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No h como afirmar que uma destas condutas possa ocupar um lugar mais elevado que a outra
na hierarquia da explorao. A ttulo de sntese, pode-se dizer que a nica explorao possvel
aquela dirigida aos objetos que se encontram em nosso meio- ambiente e a propsito dos quais
necessitamos obter informao e investigao das possibilidades de realizao das idias prprias,
ainda utilizando objetos externos como suporte, ocupam lugar secundrio no processo de
investigao da realidade, merecem ser qualificadas de jogo e , embora se suponha uma funo
prpria para elas no desenvolvimento do organismo, so acessrios para a aquisio de
conhecimentos. Quando a criana, aps selecionar o objeto que estar na base de suas
manipulaes, comea a utiliz-la num contexto tal que suas propriedades especficas no so
levadas em considerao, tendemos, sem mais nada, a falar de jogo; quando, pelo contrrio, aps a
seleo inicial, a criana procede identificao do objeto, de explorar as suas propriedades ou
funcionamento e a utiliz-lo num contexto tal que as suas propriedades especficas esto presentes,
teremos a tendncia de falar de investigao. A riqueza das atividades espontneas de explorao e
a sua importncia como instrumento do processo de investigao da realidade residem
precisamente nesse vaivm contnuo e constante no qual a iniciativa corresponde sucessivamente
ao sujeito e ao objeto: ora o sujeito impe determinados modelos de objetos obrigam aquele a
tomar em considerao as suas propriedades.
Captulo II: Conservao e resoluo de problemas, o valor instrumental de uma conduta properatria
incontestvel a necessidade de esclarecer qual a utilizao efetiva do conhecimento que o aluno
adquire no processo de ensino-aprendizagem, e isto, em todos os nveis. Quando mais aumentam
as informaes nas instituies escolares, menos se observa a capacidade dos alunos no momento
de utilizar e aplicar estas informaes. Piaget e seus colaboradores da escola de genebra
preocuparam-se em estudar o que h de mais geral, de universal no desenvolvimento da
inteligncia. Tal interesse, universal tenha desembocado na elaborao de um modelo detalhado da
gnese das funes cognitivas, deixa em aberto uma srie de questes sobre implicaes
pedaggicas de tal modelo. Entretanto, uma questo se impe: quando e de que maneira os
processos intelectuais estudados pela psicologia gentica intervm no comportamento efetivo do
sujeito?. A partir de pesquisa referenciada nas provas operatrias de Piaget, em que eram
proposta solues de problemas, ao invs de resolues das provas, pode-se chegar a algumas
concluses, que sero relatadas a seguir. O estudo da utilizao do conhecimento no pode se
limitar a contedos do tipo escolar, embora os conhecimentos adquiridos atravs dos processos de
ensino-aprendizagem constituam certamente uma parte importantssima da bagagem intelectual
do ser humano. Paralelamente, deve-se prestar ateno a outro problema, complementar ao
anterior, que foi esquecido durante muito tempo, mas que j no podemos ignorar: trata-se das
relaes entre as aptides intelectuais da pessoa em um dado momento de seu desenvolvimento e
de sua atualizao em situaes concretas que reclamam essas aptides. Tais relaes so muito
mais complexas do que os psiclogos podem supor. Deve-se entender a atualizao das aptides
intelectuais como uma reestruturao ou reconstruo cognitiva. possvel tambm que se deva
entender fundamentalmente a utilizao do conhecimento adquirido, como a atualizao de
aptides intelectuais, como uma reestruturao do campo conceitual mais do que como uma
simples aplicao.
funcional implica em interesse do sujeito pelo ato que realiza, em detrimento de uma atividade de
efetuao que implica unicamente em realizao e no tem porque responder necessariamente ao
interesse do aluno. Podemos afirmar que a atividade que predomina nos jardins de infncia tem
sido as de efetuao. Entretanto, sugerimos que se torna impossvel o aprofundamento na
compreenso do que o aluno faz, se no se leva em considerao simultaneamente o que o
professor faz. A anlise da atividade do aluno conduz-nos, assim, logicamente, anlise da
interatividade professor/aluno.
1 A primeira dimenso a levar em conta a finalidade educativa que se pretende alcanar com a
realizao da tarefa.
2- A segunda dimenso, estreitamente vinculada anterior, refere-se existncia ou no de um
saber especfico ao redor do qual organiza-se a totalidade da tarefa ou inclusive uma srie de
tarefas sucessivas.
3- Outra dimenso importante a que concerne maneira como o educador planeja, organiza e
prope a tarefa a realizar.
4- No que tange ao professor, a ltima dimenso proposta refere-se ao tipo de interveno que faz
durante a realizao da tarefa.
5- J no campo das atuaes do aluno, o primeiro fator
a levar em considerao o grau de iniciativa que tem para escolher a tarefa e seu contedo.
6- Outra dimenso importante a que se refere ao grau de iniciativa do aluno na realizao da
tarefa.
7- Finalmente, no caso de tarefas mais ou menos fixas ou pautadas de antemo, possvel ainda
estabelecer uma diferena importante segundo se exija da criana que cumpra diretrizes de
recepo e de ateno, de execuo ou reproduo.
Quanto atividade funcional, bsico que corresponda, ao interesse do sujeito, o que costuma dar
lugar a um mximo de iniciativas do aluno na escolha da tarefa. Considera-se que apropriao de
um saber passa necessariamente por potenciar atividade do aluno. A anlise de tarefas reais em
termos de interatividade costuma dar como resultado configuraes mistas frequentemente
contraditrias. Por exemplo, as tarefas nas quais coexistem uma clara prioridade na intervenes
que so, nitidamente de direo e que impedem, na verdade, a iniciativa do aluno na realizao da
tarefa. Essas contradies so mais freqentes do que se deveria supor: assim o exemplo citado no
pargrafo anterior corresponde, com bastante freqncia, aos perodos chamados de brinquedos
ou atividade livre. A anlise de interatividade aspira a favorecer, em primeiro lugar, uma atividade
auto-estruturante do educador.
Captulo IV: Alguns problemas propostos pela metodologia observacional; nveis de descrio e
instrumentos de validao
O psicopedagogo um psiclogo que, confrontando com a situao pedaggica, trata de
compreender o que acontece a partir do ponto de vista do aluno, do professor em sua interao. A
observao direta do aluno e do professor em uma situao concreta a maneira mais segura,
seno a nica, de abordar a interao entre ambos. O objeto de estudo da psicopedagogia o
prprio processo ensino-aprendizagem, e preciso considerar que os processos educativos
desenvolvem-se em um local institucional, e nele onde aparecem os problemas que o
psicopedagogo aborda e as solues que prope. Essa conscincia da necessidade de considerar o
local institucional tende a potencializar a sala de aula como um lugar privilegiado de investigao
e, em conseqncia , a tomar a metodologia observacional como instrumento mais adequado.No
estudando o fracasso que podemos chegar a compreender o xito nos processos de ensinoaprendizagem, ento, necessrio, pois, comear por observar e analisar processos educacionais
que funcionam, com a esperana de chegar a discernir os elementos essenciais e pertinentes. Outro
fator preponderante para a anlise da interao professor- aluno a pertinncia dos contedos
escolares para anlise psicopedaggica. No se pode esquecer, ainda,que, junto ao aspecto da
aprendizagem h um aspecto de ensino e que ambos referem-se a alguns contedos determinados
social e culturalmente.
acriana a obteno de um objetivo, mais diretiva dever ser a interveno da me. As propostas
curriculares no devem prescrever um mtodo de ensino. O melhor a se fazer, neste caso,
proporcionar critrios gerais de ajustes da ajuda pedaggica, e propor concretamente propostas
de ensino-aprendizagem sob um determinado pressuposto.