
pedagoga
hermenutica.
El campo cientfico
de la pedagoga
CAPTULO
l.
er:
La
.)
fa
l a razn humana
como criterio de
validez de la
pedagoga.
'
El contenido contemporneo del concepto de formacin humana como proceso de humanizacinno es solamente filosfico, como acceso y construccin de la propia
racionalidad autnoma y unversal capaz de recon?cer en los
dems la misma dignidad racional, como s~~eJantes, que
en el lenguaje de Rousseau y de la Revolucron Francesa es
la igualdad de todos los hombres, como base de la fraternidad y la justicia. Adems, bajo este mismo concepto de
humanizacin o de formacin humana se concentran los
resultados de toda la investigacin sobre l~ evolucin del
uniVerso y de la vida que culmina con la aparicin del
hombre, de cuyo devenii y progreso cultural han dado
cuenta antroplogos y naturalis~as. La sorpresa ~ande es
que tambin ellos han rec?n~crdo .en la evolucron de la
naturaleza y del hombre, comcrdencralmente, cuatro vectores o dimensiones en desarrollo, a saber:
'-
2.
3.
4.
L
3.
p~a prod~?r a partir de ella generalizaciones, hpte~l~, preCisiOnes y nuevos modelos de accin peda-
gogrca.
2.
l.
2.
3.
4.
Descripcin de las regulaciones que penniten enmarcar'f y cualificar las interacciones entre el educando y el educador en la perspectiva del logro de las
.
metas de formacin.
5.
Ll
han hecho histricamente los pedagogos, desde Commeruo hasta ,nuestros 'das, a saber: en qu sentido o hacia
dnde se h_~-~~-~~indivJP-uo?, cmo se desarrolla
este proceso de liumanizacin?, con qu experiencias?,
co~~ qu-tcnkas--y-m.f:.Q9-os?, y cmo se regula la interacaon mat:;~~o-alumno? Ahora s estamos en capacidad
de distinguir t.ia'ieo-ria pedaggica de otra que sea slo
una teora psicolgica, o sociolgica, o lingstica, o una
teora de la comunicacin; aunque estas ltimas puedan
ocuparse eventualmente de fenmenos educativos o de
aprendizaje, ello no las convierte automticamente en
_ teora pedaggica.
Semeja:;te elaboracin ter~ca, centrada sobre el eje.
de la formacron, muestra en sus diferentes manifestaciones
y desarrollos histricos ciertos "sentidos" que se han
sedimentado en la pedagoga como principios esenciales
y que ninguna elaboracin terica posterior ha podido
d~sconocer, y aunque el nfasis en cada corriente pedaggca pueda variar de matices e incluso contraponerse, no
obstante aquellos principios derivados del concepto misn;o de formaci~ continan vigentes en la teora pedagg;:a. conte~:poranea. Veamos, Rues, esos"sentidos" pedagogcos clasicos que se han sedimentado como principios
imprescindibles en la moderna pedagoga:
l.
L
~
:J
~\
J
-~
0 .Y ~- "'_(ts~\
'
6.
En la regulacin prevista para la interaccin maestroalumno_, este ltimo mira al maestro como un referen~e ?-~ comparacin y jalonamiento de sus propias
posibilidades, que le indica lo que puede llegar a ser
capaz en aquel aspecto en que el educando considere
mayor o superior al educador. Al lado del maestro el
edu~ando eleva su potencial de desarrollo en la
med1~~ en q~e el maestro le muestra posibilidades
d~ acc;C:I\- honzontes de interrogacin y de soluciones
~poteticas que amplan y realizan en el alumno sus
~onas de desarrollo potencial", tal como lo formul
V1gotsky. Desde l5> pedagoga tradicional hasta hoy
se ha mostrado valido este principio pedaggico de
que el modelo ~e accin.. que encarna o propone el
maes~o se conVIerte no solo en ejemplo sino tambin
en ~a:ate de superacin y crtica, como va de
crecrm1~nto, autonorra y emancipacin del alumno.
Este pnncipio es vlido aun en el caso del maestro
romntico q~e slo disea experiencias de acuerdo
con las necesidades naturales manifiestas en el nio,
Y ~omplementa a Rousseau y a Piaget en el sentido
ma_s moderno de reconocer que la interaccin significativa con un maestro inteligente s puede acelerar el
des~ollo del alumno (aqu se salvan el maestro, la
ensenanza y hasta la pedagoga).
7.
Lo que los antroplogos han descubierto recientemente, que "en el juego se conoce al caballero" lo
saban los ped~gogos desde Froebel en el siglo
qmen reconoaa en el JUego la mxima experiencia
que forma al hombre en relacin con los dems, con
\_'>.
2.
~j
3.
4.
ducativa, es un principio que fue claramente mostrado y formulado por Mara Montessori, luego por
Dewey y Piaget, confirmado con control experimental por la psicopedagoga gentica, y hoy da en
Xrx,
tegia o modelo pedaggco particular, de toda accin pedaggica? Acaso necesitamos envidiarle solidez, generalidad y fecundidad explicativa a los principios hipottico""\
deductivos de otras ciencias? La verdad es que a su for- \
mulacin en lenguaje natural no le falta coherencia lgica, 1
nisistematicidad, ni simplicidad, ni elegancia, ni capacidad ..J
explicativa.
. '!-'.no obstante el carct~r axiomtico de~ tales
\it Q~;
7 ..
pnnapws como puntos de partida de la formacion del__.- \1'
hombre, ellos no pueden ser absolutos ni ahistricos,
t-.. \J~JLJ
estn sometidos a la crtica y a la posibilidad de -la ~A ,sJi t
re~tacin, y expuesto~ al marginamiento conceptual en ~~\) }f? '~t \:.:;;
\.,
\ vV.. ".__
\ caso de que las comurudades de los pedagogos llegaren i . . ; :\_} JI
~i \t. \..J'\'\. '{
1 en el .futuro a otros consensos. Pero hasta ahora han sido
\ probados en su validez pragmtica y en su flexibilidad y
~"',/..!'-.
riqueza
conceptuat
en
medio
de
la
diversidad
terica
e
r'l ~"
1
histrico-cultural que les ha permitido sobrevivir, hasta
J el punto de que aun los ms novedosos y promocionados
t.,. modelos pedaggicos contemporneos son derivaciones,
desarrollos o aplicaciones conceptuales del ncleo terico
pedaggico sistematizado de principios que acabamos de
explicitar. Pongamos por caso el constructvismo pedaggico.
En primer lugar deberamos reconocer si el
constructivismo de que se trata es efectivamente pedaggico, pues hay conshuctivismo psicolgico, lingstico,
filosfico, etc. Afortunadamente disponemos ya de criterios de elegibilidad pedaggica, que nos permiten contrastar
esta teora o estrategia pedaggica particular con la teora
general, como criterio de validacin pedaggica de la
misma, y le confieren sentido a tal contrastacin: plantea
metas explcitas de autoformacin constructiva del
hombre?; cmo describe este proceso de desarrollo y de
humanizacin?; qu tipo-de experiencia privilegia_ co. mo motor del autodesarrollo y de la autoconstruccin?;
cmo hacerlo tcnica y. eficazmente?; qu papel jugara
el maestro?
La respuesta explcita a semejantes preguntas nos
indicar si estamos efectivamente frente a una teora
pedaggica y no frente a lUla teora del conocimiento, a
una descripcin psicolgica de alguna etapa o estadio de
la evolucin del sujeto, o frente a una tica conshuctivista.
.
En segundo lugar, habra que interpretar cules de
los principios tericos derivados estn enfatizados en esa
teora pedaggica concreta que estamos analizando, para
establecer por un lado el grado de coherencia y sistematicidad con los principios generales, y por otro precisar
sus avances conceptuales con miras a la explicacin o a la
vJ;
V'"
aplicacin, teniendo en cuenta adems que en el constructivismo pedaggico se han consolidado ya algunos grupos
de investigacin con matices tericos ~erenciables, com?
el grupo que sigue a Bruner en la ensen~a po_r d~~cu~n
miento, el que sigue aAusubel en la ensenanza significativa
y redes conceptuales, los que siguen la lnea ortodoxa de
las operaciones lgico-form<:1es de Piaget, o el ~po que
sigue el nfasis constructivista desde el lenguaJe c?mo
planteaba Vigotsky. No hay que asustarse. ';on esta dtversidad ramificada a nivel de la elaborac10n conceptual
intermedia, pues ella deja de ser dispersin en la medi?a
en que se articule sistemticamente ~ la~. categonas
pedaggicas generales, y por el con~ano ~a una red
conceptual ms matizada que permite aproxrmars~ con
mayor delicadeza y flexibilidad a la variada y cambtante
realidad educativa, histrica y socioculturalmente contextualizada.
En tercer lugar, habr que evaluar cmo esta determinada teora pedaggica constructivista pretendemode~
lar e intervenir en la accin pedaggica concreta. Que
diseos de accin propone y cmo los sustenta conceptual
y empricam:nte~ El mtodo de ~ustentaci__n ~mprica no
tiene por que aleJarse de los estandares te?Tic?-met?dolgicos que se aceptan normalmente en las aenaas soaales
y humanas, de corte emprico-analtico, ya se usen mtodos
cuantitativos o cualitativos, segn la opcin del investigador.
La sustentacin conceptual y metodolgica debera
ser preferiblemente hermenutica, y ello significa recomendar no una tcnica especial de anlisis sin?
enf0qu!
metodolgico general que le conviene a las aenoas hum-t-if
1 nas y en particular a la pedagoga__ por tres ..r~zones d~
\ rigurosidad esenciales para la teona pedagogtca en la)\
construccin permanente de su validez:
...))
m:
1.
Que todo modelo, estrategia, diseo y accin educativa vlida en pedagoga no se produce sino como
..- respuesta a una pregunta: si contribuye y cmo a la
formacin humana del alumno.
Que cada diseo, cada currculo y cada accin educativa necesita ser constantemente recontextualizado
,. desde ]a parte hasta el todo y del todo hasta la par~e.
Esta totalidad referida abarca una recomprens10n
{ desde tres globalidades: la formacin ntegra! del
/ alumno, la totalidad del entorno del mundo de la VIl da del alumno, la totalidad terica pedaggica que
lo inspira.
2.
jf)
'
3.
'
(j
&
Nivel terico
formal
::;
~
z
>
MODELOS PEDAGGICOS
122
PRINCIPIOS PEDAGGICOS
- Desdee!afeclo(madre-7maestro)
- Desda la experiencia
'O
espontnea
0
- Desda al medio ambienta
disei'iado por la instrucdn
114
- En desarrollo progresivo y
c..
diferenciado
- Desde la propia actividad
construye su aprendiZaje
- AJ lado del maestro se potencia
- A travs de la actividad ldica
- Cada individuo aprende diferente
ensea~
Estrategias de
(v. gr. enseanza por descubrimiento)
11
"""~
especificas
Diseos curriculares
ciencias y artes
Nivel terico de
intennediacin y
recontexlualizacin
{mtodo
hennenuli<:o)
'
~
::;
<
:::>
ti:w
o
z
(/)
~
~
Contexto sociocultural
Mundo de la vida
~roceso
~r-
Currculo _ _ _ d e - - - - - enseanza
Figura 7.1
Maestro
Aiumnos . 1
111
en
formacin
'--
Nivel de ap!lcacln,
.1
observacin
y generalizaciones
emplricas
(mtodo emprico
analitk:oy
hennenutico)
de las condiciones de enseabilidad de cada ciencia, recontextualizando tales condiciones en algn modelo pedaggico particular. Aqu se produce un cmulo de saberes
pedagqi~os especiales ?el ~al se puede derivar la ~id~
i ca especifica para cada crencra. Naturalmente, la validacron
'--de estos conceptos de nivel intermedio se logra en forma
progresiva, a nivel terico en su confrontacin con el nivel I, y a nivel emprico en su con.finnacin en la praxis o
accin pedaggica, en el nivel m.
El tercer nivel est constituido por la aplicacin de
( los conceptos, su apropiacin y su verificacin en la accin
\ pedaggica, que es la misma accin de la ens~anza, pero
LSuiada y planeada intencionalmente por la pedagoga. Su
realizacin se mueve entre una triple tensin; 1: de~
no,Ja4el-entemo y mundo de la vida y la d~crocu
rrculo diseado en concret-e-par.n:leterminados alumnos
eae'terminado entorno vital. Talmcrocurrculo se ejecuta
en la accin pedaggica como una especie de hiptesis
que se pone a prueba, validando o no los conceptos pedaggicos que lo inspiran. As la enseanza concreta se convierte en el mejor laboratorio experimental de la pedagoga.
Obsrvese que la pedagoga corno disciplina abarca
desde el nivel I terico-formal, hasta el nivel III de ejecucin
experimental en la enseanza. No hacen parte, pues, de la
pedagoga, en trminos de Popper, los objetos del Mundo
1, ni los sujetos del Mundo 2. Ello significa en la tenninologa constructivista popperiana que las ciencias_y disciplinas constituyen un mundo diferente que existe de
manera muy distinta a como existen los maestros de Antioquia o las escuelas de Medellin. Tampoco la actividad
espontnea e ingenua de enseanza hace parte de la pe) dagoga, as resulte satisfactoria para los estudiantes opa.L.-ra los padres de familia.
Tampoco hacen parte de la pedagoga los conceptos
rY modelos de conocimiento de las llamadas ciencias de la
~ educacinF pero por supuesto que sus aportes acerca del
J estudio de los procesos educativos pueden ser recontextuaf lizados y adecuados por los pedagogos, como ya ha suce/ ,. dido en no pocas ocasiones.
!./
La conclusin ms general de este mapa conceptual
del campo de la pedagoga como disciplina es precisamente
que para hablar de calidad de la educacin se necesita al
menos una doble condicin: 9-ue la actividad educativa
est informada por la teona pedaggica y que los
educadores estn formados verdaderamente en pedagoga. Y la otra conclusin es que ahora s, desde nuestro horizonte pedaggco propio, es posible hablar de interdiscipllnariedad.
):
lf
Parte 2
Pedagoga hermenutica
Commenio, precursor
de la pedagoga
CAPITULO
.t \
fL
1.
El libre examen
de las Sagradas
Escrituras y
la expansin de las
disidencias religiosas
a travs de la
edt!Gacin y de las
escuelas.
La piedad ilustrada
:os
los
refonnadores
e intelectuales
renacentistas
que se interesaron
por la educacin
influyeron en
Commenio.
en Oxford, cuya obra sobre educaci_n ms nota~le sellam De la transmisin de los conocimzentos, culminaa en
1530. Commenio conoca ampliamente la obra de V1ves Y
la cita con frecuencia en su Didactica Magna.
Para Vives, la tarea fundamental delhombre es lograr
claridad intelectuat ya que de una conci~nc~a d~ la ~struc
tura del mundo nace la visin del des1gruo cosrruco de
Dios y de la suprema verdad como fin ltimo _de_la razn.
Slo la razn nos puede proporcionar conocnruento~, al
aplicarse a la observacin me~t~ic~ de lo q~e nos VIene
por los sentidos, porque, segun et los sen~dos_ab,:en el
camino a todo conocimiento" o, como deoa Anstot~les,
"nada hay en el entendimiento que no haya pasad~ prunero por los sentidos" ,lo cual, para la escuela -verbalista !?redominante en la poca, no dejaba de ser pr?gresr~ro,
aunque no alcanzara a proponer el pr<?ceso_logc? de-~
duccin ni se decidiera por el mtodo de mvestigacron
cientfic~ como lo hiciera Commenio posteriormente. Vives
plantea que la educaci?n debe ~er pblica y para. todos,
pero sigue atado al latn y al grego,como el c~? humanista para alcanzar la sabiduna. De conviccwn:s
platnicas, lo mismo que Erasmo y muchos otros ren_a~tis
tas crea en la aptitud natural del alma para la crencra Y
pa;a educarse: "Y as como est latente en 1~ tierr~, una
determinada fuerza para producir hierbas, as1 tarnblen en
nuestra alma un poder misterioso deposit unas como
semillas de todas las artes y disciplinas, y junto a esos
elementos una simplsima y espontnea inclinacin que
le lleva a ella, como a lo evidente va la buena voluntad, y
a las verdades manifiestas va la agudeza del entendimiento"4.
Pero aparte de la corriente religiosa ilustrada que
atraviesa la obra de Commenio, hay por lo menos dos
lneas profanas que se cruzan en la Ddactica ~ag~~~ a
veces de manera articulada y otras de manera smcretica
en las primeras dcadas del siglo xvn era frecuente que
anduvieran de la mano, ,omo en Coprnico, por ejemplo,
o en Brahe el astrnomo, o en el mi_smo Galileo, una ID:~a
experimental, de ir hacia las cosas m1sm~s, a la observaaon
y experimen~acin dir~cta_ de los fenor:nenos natural:s,
contra la fatu1dad nommalista de los uruversales escolasticos denunciada mucho antes por Rogerio Bacon, Duns
Escoto, Guillermo de Occam y Nicols de Cusa. Y una
.
C
4
segunda lnea platnica hermenutica fundada en la similitud, en el desciframiento de las marcas de las cosas del
universo, como lo ha descrito agudamente Foucaults, y
que juega en la dialctica especular micro-macrocosmos.
Vemoslas muy esquemticamente, iniciando por esta
ltima.
2.
La profanacin especular-hermenutica*
yss.
, ""En el ttulo de este pargrafo el trmino "profanacin" alude a la
dimensinmrreligosa,secularo mundana, como una "acomodacin"]
de Commenio a la cultura de su poca. Hermenutica es el arte de
indagar y descifrar huellas, seas y sentidos en los textos o en las
cosas, asociado con el carcter especular o de espejo que posea el
entendimiento, de reflejar todas las cosas, con sus afinidades y relaH
clones.
Siempre es posible
encontrar
semejanzas, pues
todos los seres
se fundan en el
mismo orden
superior.
la
exacerbacin de
la dialctica platnica
(fundacin del orden
inferior por el
superior) degener
en el abuso de las
imgenes, las
comparaciones y las
analogas.
su orden, su legos,
su alma (animismo),
a la manera de la
antigedad
greco-romana.
__
L
l,
Roma en el ao 1600. Tal proceso condenaba de paso tambin las tesis de la revolucin copernicana profesadas por
Bruno, de parte de la Iglesia catlica, puesto que los reformadores protestantes ya se h~ban adelanta~o a conde~a_;
las por ir contra las Escnt;tras~ de aqm_ que qmz~s
Commenio sugiriera en su Dzdacttca que la tierra todav:a
estaba quieta10 Pero ms int~r~sante an ,es la ap?logm
que Commenio hace de las vteJaS categonas de nucro y
macrocosmos. "El hombre ha sido llamado por los filsofos
microcosmo, compendio del universo, que encierra en s cuanto
por el mundo aparece esparcido. Ya en otra parte dem~s
tramos la verdad de esta afirmacin... Nada, pues, necestta
Por supuesto; tal demostracin no aparece en IUJ:tguna otra parte de la obra. En el mismo prrafo Conunen;o se
apoya en la autoridad de P~t9oras, p~ro _d:sde el cap~tulo
I se haba apoyado en la B1bha para JUStificar esta nusn:a
posicin y exorcizar a algn inquisidor. Dice Co~en:o
al unsono con el salmista: "Te eleg como campanero rruo
en la eternidad, dispuse para tu uso el cielo, la tierra y todo
cuanto contienen, reun en ti solo cuanto brilla en cada una de
Aunque sea por u disposicin divina", el hombre como microcosmos queda convertido en la otra mitad del
universo, en un duplicado del cosmos, en un espejo del
universo que reflejara todas sus cualidades y movimientos
de manera abreviada (como en bonsai). Abrindose as el
espacio infinito al libre juego de las semejanzas; comparaciones y analogas que le revelaran al espritu la naturaleza
del mundo a travs de sus imgenes y representaciones.
Commenio extrae as la consecuencia necesaria de semejantes categoras: si queremos un mtodo para que el
hombre desarrolle lo que contiene ya en germen, bastara
con imitar al macrocosmos del cual l es su sntesis reflejada,
bastara con identificar los principios en los que se funda la
naturaleza e imitarlos en la escuela. He aqu una manera de
resumir sus planteamientos didcticos, propuesta por el
mismo Commenio. En semejante contexto no necesita
preocuparse tanto por los contenidos a ensear, ni por la
estructura del sujeto-aprendiz, pues ambas instancias no
son ms que el reflejo del macrocosmos en el micro; basta
con el artificio del mtodo definido a partir del arte de
imitar la naturaleza, de seguir fcilmente sus huellas e
indicios; analgicamente, descifrando el modelo csmico.
Nada extrao nos puede parecer entonces que
Commenio, ante la paradoja de confrontar su mtodo
nico con la diversidad manifiesta de aprendices, se
responda resueltamente: uNo existe espejo, por estropeado
que est, que no reciba las imgenes... Si el espejo se
encuentra cubierto de polvo o manchas, lmpiese antes, si
la tabla es spera y desigual pUede ser cepillada" 14 Lo
cual pareciera una metfora secundaria si no es porque a
continuacin describe el fundamento de las diferencias
entre los sujetos-aprendices con base en las "cualidades
Commenio explica
diferencias y
cambios de
comportamiento
desde las
"cualidades ocultas"
en Jos individuos, y _
bajo una cierta
concepcin animista.
E1
entendimiento es
la luz y el espejo en
el que se reflejan
todas las cosas.
21
que no tiene que imitar ni a la naturaleza ni al cosmos sir?plemente porque es otra, distinta y difere~te sust~cra.
Slo despus de Desc~rtes pue~e el alma deftmrse.ella_mzsma
como un flujo puro e msustancwl de actos de conctencza cuya
observacin y estudio puede ser objeto de una n':-ev~a
disciplina, la psicologa, lejos del estudio del ahna de Ansto-
3.
Ensearlas
ciencias es
mostrar
las cosas.
r
~
1'
-----La efectividad de la
enseanza de ''todo
a todos" la garantiza
la aplicacin del
mtodo natural
consistente en
trasladar el orden de
la naturaleza hasta
la escuela.
:pe~es, para vo~ar a las aves, para construir flautas hay que
I Como_
II
III
--!
:n
VI
31
32
1
1
-1
IX
Como la naturaleza ejecuta todas las cosas uniformemente, as mismo los alumnos tendrn un solo
mtodo, un solo maestro, un solo manual por materia, unidad del contenido gradualmente y en sus
interrelaciones y una misma tarea para todos, etc.
XII
XIII
E1
maestro al
aplicar el mtodo
es la causa
eficiente del
aprendizaje.
1
i
V, VI, VII, IX, XIll y XIV) como una definicin del sujeto
1
!
E1
mtodo para
Commenio abarca
tanto como nuestro
concepto de modelo
pedaggico.
. La crtca a la
escolstica y
su regreso hacia las
cosas mismas es
una posicin
pedaggica de
avanzada.
y jerarquizaciones. Por supues~o que el cor:teni~o del saber que se va a ensear y el SUJ:to aprendi~ se mter:elacionan con los mtodos de ensenanza, pero mtroduarlos
En
>0'JI
E1 mtodo inductivo
de la didctica
tradicional es mucho
ms simplista y
esquemtico que la
induccin cientfica.
~Vase
Los
maestros
reemplazaron
la observacin de las
cosas mismas por el
ejemplo verbal, como
base para la
"generalizacin"
inductiva.
Commenio estaba
histricamente
impedido para
pensar el desarrollo
del nio como un
proceso de
autoconstruccin
basado en su
interaccin con
el medio, y
cualitativamente
diferenciado por
etapas.
1
1
por supuesto que las facultades del alma desaparecen ante la construccin dialctica y secuencial de las estructuras
mentales. No obstante, la intuicin commeniana era tan
grande que en su currculo propone ensear primero_la fsica que la retrica, puesto que primero era el estudro de
las cosas que el de las palabras.
Si a la observacin anterior se aade que el maestro
no es tal por su saber propio sino exclusivamente por su
dominio del mtodo para ensear cualquier cosa a cualquier grupo de nios, con la autoridad 9ue le ot~r,ga su
buen manejo del mtodo; que esta m1sma no9-on d_e
Commenio es el
precursor de la
pedagoga moderna.
mtodo es relativamente confusa desde nuestra perspectiva, en parte tambin porque los contenidos cientficos no
se haban sistematizado suficientemente en disciplinas
autnomas e independientes de la filosofa, hasta el punto
de que las nociones de la Didactica Magna en parte se
derivan del contexto metafsico-religioso ya descrito; y si
adems sus recomendaciones didcticas son un conjunto
de reglas para bien ensear cuya intencin expresa es ms
bien prescriptiva que descriptivo-explicativa del proceso
de aprendizaje, pero cuyo modelo explicativo causal de
fondo es, como ya lo mostramos, el de la antigedad greco-romana, no obstante podemos considerar a Commenio
el precursor de la pedagoga, o que con l comienza a formarse su horizonte conceptual, o, ms an, como crea
Piaget%, que haya contribuido a crear una ciencia de la
educacin, en el sentido de que es un mojn ineludible
para la historia de la pedagoga moderna.
Lo que s hay que reconocer es la coincidencia entre
cierta concepcin commeniana de la escuela .Y lo que
tradicionalmente se ha hecho en ellas desde el s1glo XVII.
Por un lado, el maestro ungido por el mtodo es el agente
y demiurgo del aprendizaje a partir de su enseanza.-Y
como no se trataba solamente de ensear ciencia sino
sobre todo virtud y piedad, el maestro _debe se~_como un
dechado de virtudes, modelo de imitacin_ para sus
alumnos, pues es siguiendo su ejemplo .como inejo: se
forman. Ms an, "hay que acostumbrarlos a hacer mas la
voluntad de otra persona que la suya, y a obedecer siempre
y en todo a sus superiores con una extremada prontitud",
de modo que no se trata solamente de que el alumno ha de
ser guiado con la palabra y el buen ejemplo del maestro
sino tambin sometido a travs de las normas, disciplina
y horario de la escuela, e incluso a travs del castigo noUJean Piaget, Sobre la importancia de Juan Ams Commenio en.nuestro
tiempo, Ed. Unesco, Pars, 1957. Citado en el prlogo de Gabnel de la
Mora, en la edicin de la Didactica Magna que hemos utilizado.
fsico, para inspirarle el temor, la humanidad y la obediencia37. El maestro no solamente encarna el mtodo de
enseanza sino que l mismo es el modelo para sus
alumnos, en una doble exaltacin autoritaria, como correH
lato de la dependencia y sumisin pasiva y repetitiva del
alumno.
Pero lo ms novedoso para la poca es que la Ddactica
Magna concibe la enseanza como un acto administrativo38
de distnbucin de materias en el tiempo hora tras hora,
hasta el punto de que la escuela debe funcionar como un
reloj. La funcin que define al maestro es la de un
organizador de conocimientos en la continuidad del
tiempo, es un dosificador de cosas y palabras, un repartidor
que gradualmente parcela o, como dicen actualmente los
tecnlogos, planea o planifica la enseanza. El orden se
vuelve entonces la pauta de oro de la enseanza en la
escuela. Ya desde entonces, con un criterio muy administrativo, Ratichius y Commenio sustentaban para la escuela
un orden nico, de la misma manera que un solo manuat
y un solo maestro atento solamente al alumno promedio o
estndar de la clase, bajo la mira evidente de reducir
costos y de homogeneizar la educacin. Semejante enfoque
administrativo del acto pedaggico lamentablemente ha
perdurado hasta nuestros das, aun bajo la forma contempornea del tecnlogo educativo como "manager" de la
enseanza, es dedr una versin ms elaborada y tcnica
del maestro tradicional, slo que este ltimo queda
escindido en dos funciones, la que cumple el planeador en
el Ministerio o la Secretara y la que cumple el ejecutor en
elsalndeclase, de la misma "escuelareloF deCommenio.
Entonces, en esencia, el modelo de la pedagoga tradicionalista y el modelo de la tecnologa educativa sonisomrfcos,
sustentadores de un maestro administrador, autoritario y
portadordeunmtodomsquedeunsaberparaensear39
Como hemos podido explicar hasta ahora, el modelo
pedtiggico tradidonalista ..es Un modelo nonnativo. Mientras
la finalidad y el uso de los rilod~los en la:s ciencias no es
otro que el dedescdbiry entender un conjunto de fenmenos
en su multiplicidad, accidentalidad y contingencia, el m o7
E1
maestro
tradicional organiza
y administra la
enseanza.
1
1
.1
.1
i
1
1
1
Modelos pedaggicos
-y enseanza
de las ciencias
CAPTULO
la
educacin
garantiza la
continuidad de las
experiencias
culturales en el
desarrollo histrico.
Constancia histrica
2.
la
memoria
travs de los genes
se torna insuficiente,
y surge un
procedimiento nuevo
de memoria social
capaz de producir
programas
superiores de
procesamiento
inteligente.
3.
la tercera poca se
propone volcar la
educacin hacia la
vida y la produccin
social material y
espiritual.
pues casi que la actividad esencial del pensamiento humano a travs de su historia ha sido la modelacin. El proceso
Un model ~s
la imagen o
representacin
del conjunto de
relaciones que
definen un
fenmeno, con miras
a su mejor
entendimiento.
Los modelos
cientficos intentan
describir y entender
lo existente.
materltica,la lgica y la ciberntica permiten experimentary simular en la mente y en la mquina nuevos caminos,
optimizaciones y toma de decisiones, automatizar la produccin, sintetizar cosas nuevas y construir robots de alto
nivel, capaces, incluso, de traducir un texto a otra lengua.
Se trata de modelos prcticos, bsicamente sintticos y de
construccin, que definen previamente cmo deben ser
las cosas que se van a crear antes de que stas existan, a diferencia de los modelos cientficos convencionales cuyo
propsito es analizar y conocer una realidad ya dada especficamente.
Los modelos que los pedagogos tradicionalmente
han propuesto para la educacin no pertenecen a ninguna
de estas dos categoras de modelos, pues su propsito
Los modelos
tcnico-ingenieriles
intentan construir
cosas nuevas, seres
artificiales.
Los modelos
pedaggicos
tradicionales
intentan ms bien
normatlvizar el
proceso educativo
que entenderlo, lo
que no ocurre con
los modelos
contemporneos.
Los modelos
filosficos son
estrategias globales
para reflexionar
sobre todas las
cosas reales e
imaginarias.
Modelos
pedaggicos
representan formas
particulares de
interrelacin entre
los parmetros
pedaggicos.
por Makarenko, y reseada histricamente desde sus inios por Theo Dietrich.
a.
-o como refuerzan posteriormente los conductistas-, sino a partir de la actividad vital del nio como
protagonista de su propio autodesarrollo, con base
en sus intereses, necesidades sentidas, actividades
creativas, etc., segn lo planteanMontessori, Decroly,
Dewey y Oaparede (de aqu tambin el nombre de
escuela "activa"), y siendo el mismo nio el constrUctor del conteni~o de su propio aprendizaje.
_relaci<;)n profesor-alumno, conte~dos de aprendizaje, mtodos y proCedimientos docentes y cierto Concepto del desarrollo cognoscitivo), tomados stos analgicamente de
acuerdo con la posicin e intensidad que asumen en cada
modelo (vanse los grficos del os modelos en este captulo).
b.
c.
d.
e.
Modelos
pedaggicos son
representaciones
esenciales de las
corrientes
pedaggicas.
daggicos.
4.
&
de las ciencias
a.
b.
El transmisionismo conductista
METAS
Moldeamiento de la conducta
tcnico-productiva.
Relativismo tico
Humanismo metafsico-religioso.
Formacin de! carcter
DESARROLLO
De cualidades innatas
(facultades y carcter)
a travs de la
disciplina
MAESTRO
(relacin
verticaQ
DESARROLLO
Acumulacin de
aprendizajes
Maestro
intermediario-ejecutor
ALUMNO
ALUMNO
CONTENIDOS
Disciplinas y autores
clsicos; resultados de
la ciencia
MTODO
Transmisionista.
Imitacin del buen
ejemplo, Ejercicio y
repeticin
CONTENIDOS
Conocimientos tcnicos:
cdigos, destrezas y
competencias
observables
MTODO
Fijacin, refuerzo y
control de aprendizajes
(objetivos
"instruccionales~)
mientos;-co&gc:rsi:mperse-nales~zas y competencias
bajo la forma de conquctas observable"S;es equivalente c:J
desarrollo intelectual de los nios. Se trata de una transmz-
c.
d. El desarrollismo pedaggico
''
METAS
METAS
Mxima autenticidad,
espontaneidad y
libertad individual
DESARROLLO
Progresivo y
secuencial a
estructuras mentales
cualitativa y
jerrquicamente
diferenciadas
DESARROLLO
Natural, espontneo
y libre
MAESTRO
{auxiliar}
CONTENIDOS
Ninguna programacin.
Slo la que el alumno
solicite
CONTENIDOS
Experiencias que faciliten
acceso a estructuras
superiores de desarrollo,
E! nio construye sus
ropios contenidos
de aprendizaje
MTODO
Suprimir obstculos e
interferencias que
inhiban la libre
expresin
MTODO
Creacin de ambiente y
experiencias de
afianzamiento segn
cada etapa. El nio
~nvesUgador''
e.
Pedagoga socialista
todo, con la ilusin de que lo que el nio siente como necesi~a? de infori?acin o de conocimiento es prstino y
ongmal, como SI no estuviera ya influido por la tradicin,
METAS
por los prejuicios culturales y ambientales desde que nace. Pero el prejuicio ms grave asociado al puerocentrismo
es la idea unilateral de que solamente conviene la accin
MAESTRO
DESARROLLO
Progresivo y
secuencial
pero impulsado
por e! aprendizaje
de !as ciencias
ALUMNO
MTODO
CONTENIDOS
CienUfico-tcnico,
polifactico y
politcnico
E1
puerocentrismo
perjudica la
enseanza de las
ciencias al
desvalorizar el
contenido y al
maestro.
Lpedagoga
tradicional no es
descartable de plano.
Criterios de validacin
de la pedagoga
CAPTULO
Dealgunamanera,enlamodernidadsehanidoperfilando
cada vez ..,.~s finamente s.titeri.QS_Q_l;;-.:r:t_didgn_e.s que
permiten sealar y discriminar discursos o prcticas
educativas como u antipedaggicos", lo cual revela la posesin de indicios racionales ~@ Qiferenciar~lo_pedag- ~
gico" de lo que no lo es.__ _
Para empezar por lo menos fino, por lo ms grueso y
fundamental, aquellas concepciones que niegan o reducen
la actividad espiritual del hombre a lo meramente biolgico
o neurofisiolgico, que atan fatalmente al hombre a su
condicin animal, a su programa gentico propio de la
especie o de la uraza", o que lo colocan en depen;le:ricia
irresistible de su libido, de sus tendencias instintivas como
el "eros" (tustinto de vida) o el "tnatos" (instinto de destruccin y de muerte) simultnea o alternativamente,
reduciendo al mnimo el espacio de la conciencia, de la
razn, de la libre actividad espiritual humana; lo mismo
que aquella otra concepcin que explica la actividad
humana como simple reaccin visceral (de placer o de
E1
optimismo
pedaggico radica
en la pretensin
de desarrollar en
el individuo .su
actividad espiritual.
Si
se lograran
identificar las
tendencias
principales
de la evolucin,
la pedagoga
dispondra de una
base ms objetiva
para guiar el
desarrollo individuaL
La universalidad,
que permite
a los organismos
cohabitar en una
mayor diversidad
ecolgica,
es tendenqia
central de la
evolucin.
la
progresiva
emancipacin del
organismo de los
factores externos
mediante la
autorregulacin
interna es tendencia
manifiesta de la
evolucin.
--i
- j
-el
_:i?~P.~~.:_~y-~21?!~-~~-~Sl!l<J. ~e_p,e~tt~-~in4Jyid!!Q.Y_
E1
potencial
evolutivo se
concentra en una
especie nica, sin
excluir variaciones
en su interior
(diversificacinintegracin).
Tambin los
individuos logran su
desarrollo sobre el
eje de la evolucin,
autocrendose en
las cuatro
dimensiones.
Salvo diferencias
histrico-culturales,
todos los hombres
pueden desarrollar
similar potencial de
universalidad,
autonoma e
inteligencia.
"pedaggicas". He ag_~!}~9!.iS..~,_l;l!lQi.t~~9-~evali~acin
de la accin pe:d_f:l:gQgtct_,Sll.;l~-~~~-.l~~dagoga con
-- prettiSiJ:iesae Cientif;id_~p__pqgl}Jgn.Qrar_~~.s.~
,. cientifism<Y p:9siti\_r~t _o__~-~?:-~J?._tfA'Sfi2ft~p~~-~-~va.
Naturalmente, habra la posibilidad de plantear ilrernativas "ms pedaggicas" que otras, que desataran o
afianzaran ms efectiva y- profundamente el desarrollo
integral individual. Pero esta calilicacinno P';';de decidirse de antemano o con base en la especulac10n; necesita
argum.entarse, sustentarse lgica y coherentemente y,
hasta donde se pueda, confirmarse en la experien?:a~ con
el rigor de las ciencias pero respetando la especifiadad
histrica, pues estamos tratando no con el elemento natural
primitivo sino con el de ms alta complejidad, punta de
lanza de la evolucin del universo y de la vida y actor de
su propia historicidad.
En general, los hombres en condiciones normales de
interaccin con su medio natural y sociocultural elaboran
similar potencial de universalidad, de autono:rua y _de
procesamiento lgico de la informacin, y sus diferenCias ,
individuales o grupales se deben a razones histric~, no J
genticas, sobre todo ala calidad, intensid~d y complejidad 1
variable de los maten~les de in_formac10n que procesan. {
Semejantes diferncias _no son despreciabl~s p~a la~
pedagoga, antes bien las promueve en los mdiVIduos l
como un proceso de diferenciacin aprovechando sus }
ventajas comparativas, sin caer en la unilater~dad. que \
descuida el enfoque integral de las cuatro dtmenstones
mencionadas que caracteriza el desarrollo humano en la
perspectiva progresista de la humanidad nica.
,
An no hemos descartado la pregunta acerca de como una disciplina llamada pedagoga pu:da, con alFa
legitimidad, o meor, con alguna probabilidad de eXItO,
incidir en la direccin consciente del desarrollo de un
individuo y plantearle estrategias y diseos de intervencin que le faciliten una construccin ms econmica Y
Estabilizar el
progreso
compromete
conscientemente a
Jos individuos en la
evolucin creadora, a
partir de la
pedagoga.
Desde la
obse!Vacin
ponderada de las
dimensiones
evolutivas podran
deriVarse los valores
ticos.
La actividad
cientfica y artstica
intensifican la
humanizacin del
individuo promovida
por la pedagoga.
teoncrtrnlca de que adolece la misma pedagoga, consistente en definir los fines de la educacin y las metas de_ la
pedagoga slo a partir de concepciones no cientficas del
mundo -dogmatismo, relativismo sociocultural, histor-
ahora s podra constituirse y desarrollarse ms plenamente en la perspectiva del hombre autnomo, universal e
in~eli~ente, es decir, de su humanizacin integral como
enteno.
As las cosas, no habra por qu seguir pensando que
otras ciencias que se han ocupado de algn aspecto pardal
del hombre, cada una con su especificidad conceptual y
metodolgica, podran juntarse para sustituir en gavilla a
la pedagoga. En realidad, disciplinas cientficas de carcter
descriptivo-explicativo como la sociologa, la economa,
la lingstica o la psicologa pueden y de hecho contribuyen
a explicar el fenmeno educativo, cada una desde su
enfoque terico, pellizcando cada una aquel aspecto de la
educacin involucrado en su objeto propio. No podemos
negar qu~J_g,_ ed,.~_q:fQp __ e~ ..\P:!...?El?P-r~~~-~Q_l?Q.Qi9p.Qlitkg,
En la actividad
potica predomina
el proceso de
universalizacin.
l a pedagoga como
reina de !as ciencias
de la educacin se
apropia de sus
resultados.
~~teri<:_valioso ms ~~~..9~~~~~!?_g_a
Pedagoga y formacin
del espritu
CAPTULO
1.
Que
nuestro
comportamiento no
vaya contra la
naturaleza de las
cosas es un principo
tico humanista.
Es sorprendente la
coincidencia entre
las tendencias
valiosas observadas
en la evolucin
natural y los ideales
de razn, libertad
y universalidad.
~"(
"'
~
""'~:.::
Pl
No
se trata de
suprimir los
preconceptos sino
de abrirse a la
alteridad.
Las
metas
pedaggicas y
en general toda
pedagoga es un
resultado histrico,
un efecto de la
tradicin.
(posible
sentido que permiten que el texto se manifieste. Naturalmente que este sentido proyectado en el texto tiene que
irse revisando y reelaborando a la luz de lo que vaya
resultando a medida que se profundice en su sentido. Las
anticipaciones y previsiones han de irse ajustando a la
cos~, misma que se comprende, mediante p.na especie de
fus10n de honzontes, el horizonte del cognoscente y el horizonte de lo conocido que se interestructuran mutuamente en una realizacin de comprensin, cuyo resultado
es tambin un efecto histricamente condicionado.
Nadie negara que pueden resultar malentendidos y
comprensiones inadecuadas que tendrn que corregirse.
Habra que empezar por no permanecer a ciegas con
respecto a las propias opiniones preconcebidas sobre las
cosas cuando se trata de comprender la opinin del otro.
No es que haya que colocar entre parntesis las propias
posiciones, pero tampoco obsesionarse tanto con ellas
q~e impida la consideracin de lo otro. Lo que se exige es
snnplemente estar abierto a la opinin del otro, estar dispuesto a dejarse decir algo por l, con actitud receptiva
aun frente a los sentidos no esperados, pues de lo que se
trata no es de garantizar el consenso por adelantado sino
de facilitar la confrontacin y el acuerdo permitiendo y
estimulando que la otra opinin se presente en su alteridad.
As, _las pr?pias posiciones. y expectativas no son un
obstaculo smo el sustento nusmo de toda comprensin.
Semejante descripcin de la estructura del comprender es general para toda existencia humana y abarca tanto
el comprender de las ciencias naturales, como el comprender hermenutico de las ciencias del espritu, incluyendo
en estas ltimas tanto la reflexin tica como la reflexin
pedaggica que mantenemos presente en la discusin
/.Id,-.
~ue
,_
en este contexto.
2.
::.::-;
Tradicin y prejuicios*
'
la
conciencia
histrica de !os
romnticos contra
la razn ilustrada y
contra toda autoridad
es una corriente
cultural que nos
abarca.
191
la restauracin
romntica de la
tradicin por
contraposicin a la
libertad racional es
una recuperacin a
medias de la
tradicin.
la devaluacin de
los prejuicios es una
secuela racionalista
lesiva para las
ciencias humanas.
El
1
1
1
1
va del pasado como confirmacin de la identidad, dignida.d y saber histricos de un pueblo que se proyec~a al
Sobre la autoridad
de la tradicin
cultural se funda
ia autoridad
del educador.
la
tradicin nos
sustenta y nos
abarca aun
sin nuestro
consentimiento.
l~"!JUl)a
se caracteriza
por"SU111Stticidad.
pedaggicos contemporneos seguramente mejor informados en datos y resultados experimentales, pero el conjunto global de su exposicin es tan vlida como la de sus
antepasados.
Lo cual no excluye la perspectiva del progreso en la
pedagoga como se reconoce en las ciencias naturales, peNo obstante,
ro su significado vara notablemente. Segruamente los
por medio de los
conocimientos de un pedagogo actual son ms precisos y
aportes histricos
rigurosos que los de un pedagogo de comienzos d~ siglo,
la pedagoga
y en el detalle y comprensin de ciertos aprendizajes puetambin progresa.
de corregir errores anteriores. P~a-ronjunto, la
_ _.______ Montessori n.Q...pasasJ.Lmoda y en este sentido no es supe\ rable~,~__gue a:~ no cuentan slo las formulaciones
objetivadas y cocrta.S acerca del aprendizaje sino tambin
el enfoque global y significativo del aspecto que acierta a
mostrar adecuadamente en la cosa objeto de investigacin,
pues sta slo adquiere vida a travs del aspecto bajo el
cual es mostrada. Aspectos histricos todos stos que
convergen y adquieren sentido en y desde el presente, como mediadores imprescindibles de la multiplicidad de
voces de la tradicinhistrica, y que dan pie a la existencia
de multiplicidad de "pedagogas" paralelas, que slo
convergen en y por nosotros.
Desde luego que tambin la historia de las matemticas o de las ciencias naturales es una porcin de la
historia del espritu humano. Pero el hecho de que el
IDVestlgO.or ae-ra:rahrraleza escriba la historia de su
progreso de la
ciencia desde el estado actual de sus conocimientos no es
pedagoga no es slo una simple ingenuidad histrica, pues su parmetro es el
cognitivo sino
del desarrollo y progreso de la ciencia, el de la ganancia
tambin histrico,
cognitiva; los callejones sin salida y los errores son secuncomo mediadora de
darios, no tienen otro inters que el meramente histrico,
la tradicin.
como pasado superado. Y aunque en las ciencias naturales
la tradicin puede estar jugando algn papel, su directriz
y prmcipal impulso de progreso lo extrae de los "problemas frontera", desde el nuevo objeto.que se abre a su esfuerzo metodolgico. Naturalmente que la historia de la
pedagoga no tiene sentido sino se hace desde el presente,
pero ya su criterio principal no sera slo el del avance cognf tvo, sino el de la recuperacin histrica del pasado como
/ mediadora que es de la tradicin. Querra esto decir que
( semejante historicismo pedaggico valorador de todo
\momento. como pasado recuperado nos conducira fataliente al relativismo pedaggico? No privilegiamos acaso
unas experiencias como ms pedaggicas que otrasf y no
sealamos algunas como antipedaggicas?
Ello no nos hara renunciar a la esencial historicidad
196
'
de la pedagoga que acabamos de relievar, u! tampoco
E1
desphzarla al campo de los prejuicios o de los "obstculos" epistemolgicos de los cuales habra que librarse
para aproximar la pedagoga a las ciencias naturales. Se
tratara ms bien de mostrar cmo ni en el pasado ni en la
tradicin los momentos son homogneos, ni los aspectos
que se han resaltado en cada uno de ellos tienen todos el
mismo valor pedaggico. La temporalidad no es de
manera alguna un continuum de momentos iguales,
cambiantes y efmeros. Hay momentos de momentos y
pocas de esplendor y de decadencia, en las que las obras
culturales correspondientes sirven de testigo de cierta calidad o ausencia de excelencia. En la historia de la cultura
siempre se ha hablado, por ejemplo, del-arte clsico. Y en
la historia de la educacin se encuentra tambin la
modalidad del "gimnasio" o bachillerato "clsico", en el
que es a las "humanidades" a las que se les atribuye el
papel educativo por excelencia. La poca "clsica" no es
una fase suprahistrica, es una fase ms dentro de la
historicidad humana pero a la cual se le reconoce una cierta
ejemplaridad normativa y cierta calidad y plenitud
concentrada de la expresin cultural humana alcanzada
en ella que le permite sobrevivir, a pesar de la crtica a
travs del tiempo, a causa del poder vinculador de su
validez que la coloca al frente de toda reflexin histrica,
y no obstante permanece.
Como bien lo explica Gadamer en el texto citad, lo
clsico es aquello que se conserva del pasado como presente, que le habla a cada presente como si se lo dijera slo a
l, como si fuera intemporal. En lo clsico culmina una
caracterstica del ser histrico propia de la tradicin, como rescate de la ruina del tiempo. Lo clsico no es un
estilo literario, no es una poca particular sino ms bien
una categora histrica, un modo del ser histrico que le
permite conservar de manera renovada algo suyo que es
. verdadero; imperecedero, permanente~ independiente de
circunstancias pasajras y modas,. que le garantiza simultaneidad con cualquier presente; es un aporte histrico
nunca comprendido del todo, cuya elocuencia irunediata
se conserva porque se significa e interpreta desde s mismo. Una 'formacin clsica" tan privilegiada por la
pedagoga es la que atribuye poder educativo al "humanismd'; la que extrae sentidos y aprendizajes siempre
enovados de lo u clsico", sin que por ello caiga en el servilismo de la irultacin estril. Semejante pedagoga tradicional mal podra menospreciarse bajo el mote despectivo
de u tradicionalista", aunque, como ya lo explicamos antes,
pda pedagoga en el fondo es tradicional y en la tradicin
se funda su eficacia inicial.
No todo acontecer
ni todo momento de
la tradicin presenta
el mismo valor
pedaggico.
La
formacin
"clsica", por
ejemplo, es un
ideal humanista
privilegiado siempre
por la pedagoga.
Des de el propio
horizonte se puede
comprender el
sentido de un
texto, o de un
acontecimiento,
sin acudir a las
intenciones del autor.
la
distancia
en el tiempo es
ms bien una
ventaja que facilita
la comprensin
del pasado y la
suspensin de los
prejuicios bajo la
forma de preguntas.
Toda comprensin
es un proceso de
interpenetracin de
horizontes.
1
Hacia una pedagoga del conocimiento
Comprensi~
deseos e intereses.
espontnea del
t desde los propios
Comprensin
planeada del t,
como si el otro fuera
un dato observable o
analizable.
.
A pesar de que esta segunda m ahera de co_mprender
al t es ms refinada y precisa que la antenor en sus
observaciones y en su capacidad de previsin de la conducta, ambas caen en la ilusin de entender al individuo
reconocimiento de la posibilidad de anticiparse y aprehender al otro desde s mismo. Cada uno mantiene la preten-
dialctica no carece de tensin y puede llegar a configurarse como una relacin de dominacin entre el amo y el
esclavo, al estilo de la que describa Hegel en su
Fenomenologa. Pues cuando se pretende conocer al otro se
le resta validez a sus propias pretensiones, en la medida
en que yo las saba desde antes; al antidprmele a sus
propsitos lo mantengo a raya, a distancia, le resto legitimidad, lo controlo.
La nica manera como la autoconciencia se escapa
de esta reciprocidad es retirndose a su interioridad reflexiva, volvindose impredecible, inasequible, inaprehen-
Reconocimiento
recproco del t
como "alter ego",
respetndolo como
persona, en mutua
demanda y control
En la reciprocidad
pedaggica el
maestro mantiene el
control, aun
escapndose a
niveles inferiores de
comprensin.
En la comprensin
pedaggica se
escucha al otro sin
contraprestacin
alguna, aun en
contra de la opinin
del maestro.
ses del presente. En realidad, quien se crea libre de prejuicios porque se apoya en la objetividad del mtodo "cientfico" y niegue su propio condicionamiento histrico no
hace ms que someterse a su poder incontrolado. El que no
asume los prejuicios que le dominan termina validndolos
incautamente. Y as como el historiador cuando se sustrae
de su relacin vital con la tradicin distorsiona su propio
objeto de estudio, as mismo el pedagogo cuando se fuga de
la reciprocidad de su relacin con los estudiantes, altera la
relacin pedaggica y destruye su vinculatividad moral.
4. Es el grado ms elevado de la comprensin del t,
correspondiente a la esencia del deber ser de la comprensin pedaggica. En ella los prejuicios y las expectativas
de sentido respecto del otro no se consideran obstculos
ni tratan de suprimirse, sino que se suspenden bajo la
forma de interpelacin al t. Lo que importa es experimentar realmente al t en cuanto alteridad irreductible, en
cuanto t; se trata de conocerlo sin anticiparlo, sin saltrselo bajo el pretexto de que ya lo aprehendimos, sin pasar
por alto ni restar validez a sus pretensiones, sin oponer
contraprestacin a cada demanda, principalmente dejndose hablar por el Para ello se requiere querer que el otro
hable, es decir, estar abierto a la expresin libre del otro.
Comprender al otro no significa aprehenderlo, abarcarlo.
Saber escuchar al otro" no significa tampoco obedecerle,
aunque para que los hombres se comprendan tienen que
escucharse mutuamente, tienen que orse unos a otros.
Sobre esta apertura se basa la verdadera relacin pedaggica entre maestros-alumnos y entre los mismos alumnos.
La comprensin del maestro debe llegar hasta estar abierto
por su propia voluntad (no por imposicin), a dejar valer
en su interior expresiones y pretensiones del alumno que
atentan contra su propia autoimagen, o contra sus propios
prejuicios y cOnvicciones, porque reconoce en aqullas algo de verdad. Pues no se trata slo de dejarlos hablar ni de
orlos, sinO de estar atento y abierto a su pretensin de verdad.
No basta con reconocerlos como personas, sino que es
necesario tambin que el maestro reconozca en sus alumnos capacidad de razonar con sensatez y verdad aun en
contra suya. En esto consiste su apertura a la crtica, en
estimularla valorndola positivamente a pesar de su imprecisin de lenguaje o sus exageraciones manifiestas.
Naturalmente, esta apertura es mucho ms ejemplarizante
para la verdadera formacin de los estudiantes que la ingenua imposicin de valores que suelen hacer los maestros
en el nivel tres de comprensin que describimos antes.
Semejante descripcin de la esencia de la comprensin pedaggica sobre la que seguiremos profundizando
11
E1
puerocentrismo
es una exaltacin del
infantilismo.
En la comprensin
psicolgica el t
comprendido no
habla, es hablado
por otro.
En la comprensin
psicolgica, las ideas
del otro interesan
slo como expresin
de su subjetividad.
. la comprensin
pedaggica no es
un desplazamiento
haca la
individualidad del
alumno sino hacia
las cosas objeto
de la enseanza.
ndvdualzar la
enseanza no es
pscologzarla.
El mtodo de la pedagoga
El mtodo
de la pedagoga
CAPTULO
1.
~
Pro cuando se trabajaba bajo la guia de una teora,
esta era generalmente prestada de la psicologa conductista
de la poca, o de la sociologa (ya fuese funcionalista o
marxista). Las investigaciones educativas guiadas por la
psicologa conductista tenan el grave problema de que
no reconoan los aspectos distintivos ms esenciales del
aprendizaje humano, al reducirlo a la acumulacin de
conexiones E-R. Los resultados de tales investigaciones
cuando se aplicaban a la enseanza, un proceso de extrema
complejidad protagonizado por actores que piensan, sienten, tienen valores y proyectos, naturalmente fracasaban. Este desfase terico explica en parte el estancamiento
de la pedagoga en el siglo XX. Pero tambin Jos estudios
socioeducativos reproduccionistas, que asignaban a la
enseanza solamente el papel de ajustar y adaptar a la
juventud a la ideologa y estructura social-vigente, sealaron a la educacin y a las escuelas como meros dispositivos
de dominacin, y la misma pedagoga se redujo entonces
a un mecanismo ideolgico de control social tanto desde
el enfoque funcionalista como desde el enfoque marxista,
como se puede observar en la mayora de los estudios
socioeducativos realizados en Amrica Latina entre la
dcada de los setenta y comienzos de los oc:henta1
A principios de la dcada de los ochenta realizamos
varios trabajos sobre el pensamiento pedaggico de los
maestros2, con base en los modelos pedaggicos que
estudiamos en el captulo 9. Aunque estos modelos fueron
diseados no como dispositivos ideolgicos sino como
representaciones sintticas, esqUemticas, extradas directamente de las teoras pedaggicas, sirvieron como pauta
conceptual para preguntar a los maestros por sus ideas
pedaggicas (sobre cada modelo pedaggico elaboramos
una escala Likert); no obstante, el aislamiento de esta
variable y el anlisis multifactorial realizado sobre los
resultados de las mediciones reducen y simplifican de tal
manera la complejidad pedaggico-cultural a unos pocos
factores estadsticos, que configurn ms bien un perfil
pedaggico esquemtico, formalizado y abstracto que no
revela ni explica tampoco comprensivamente la realidad,
por dos razones: primero, porque a pesar de la gran igno-
1 Todava
la pedagogia se
estanc al investigar
La enseanza no
se comprende bien
desde afuera.
El mtodo de la pedagoga
dos por el Banco Mundial han preferido producir "indicadores" de rentabilidad, cobertura, expansin cuantitativa,
marsU:~lidadf .e~ci~~cia, retencin escolar, promocin y
deseraon, masificacron y estructura piramidal del sistema
educativo en relacin con los estratos socioeconrnicos,
educacin y productividad, educacin y empleo, educacin y apertura econmica. Mientras que los socilogos
enmarcan todos estos indicadores en un contexto sociopoltico de bsqueda de mayores niveles de desarrollo
social equitativo y democrtico, de superacin de la margina_lldad y de la don:IDacin, de superar la homogeneizacron y estandanzaaon escolar, en la perspectiva de rescatar
la participacin comunitaria y regional en la solucin de
sus propios problemas inmediatos, la identidad cultural a
ni~elregional y local, la escuela descentralizada y comunitana en vez de la escuela nica y nacional. En fin, en Amrica Latina cuando la investigacin educativa se centr en
el proceso de enseanza fue para tecnificar la calificacin
masiva de mano de obra barata con la instruccin programada. O para concientizar y liberar polticamente a los
op~idos, como lo haca Pau1o Freire con la Pedagoga del
opnmtdo.
A continuacin voy a descnbir brevemente algunas
metodologas de investigacin educativa ms utilizadas
durante los ltimos quince aos en Amrica Latina, mostrando su estructura epistemolgicaf su aplicacin y alguna
consideracin critica complementaria, siguiendo un ensayo de Germn Vargas y Angela Mara Estradas.
A.
La etnografta
E! m8todo de la pedagoga
B.
La investigacin evaluativa
E1
enfoque
de sistemas
es insuficiente
para comprender
la polismica
interaccin humana.
El mtodo de la pedagoga
las instituciones de
enseanza requieren
de comprensin
hermenutica.
formulacin de sus propsitos, de sus metas institucionales, siendo stas la primera y ms elevada instancia en
que de manera eminente y sensitiva se traduciran las
demandas sociales de formacin humana para los ciudadanos. De hecho, se habla siempre de formacin, de
capacitacin profesional, de formacin integral.. de profesionalizacin en y para la empresa.. de ampliar oporhmidades sociales, de democratizar. Por el momento, basta
sealar que el significado de estos propsitos no se entiende hoy al margen de los sentidos engendrados por la
misma institucin durante aos de actividad intensa. Hoy
da es imposible entender las metas al margen del horizonte ideolgico-conceptual que ellas mismas han contribuido
a gestar acerca de lo que es la educacin, la capacitacin,
el aprendizaje para el trabajo, la formacin profesional,
etc., horizonte ideolgico que hace parte de su resonancia
sociocultural, de su impacto social. Naturalmente que las
metas son la instancia crucial de entrecruzamiento e interpenetracin de los sentidos y expectativas nuevos que permanentemente van gestando tanto la sociedad como la misma
accin institucional sobre ella. Es esta fusin de horizontes
de sentido lo que va constituyendo el "impacto" social,
necesario como evidencia de la persecucin de las metas y
como informacin de retroalimentacin sin la cual la
institucin dejara de ser una respuesta social desde una
posicin propia, idiosincrtica, generadora de nuevos
conceptos y de nuevos caminos de supervivencia a travs
de los cuales la sociedad se ensaya, nnova y enrumba su
porvenir.
\:t'.''ffi"
,;1-._,~f'
1
1
C.
"'
Investigacin-accin participativa6
1
6
l
f
/:
El mtodo de la pedagoga
sera ms prudente admitir que en las estrategias de naturaleza participativa el nfasis debera ponerse en el desarrollo de mtodos para la circulacin y apropiacin del
saber, ms que en la construccin de nuevo conocimiento,
aunque la fase de sistematizaci~ de experien?as educativas podra elevarse conceptualmente y potencrarse desde
el dominio terico del investigador, hasta el punto de
lograr formulaciones pedaggicas nuevas e incluso generalizables.
D. Recapitulacin
Una
accin
pedaggica
no se puede
ponderar sino
desde la teora
pedaggica
que la inspira.
No se puede negar que en una aproximacin constructivista al fenmeno educativo pueden jugar algn papel
tanto el mtodo de investigacin etnogrfica como el m~
todo de investigacin-accin-participacin. Pero cmo y
en qu momento de la construccin del conocimiento, es
lo que est por dilucidarse. Pues estamos hablando de la
produccin de cono~~ento pedaggic~ c?nfirm~bl: y
compartible intersubJetivamente, de conoonuento crentfico que podemos fundamentar y argumentar con r~:ones,
justificando paso a paso su proceso de construccron, ya
que para la validez del conocimiento lo que importa es el
mtodo que lo hizo posible.
Aun despus de alcanzar un buennivelmetodol??ico
(como"etngrafos"J o eficaces promotores de la pa~ai?a
cin comunitaria y de la sistematizacin de las expenenc:as
de conocimiento, o como expertos evaluadores), tendramos que _abordar el problema de si podemos ingresar e
insertarnos en una sesin de enseanza, sin cambiar la
naturaleza misma del encuentro entre el profesor, los
estudiantes y el currculo; es como si uno pudiera aparecerse en el escenario de una representacin teatral sin
modificar la escena. Y ms grave an, queda por resolver
el problema de si el registro y la interpretacin de las
prcticas de conocimiento entre los actores del aul~, 9-ue
realice el investigador, pueden considerarse pedagogcos
sin conocer si tales prcticas obedecan o estaban inspiradas por alguna teora pedaggica explicita. Porque una
sesin de enseanza puede ser el meJOr laboratono para
validar conceptos e hiptesis pedaggicos. Pero si no los
hubiere, o el investigador los ignora, cmo podr l
desde marcos tericos extraos comprender e interpretar
de manera pertinente y vlida lo que all ocurre? Un
antroplogo puede observar y categorizar, de lo que pasa
en un aula, slo aquello que tericamente est preparado
para captar, a partir de su intencionalidad t~rico-~~odo
lgica. Y hemos reconocido que en la mteraccron del
El mtodo de la pedagoga
eru:i-
E1
enfoque
hermenutico
permite trascender
el nivel descriptivopredictivo.
El mtodo de la pedagoga
2.
\j.
La pedagoga se ha
ido deslizando desde
las humanidades
hacia las ciencias
naturales.
Pedagoga y humanidades
El mtodo de la pedagoga
Experiencia y pedagoga
E1
espacio de la
pedagoga es el del
comprender como
camino de formacin.
E! mtodo de la pedagoga
'
la experiencia
en la que el hombre
se forma no
es la experiencia
cientfica.
il~
li
[i
la experiencia
,,i!
crucial de la
formacin del
hombre es el
comprender.
La
experiencia
humana comparte
con la experiencia
cientfica su
pretensin de
bsqueda y de
confirmacin
de la verdad.
De la esencia del
experimento es
negar Su situacin
histrica; tambin la
experiencia humana
es negacin de los
propios errores y
fracasos.
La experiencia de
la propi~ historicidad
es esenCial la
formacin.
de experiencias educativas. Quienes rescatan ms fervientemente la experiencia para la educacin de los nios son
los romnticos, en el sentido de experiencias libres y naturales, de expresin espontnea de la vida de los nios sin
interferencia de los adultos, ni de la disciplina ni los pnsumes escolares. Es a travs de esas experiencias como el
nio se desarrolla en sus intereses y aptitudes, ala manera
de una semilla, desde su potencialidad interna. Pero este
rescate de la experiencia de los nios desde el punto de
vista romntico es la contrapartida del cultivo de la razn
y la libertad racional propuesto por la ilustracin. En este
sentido, las experiencias vitales son inmediatamente valiosasr de suyo, como manifestaciones individuales de la
movilidad vital del universo, no remiten a nada fuera de
s mismas, no tienen que ser confirmadas ni son susceptibles de refutacin alguna, no poseen pretensin de
verdad y por lo mismo son inasequibles e inalcanzables
por la razn. De ah que la recuperacin romntica de la
experiencia humana como experiencia educativa es una
recuperacin a medias en la medida en que la desarraiga
de la funcin de verdad, que ya le hemos reconocido en
este texto. Y finalmente, en el modelo pedaggico desarrollista
la valoracin de la experiencia es meramente instrumental,
pues ella no se integra en ?U contenido ala unidad integral
del desarrollo individual sino slo provisionalmente como
estmulo- facilitador de una nueva y ms elevada ~tructura
lgica que est por aparecer, o como sustento y afianzamiento de la etapa del desarrollo que est a punto de ser
superada por una nueva. Mientras la experiencia cumpla
con esta funcin ser verdaderamente educativa sin que
importe tanto su contenido ni su verdad, lo que importa
es su valor teleolgico de motor del desarrollo aunque ste
signifique de todas formas apertur. a unnivelms complejo de experiencias. En finr veamos a continuacin cmo es
que la verdadera valencia pedaggica de la experienCia es
los pedagog~s
tambin deval'an
la calidad formativa
de la experiencia.
El mtodo de la pedagoga
la pregunta.
5.
1
1
1'
1';
1:
',
Las preguntas
didcticas no son
verdaderas
preguntas.
'
La pregunta es la
apertura de la
experiencia.
problema se define desde el proceso en el que es formulado, y lo que los maestros llaman investigar no es ms
que otra manera ms dinmica y participativa de ensea~
za, de vincular la actividad de los estudiantes a su prop10
aprendizaje, y a ello se disponen cuando acept~ ir. a
investigar como tarea escolar. Las preguntas de la c1encra
pertenecen a otro mundo, surgen de un context?~ muy
diferente al escolar, a pesar de la ingenua pretens10n del
maestro de asimilar ambos contextos. Pero aun las preguntas propiamente cientficas no satisfaran la cuesti~nab_i
lidad ms fundamental que requere toda expenencra
verdaderamente educadora.
En efecto, cuando reconocimos que la validez de toda experiencia requiere de su confirmacin, es por_que
evidentemente ella implica la posibilidad de saber SI las
cosas son o no son como uno las crea, es decir, implica la
pregunta. Por esto no se hace experiencia si uno no se
interroga por nada. En toda experiencia est presupuestada la estructura de la pregunta. La apertura que
caracteriza la esencia de la experiencia presenta la disyuntiva lgica del'' as, o de otra manera", tiene la es.tru~a
de la pregunta. De la misma manera que la expenenaa se
mostraba como una actividad "negativa", tambin su
apertura,la pregunta, es actividad negativa por excelencia,
pues se basa en el "saber que no se sabe".
.
Le pertenece a la pregunta el poseer s1empre un
sentido, una orientacin, una direccin que ubique lo pre-
El mtodo de la pedagoga
La pregunta
es el camino
de la respuesta
ber, en que sabe pensar las posibilidades como posibilidades, abarcar el s y el no a la vez. La primaca de la
pregunta para la esencia del saber muestra lo nefasto que
es para el saber sobreimponerle artificialmente "la primaca del mtodo. En cuestiones de verdad es primero la
pregunta que el mtodo. Y no hay mtodo que ensee a
preguntar.
'
Cmo es que, entonces, sea posible aprender a preguntar? Y sobre todo, en la perspectiva de lograr mostrar
E1 preguntar
no es una tcnica
que se pueda
ensear.
dialctica tampoco es el de la retrica, como arte de vencer a los dems con la argumentacin, sino al contrario, el
arte de preguntar y de buscar la verdad es el arte de mantener siempre abierta la orientacin hacia las diversas
posibilidades, de mantener la pregunta siempre erguida,
de seguir preguntando. El arte de preguntar es el arte de
pensar, y se llama dialctica (dialgica) porque su forma
E1
preguntar y
responder es una
conversacin en la
que se trata de
convenir sobre
alguna cosa.
El mtodo de la pedagoga
E1
1'
1
en la medida en que se logre hablar la cosa misma. La conversacin misma es una elaboracin de lenguaje comn
E1 presupuesto de
toda conversacin
fundamental es la de traductor entre el horizonte lingilistico de los estudiantes y el horizonte lin~stico del objeto
de estudio.
'
a los estudiantes
el tema a un lenguaje
comn que les
facilite el dilogo
con el texto.
lengua. La traduccin del texto al lenguaje de los estudiantes es apenas una condicin previa que les permite a stos
la conversacin directa con el texto, en la bsqueda del
consenso acerca de su verdadero sentido. El maestro no
es, entonces, sino el mediador, no tiene por qu sustituir
la tarea interpretativa de los estudiantes. Es esta interpretacin la que les permite a ellos comprender y autoformarse
con inteligencia, autonoma y universalidad. Repetir la
versin del maestro sera solamente detenerse en el paso
El mtodo de la pedagoga
La opinin del
qu suplantar a los
estudiantes en su
dilogo con el
material de estudio.
231
E1
acuerdo de los\
estudiantes sobre
el sentido del texto
es fruto de la
conversacin, no
de la imposicin,
en la cual tambin
el maestro aprende..
El mtodo de la pedagoga
En
la enseanza
de las ciencias
del espritu tambin
el maestro est
siempre en
formacin.
E1
mtodo
hermenutico
de la pedagoga
se deriva
del reconocimiento
de la historicidad
del proceso
de formacin.
Constructivismo
pedaggico y enseanza
por procesos
CAPTULO
1.
El constructivismo pedaggico
234
E1
constructivismo
pedaggico es
anterior al
constructivismo
psicolgico.
Ef gran desafio que le espera a la enseanza del futuro para lograr eficacia como factor de desarrollo y de
formacin, es precisamente el de generar procesos que
interesen, comprometan y potencien articuladamente los
tres ltimos factores que acabamos de describir: que ninguna experiencia de aprendizaje que se proponga a los
alumnos pierda de vista sus esquemas, conocimientos y
nivel operativo previo que le dan significacin al nuevo
material; que no pierda de vista que es la experienciade la
propia actividad sobre el nuevo material lo que permite al
alumno generar o construir en su interior el nuevo concepto, y que este nuevo concepto no se abre paso sino en .
medio de la dialctica equilibrio-desequilibrio de toda la
estructura mental del aprendiz. Veamos a continuacin
qu caractersticas y condiciones debe cumplir la enseanza constructivista en esta perspectiva.
La enseanza constructivista
e,
conocimiento no
se descubre sino que
se construye.
El alumno podra ser partcipe del proceso de enseanza desde su planeacinmisma, desde la seleccin
de las activdades constructivas, de las fuentes de
informacin/ etc.
2.
2.
Prev el cambio conceptual que se espera de la construccin activa del nuevo concepto y su repercusin
en la estructura mental.
3.
3.
4.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
Generar insatisfaccin con los prejuicios ypreconceptos (facilitando que los alumnos caigan en cuenta de
su incorreccin).
11. La representacin se aclara mediante el uso de modelos: verbal, grfico, matemtico... (ojal aprendiera
a disear "mapas" conceptuales).
",
3.
Lo que importa no
son los resultados
sino los procesos.
la
enseanza
programada por
"objetivos
especficos"
empobrece el
proceso.
"
'.
4.
popperiana).
Nos referimos a una epistemologa evolutiva, en la
que todo conocimiento es provisional y est sometido a
prueba, en la que todo conocimiento y toda percepcin es
una interpretacin, una conjetura posible y revisable. En
la que todo individuo es capaz de aportar en la solucin
de problemas por disponer de una poderosa herramienta
que describe1 argumenta y teoriza acerca del mundo que
lo rodea; como es el lenguaje humano. Una epistemologa
para la cual la ciencia es un juego creador que nunca termina, y cuya regla ms importante es que aquel que crea
que el juego se acab~ queda automticamente eliminado.
El juego de la ciencia consiste en acercarse indefinidamente ala verdad eliminando errores, reemplazando
teoras defectuosas por otras menos defectuosas, aprovechando los errores tanto como los aciertos y formulando
preguntas ms que respuestas. A la larga, en la investigacin cientfica, por cada fracaso, por cada puerta que se
cierra se abren otras diez. La estrategia que garantiza el
avance del conocimiento cientfico y la construccin de
nuevas hiptesis es precisamente la crtica de los otros
investigadores. Por esto aquellos profesores que no
exponen sus ideas y conjehlras al riesgo de la refutacin
no hacen parte del juego de la ciencia. He aqu una buena
metfora popperiana para describir el proceso de la ciencia,
la ciencia como un juego (y no olvidemos que "en el juego
se conoce al caballero").
Pero si el proceso de la ciencia es como un juego
construido por los hombres, este juego es construido y
separable del hombre slo relativamente. Para el constructivismo la objetividad en s misma, separada del hombre,
la pedagoga
aborda las ciencias
como procesos.
E1
aprendizaje es
un evento subjetivo.
5.
La mayora de la
gente se hace
inteligente.
-----La actividad
inteligente es
especfica.
La enseanza
cientfica avanza
sobre el sentido
comn.
vis~a de l~s dems. Esta prctica del dilogo es ms compleJa y eXIgente que la que se requiere para llegar a ser
buen matemtico o buen violinista.
Las diferenci~s ~e. capacidad intelectual que se
observan entre los mdiVIduos de una sociedad se deben
ms a la calidad y complejidad de los materiales a que han
terudo oportunidad de dedicarse que a sus dotes innatas ..
La capacidad de pensar no es exclusiva de los famosos ni
2.
1978, PP 4S y SS.
6.
Currculo
por procesos
,-...
1984.
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)!
ift
!JI
Hacia una pedagoga del conocimiento
lli
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IM
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111
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E1 currculo como
m
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curso de accin
hipottico.
Teora y modelos
pedaggicos
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3 .... . . . .-,
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Profesor
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--!--1
T
Figura 13.1
CURRiCULO DE
PROCESOS
PROCESO
SOC!OCULTURAL
Comunidad, alumnos y
profesores idenlffican
problemas y temas
prioritarios para la
enseanza
HipottiCO.
Flexible.
Pertinente.
Abierto.
Comprehensivo.
PROCESO
EPISTMICQPEDAGGICO
ciones mentales requeridas, y en los procesos socioculturales abarcadores; a sabiendas de que la estructura planeada es apenas incompleta~ parcial y relativa y que su
funcionamiento no puede deternrinarse de antemano. La
fluidez del currculo por procesos no pretende escapar a
toda clase de estructuracin, s:ino ms bien facilitar y propiciar que las sesiones de enseanza sean menos rgidas,
deterministas y rutinarias y se parezcan lo ms posible a
la creatividad y dinamicidad de la vida, ms all de la escuela.
L _.._
1
PROCESO DE
PENSAMIENTO
' "'
Ideas y preconceptos
previos previsibles.
o Nivel operativo
requerido y deseable.
PROCESO DE
RECONSTRUCCIN
C!ENlFICO.CULTURAL
EVALUACIN
Conversin del
concepto en
interrogante.
Mapasconceptuales.
Hiptesis y
refutaciones
prevlsibfes.
PROCESO DE
INTERACCIN
DIDCTICA
Explki!acin,
discusin y
confrontac1!l
L
deideas.
-~ Reconstruccin,
1
aplicacin y
evaluacin de nuevas
ideas.
El men de recursos
del pro!esorydelaula.
L~-~~------
IMPACTO
SOCIOCULTURAL
Se enriquece el saber
comunitario y se
selecconan !os
problemas previstos?
________ ,_ __ __________ )
ln!ormacinl de retomo
Figura 13.2
il[
Otra visin de la
enseanza pblica
CAPTULO
/'El mito narraba las acciones del rey o de los dioses para
ordenar el cosmos ... El mito era un relato, no la solucin a
un problema" 1.
Pero cuando el orden del cosmos se disocia de la
funcin rega, y la naturaleza rompe con su pasado mtico
l a racionalidad
surge a medida que
se desmitifica el
cosmos.
ticas que dan a luz todas las cosas, sino ms bien encontrar
los principios constitutivos del ser, explicar la estructura
profunda de lo real, hallar el mecanismo objetivo que explica el movimiento, etc. Por supuesto, no se trataba de
negar la funcin de lo divino ni de negar los misterios,
sino de precisar sus diferencias con lo natural y cotidiano
como condicin primera de toda actividad racional.
1
la
argumentacin
pblica funda la
sabidura en
Occidente y la
enseabilidad de las
ciencias.
la diversidad
cultural es el origen
objetivo de la
hermenutica, que
luego degenera en
hermetismo.
vida y del mundo, intereses y sabiduras d~s~es exi&i:ron que el sabio" y maestro a la vez, se convrrtiera tamb1en
en un henneneuta, en un intrprete ya no slo de las
profundidades ocultas de los seres sino tambin del
significado de las sabiduras extranjeras. El sabio, entonces,
recogiendo la tradicin de Hermes se convierte en un
anunciador, en un traductor de sentidos de mundos lejanos
al mundo propio. Naturalmente qUe semejante funcin,
nada extraa a la enseanza, impide que el gora o el foro
se torne en una torre de babel, que perdiera precisamente
su Carcter pblico. Nadie ms que el hermeneuta es tan
consciente de que su sabidura radica en la unid~d entre
enseanza y verdad. Slo que, paradjicamente, aqu
comienza la historia de los descalabros que sufrir la
paradisaca unidad entre enseanza y verdad, desde el
momento en que la fidelidad al mundo lejano que interpreta el sabio se queda sin testigo ni fiscal, queda por
fuera del control pblico. No importa que el objeto de
interpretacin sean las Sagradas Escrituras, o la cultura
de una nacin brbara, o un periodo de historia pasada, o
el mismo mundo de los dioses, ni importa tanto que la
interpretacin sea alegrica, metafrica o analgica, el
problema principal es su exclusividad; se pierde la
posibilidad de debatir la validez de ese saber y en
consecuencia, se crean las condiCIOnes para que el saber
hermenutico se vuelva misterioso, ambiguo y esotrico,
retomando entonces a la noche de los tiempos. La
comprensin racional corre el riesgo de convertirse otra
vez en una inspiracin divina nica, irrepetible e inefable
que se refugia en las sectas religiosas y en los mismos
monasterios del medioevo. El saber hermtico, al perder
su carcter pblico, se desarraiga de la enseanza, y la
verdad regresa por el camino del misticismo.
Pero, simultneamente, con el desarrollo de la divisin social del trabajo, se produjo un segundo desarraigo
de la unidad que nos ocupa.. ya no desde la apropiacin
de la verdad hermenutica, sino, inversamente, desde las
formas de la enseanza/ cuando stas intentan independizarse del proceso mismo de bsqueda de la verdad.
Cuando no son los mismos sabios los que ensean sino
otros mediadores que se dedican al oficio de ensear y
cuya preocupacin principal viene a ser la del cmo de ~a
enseanza. Se produce entonces la ruptura entre el sabio
y el maestro, reservndose los maestros para s la cola del
ratn/ desde Quintiliano/ a saber, las formas retricas y
gramaticales y las reglas formales del raciocinio desprovisto de contenido y de verdad/ como sucedi en la baja
escolstica/ hasta llegar a reemplazar el arte de entender_e
t
1
El artesanado
mantiene la unidad
entre enseanza y
verdad.
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_-Ji
Ala ciencia
moderna le interesa
ms el mtodo que la
verdad.
A1
positivismo
contemporneo no le
interesa ni la verdad
ni la enseanza.
En Hegel la verdad
y !a enseanza se
reconcilian.
la ciencia est
endeudada con la
vida y la cultura.
Ciencia y
enseanza son
inseparables.
travs de la
enseanza, la
ciencia y la verdad
se reconcilian.
1. El maestro contemporneo no tiene que ser un cientfico estelar de la ciencia que enSea,- pero para
traducirla al mundo de los estudiantes tiene que dominar al menos su estructura conceptual bsica y los
procesos de construccin e investigacin que la caracterizan.
2.
3.
4.
5.
P ,/
-J-...,
la formacin no es
un objetivo, es el
proyecto existencial.
6.
7.
Finalmente, la contradiccin entre formacin e informacin, inflada por los recientes vientos de reestructuracin en la universidad pblica, es apenas aparente e insuficiente para fundar sobre ella un programa
cultural. De hecho, los objetivos de formacin estn
tradicionalmente relacionados con el cultivo de
capacidades, aptitudes y valores de alguna manera
preexistentes dentro del sujeto, mientras que los
objetivos de informacin o de instruccin se proponen introducir conocimientos desde el exterior del
sujeto, ya sea al entendimiento o a la memoria. El
educador humanista tradicional prefiere naturalmente los objetivos de formacin porque segn l abarcan
ms globalmente al hombre. Pero aparte de que sin
conocin:ti.ento no hay actitudes ni valores posibles, la
formacin no es en realidad un objetivo, no es un
medio para lograr algn fin, los objetivos de instruccin y de formacin estn ambos del mismo lado, de
lo particular, de lo parcial, de lo inmediato, de lo
dado. Mientras que la verdadera formacin es el
proceso que caracteriza esencialmente al hombre
como ser histrico, que construye colectivamente su
esencia en su existencia y forma ntegramente su
espritu en su quehacer humano, es decir, en el
''comprender'' como movilidad fundamental de su
existencia, o tambin, en el desvelamiento de la verdad como acontecimiento pblico, disputable, persuadible, compartible. Naturalmente, semejante.for-
La formacin
del nuevo maestro
CAPTULO
li
1
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4.
5.
6.
7.
2.
Tendencia a descentralizar la educacin desvinculndola del aula, del horario, del grupo fijo de estudiantes y de la mirada c~:u'tante del. ~rofesor supemsor,
etc. (desescolarizaaon, educacron no formal).
2.
3.
4.
5.
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1
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6. En la intrincada y dispersa maraa de ideas, conocimientos, teoras e ideologas de todo tipo, el maestro
contemporneo necesita reciclar su funcin almacenadora y transmisora de informacin para convertirse en un sensor universal y a la vez en un fino
,,ll
cialidad, a la vez que potenciar las habilidades procesadoras y creativas de los estudiantes en ese campo
especfico.
7.
3.
a.
Ensear no es administrar
b.
Tradicin y autoritarismo
c.
d.
,~l'.
y las generalizaciones respectivas; y cmo estas generalizaciones tericas pueden modificarse en la prctica, en una aplicacin particular.
e.
El alumno pasivo
En el fondo de este prejuicio estn la incapacidad de reconocer el carcter activo y constructor de la mente humana
y la Idea atrasada de que l conocim:iento entra por los
sentidos. Naturalmente, el correlato pedaggico de semejante concepcin es que el alumno es un receptor que
cuando ms se moviliza apenas logra" apropiarse" los conocimientos que le entrega el maestro o el manuaL En
general, dentro de esta concepcin se enmarca toda la
actividad acadmica que se administra por-cursos, semestres, clases, aulas, horarios, crditos, calificaciones, en un
proceso de acumulacin cuantitativa de aprendizajes que
se u dictan" de manera dosificada y administrativamente
seriados en requisitos y prerrequisitos a grupos de
estudiantes abstractos y estandarizados (aunque tcnicamente se ha preferido en los ltimos tiempos no hablar de
"dictar" clase, sino de u entrega de la instruccin").
La verdad es que ni la instruccin se entrega ni los
conocimientos se dictan en un proceso de formacin. Un
;ffiaestro es esencialmente un traductor, un mediador entre
Ta dinmica cognoscitiva del aprendiz y la dinrica de la
ciencia y la cultura/.en cuanto tal aproximacin de ambas
dinncas aporte tfectivamente a la formacin espiritual
del alumno.
Pero la traduccin que el maestro ha realizado es
apenas el comienzo,la condicin previa de la comprensin
que los estudiantes harn luego a travs de la conversacin
directa con el texto. El maestro no es sino el mediador, no
tiene ~sti~~-~~~es~di~~~~i=~~--area de
interachlar e interprer_ el senti<fo-d1 m..t~riJ Oeestudio.
Es-esta-iterpreta:dOn I que perlnite al., estudiante
comprender y autoformarse en autonoma, inteligencia y
universalidad. Repetir la versin del maestro (o del manual) sera simplemente detenerse en el paso inicial previo
al proceso mismo de "comprensin", esencial a la formacin.
//y la opinin del maestro, su interpretacin del asunto
no tiene por qu suplantar a los estudiantes en su dilogo
con el material de estudio. Por esto d..,@.e_e..~anfu;iparla~
o hacerla pasar como_p~~Ada t:t'ld1!<;,c;in .del textoal
lenguaje de los estudiantes. Su interpretacin prematura
lf
f.
l
j
g.
La pedagoga no es cientfica
Es frecuente encontrar este prejuicio en las mismas facultades de educacin: algunos desalentados en la bsqueda
del objeto de la pedagoga; otros porque no ven en la
pedagoga una teora con pretensiones de verdad sino
slo una prctica social, y otros ms, finalmente., porque
reconocen en las ciencias de la educacinno slo el complemento sino incluso el sustituto de la pedagoga.
En fin, los planes de estudo de las licenciaturas,
sobre todo en su dimensin pedaggica., se fundan en esta
carencia fundamental: no poseen una matriz que desde
cierto horizonte conceptual organice disciplinaria y coherentemente la estructura curricular del licenciado. Aunque
las profesiones se derivan no tanto de la estructura cientfica sino ms bien de las demandas del desempeo en el
mundo del trabajo, sin embargo cada profesin se estructura bajo la irradiacin predominante de una o dos ciencias
particulares que se aplican en eila, por ejemplo la ingeniera
qumica., la economa., la medicina, etc, Pero en nuestras licenciaturas el eje pedaggico aparece sin estructura conceptual que alcance a articular tericamente a los maestros
en formacin. Por supuesto que en el proceso de desarrollo
histrico conceptual de la pedagoga actual la realidad es
otra mucho ms rica y prometedora.
El problema radica, ante todo, en que estamos buscando el objeto perddo "ro arriba", cuando los pedagogos
desde el siglo pasado lo han tenido siempre al frente: la
enseanza. No hay que r ms lejos: el estudio de las categoras y regularidades que presiden la aproximacin entre
la dinmica de la ciencia y la cultura y la dnmica del
aprencliz, mediante un proceso activo y consciente llamado enseanza, es el punto de partida para toda pedagoga.
h.
1-
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1
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i.
variable esencial de la formacin humana. Pero lo asumimos como una temporalidad homognea y lineal, cuantificable y parcelable, a la cual le atribuimos poderes casi
mgicos de madurar a las personas, de cambiarlas, de
volverlas experimentadas. Buena parte de lo que uno
aprende de los maestros es su paciencia, saber esperar, sacrificar el presente por un futuro incierto, posponer los
gustos, vivencias y satisfacciones presentes por goces y
realizaciones ms elevados en el futuro. A la larga los jvenes, como en una carrera de relevos, estaban predestinados a llevar el estandarte del pasado hacia el futuro, esa
era su nsin. Los cambios, los progresos, las rupturas y
Naturalmente, hoy da fuera de los maestros casi nadie entiende el tiempo de esa manera. El tiempo se rompi,
se dispers, se multiplic en diversidad de paradigmas
que manejan tiempos muy distintos: el tiempo de lafaorica,
el del estudio, el de la casa, el de la calle, el de las noticias,
el tiempo de la historia. El ritmo de la vida se altera
permanentemente, hay indeterminacin, riesgo, incertidumbre, azar. Lo diferente, lo heterogneo, la lgica del
instante, lo inmediato, lo cotidiano adquieren la mxima
importancia. Como dice Hopenhayn: "Lo cotidiano viene
marcado con los signos de una menor continuidad, una
menor repeticin, una mayor velocidad, un cortoplacismo
exacerbado y una cierta complacencia mnimalista"5
5
j.
Alvin Toffler, El cambia del poder, Ed. Plaza & Jans, Barcelona, 1991.
Apndice
Afiance su comprensin
y conceptos claves
Introduccin
I.
Afiance su comprensin
1. Describa la dinmica natural del proceso de conocimiento.
2. Podra identificar ]as afinidades y discrepancias entre pragmatistas y marxistas respecto de
su teora del conocimiento?
3. Cmo podran definirse relaciones de la pedagoga con la sociologa o la ps~cologa que n?
interfieran con el desarrollo autonomo de aquella?
:
1_--
5. conocimiento reflexivo
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7. epistemologa regional
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1
8. epistemologa general
9. contexto de la justificacin
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1
Captulo 1
l.
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Afiance su comprensri
JI.
Conceptos claves
l. La percepcin visual es resultado de un proceso
complejo entre estmulos sensoriales presentes
y pasados, conectados y reajustados en la corteza cerebral con los datos de los dems sentidos, en interaccin con la mente consciente del
individuo histrica y socioculturalmente determinado.
Capitulo 2
l.
Afiance su comprensin
l. Indique las diferencias que existen entre cultura,
ciencia, arte, saber, ideologa, educacin, capacitacin.
2. Ideologa es el conjunto aparentemente armnico de ideas, valores y normas en que pna sociedad se refleja y unifica a nivel de su conciencia.
3. Mientras la ciencia se propone entender lo ms
objetivamente posible el mundo real, el arte se
propone expresar el mundo mirado a partir de
la subjetividad del artista.
4. La ciencia, tanto en sus formas racionales como
en sus contenidos y en la actividad creadora
que la produce, es un producto culturaL
5. La ciencia, como un subespacio del saber, se
relaciona con los objetos reales a travs de la
cultura, y por esto ella tambin es frgil, cambiante, relativa, etc.
6. La ciencia, a veces, va en contrava de la cultura
de ciertas sociedades, sobre todo cuando se de-
Captulo 3
l. Afiance su comprensin
l. Analice el fundamento cultural de la dialctica
como unidad de contrarios.
2. Diferencie el concepto de estructura del concepto de modelo.
3. llustre con un ejemplo cada uno de los tres tipos de explicacin causal que se han sucedido
histricamente para entep.der el movimiento
sico.
4. Cmo se entiende la afirmacin de que los
cientficos- modernos invirtieron la dialctica
de los antiguos, y esto cmo incide en las ciencias sociales?
11.
Conceptos claves
1. Los sabios de la antigedad se diferencian de
los cientficos modernos en que estos ltimos
invitan a variar la multiplicidad de matices del
fenmeno, para construir a partii de estas variaciones las leyes o regularidades probables que
mejor lo expliquen. Mientras los antiguos desechaban tal multiplicidad variable como "lo
accidental" que ocultaba la esencia.
Capitulo 4
I.
4. reflexin cientfica
5. paradigma
Afiance su comprensin
6. revolucin cientfica
7. ciencia normal
8. ' crculo de oponentes"
1
Capitulo 5
I.
Afiance su comprensin
1. Por qu el proceso de "asimilacin-acomodacin" es una concrecin cientfica de la tesis
JI.
Conceptos claves
l. asimilacin-acomodacin
2. estructura cognoscitiva individual
3. estructura lgico-formal
4. estructura cognoscitiva colectiva
4. formulacin cientfica
5. difusin cientfica
~---...,
5. educacin
6. nivel cultural
Capitulo 6
l.
Afiance su comprensin
l. Identifique algunas formas propias del contexto
de la enseanza que por analoga podemos hallar en la actividad investigadOra del cientfico
cuando ste exhibe, muestra, dmuestra y formula sus resultados.
2. Cul es la semejanza que encuentra Kuhn entre
la solucin de problemas de ciencia normal y la
solucin de problemas escolares?
Captulo 7
4.
l.
Afiance su comprensin
5.
II.
II.
Conceptos claves
1. hermenutica
2. dialctica platnica
3. macro-microcosmos
4. naturaleza
4. Enuncie algunas razones por las cuales a la pedagoga le conriene construirse como disciplina
cientfica mediante el enfoque hermenutico.
5. didctica
5. Disee una especie de mapa conceptual que represente fronteras y relaciones probables de la
pedagoga con las dems disciplinas cientficas.
7. escolstica
6. mtodo
8. induccin
9. pedagoga tradicionalista
Conceptos claves
10. escuela
l. formacin humana
2. condicin antropolgica
3. condicin teleolgica
4. condicin metodolgica
5. fundamentos o ciencias de la educacin
r'
l-
Captulo 8
l.
Afiance su comprensin
1.
2.
Por qu la Ddactica Magna no alcanza a configurarse como una pedagoga moderna, activa,
constructiva?
1-
3.
Captulo 9
l.
Afiance su comprensin
1. Diferencie, esencialtente, las tres grandes pocas de la educacin.
2. Cmo describira usted un modelo pedaggico
de carcter Qentfico?
3. En cules modelos pedaggicos influye la escuela nueva y con qu principios (o vectores)?
4. Compare las metas de los cinco modelos pedaggicos descritos.
5. Compare los L'conceptos de desarrollo" propios
de los cinco modelos pedaggicos descritos.
6. Compare los"contenidos" de los cinco modelos
pedaggicos.descritos.
7. Compare el tipo de relacin "maestro-alumno"
de los cinco modelos pedaggicos descritos.
8. Compare los mtodos y tcrcas de enseanza
propuestos en los cinco modelos pedaggicos
descritos.
II.
l. optinsmo pedaggico
2. criterios de validacin
II.
Coneptos claves
3. universalidad
4. autonoma
Conceptos claves
l. modelo cientfico
5. inteligencia
2. modelo pedaggico
6. filognesis-ontognesis
3. parmetros pedaggicos
7.' diversificacin-integracin
8. humanizacin
9. pedagoga
10. ciencias de la educacin
11. actividad
12. individualizacin
Capitulo 10
I.
Afiance su comprensin
l. Podra explicar por qu las concepciones deterministas o fatalistas acerca del hombre son antipedaggicas?
2. De dnde surgen los criterios de universalidad,
autonoma e inteligencia que se le proponen a
la pedagoga?
3. Qu valores tico-pedaggicos podran derivarse de la aceptacin del criterio de que todos
los hombres pf7rtenecen a una misma especie,
eje nico de la evolucin universal?
4. En qu sentido podr criticarse la identificacin
de valores humanos a partir de la observacin
de la naturaleza?
5. Cul es el significado pedaggico de que los
maestros en la secundaria y en la universidad
se dediquen a ensear ciencias?
Captulo 11
I.
Afiance su comprensin
1. Cmo explicara usted la coincidencia entre
los rasgos observados sobre el eje de la evolucin
natural y los ideales de la ilustracin de razn,
libertad y universalidad?
2. Qu significa que la esencia del hombrees formarse?
3. Diferencie el conceptO de formacin bajo una
perspectiva histrica, del mismo concepto bajo
una perspectiva metafsica.
4. Trate de aplicar el concepto de comprensin
ejercitndose en la interpretacin de un texto
cualquier~.
5. Cmopodria detectarse el progreso de la pedagoga como ciencia, dado su carcter esencialmente histrico y que a la larga toda pedagoga
es tradicional?
6. En qu sentido la comprensin psicolgica
podr ser antipedaggica?
4. esencia-existencia
5. conciencia-vivencias
6. temporalidad-historicidad
7. comprender
JI.
Conceptos claves
l. experiencia cientfica
8. horizonte histrico
2. experiencia humana
9. fusin de horizontes
3. experiencia formadora
4. verdad de la experiencia
11. tradicin
5. hstoricidad de la experiencia
J. preguntas didcticas
8. dialctica y dilogo
9. lenguaje y verdad
10. enseanza como traduccin e interpretacin
Captulo 12
l.
Afiance su comprensin
l. Diferencie el aporte que podria hacer el mtodo
etnogrfico del que hara el mtodo de investigacin-accin participativa, para comprender
mejor una sesin de enseanza.
2. Identifique algunas consecuencias que se derivan de desplazar la pedagoga del campo de
las ciencias naturales hacia _el campo de las
humandades.
3. Bajo qu directrices pedaggicas podrialograrse una enseanza de las ciencias que no
menosprecie ni aisle las experiencias vitales en
las que el estudiante se forme ms plenamente?
Capitulo 13
I.
Afiance su comprensin
l. Podra diferenci?-f conceptualmente el constructivismO pedaggico, de la enseanza por
procesos?
II.
Conceptos claves
l. constructivismo filosfico
2. constructivismo pedaggico
3. constructivismo piagetiano
4. enseanza constructiyista
5. enseanza por procesos
6. epistemologa de procesos
7. currculo por procesos
Captulo 14
l.
Afiance su comprensin
l. En qu sentido el debate, la argumentacin y
la enseanza pblica se consideran el inicio de
la ciencia moderna?
2. Cmo podra recuperar el maestro la unidad
entre enseanza y verdad? 3. Podra afirmarse que a la ciencia no le interesa
la verdad?
4. Cmo es que la formacin deja de ser un
objetivo?
II.
Conceptos claves
1. comprender
2. enseabilidad
3. enseanza pblica
4. dialctica-mayutica
5. hermenutica
6. formacin
r
Glosario
1
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1
Ciencia .normal: segn Thomas Kuhn, es el trabajo de investigacin que realiza una comunidad cientfica bajo el
paradigma vigente (vase paradigma).
Comunidad cientfica: grupo de especialistas en un campo
cientfico particular que investiga bajo el mismo paradigma.
Glosario
Glosario
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1
1
Pedagoga hermenutica: se refiere aqu a la misma disciplina pedaggica, pero destacando un cierto nfasis en el
enfoque metodolgicO hermenutico que se adopta en la
segunda parte de este libro, enfoque que permite nterpretar mejor los modelos pedaggicos, el objeto, mtodo
y campo de la pedagoga.
Representacin: estructura que puede utilizarse como
reemplazo de otra cosa (v.gr. un mapa como sustituto de
una ciudad), Una estructura cientfica es una construccin
conceptual que sintetiza lo que se ha entendido de un fenmeno. Frecuentemente-las estructuras cientficas se representan mediante modelos.
Bibliografa
Saber: es aquel conjunto de conocimientos, pautas y valores, ideologas, mitos y ritos, destrezas y prcticas que
una sociedad produce para sobrevivir, convivir y superarse.
Verdad: cualidad que atribuimos a nuestros conocimientos
cuando reconocemos que efectivamente nos ayudan a entender mejor la realidad natural o sociocultural. No es
rma propiedad absoluta asignable a ningn conocitniento
particular, sino relativa, provisional y parcial, es ms bien
un estmulo interior permanente en el hombre para su
bsqueda; no slo por el camino de las ciencias se generan
conocimientos verdaderos sino tambin por otros caminos.
Pero dentro de la investigacin cientfica o fuera de ella,
se habla a veces de 11verdad objetiva" cuando el conocimiento es demostrado o confirmado en la realidad fenomnica.
Bibliografa
GUSA, Egon y LINCOLN, lvonne, El paradigma constructivista, SPI (Traduccin de Flix Bustos, Santaf de
Bogot, 1992).
]l
Hacia una pedagoga del conocimiento
1984.
NOVAK, J., "La :rlecesidad de hacer la ciencia 'conceptual~
mente transpru::ente"', Rev. ColOmbiana de Educacin,
No. 24, Santaf de Bogot, 1992.
P~aget
ll
Bibliografa
VASCO, Carlos E., Ponencia presentada al Segundo Simposio Colombiano sobre ..enseanza de las ciencias,
Bogot, 1989.
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