Los proyectos de investigacin del medio.

Los problemas
reales como eje estructurador de los procesos de
enseanza/aprendizaje
LAS CIENCIAS EN LA ESCUELA, teoras y prcticas.
Catal Mireia et.al
Pgs. 49-62
Editorial Grao
Barcelona Espaa 2002
Antoni Zabala
Director de Aula de Innovacin Educativa
La fuente del saber no est en la memoria sino en el dilogo entre preguntas y
respuestas. (Platn)
Para decidir la conveniencia de una determinada metodologa es necesario definir
previamente qu funcin se otorga a la enseanza qu intenciones o fines educativos
pretende alcanzar. De la misma manera, cuando nos referimos a la formacin en las reas
vinculadas a las ciencias sociales, esta necesidad es an ms evidente. La bondad de las
formas de enseanza, de los modelos didcticos o las metodologas radica no slo en su
mayor o menor potencialidad para producir aprendizajes, sino que dependen estrechamente
de los objetivos educativos que se han marcado.
Artculo publicado en Aula de Innovacin Ktlncatiua. n. 8. pp. 17-23, noviembre 1992.
En la medida en que nuestros fines educativos persiguen no slo formar a los ciudadanos
ms jvenes para que sean capaces de comprender la sociedad en la que viven y adaptarse
a ella, sino que procuran tambin que estn capacitados para intervenir en ella de una forma
constructiva y crtica, hemos de plantearnos nuevos retos en la tarea de ensear. Desde esta
perspectiva, es necesario promover de forma simultnea aprendizajes acerca de los
conocimientos e instrumentos interpretativos, as como de aquellas actitudes y habilidades
que les permitan ejercer una actividad vital competente, acorde con el rol de ciudadanos
comprometidos y solidarios.
De acuerdo con estos fines, plantearse las caractersticas metodolgicas ms apropiadas
para las reas de conocimiento del medio y de ciencias sociales implica, en buena lgica,
fundamentar estas propuestas a partir de su capacidad de generar aprendizajes que
posibiliten tanto la comprensin de los fenmenos y procesos que se producen en la
sociedad como las estrategias para poder intervenir en ella, sin olvidar los valores que dan
sentido a estos actos. Ello comporta utilizar formas de enseanza que consideren, al mismo
tiempo y de manera conjunta, el aprendizaje de contenidos conceptuales, procedimentales y
actitudinales que promuevan las capacidades ms adecuadas a dichos fines.
As pues, las propuestas metodolgicas para estas reas han de contemplar un tipo de
actividades y tareas, unas formas de agrupacin y distribucin del espacio y del tiempo, y
unas relaciones profesor/alumnos y de stos entre s que sean coherentes con nuestra
declaracin de intenciones que, tal y como se ha manifestado, estar influida (o dirigida) por
1

nuestra concepcin de la funcin de la enseanza y por el modelo de ciudadano que

perseguimos.
En esta perspectiva cabe situar la mayora de metodologas centradas en la indagacin o el
descubrimiento a partir de la resolucin de problemas o conflictos, y mediante el uso de
actividades articuladas en torno a esquemas prximos al de la investigacin cientfica
(problema-hiptesis-indagacin-validacin).
Dewey, a finales del siglo XIX, abra un debate sobre la necesidad de introducir en las
escuelas propuestas metodolgicas que partieran de situaciones reales y que giraran
alrededor de los problemas o conflictos que en ellas se plantean. La razn fundamental que
Dewey aduca era la constatacin de que la sociedad necesitaba ciudadanos que adems de
adquirir buenos conocimientos, supieran utilizarlos para afrontar las cuestiones que la vida
les planteara.
El postulado es de una coherencia pasmosa; una sociedad cambiante, que ha de asimilar un
sinnmero de retos sociales, tecnolgicos y econmicos, exige personas que sepan dar
respuesta constante y creativa a los nuevos conflictos que implica su desarrollo y evolucin.

Con otras justificaciones y otros argumentos, a lo largo de este siglo distintas

corrientes pedaggicas han promovido modelos didcticos en los que los
interrogantes ante situaciones ms o menos cercanas a los intereses de los alumnos
eran el eje articulador de los procesos educativos: Decroly, Freinet, Kilpatrich,
Ferrire, Kerschensteiner, Bruner, etc. Estas metodologas, distintas pero
complementarias, se han justificado a partir de dos fuentes inspiradoras: una,
fundamentalmente tcnica, que se deduce del conocimiento o concepcin
cientfica sobre cmo se producen los procesos de aprendizaje y sus consecuencias
en el campo de la enseanza; la otra, de carcter ideolgico, relacionada con la
concepcin sobre la forma en que los hombres y las mujeres han de ser capaces de
incorporarse a la sociedad; incorporacin ms o menos crtica y socialmente
comprometida segn la corriente de pensamiento al a cual se adscriben. As, los
argumentos esgrimidos por cada una de estas corrientes han enfatizado, en mayor o
menor grado, los factores relacionados con el aprendizaje, en algunos casos, o bien
los aspectos ms sociales, en otros.
Actualmente, y como resultado de la influencia de estas corrientes didcticas, el uso
de las preguntas y cuestiones sobre el entorno, y el posterior proceso de bsqueda de
las respuestas como estrategia didctica preferente es habitual en muchos centros.
Estrategias o mtodos que al partir de situaciones reales se han desarrollado
especialmente en las reas de sociales y naturales pero que pueden hacerse
extensivas a todos los otros campos de conocimiento. As, ya sea con la
denominacin de investigacin del medio (Imbernn, 1982; del Carmen 1988), o con
la de proyectos de trabajo (Hernndez y Ventura, 1992), encontramos innumerables
experiencias en todos los niveles de la escolarizacin, desde la educacin infantil
hasta el COU (Curso de Orientacin Universitaria).

Podemos confirmar la validez de las estrategias didcticas centradas en la

resolucin de los problemas que plantea el medio -es decir, la realidad vivida por el
alumno, y su posterior desarrollo mediante procesos de indagacin a partir de los
conocimientos cientficos que poseemos actualmente acerca de la construccin de los
aprendizajes?
En este artculo pretendemos revisar las propuestas de estos modelos y contrastarlas
con los requisitos o condiciones que exige una concepcin constructivista del
aprendizaje. Para ello desarrollaremos brevemente el esquema didctico en que se
fundamentan y analizaremos, con posterioridad, hasta qu punto se dan las
condiciones que favorecen el mayor grado de significatividad en el aprendizaje de los
contenidos propuestos.
Los proyectos de investigacin del medio

La investigacin del medio y los proyectos de trabajo tienen estructuras parecidas y

sus diferencias en la prctica son irrelevantes. La distinta denominacin proviene de
las diferentes fuentes que se han utilizado y del nfasis peculiar que stas otorgan a
los contenidos de aprendizaje que promueven. As, la metodologa de la investigacin
del medio se justifica especialmente por su trabajo sobre contenidos actitudinales de
carcter social, mientras que los proyectos de trabajo subrayan su validez para la
formacin en contenidos procedimentales, especialmente las estrategias cognitivas y
de aprendizaje. Como en nuestro pas, y en la prctica, esta diferenciacin no se da
de una manera tan clara, de ahora en adelante vamos a referirnos a ellas de forma
indistinta con el nombre de proyectos de investigacin del medio. Estos mtodos
siguen, a grandes rasgos, las siguientes fases, que comentamos de una manera
esquemtica.
1. Motivacin
En esta fase inicial se pretende colocar a los alumnos ante situaciones prximas a su
experiencia vital, que les provoquen e incentiven, de modo que promuevan el inters y
la motivacin por las cuestiones que dicha situacin plantea. El objetivo de esta fase
es dirigir la atencin del alumno hacia unos hechos o procesos que plantean
interrogantes y cuestiones interesantes, y cuyas respuestas no tenemos la seguridad
de conocer.
Mediante actividades diversas y utilizando distintos medios segn las edades
estimularemos la atencin de los chicos y chicas para que se interroguen sobre
aquellos aspectos que consideramos que son objeto de estudio y contenidos
previstos de aprendizaje. As, aprovechando alguna noticia o acontecimiento atractivo,
utilizando el recurso de un vdeo, los comentarios sobre la ltima pelcula de moda, la
visita o la excursin que hemos realizado, una experiencia personal de algn alumno,
o cualquier otra actividad motivadora, propondremos un debate en el aula sobre aquel
tema que ha suscitado el inters general.
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Preguntas generadoras de conocimiento:

Las preguntas pueden estar planeadas en relacin el texto y la vida cotidiana, preguntas de
comparacin, de imaginacin, para desarrollar el sentido crtico, de investigacin, para
formular hiptesis, de secuencia cronolgica y preguntas de empata.
Ejemplo de preguntas: Te ha sucedido algo semejante a lo que pasa en esta historia?
Qu similitudes y diferencias hay o haba entre? Cmo imaginas a antes y despus
de la? Qu piensas de?. Es lo mismo los y los? Qu crees que pasara si?
Cules son los problemas? Cules vale la pena ser explorados? Factores asociados y
causales? Qu se debe saber? Informacin de base, Gravedad? Frecuencia? Qu se
puede hacer para mejorar la situacin? Para prevenirla? Plan a desarrollar? Recursos?
Barreras? Beneficios de la intervencin? Costos?
Nota: Tome en cuenta que, No todas las preguntas ayudan a los nios a aprender los
contenidos ni a expresar sus propias ideas. En ocasiones, los alumnos se quedan callados
cuando los maestros preguntan, por miedo a equivocarse. A veces, tratan de adivinar lo que
su profesor quiere que contesten y callan lo que realmente piensan. Para evitar esto, es
necesario hacer preguntas como se le hacen a un amigo: con la intencin de saber lo que
piensa, sin juzgarlo. Los nios reconocen este tipo de preguntas y cuando sienten que el
maestro los va a escuchar hablan. Tambin ayuda si no se les sealan inmediatamente sus
errores, pues ellos solos se darn cuenta cundo se equivocan. Mercado, Ruth. El trabajo
docente en el medio rural, Mxico, D. F., SEP, Biblioteca del Normalista, 1998, p. 94
Las preguntas tienen el poder de estimular discusiones, ya que funcionan como
catalizadoras de interaccin y reflexin personal... A menudo hacemos preguntas cerradas
con respuestas de una o dos palabras en lugar de formular preguntas abiertas que permitan
a los estudiantes pensar y comunicar despus sus pensamientos Uttech, Melanie, Imaginar,
facilitar, transformar. Una pedagoga para el saln multigrado y la escuela rural. Mxico,
Paids, 2001, pp. 99-100.
Con las preguntas y respuestas generales sobre el tema surgirn muchas preocupaciones
como temas de investigacin y cada una demandar una solucin. Por lo tanto, ser
necesario que en colectivo o asamblea de grupo (estudiantes y maestros), decidan qu
tema se va a trabajar para iniciar la planeacin del proyecto de investigacin. La finalidad es
lograr que los estudiantes se sientan comprometidos para que participen activamente y
sean protagonistas de sus aprendizajes.

Nota: Lo textos del recuadro no pertenecen al autor.

2. Explicitacin de las preguntas
En ese debate habrn aparecido opiniones diversas y, sobre todo, abundantes preguntas y
cuestiones sin resolver. Estas preguntas son de orden diverso, muchas de ellas seguro que
se apartan del tema inicial, pero constatamos que hay otras que merecen respuesta. Es
necesario sistematizar las preguntas que nos hacemos, por lo que mediante un trabajo en
pequeos grupos o de forma colectiva segn la edad de los alumnos y los intereses del
4

profesor-, escribimos en el papel o en la pizarra, de una manera ordenada, las cuestiones o

preguntas ms interesantes que queremos resolver o averiguar.
El objetivo de esta fase es centrar al alumno en aquellas cuestiones que van a ser el objeto
del proyecto de investigacin.
3. Respuestas intuitivas o hiptesis
Para muchas de las preguntas planteadas, los alumnos y las alumnas ya tienen respuestas o
suposiciones ms o menos intuitivas como resultado de informaciones o experiencias
anteriores, pero generalmente es un conocimiento confuso cuando no errneo. Antes de
pasar a las actividades de indagacin que faciliten las respuestas es necesario que los
alumnos manifiestes lo que ellos creen y piensan sobre el tema, e incluso que expongan sus
ideas sobre cada uno de los interrogantes que se han planteado.
En esta fase se pretende que, al mismo tiempo que emergen sus concepciones previas,
puedan prever las formas, medios o instrumentos que han de utilizar para la resolucin de
dichas preguntas, ya que segn el tipo de respuesta o supuesto que se proponga el
instrumento para confirmar o rebatir sus suposiciones ser distinto.
4. Definicin de los instrumentos para la bsqueda de informacin
Las suposiciones o respuestas intuitivas planteadas nos van a orientar acerca de los
instrumentos que podemos utilizar para obtener la informacin que precisamos. En funcin
de los contenidos, del tema, de las preguntas, de las edades de los alumnos, o de las
disponibilidades y situacin del centro, estos instrumentos estarn relacionados con la
experiencia directa (visitas, entrevistas, observaciones, experimentaciones en el campo o en
el laboratorio...), o bien con el trabajo mediante fuentes de informacin indirecta (exploracin
bibliogrfica, vaciado de artculos o datos estadsticos...), o incluso con la informacin
proporcionada por el profesor o la profesora.
En esta fase se pretende que los alumnos y las alumnas sepan reconocer los instrumentos o
medios que deben utilizar y que, estando al alcance de sus posibilidades, les han de permitir
de una forma lo ms exacta posible confirmar o rechazar sus suposiciones y dar respuesta a
las preguntas o problemas planteados. Al mismo tiempo contribuye a que el alumno sea
consciente de que las afirmaciones no pueden ser gratuitas, sino que han de estar
sustentadas por argumentos slidos y bien estructurados.
5. Diseo de instrumentos para la bsqueda de informacin, seleccin de las fuentes
para obtener informacin y planeacin de la investigacin.
Dar respuestas vlidas no es tarea fcil y nunca puede ser el resultado de una simple
observacin o lectura; es necesario que los medios sean los apropiados y que su utilizacin
sea rigurosa. Por este motivo, en esta fase las actividades de bsqueda de informacin y los
distintos instrumentos que utilizar (cuestionario, pautas de observacin, experiencias de campo o de laboratorio, etc.) deben estar claramente definidos, con unos diseos previamente
trabajados y una planificacin ajustada.
Con ello se pretende conseguir que el alumnado utilice con rigor los distintos medios de
bsqueda de informacin y a la vez, que aprenda a distribuir en el tiempo un trabajo que es
notablemente complejo.
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6. Recogida de datos
Constituye la fase propiamente de indagacin. En ella los chicos y chicas, utilizando los
distintos medios y fuentes de informacin segn la planificacin establecida, irn recogiendo
todos aquellos datos tiles para responder las preguntas y cuestiones planteadas.
Mediante la exploracin bibliogrfica, pequeas encuestas, actividades de laboratorio... los
alumnos irn reconociendo aquellas informaciones adecuadas para sus fines. Aqu, los
chicos y las chicas utilizarn una gran diversidad de tcnicas y estrategias de bsqueda y
exploracin de la informacin, as como el uso e interpretacin de distintas fuentes
(documentales, orales, grficas, experimentales...).
7. Seleccin y clasificacin de los datos
La informacin obtenida ser mltiple y diversa, en algunos casos contradictoria, en otras
excesivas. Ser necesario un trabajo -segn las edades, individual, en pequeo o en gran
grupo- de seleccin de aquellos datos que son ms relevantes para responder a las
cuestiones planteadas. Una vez seleccionados y clasificados segn los distintos problemas,
podremos establecer las conclusiones.
En esta fase se pretende que los alumnos sepan discriminar los datos ms pertinentes en
relacin con los objetivos propuestos, al mismo tiempo han de comprender la diversidad de
las interpretaciones ante problemas parecidos, de modo que pueda relativizar el valor de las
distintas fuentes y apreciarlas segn el grado de fundamentacin y el contraste con datos
fidedignos.
8. Conclusiones
Con los datos disponibles y mediante la seleccin y clasificacin que se ha realizado, se est
en disposicin de extraer conclusiones para cada una de las cuestiones y los problemas
inicialmente planteados.
En este momento es imprescindible una construccin de las conclusiones que est
estrechamente relacionada con los datos obtenidos. Con ello conseguiremos que los
alumnos puedan, mediante la confrontacin de fuentes distintas, confirmar o no la validez de
las suposiciones, sus ideas previas, y ampliar su campo de conocimiento; al mismo tiempo
estarn en disposicin de generalizar aquello que ha sido un estudio circunscrito a un campo
concreto y a un problema puntual.
9. Generalizacin
Para el aprendizaje de los contenidos de carcter conceptual sta es una de las fases ms
importantes del proceso. Las conclusiones a las que se haya podido llegar, en muchos casos
se referirn a situaciones muy concretas y a entornos especficos y limitados (una
experimentacin, una poblacin, un caso o un proceso). Es evidente que estas conclusiones
tienen un valor relativo, y realmente tendrn potencialidad interpretativa en tanto puedan
transferirse a otras realidades.
Es necesario realizar con los alumnos un trabajo de descontextualizacin que nos permita
aplicar las conclusiones a situaciones en las que aparezcan las mismas condiciones. Sin este
trabajo de generalizacin y de aplicacin posterior de las concepciones y marcos
interpretativos construidos a nuevas situaciones, el aprendizaje de los contenidos
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conceptuales, a cuya consecucin se diriga el proyecto, podra limitarse a un simple aprendizaje anecdtico.
10. Expresin y comunicacin
El trabajo realizado hasta ahora ha permitido responder las preguntas planteadas y con ello
construir unos conocimientos nuevos que ayuden al alumnado a comprender cada vez mejor
la realidad. El esfuerzo realizado no es baldo, lo que se ha averiguado es importante y no
slo para los alumnos.
En esta fase se procurar que los alumnos sean capaces de comunicar lo que han aprendido
y el proceso seguido. Mediante distintas tcnicas expresivas y de comunicacin expondrn el
resultado del trabajo a sus compaeros de clase, del centro, etc. Con esta actividad se
pretenden objetivos de distinto alcance: reforzar las ideas fundamentales del trabajo
realizado, que por su extensin en el tiempo puede quedar diluido: valorar el trabajo; utilizar
distintas tcnicas expresivas; y facilitar el posterior recuerdo de lo que se ha aprendido de
una manera comprensiva.
Esta expresin y comunicacin general de lo realizado tiene su manifestacin en los
cuadernos o documentos individuales que adems de dejar constancia del trabajo individual
realizado, sern el soporte bsico de estudio y el medio para sistematizar su recuerdo.
Anlisis del modelo
Tres son los parmetros que hemos escogido para analizar la potencialidad educativa de una
metodologa centrada en la resolucin de problemas, como la planteada por los proyectos de
investigacin del medio:
Los contenidos de aprendizaje que se trabajan.
La atencin a la diversidad.
La capacidad para producir aprendizajes lo ms significativos posible.
Contenidos de aprendizaje que se trabajan
Como ya hemos dicho al iniciar este artculo, una metodologa de este tipo se fundamenta en
su capacidad para responder a las demandas de una enseanza que pretende la formacin
global del alumno, es decir, que fomente o promueva las diversas capacidades de la
persona. Como hemos visto, su estructura y sus distintas fases no estn planteadas slo
para la enseanza de los contenidos de carcter conceptual. Si esto fuera as, en la mayora
de los casos no sera necesario adoptar unas formas tan complejas de enseanza. La
potencialidad de estos modelos se encuentra en que con ellos es posible tratar de una
manera lgica, y no forzada, o sea, significativa y funcional, una gran cantidad y diversidad
de contenidos, tanto conceptuales como procedimentales y actitudinales.
El eje del proyecto de investigacin es de carcter conceptual. Lo que se pretende es
obtener respuestas para unas preguntas: qu es?, cmo es?, por qu se produce?,
cmo funciona?, cundo sucedi?...; respuestas que corresponden a contenidos de
aprendizaje conceptuales. Y para ello, los chicos y las chicas consiguen, mediante un
proceso en el que cuentan con la ayuda del profesor, elaborar una conceptualizacin propia y
alcanzar de una manera comprensiva los conocimientos en torno a dichas preguntas.
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Pero al mismo tiempo que han ido construyendo interpretaciones y saberes, han ido
utilizando de una manera sistemtica y rigurosa toda una serie de estrategias, tcnicas y
habilidades (escribir, calcular, observar, medir, deducir, clasificar, resumir, trabajar en equipo,
transferir, predecir...), contenidos de aprendizaje bsicos; y al mismo tiempo, en el desarrollo
de todo el proceso, habr tenido oportunidad de encontrarse ante mltiples situaciones
conflictivas que han de permitir, con los apoyos pertinentes por parte del profesorado, la
formacin de valores y actitudes (respeto al turno de palabra, solidaridad y ayuda, actitud no
sexista, etc.)
Atencin a la diversidad
Los proyectos de investigacin del medio se llevan a cabo mediante una organizacin
temporal en la que lodo el grupo-clase trabaja simultneamente sobre el mismo tema. El
tiempo de dedicacin es igual para todo el grupo, pero no as el tipo de actividades. La
estructura organizativa es diversa, de tal modo que existen momentos en que el trabajo se
realiza en gran grupo (debates, puestas en comn, conclusiones y generalizacin, expresin
y comunicacin de los resultados...); en otros, el trabajo es en pequeos grupos
heterogneos (bsqueda de informacin, preparacin de cuestionarios...); en algunas fases,
las actividades se realizan en grupos homogneos (especialmente en escuelas unitarias); y
en otras, el trabajo es individual.
Esta diversidad de agrupamientos permite que la distribucin de tareas pueda ser la ms
adecuada a las posibilidades de cada alumno. La multiplicidad de agrupamientos en
situaciones diversas y el hecho de que exista una dinmica que est marcada de una forma
natural por la misma investigacin, facilita que la preocupacin del enseante pueda
centrarse en los procesos y las relaciones que se producen en el aula, prestar las ayudas y
plantear los retos adecuados a cada uno de los chicos y chicas.
Cabe llamar la atencin sobre el hecho de que las metodologas que parten de principios
globalizadores, como en este caso, no excluyen otras formas de intervencin, sino al
contrario.
En los proyectos de investigacin del medio es ms fcil poder atender a la diversidad del
alumnado cuando los contenidos que se estn trabajando son de carcter conceptual o
actitudinal, de modo que una misma investigacin puede facilitar el aprendizaje en distintos
grados o niveles. Cuando el contenido de aprendizaje es procedimental, conseguimos que
todos los alumnos puedan entender el sentido y significado de las estrategias, tcnicas y
habilidades que se trabajan, pero para que lleguen a dominarlas es imprescindible un trabajo
progresivo y sistemtico que atienda a los distintos ritmos de aprendizaje. Todo ello comporta
que sea necesario complementar las investigaciones con otras tareas mediante rincones,
talleres o trabajos estrictamente disciplinares en los que los distintos alumnos puedan
realizar los ejercicios adecuados a sus posibilidades.
Capacidad para producir aprendizajes significativos
La concepcin constructivista del aprendizaje escolar considerado como un esquema de
conjunto, elaborado a partir de una serie de toma de posiciones jerarquizadas sobre algunos
aspectos cruciales de los procesos escolares de enseanza y aprendizaje, que facilite una
lectura y una utilizacin crtica de los conocimientos actuales de la psicologa de la educacin
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y del que sea posible derivar tanto implicaciones para la prctica como retos para la
investigacin y la elaboracin terica (Coll, 1990), aparece como un instrumento de anlisis
de la prctica educativa y de los modelos en que nos apoyamos para llevarla a cabo.
A continuacin, vamos a centrarnos en algunos de los aspectos fundamentales de este
marco explicativo (Sol, 1991; Coll, 1992), aspectos que nos pueden facilitar el anlisis de lo
que supone trabajar a partir de los proyectos de investigacin del medio.
Para la concepcin constructivista, el aprendizaje supone un proceso constructivo en torno a
los contenidos de enseanza: no implica, pues, una simple copia sino un proceso de
construccin o de reconstruccin personal. Dicha construccin slo puede realizarla el
aprendiz atribuyendo significado, a partir de sus esquemas intelectuales y emocionales, a lo
que se le presenta como objeto de aprendizaje. En la escuela, estos objetos de aprendizaje
son los contenidos escolares, que llegan al alumno gracias a la mediacin de otras personas,
esencialmente el profesorado. Por esta razn, la concepcin constructivista insiste en la
necesidad de una actuacin externa que gua y oriente, y no slo facilita o transmite, y que
posibilita una construccin compartida, que permita la atribucin de significados a que antes
se aluda. Es el alumno el que aprende, pero no aprender sin ayuda y apoyos externos y
sistemticos. En buena medida, esta ayuda contribuye a que las condiciones necesarias para
la realizacin de un aprendizaje significativo se den en mayor o menor grado.
Las condiciones para que un aprendizaje sea lo ms significativo posible hacen siempre
referencia al conocimiento previo con que el alumno puede abordar un nuevo contenido, al
grado de coherencia y significatividad del contenido en s, y a la disponibilidad con que el
alumno en cuestin se aproxima al aprendizaje (vase el cuadro 1 en la pgina siguiente).
Todo ello puede y debe hacer intervenir al profesorado, quien con dicha intervencin
contribuye a que el alumno pueda actualizar su conocimiento previo relevante, ayuda a poner
de manifiesto la coherencia de los contenidos, o a subsanar posibles arbitrariedades, e incita
al alumno a implicarse a fondo en lo que est haciendo, a adoptar un enfoque profundo en el
aprendizaje que le lleva a establecer relaciones, a organizar, a reelaborar, etc.
Esa relacin, o mejor dicho, interaccin educativa que aparece como un factor que promueve
el aprendizaje y el desarrollo de los alumnos, encuentra su potencialidad en el hecho de que
a la vez que tiene en cuenta las aportaciones y posibilidades del alumno, le presenta retos
que le hacen avanzar. Son, por lo tanto, retos abordables que permiten su progreso, su
avance a travs de la zona de desarrollo prximo, que promueven su actividad mental, y para
los que el profesor intenta ofrecer la ayuda necesaria, que puede oscilar entre niveles muy
distintos en cuanto a cantidad y tipo.
Todo este proceso es posible porque el alumno ha podido implicarse en la actividad de
aprendizaje; para ello es necesario que le vea el sentido ---

es decir: que sepa lo que va a hacer y por qu, que lo encuentre interesante y que se sienta
capaz de hacerlo. De hecho, cuando el aprendizaje tiene sentido para el alumno, y cuando
puede atribuirle significado, al hecho en s de haber aprendido un contenido concreto se
aade la experiencia emocional de aprender, que favorece los sentimientos de autoestima
del individuo y le ayudan a construirse una imagen de s mismo como sujeto competente, con
recursos, capaz de aprender. Esta ventaja, indudable, se aade a otra que tambin posee un
elevado valor: los conocimientos significativamente aprendidos son significativamente
recordados (memorizacin comprensiva), por lo que pueden ser utilizados para aprender
nuevas cosas; de ah que podamos afirmar que son funcionales en mayor o menor grado.
Hasta qu punto en los proyectos de investigacin del medio se pueden dar estas
condiciones?
Tal vez sea prudente recordar que la posibilidad de que un alumno pueda construir
aprendizajes significativos respecto a los contenidos de enseanza no es una cuestin de
todo o nada, absoluta, sino relativa al grado en que las condiciones de que hemos hablado
se dan, al grado de ayuda que recibe por parte del profesorado, al grado en que se siente
motivado para la tarea que se le propone, etc.
En el contexto de esta consideracin, sin embargo, podemos afirmar que los proyectos de
investigacin del medio contribuyen a poner las condiciones necesarias para estimular un
aprendizaje de los contenidos que no implica una simple copia sino un proceso de
construccin o reconstruccin personal de los mismos, y ello por varias razones.
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En la investigacin del medio lo que se aprende ha sido el resultado de un proceso complejo

del alumno, en el que a partir de unas preguntas que l se hace, y de las posibles
respuestas, inicia un recorrido que lleva a unas conclusiones y a su posterior
descontextualizacin, de manera que puedan ser aplicadas en mltiples situaciones
(generalizacin). Parece que en este sentido se asegura, al menos en parte, que el alumno
sea plenamente consciente de lo que va a hacer; parece tambin que al responder, desde el
inicio y aunque intuitivamente, a las preguntas que se plantea, se promueve la actualizacin
del conocimiento previo de que dispone. Todo ello contribuye a que se implique de una forma
activa desde el inicio del proyecto, con lo que se facilita su disposicin hacia el aprendizaje:
en la medida en que las tareas de definicin, de bsqueda de informacin, de la planificacin
de la investigacin y de la recogida de datos pueden responder a una necesidad del propio
sujeto ms que a una imposicin externa, que puede ser aceptada en mayor o menor grado,
se asegura la motivacin intrnseca (actitud favorable) del alumno. Todo ello, en la medida en
que se da, contribuye a establecer tambin las condiciones no slo intelectuales sino tambin
emocionales necesarias para implicarse en una tarea de aprendizaje.
En la medida en que desde el inicio se solicita y se tiene en cuenta la aportacin del alumno,
ste puede verse a s mismo como alguien competente, con cosas interesantes que aportar:
en la medida en que puede ir superando los retos que el proyecto presenta, esta imagen
positiva se va afirmando, y tambin en la medida en que sus errores son sealados y corregidos, se le ayuda a ajustara.
Evidentemente, esto no ocurre porque s. Sino porque se cuenta con la presencia del
profesor que gua y orienta, que reconduce y corrige, que solicita y motiva. Los proyectos de
investigacin del medio, quiz ms que otros modelos de aprendizaje, requieren la presencia
de un profesor activo, implicado, con conocimientos sobre el tema que se trate y con
capacidad para ajustar su intervencin a lo que se va generando en el grupo.
La actividad constante y constructiva del alumnado supone pues la actividad constante y
constructiva del profesorado, que contribuye de manera decisiva a que la del primero no
discurra por cauces errticos y proporciona la ayuda necesaria para que todo el proceso
(desde el planteo inicial de preguntas hasta la extraccin de conclusiones y de
generalizacin) responda tanto a la motivacin de los alumnos como a los objetivos
planteados.
En este sentido, podemos afirmar que los proyectos de investigacin del medio, cuyas
caractersticas slo han podido ser tratadas aqu de forma esquemtica, constituyen un
recurso eficaz para ayudar a los alumnos y alumnas a aprender.
Bibliografa
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