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FACULTAD DE PSICOLOGA
PRCTICAS SUPERVISADAS
TRABAJO INTEGRADOR FINAL
CRDOBA, 2015
NDICE
1. INTRODUCCIN.5
2. FUNDAMENTACIN.7
3. OBJETIVOS..9
4. CRONOGRAMA DE ACTIVIDADES.11
5. CONTEXTUALIZACIN.13
5.1. Ciudad de Oncativo..13
5.2. La Educacin en Oncativo...13
5.3. La Educacin Especial en Crdoba y Argentina...14
5.4. La Escuela Especial Fray Mamerto Esqui...16
6. MARCO TERICO...21
6.1. Las adolescencias en la actualidad..21
6.2. La importancia de la toma de decisiones en la adolescencia25
6.3. . El proceso de cambio en el sistema educativo, centrado en la toma de
decisiones de los educandos ...27
6.4. El sistema educativo ante la discapacidad.30
6.5. Del retraso mental a las necesidades educativas especiales..33
6.5. La tipificacin de la Discapacidad Mental.....34
6.6. El rol de la familia de la persona con discapacidad..36
6.7. El taller grupal como dispositivo de intervencin.37
7. PARTICIPANTES..................................41
7.1. Grupo Graduados.41
5.2. Grupo de Aprendizaje Global Progresivo..42
8. PRIMERA ETAPA DIAGNSTICA...44
INTRODUCCIN
FUNDAMENTACIN
OBJETIVOS
Reconocer el rol y funcin del psiclogo dentro de la institucin escolar para nios
con capacidades diferentes.
Objetivos Especficos:
Objetivos Especficos:
10
CRONOGRAMA DE ACTIVIDADES
Actividad
Primera entrevista con el
director
Observacin No
participante en el aula
(Graduados)
Observacin No
Participante en el aula
(Aprendizaje Global
Progresivo)
Observacin Participante
en el aula (Graduados)
Observacin Participante
en el aula (Aprendizaje
Global Progresivo)
Observacin No
Participante en el aula
(Nivel primario, primer
ciclo)
Observacin No
Participante en el aula
(Primario, segundo ciclo)
Observacin No
Participante Recreo
Observacin Participante
Recreo
Observacin No
Participante Acto da de
la Bandera
Observacin No
Participante Clase de
Educacin Fsica
Observacin No
Participante Taller de
Enseanzas Prcticas
Observacin No
Participante Clase de
Msica
Observacin Participante
Clase de Msica
Observacin Participante
Taller de Enseanzas
Prcticas
Mes
Junio 2014
Espacio Fsico
Direccin
Aula
Aula
Aula
Aula
Junio 2014
Aula
Junio 2014
Aula
Patio Cerrado
Plaza Municipal
Julio 2014
Patio Cerrado
Junio 2014
Taller
Junio 2014
Aula
Julio 2014
Aula
Taller
Patio Cerrado
11
Observacin Participante
Visita al Zoolgico y al
Teatro
Observacin No
Participante Acto para
enviar cartas al Papa
Segunda Entrevista con
el Director
Entrevistas semidirigidas
y psico-educativas con
estudiantes del nivel
medio
Observacin No
Participante Olimpiadas
de Educacin Fsica
Taller 1 Graduados
Taller LdicoTransversal
Primer Encuentro
Taller 2 Graduados
Taller Ldico Transversal
Segundo Encuentro
Taller 3 Graduados
Taller 4 Aprendizaje
Global Progresivo
Taller Ldico Transversal
Tercer Encuentro
Taller 5 Graduados
Observacin Participante
Muestra Musical en
Teatro de Oliva
Taller 6 Graduados
Observacin Participante
Campamento
Diseo de taller para
padres en conjunto con el
Gabinete.
Taller 7 Graduados
Taller 8 Graduados +
Aprendizaje Global
Progresivo
Taller para padres
Agosto 2014
Zoolgico y Teatro
(Crdoba Capital)
Septiembre 2014
Plaza Municipal
Septiembre 2014
Direccin
Gabinete
Septiembre 2014
Polideportivo Municipal
Septiembre 2014
Septiembre 2014
Aula
Gabinete
Septiembre 2014
Octubre 2014
Aula
Gabinete
Octubre 2014
Octubre 2014
Aula
Aula
Noviembre 2014
Gabinete
Noviembre 2014
Noviembre 2014
Aula
Teatro, ciudad de Oliva
Noviembre 2014
Noviembre 2014
Aula
Camping
Gabinete
Abril 2015
Abril 2015
Aula
Patio Cerrado
Mayo 2015
Gabinete
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CONTEXTUALIZACIN
Ciudad de Oncativo
Oncativo es una ciudad perteneciente a la regin central de la provincia de Crdoba,
en el departamento de Ro Segundo. Est ubicada sobre la Ruta Nacional 9, que une
Crdoba con Rosario, a 76 km de la capital cordobesa y a 64 km de Villa Mara. Se asocia
la fundacin de la ciudad con la llegada del Ferrocarril Central Argentino, en 1869,
situando a Oncativo como localidad de paso entre Buenos Aires y Crdoba.
Al da de hoy cuenta con una poblacin de 14.660 habitantes. Segn datos del 2008,
en Oncativo el 61.8% de la poblacin mayor a 15 aos no ha completado sus estudios
secundarios; el 26.9% tiene el secundario completo o incluso estudios superiores pero sin
finalizar; y el 11.3% ha logrado finalizar estudios universitarios o terciarios.
En lo que hace a la historia reciente de la ciudad, cabe destacar que Oncativo
pertenece a una de las regiones cuya economa, principalmente el sector agroindustrial,
creci exponencialmente durante las ltimas dcadas. ste es un fenmeno nacional al cual
el economista Luciano Cohan lo vincula directamente con una transformacin cualitativa y
cuantitativa de carcter estructural del sector agroindustrial, en cuyo corazn identifica a la
cadena de valor de la soja, que increment su facturacin 380% en 10 aos. En dicho
periodo, Argentina se convirti en el tercer productor mundial de soja. En el caso particular
de Oncativo, se encuentra dentro de los mejores posicionados en la provincia en cuanto a la
diversidad de su desarrollo agroalimentario, con una de las tasas ms altas de crecimiento
del sector agropecuario del 2001 al 2008, dentro del cual la soja ocupa la mayor parte.
El desarrollo de la regin en las ltimas dcadas ha estado estrechamente ligada a
este fenmeno de transformacin de la matriz productiva, modificando as las
caractersticas sociodemogrficas de la ciudad e incidiendo en el flujo de recursos
destinados a educacin, salud y polticas sociales. Muestra de ello es que en el censo de
2010, Oncativo es una de las dos ciudades cordobesas con menor cantidad de hogares con
Necesidades Bsicas Insatisfechas.
La Educacin en Oncativo
La primera escuela primaria de Oncativo es la Escuela Primaria Jos Mara Paz,
fundada en 1904, con 457 alumnos inscriptos, la cual funcionaba en una habitacin muy
pequea hasta que en el ao 1954 se muda a un edificio que cuenta con siete aulas y un
pabelln sanitario. Posteriormente, en el ao1934, es creada la Escuela Primaria Emilio F.
Olmos. La primera institucin en impartir educacin secundaria llega en 1954, y desde
13
1961 los maestros del pueblo pudieron empezar a formarse all, a partir de la aplicacin del
Instituto Secundario Oncativo.
En la actualidad, la ciudad cuenta tanto con instituciones de educacin inicial,
primaria, secundaria, rural, especial y terciaria; distribuidas en los mbitos pblico, privado
y semi-pblico. Dentro del mbito pblico, se encuentran:
Dos jardines de infantes
Tres escuelas primarias
Cuatro escuelas secundarias
Tres escuelas rurales
En el mbito semi-pblico:
Dos jardines de infantes
Dos escuelas primarias,
Una escuela secundaria,
Una escuela especial
Un nivel terciario.
En el mbito privado:
Un jardn de infantes
Una escuela primaria
Una escuela secundaria
Tres institutos terciarios
La Educacin Especial en Crdoba y Argentina
En la Argentina, la Educacin Especial es la modalidad del Sistema Educativo
destinada a asegurar el derecho a la educacin de las personas con discapacidades,
temporales o permanentes, en todos los niveles y modalidades del Sistema. Se rige por el
principio de inclusin educativa. Como lo seala la Resolucin 155/11 del Consejo Federal
de Educacin (2011), La Educacin Especial es la modalidad del Sistema Educativo
destinada a asegurar el derecho a la educacin de las personas con discapacidades,
temporales o permanentes, en todos los niveles y modalidades del Sistema. (..) La
Educacin Especial brinda atencin educativa en todas aquellas problemticas especficas
que no puedan ser abordadas por la educacin comn. La ley garantiza la integracin de
los alumnos con discapacidades temporales o permanentes en todos los niveles y
modalidades segn las posibilidades de cada persona. Dicha resolucin, est atravesada por
el concepto de inclusin educativa, a la que define de la siguiente manera: La inclusin
consiste en transformar los sistemas educativos y otros entornos de aprendizaje para
responder a las diferentes necesidades de los alumnos. Ello implica que hay tiempos
distintos, estrategias diferentes y recursos diversos para el aprendizaje de todos los
alumnos. En este marco, las necesidades de los alumnos son vistas como necesidades de la
institucin y las diferencias estn dadas por los estilos, ritmos y/o motivaciones para el
14
aprendizaje. En este sentido, se establece que se incluir a los alumnos hasta agotar las
posibilidades dentro de la educacin comn, y en los casos en que la complejidad de la
problemtica de los alumnos con discapacidad requiera que su trayectoria escolar se
desarrolle en el mbito de la escuela especial, se diversificar el currculum para acceder a
los contenidos escolares, con los apoyos personales y las configuraciones de apoyo
necesarias. Se considera personas con discapacidad a aquellas que tengan deficiencias
fsicas, mentales, intelectuales o sensoriales que, al interactuar con distintas barreras,
puedan impedir su participacin plena y efectiva en igualdad de condiciones con las dems.
En cuanto a lo que se refiere especficamente a la educacin para adolescentes y
jvenes con discapacidad, la resolucin detalla tres dimensiones desde donde encuadrar la
escolarizacin:
- Dimensin Trayectorias Escolares
En este apartado, se insta a las instituciones a realizar integraciones y adaptaciones
curriculares para que todos los estudiantes puedan permanecer dentro de la escolarizacin
comn. En caso de no ser posible agotadas todas las instancias, plantea un marco
regulatorio para la adaptacin del currculum en las escuelas especiales.
- Dimensin Escuela/enseanza
Esta dimensin puntualiza la carga horaria de la educacin especial, como as tambin el
tipo de proyectos que deben orientar los espacios curriculares. Promueve la incorporacin
de tecnologas, materiales y recursos tcnicos, as como tambin brinda orientacin en lo
que se refiere a los enfoques didcticos.
- Dimensin Desarrollo institucional
En este sentido se busca propender a la construccin de formas institucionales abiertas
para el desarrollo de trayectos educativos compartidos entre estudiantes con y sin
discapacidad; establecer acciones de articulacin con diferentes organismos; e incluir
espacios de desarrollo profesional y reflexin conjunta entre docentes de escuelas de
educacin especial y escuelas secundarias comunes.
A nivel provincial, la Direccin de Institutos Privados de Enseanza del Gobierno
de Crdoba, en su Resolucin N 0925 (2003) indica Aprobar los planes de estudio que
den cuenta de una enseanza global, progresiva no graduada y que contemple abordajes
individuales y particulares, para alumnos que presentan un modo especfico de aprendizaje
y de relacionarse con su propio cuerpo, con el lenguaje, con los objetos y con los otros. Y
que favorezca la comunicacin, los procesos de socializacin, la autonoma y la
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condicin de adultos, con la mayor competencia personal que les permitan sus
posibilidades, facilitando el desarrollo de capacidades y hbitos de autonoma y bienestar
personal, desenvolvimiento en entornos naturales y habilidades laborales bsicas.
En total, asisten a la Escuela Especial 33 jvenes y nios. Por la maana funciona el
nivel primario y por la tarde el nivel secundario. El nivel primario est dividido en dos
grupos de 7 y 8 educandos (Primer Ciclo y Segundo Ciclo, respectivamente). El nivel
secundario, por su parte, tambin est dividido en dos grupos, pero en este caso la divisin
no corresponde a la edad de los educandos, si no a sus posibilidades cognitivas y psicosociales, derivadas de la profundidad de su retraso mental.
De esta forma se encuentra por un lado el grupo de Graduados, al que asisten 9
adolescentes de 14 a 18 aos, que desarrollan actividades correspondientes a una currcula
similar a la de la escuela comn, pero adaptada. Por otro lado, se encuentra el grupo de
Aprendizaje Global Progresivo no graduado, al que asisten 9 adolescentes de distintas
edades cuya discapacidad mental tiene una mayor gravedad y poseen ms limitaciones
cognitivas, afectivas y psico-sociales. Las actividades que se plantean en este grupo tienen
que ver principalmente con el desarrollo de destrezas prcticas, cuidado personal,
desarrollo del lenguaje, habilidades sociales y otras actividades orientadas a que los jvenes
alcancen el mximo nivel de autonoma dentro de sus posibilidades.
EDUCACIN PRIMARIA
EDUCACIN SECUNDARIA
(Por la tarde)
(Por la maana)
Primer Ciclo
7 estudiantes
9 estudiantes
Segundo Ciclo
Graduados
8 estudiantes
9 estudiantes
Los educandos que asisten a esta institucin no pagan ningn tipo de cuota ni
arancel, y pertenecen en su mayor parte a estratos sociales bajos y medio-bajos,
pertenecientes a familias de escasos recursos econmicos. Esto hace que en la gran mayora
de los casos la discapacidad mental de los sujetos est atravesada tambin por
problemticas materiales, sociales y econmicas.
La institucin tambin est compuesta por 20 adultos, profesionales y no
profesionales. Adems del director y la representante legal, en la escuela trabaja una
docente de grado por cada uno de los cuatro grupos, un docente de Educacin Fsica, una
docente encargada del Taller de Enseanzas Prcticas y un profesor de Msica. Estos
ltimos tres profesores trabajan en distintos momentos con cada uno de los grupos tanto de
la primaria como de la secundaria. Tambin hay una secretaria, un preceptor, y dos
empleadas del Paicor, encargadas de la cocina, dado que la mayora de los estudiantes
desayunan, almuerzan y/o meriendan en la escuela. La institucin cuenta con un gabinete
compuesto por una psicloga, una psicopedagoga, una trabajadora social, una
fonoaudiloga, una kinesiloga y dos maestras integradoras.
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DIRECTOR
RESPONSABLE LEGAL
GABINETE
PSICLOGA
PSICOPEDAGOGA
FONOAUDILOGA
KINESILOGA
DOCENTES
MAESTRA DE
NIVEL MEDIO
(GRADUADOS)
MAESTRA DE
NIVEL MEDIO (AP.
GLOBAL PROGR.)
TRABAJADORA
SOCIAL
MAESTRAS
PRIMARIA
MAESTRAS
INTEGRADORAS
PROF. GIMNASIA
PROF. TALLER
PROF. MSICA
PROF. PLSTICA
PERSONAL
SECRETARIA
PRECEPTOR
COCINERAS
(PAICOR)
Gabinete Escolar
El gabinete escolar, por ser el nico en funcionamiento en una escuela de la ciudad,
tambin recibe casos de otras escuelas y brinda asistencia a las mismas. Anteriormente la
escuela especial reciba, con mayor frecuencia, estudiantes que asistan paralelamente a
otras instituciones de educacin comn. Esto se fue reduciendo a partir de las nuevas
legislaciones que apuntan a la integracin, prioritariamente en las escuelas comunes, y de
no ser posible, en una escuela especial; pero siempre orientadas a que el educando se
integre a una sola institucin de la cual pueda apropiarse de la mejor manera. En este
sentido, la Resolucin 155/5 del Consejo Federal de Educacin seala en su artculo 19:
La inclusin es un principio que contribuye a mejorar las condiciones de los entornos para
acoger a todos. La integracin escolar, por su parte, es una estrategia educativa que tiende a
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la inclusin de los alumnos con discapacidad, siempre que sea posible, en la escuela de
educacin comn, con las configuraciones de apoyo necesarias. En aquellos casos en que la
complejidad de la problemtica de los alumnos con discapacidad requiera que su trayectoria
escolar se desarrolle en el mbito de la escuela especial, se diversificar el currculum para
acceder a los contenidos escolares, con los apoyos personales y las configuraciones de
apoyo necesarias.
El Taller Protegido
La asociacin de padres y amigos de la cual depende la escuela especial, tambin
cuenta con un Taller Protegido subvencionado por el Estado, que guarda estrecha relacin
con la escuela. Adems de que casi la totalidad de las personas que trabajan en el Taller
Protegido son ex alumnos de la Fray Mamerto Esqui, se llevan a cabo peridicamente
actividades coordinadas entre las dos instituciones, como la realizacin de pasantas
escolares de los estudiantes de la Escuela Especial en el Taller Protegido.
20
MARCO TERICO
21
Knobel (1989). Afirma tambin que el adolescente como defensa a esta situacin,
espacializa el tiempo para poder manejarlo, viviendo su relacin con el mismo
como con un objeto. Por esto, ubica a la percepcin y a la discriminacin de lo
temporal como una de las tareas ms importantes de la adolescencia.
Constantes fluctuaciones del humor y del estado de nimo: Puede decirse que hay
un sentimiento bsico de de ansiedad y depresin que acompaan al adolescente
como un substrato. Parafraseando a Knobel (1989) se puede sostener que en esta
etapa el yo se inclina por reiterados intentos de conexin con el mundo, y cuando no
encuentra el placer que buscaba, la sensacin de fracaso y de insatisfaccin puede
ser de gran intensidad, obligando al sujeto a refugiarse en s mismo.
lugar del cual no se ha movido y, por lo tanto, carece de experiencia. Durante el perodo
de la adolescencia, el sujeto debe dejar atrs la posicin de ingenuidad que se le atribua en
la niez, para asumir un rol ms protagnico en la construccin de su identidad. Este
proceso, trae consigo una confrontacin con el adulto, que deviene en varias aristas. Al
decir del autor:
1. El adolescente confronta al adulto con una nueva mirada que, en su aparente y
candorosa ingenuidad, desnuda al adulto y le hace advertir los absurdos a los que se
haba acostumbrado.
2. El adolescente se afana por descorrer los velos que tapizaron la verdad del pasado
del mundo de los adultos, al que intenta corregir, para asistir al alba de unos tiempos
nuevos
3. El adulto evita mirarse en el espejo del adolescente porque, al reflejarse en l, debe
deponer el ejercicio de su abusivo poder intergeneracional.
4. El acto de la confrontacin desencadena en el adulto una actitud de oposicin,
porque le inflinge una vejacin psicolgica: lo enfrenta con su propia vergenza,
culpa y cobarda, al comprobar su humillante fracaso ante el incumplimiento de los
ideales y de las ilusiones del adolescente que haba sido; y lo fuerza a una revisin
cuestionadota del sentimiento de su propia dignidad.
5. El adolescente intima a que el adulto se confronte consigo mismo; con lo ms
ntimo y exiliado de su propio ser, lo cual resulta altamente resistido por el adulto,
porque se vive presionando a encarar un trabajo psquico impuesto, consistente en
reflexionar acerca de la validez de sus propias creencias y certezas. Dicha situacin
expone al adulto a poner a prueba y a enfrentar la estabilidad de sus propios
sistemas intrapsquico e interpersonal.
6. () El adolescente, en esta nueva fase de su vida, al mismo tiempo que intenta
poner fin a su ingenuidad, desafa el silencio de la ingenuidad defensiva de los
adultos; y, al confrontarlos, les aporta una revulsiva oportunidad, para sumar nuevas
adquisiciones y modificaciones, en la construccin permanente del interminable
proceso de la identidad individual y social.
La maduracin cognitiva que se alcanza durante la adolescencia da lugar a distintos
procesos psicolgicos por los que atraviesa el sujeto. Anne-Marie Rocheblave-Spenl
aborda este tema, en su libro El adolescente y su mundo (1984). Frecuentemente se
tiene la impresin de que en este momento se produce como una parada en el desarrollo
intelectual o por lo menos una inhibicin de las actividades intelectuales. () Tales
casos de desfallecimiento intelectual transitorio pueden ser debidos al acrecentamiento
26
tener o no un valor de mensaje. Maldonado (2001) refuerza esta idea de crisis y habla de un
cambio de paradigma en la educacin, del traspaso de la supremaca del paradigma de la
disciplina a la supremaca del paradigma de la convivencia.
Uno de los factores centrales que determinan esta crisis de los modelos de
enseanza es el lugar que ocupa la toma de decisiones de los educandos en las instituciones
educativas, hasta dnde y cmo considerar y hacer valer sus opiniones y deseos. Ins
Aguerrondo (1993), plantea que Nuestras escuelas estn organizadas de tal manera que no
se usa en ellas, en general, la prctica de la democracia. Nuestras propuestas didcticas no
incluyen por lo general la discusin, la contrastacin de ideas, la defensa de posiciones
divergentes, el dilogo y la negociacin, todas estas prcticas necesarias para el ejercicio de
la democracia. En la medida en que la escuela funcione con criterios verticalistas, no
responder al compromiso que tiene con el sistema poltico de transmitir valores y
comportamientos que hagan posible el funcionamiento de un sistema poltico democrtico
en la sociedad.
Paradigma de la Disciplina vs. Paradigma de la Convivencia
En este sentido, Maldonado (2001) describe el paradigma de la disciplina, en el
cual, entre otras cosas, se tiende a centralizar el ejercicio del poder, ignorar u objetar la
diversidad, desarrollar una cultura autocrtica, organizar la disciplina en base al control,
disear sistemas de regulacin discrecionales, regular el comportamiento tomando en
consideracin slo el punto de vista de los mayores en la institucin, desarrollar una actitud
pasiva en los miembros de la comunidad educativa y minimizar el trabajo grupal y la
produccin en equipo. Transitar hacia un paradigma de la convivencia implica darle un
lugar de mayor importancia a las decisiones que pudieran tomar los estudiantes.
En la misma lnea, el autor plantea la necesidad de:
desarrollar una cultura democrtica,
descentralizar el ejercicio del poder,
reconocer y auspiciar la diversidad en todos los rdenes institucionales,
organizar la convivencia en base a la confianza,
disear sistemas de regulacin consensuados, escritos y democrticos,
regular el comportamiento tomando en consideracin el punto de vista de distintos
miembros de la comunidad escolar,
fomentar la participacin activa de la comunidad educativa, y
maximizar el trabajo grupal y la produccin en equipo.
28
29
Con el correr del tiempo y el desarrollo de las polticas educativas que buscan
brindar proteccin y garantizar oportunidades a las personas que se encuentran en situacin
de discapacidad, se ha ido migrando desde el concepto de Integracin al de Inclusin.
En su trabajo Inclusin y sistema educativo, Gin i Gin (2001) hace referencia a
este viraje. En relacin a la implementacin del paradigma de la integracin en el sistema
educativo y su impacto destaca que la reforma educativa implica el reconocimiento del
derecho de todas las personas con discapacidad a ser escolarizadas siempre que sea posible
en un centro ordinario, confirmando las prcticas integradoras iniciadas ya unos aos antes.
La presencia de este alumnado en los centros ha comportado importantes cambios
organizativos, metodolgicos, y curriculares, as como una demanda insistente de recursos.
A veces tambin ha provocado resistencias, diferencias entre las distintas personas o
instancias afectadas.
Con respecto a la irrupcin del concepto de inclusin en la escuela, se sostiene que
el concepto tiene que ver fundamentalmente con el hecho de que todos los alumnos sean
aceptados, reconocidos en su singularidad, valorados y con posibilidades de participar en la
escuela con arreglo a sus capacidades. Una escuela inclusiva entonces es aquella que
ofrece a todos sus alumnos las oportunidades educativas y las ayudas (curriculares,
personales, materiales) necesarias para su progreso acadmico y personal. (Gin i Gin
2001) A modo de establecer una comparacin entre un modelo y otro, la autora presenta
algunas caractersticas de cada enfoque.
Enfoque tradicional
31
Se centra en el alumno
Se basa en el diagnstico
Enfoque inclusivo
Se centra en el aula
Las escuelas especiales estn diseadas para los casos en los que, luego de agotarse
todas las posibilidades de incluir al educando en una escuela comn, se requiere de soportes
extras para posibilitar su aprendizaje. En su trabajo Educacin Especial; Gisbert,
Mardomingo, Cabada y Snchez (1985) describen los elementos del abordaje en este tipo
de instituciones. Subrayan como aspecto central a la globalidad que debe caracterizar las
intervenciones. La misma debe tener en cuenta tanto al medio, como a la historia familiar y
su entorno social; adems de exigir componenetes pedaggicos, sociales y mdicos.
(Gisbert, Mardomingo, Cabada y Snchez, 1985). Para esto, es necesario un abordaje
multiprofesional, cuya accin debe caracterizarse por:
Un lenguaje comn.
Relacin de interdependencia
Estructura y organizacin.
32
Un modelo comunicacional.
Prevencin ms eficaz.
el desarrollo escolar de los nios, muchas veces pueden ser comprendidas como una forma
de expresar su malestar. Para superarlas, entonces, debe indagarse sobre las bases
inconscientes de dicho malestar.
Gerardo Echeta (2004), por su parte, rechaza el trmino Retraso Mental por considerar
que esta denominacin implica la aceptacin implcita de que las causas de esas
dificultades estn dentro del nio, siendo ste el deficiente y por eso tiene problemas para
aprender como sus compaeros normales. En contraposicin, propone que ya no tiene
sentido hablar de dos grupos diferentes: los nios deficientes y los no deficientes; de los
cuales los primeros reciben educacin especial y los segundos slo educacin. De esta
manera, introduce dos nuevos conceptos:
Retraso Mental Leve: En la mayora de estos casos no existe una etiologa orgnica,
sino que se deriva de factores constitucionales y socioculturales. Se espera que
alcancen cierta autonoma en sus hbitos y vida cotidiana. Tambin es esperable
que, con los recursos educativos adecuados, se puedan desempear correctamente
en oficios y trabajos de distinta ndole. En cuanto al nivel psicogentico, pueden
alcanzar el inicio del perodo de las operaciones concretas.
34
Sndrome de Down: Se trata de una alteracin cromosmica (Trisoma del par 21)
caracterizada por un grado variable de discapacidad intelectual, y un lento
desarrollo fsico y psicomotor. La estimulacin temprana y contnua es un factor
central para el posterior desarrollo intelectual del sujeto con Sndrome de Down.
35
Estrabismo: Desviacin de la lnea visual normal de uno de los ojos, o de los dos,
de forma que los ejes visuales no tienen la misma direccin.
Familia Enfermera: Se le llama de esta forma a las familias que perciben a su hijo
como enfermo, dndole prioridad a la cronicidad. Demandan por esto constantes
tratamientos mdicos y rehabilitativos.
Familia Nodriza: Este tipo de familias perciben a su hijo como inmaduro, dndole
prioridad a la tara intelectual de la persona con discapacidad. Lo consideran por esto
incapaz de manejarse por s mismo. Se trata de familias infantilizantes, que
satisfacen todas las necesidades del nio, cuidndolo, protegindolo y
proporcionndole todas las ayudas necesarias a fin de evitar la crisis del desarrollo.
36
Mannoni (1964) habla de la relacin del nio retardado con su madre, la cual se
presenta como una situacin dual, por un lado la madre responde a las demandas de su hijo
con sus propias fantasas; y, por otro lado, el nio va a modelar a su madre para inducirla
con respecto a l a un tipo de vnculo de tipo sado- masoquista. Al no tener este nio una
imagen unificada de s mismo, est en una situacin de peligro, en pnico de ser rechazado,
de all que busque refugio en un adulto.
El hijo retardado, entonces, quedar alienado como sujeto autnomo para devenir
objeto a cuidar; la madre, por su parte, acepta ser parasitada y habitada por un ser que slo
existe en un cuerpo parcelado. El nio, como objeto del fantasma materno, despierta
traumas anteriores y generar tambin otros nuevos. Dicha situacin de alienacin como
sujeto autnomo, le bloquea al sujeto con discapacidad la posibilidad de tomar sus propias
decisiones.
La toma de decisiones, la elaboracin del discurso propio como sujeto, pone en
tensin una relacin simbitica de este tipo. Es por esto que trabajar sobre la toma de
decisiones en sujetos con discapacidad, requiere tomar en cuenta la relacin del sujeto con
su familia, especialmente con su madre.
El taller grupal como dispositivo de intervencin
Para abordar la problemtica planteada en el presente trabajo, se eligi la tcnica de
los talleres grupales. Entendiendo, que la grupalidad es una modalidad propicia para
afrontar la tarea que se pretende llevar a cabo. Para el diseo, el desarrollo y el posterior
anlisis de los talleres desarrollados; se tuvieron en cuenta algunas especificaciones que
realiza Carl Rogers (1970) acerca de los grupos de encuentro.
Se escogi este abordaje, debido a que hace especial nfasis en la libertad brindada
a los sujetos participantes, lo cual resulta particularmente adecuado siendo que se intenta
trabajar sobre la toma de decisiones. Otro tipo de abordajes grupales, caracterizados por ser
ms directivos, tienen determinadas ventajas pero no son adecuados al presente trabajo, que
pone el nfasis en la autonoma de los sujetos en la toma de decisiones.
Rogers describe algunos procesos que se presentan como etapas en los grupos de
encuentro (aunque no necesariamente se dan con esta concatenacin, o en su totalidad, si no
que pueden presentarse slo algunos procesos, entretejidos y superpuestos, y/o en un orden
diferente a los que son expuestos). A continuacin, se describirn las etapas que se vieron
reflejadas durante el transcurrir del presente trabajo:
37
primer paso suele ser describir sentimientos que impactan en el aqu y ahora, pero
mostrndolos como lejanos en el tiempo, parte de algo ya superado.
asumir el practicante. Tomando a Rogers (1970) se puede sostener que dicho rol se
basa en la facilitacin, en facilitar el encuentro dentro de los grupos. El autor distingue
la facilitacin de la direccin de los grupos, afirmando que de hecho el grupo se
mover, aunque sera presuntuoso pensar que es posible dirigir ese movimiento hacia
una meta tan especfica. Es importante tener esto en cuenta, pues sirve de sustento a la
afirmacin de que el facilitador debe sentirse responsable ante los participantes, pero no
de ellos (Rogers, 1970).
Partiendo de estas premisas, Rogers (1970) describe algunas funciones del
facilitador de grupo. En primer lugar, menciona la funcin de creacin de clima, en la
cual se intenta ejercer una influencia liberadora mediante una posicin de no orientar.
Es importante aqu la escucha y la comprensin, atendiendo principalmente menos al
contenido de lo que se expresa que a los sentimientos que se despiertan al expresarlo.
Por otro lado, es fundamental que el facilitador se posicione desde una aceptacin
del grupo. Para esto, se debe prestar especial atencin a las particularidades de cada
grupo y dejar que se desenvuelvan, para hacer una evaluacin de ellas slo de modo
ulterior. As como se puntualiza la importancia de la aceptacin del grupo debe
subrayarse la importancia de la aceptacin del individuo. Esto implica estar dispuesto a
aceptar que el participante se comprometa con el grupo o no. Si una persona desea
mantenerse psicolgicamente al margen de l, debe contar con el permiso tcito del
coordinador para hacerlo. A medida que el facilitador se convierte ms en un miembro
del grupo, aporta mayormente su dosis de influencia, pero no controla estrictamente lo
que ocurre.
El lugar del coordinador segn Lauru
En cuanto a lo que atae especficamente al trabajo grupal con adolescentes, Lauru
(2005) hace una referencia a cmo distinguir una actividad teraputica de una actividad
ordinaria. En este sentido, sostiene Ningn soporte, ninguna relacin, ninguna tcnica
es teraputica en s, ni a fortiori simbolizante, incluso simbolgena. Por el contrario,
esperar eventuales efectos de una mediacin empleada de manera codificada, con un
marco de lectura y modalidades de interrogar lo que all se juega y se anuda, es ya dar
un paso hacia una dimensin teraputica.
De este modo, sostiene que el hecho de que la institucin se d las herramientas de
trabajo que permitan pensar y elaborar las mediaciones es una condicin esencial y
necesaria pero no suficiente para que las mediaciones puedan ser simbolgenas.
Tambin destaca la importancia de la elaboracin de las vivencias del coordinador
(aplicable tambin para dems adultos de la institucin, como docentes, preceptores
etc.) de manera que puedan detectarse, a partir del anlisis de estas vivencias, las
dinmicas institucionales que las subyacen. Un trabajo en grupo sobre a vivencia
39
contra-transferencial de cada uno es una necesidad a la que calificara como vital, pues
permite que , en algn momento, ocurra una elaboracin comn de la problemtica y de
las transferencias en la institucin.
Los aportes de Kancyper
Kancyper (2007) por otro lado, destaca la transitoriedad que signa al trabajo en el
abordaje de los adolescentes y sus padres. En este sentido, plantea que El analista
requiere posicionarse en un lugar singular, para poder ejercer la funcin de un aliado
transitorio del adolescente y de los padres del adolescente.
El trmino transitorio, alude a la funcin temporal y mediadora que ejerce el
analista durante el proceso analtico, como un aliado provisional y perecedero, opuesto
a lo perpetuo y perenne. A la vez, se refiere a su funcin de trnsito, como aquel otro
significativo que propicia en el analizante la circulacin, el movimiento, el trayecto y el
cambio en la relacin dinmica entre las realidades intrapsquica e intrasubjetiva.
Este aporte puede tenerse en cuenta para pensar el rol del coordinador de grupo, el
cual debe disear sus intervenciones considerando la transitoriedad de las mismas, y
esto se intensifica an ms y cobra una importancia mayor en el caso del proceso de la
presente prctica, ya que su duracin est estrictamente acotada al tiempo previamente
establecido.
40
PARTICIPANTES
Edad
Diagnstico
Situacin Familiar
Sergio
20 aos
Retraso Mental
Leve. Trastorno del
Lenguaje
ExpresivoComprensivo.
Trastorno de
Aprendizaje
Compuesta por su
padre y su madre,
asalariados. Sergio
trabaja de albail
media jornada.
Nelson
18 aos
Trastorno de
Aprendizaje. No
posee certificado
de discapacidad.
Compuesta por su
madre soltera
(subempleada) y un
hermano. Su
hermano mayor
falleci hace dos
aos. Problemas
para recibir la cuota
alimentaria de su
padre. Nelson
trabaja los fines de
semana poniendo
msica.
Simn
16 aos
Retraso Mental
Moderado.
Trastorno del
Lenguaje.
Compuesta por su
padre (se dedica a
rentas), su madre
(ama de casa) y
dos hermanos.
Alicia
16 aos
Retraso Mental
Leve.
de su hermana.
Vctor
19 aos
Retraso Mental
Leve. Trastorno del
lenguaje. Labilidad
emocional.
Nacho E.
17 aos
Trastorno de
Aprendizaje.
Oscar
14 aos
Sndrome de Down
Compuesta por su
madre (Emp.
Domstica,
separada) y su
hermano de 19
aos.
Edad
Diagnstico
Nacho A.
19 aos
Retraso Mental
Moderado.
Osvaldo
17 aos
Retraso Mental
Moderado
Samuel
18 aos
Retraso Mental
Moderado.
Trastorno del
Lenguaje.
Trastorno
Situacin Familiar
Nacho, Samuel y
Osvaldo son
hermanos y viven
con su padre
(desempleado), su
madre
(desempleada) y
tres hermanos ms
en una vivienda
precaria.
42
psicomotriz.
Abril
15 aos
No especificado,
supuesta parlisis
cerebral por hipoxia
perinatal.
Hipertona
muscular.
Estrabismo.
Dificultades en el
lenguaje. Trastorno
psicomotriz.
Convive con su
madre (Profesional,
separada) y un
hermano.
Nancy
16 aos
Retraso Mental
Moderado.
Convive con la
familia de la pareja
de su madre. Su
madre es
subempleada y su
padre falleci.
Yesica
14 aos
Diparesia distnica.
Retraso Mental no
especificado.
Compuesta por su
padre y su madre
(empleados
informales), y
cuatro hermanos. .
Esteban
17 aos
Hidrocefalia.
Sndrome
convulsivo. Retraso
mental Moderado.
Estrabismo.
Natalia
19 aos
Parlisis cerebral a
forma clinica de
disparesia
espstica
moderada con
retardo del lenguaje
asociado. Hipoxia
perinatal.
Convive con su
padre y su madre
(subempleados).
Su hermano mayor
y su pareja tienen
una hija que
convive con ellos.
Adems tiene una
hermana menor.
43
Tcnicas utilizadas:
La primera etapa, marcada por el reconocimiento de la institucin y sus
actores, tuvo un carcter principalmente exploratorio, planteada con el objetivo de evaluar
los elementos que permitieran esbozar un diagnstico preliminar y delinear las acciones
posteriores a partir de lo obtenido. Para esto, se realizaron observaciones no participantes
en espacios formales y no formales de aprendizaje dentro de la institucin. Se receptaron
las demandas tanto de docentes como de estudiantes y dems integrantes de la comunidad
educativa. Se analizaron los legajos de los educandos, que contienen los registros de sus
historias dentro de la institucin. Se llevaron adelante entrevistas con el director y docentes
y posteriormente se dise una entrevista semidirigida especfica para los estudiantes. Las
tcnicas utilizadas a lo largo de este proceso fueron:
44
Observaciones preliminares
Las observaciones preliminares que se realizaron en distintos mbitos educativos
formales y no formales se percibi cierta tendencia de los docentes a proponer tareas en las
que los espacios de toma de decisiones de los educandos fueran reducidos.
A partir de estas observaciones y la demanda establecida por el director, se procedi a
indagar sobre cmo eran en ese momento y cmo podran mejorarse los espacios de
expresin y decisin de los estudiantes. Para esto, se decidi en un principio orientar las
observaciones no participantes a determinar el espacio efectivo de toma de decisiones que
posean los educandos en sus actividades cotidianas dentro de la institucin. Se clasific
entonces las actividades observadas segn si su espacio para la toma de decisiones era:
Muy Significativo (si los estudiantes podan tomar decisiones que modificaran su
propia actividad y la actividad de otros miembros de la institucin)
Significativo (Si podan tomar decisiones que modificaran su propia actividad
institucional)
Poco Significativo (Si no se les permita tomar decisiones que modificaran ni su
actividad institucional ni la de otros miembros de la institucin).
un 5% Muy Significativo.
46
Uno de los nueve dijo haber participado en un dispositivo que tena el fin
de tomar una decisin, pero que no fue generado por la institucin
escolar.
Fueron tres los que manifestaron no tener ninguna experiencia en alguna
instancia que implique la toma de decisiones colectivas.
8 de ellos conocan al menos el nombre de uno de sus gobernantes
(Intendente, Gobernador o Presidente).
4 de los nueve pudieron identificar la palabra democracia y
contextualizarla correctamente, aunque ninguno pudo definirla con
exactitud.
5 de ellos dieron evidencias de comprender la nocin de Ley, y pudieron
poner ejemplos y brindar opiniones y sentimientos que les producan
determinadas leyes.
47
El anlisis de estos datos sirvi como base para realizar el diseo del plan de trabajo,
centrado en la modalidad de talleres grupales, a realizarse durante los meses de Septiembre,
Octubre, Noviembre y Diciembre de 2014 y Febrero, Marzo, Abril y Mayo de 2015.
Delimitacin del tema a trabajar
La informacin obtenida de la sistematizacin de los datos recolectados, fortaleci
la idea de trabajar sobre la toma de decisiones colectivas y la participacin, ya que este se
muestra como un eje que necesita ser reforzado en las prcticas institucionales.
Por ello, se delimit el tema a trabajar de la siguiente manera:
Toma de decisiones colectivas en adolescentes con necesidades educativas
especiales dentro del mbito escolar
48
49
siguieron de poder tener una participacin muy activa dentro de los espacios de toma de
decisiones que se les presentaron.
Planificacin de los talleres
Desde un abordaje de tipo investigacin/accin se organiz el trabajo de tal modo
que se avanzara desde un primer acercamiento y familiarizacin con ciertas nociones de
participacin y toma de decisiones colectivas, hasta la puesta en prctica efectiva de un
dispositivo y su posterior consolidacin.
Debido al carcter de constante retroalimentacin entre los datos recolectados y los
planes de accin que poseen este tipo de estudios, se trabaj con cierto margen de libertad
para modificar las estrategias durante el proceso, conforme a los anlisis del material que
fuera arrojando la misma intervencin y los efectos que esta tuviera sobre la situacin
posterior.
A partir del procesamiento de los datos obtenidos en la primera etapa del trabajo, se
planific una segunda parte a realizarse en el ciclo lectivo 2014, en la cual, a travs de la
tcnica del taller y distintas dinmicas grupales, se fomente e impulse la participacin y la
toma de decisiones colectiva en el grupo. La modalidad que tomaran estos talleres
permitira presentar situaciones de toma de decisin colectiva, debatir acerca de ellas,
formalizar los espacios de decisiones colectivas existentes en la escuela e introducir, en
articulacin con los docentes, nuevos espacios de toma de decisiones colectivas en relacin
con las actividades ulicas ya existentes.
Dichos talleres se realizaron con frecuencia semanal o quincenal, dependiendo de la
disponibilidad del calendario escolar. Transversalmente, se realizaron talleres con grupos
de a dos educandos, donde se practicara el juego del Truco en equipos, para ejercitar la
toma de decisiones compartida. Finalmente, se eligi un delegado del curso a travs de un
proceso que consisti en el establecimiento de las funciones del delegado, y la elaboracin
de un acuerdo escrito a modo de estatuto, la votacin de todo el curso, el conteo de los
votos y la comunicacin de los resultados a la comunidad educativa.
Para el ciclo lectivo 2015 se planificaron dos talleres ms con los estudiantes, con el
objetivo de recuperar los aprendizajes y realizar un seguimiento de los dispositivos
implementados. Tambin se planific para este ciclo lectivo la realizacin de un taller para
padres, donde socializar lo trabajado a lo largo de las prcticas y se posibilitara trabajar
sobre las dificultades observadas en el abordaje previo con sus hijos.
50
Actividad
Introduccin, presentacin del taller.
Proyeccin de Das Bus Captulo de Los Simpsons.
Sinopsis: En el video un grupo de nios se pierde en una isla y deben organizarse para
sobrevivir sin la ayuda de los adultos. Surgen diferentes conflictos que van superando entre
todos.
Reconstruccin de la trama a travs de una dinmica grupal.
Presentacin de una situacin problemtica y construccin colectiva de indicadores
significativos para la organizacin.
Cierre: Indagacin sobre opiniones y sentimientos que despert la actividad.
Durante la proyeccin del video, la gran mayora de los estudiantes prest mucha
atencin, mostrando concentracin en la trama y gesticulando conforme la misma se
desarrollaba. Algunos estaban familiarizados con el captulo que se proyect en cuestin, y
la totalidad conocan a los personajes y a la serie. Esto favoreci la comprensin cabal de la
trama presentada. En la actividad posterior, los estudiantes se pasaban una pelota y al que le
llegaba el pase deba contestar una pregunta sobre el argumento del video, con el objetivo
de realizar una reconstruccin colectiva del mismo y favorecer la comprensin, haciendo
nfasis en los momentos donde se ponan en juego la toma de decisiones de los nios sin la
tutela de los adultos. La respuesta de los educandos ante esta propuesta fue muy
satisfactoria, pudiendo dar cuenta de entender acabadamente lo que se les expona.
Luego se les present una situacin problemtica que consista en suponer que
quedaban aislados en la escuela por un accidente climtico y deban organizarse para
sobrevivir. Se les solicit que enumeraran los puntos a tener en cuenta para esta tarea.
51
52
Anlisis
Por un lado, puede interpretarse que la timidez inicial que presentaron los
educandos a la hora de participar, se enmarca en la etapa de rodeos definida por Rogers
(1970).
De la produccin realizada por los educandos en este taller, puede extraerse mucho
material de anlisis que brinda informacin sobre las nociones que poseen acerca de
algunos aspectos de cmo se resuelven algunos problemas desde una posicin adulta.
Esto habla de cmo se encuentran vivenciando el pasaje de la niez hacia la adultez.
En los dos primeros tems de la lista, hacen nfasis en quin realizar determinadas tareas,
demostrando una preocupacin por la divisin de roles y la cooperacin en las tareas. Esto
se acenta en los tems Dnde duermen, Turnos para baarse, Poner reglas, Ser
coordinados,y Poner un horario fijo, donde se evidencia una preocupacin por la
necesidad de organizarse y de coordinar las acciones.
Tambin se perciben sentimientos de empata, en los tems Ser paciente, Ayudarse
entre todos, Atender a los hermanos y Ayudar a los que no pueden caminar. Este tipo de
sentimientos perceptivos, son factores de fortaleza en el grupo, que dan cuenta del proceso
de Desarrollo en el grupo de la capacidad de aliviar el dolor ajeno que describe Carl
Rogers (1970).
53
Este taller result de una situacin presentada en la institucin, donde una escuela
secundaria de la zona (Escuela Lugones) le haba realizado una invitacin a los estudiantes
de la Escuela Especial para que participaran en su fiesta del da de la primavera. El director
quera realizar una consulta a los educandos para saber su opinin acerca de esta invitacin,
de manera que se le solicit realizar un taller a estos fines, formalizando dicho espacio de
toma de decisin que el director haba concedido a los estudiantes.
A modo de contextualizacin, vale aclarar que todas las escuelas de Nivel Medio de
la zona realizan una fiesta para esta fecha, donde los estudiantes de quinto ao preparan una
despedida a los de sexto y se encargan de la organizacin del evento. En este marco, se les
present a los educandos la propuesta realizada por la otra institucin y se les invit a que
realizaran colectivamente un cuadro puntualizando las ventajas y las desventajas de asistir
al evento, previamente a expresar su opinin.
Esta actividad estuvo planteada con el objetivo de que los adolescentes pusieran en
prctica la argumentacin y la justificacin de sus opiniones, un punto fundamental en el
proceso de toma de decisiones que son destacados por Aguerrondo (1993) para fomentar
las prcticas democrticas en las escuelas.
54
La confeccin del cuadro result difcil, debido a que los participantes optaban por
dar valoraciones individuales, con salidas individuales, del estilo de Yo no voy a ir a la
fiesta (Sergio) A mi no me gusta la msica que pasan as que no pienso ir (Vctor) o A
mi me gusta la fiesta, yo voy a ir (Nelson). Ante estas respuestas, se les inst a que
tomaran alguna posicin de manera colectiva, y a que utilizaran el cuadro de ventajas y
desventajas como una herramienta de consenso. El cuadro finalmente qued construido de
la siguiente forma:
Ventajas
Va a ser entretenido
Desventajas
Vergenza a disfrazarse
55
Anlisis
Si bien el taller no cumpli su objetivo de construir un dispositivo que catalice una
decisin colectiva de los educandos, s contribuy a que stos pudieran tener un espacio
donde expresar algunos sentimientos que los estaban incomodando.
Este Miedo a que otros chicos se burlen habla de una problemtica fundamental
en la construccin de la identidad que estn atravesando. La etiqueta social que deben
afrontar por pertenecer a una Escuela Especial, la relacin con otros adolescentes de otras
escuelas, la bsqueda de los propios gustos a la hora de divertirse y de elegir las actividades
que se realizan son algunas cuestiones que se ponen en juego en esta circunstancia. Este
acto de los educandos de intentar poner en palabras estos sentimientos, no es un dato
menor. Recuperando a Cartolano (2006) podemos afirmar que esta construccin de la
propia palabra, constituye la construccin de la propia subjetividad.
Por otro lado, la expresin de este tipo de sentimientos ante el curso es una seal de
progreso como grupo de encuentro. Puede enmarcarse dentro del proceso de Exploracin y
expresin del material personalmente significativo que explica Carl Rogers (1970), lo cual
expresa un sentimiento de pertenencia con su grupo.
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Taller 3: Para llevar adelante el tercer taller, se articul con el director de la Escuela
Especial, y con la docente del taller de enseanzas prcticas con el objetivo de construir un
dispositivo de toma de decisin colectiva mediante el cual los educandos modifiquen
efectivamente el desarrollo de sus actividades en la institucin escolar. En este plan, se
detect un elemento de inters de los estudiantes: la realizacin de un campamento escolar
de fin de ao. Para llevar a cabo el mismo, era necesario juntar fondos desde todos los
actores de la comunidad escolar. Por todo esto, se coordin con la docente de enseanzas
prcticas tres posibles propuestas de actividad ulica que tuvieran como fin la recaudacin
de dinero para el campamento. Las propuestas que se generaron fueron:
1. Reventa de Fideos realizados por el Taller Protegido: Esta opcin consista en
comprar los fideos realizados por el Taller Protegido a un costo menor del precio al
pblico, y revenderlos para obtener una ganancia. Esta experiencia ya se haba
realizado en aos anteriores como metodologa de recaudacin de fondos.
2. Construccin y venta de almanaques: Esta es una actividad que se realiza
anualmente en la Escuela Especial, que consiste en la construccin de almanaques
por parte de los estudiantes y su posterior venta en la ciudad de Oncativo.
3. Elaboracin y venta de pulseras de macram: Esta opcin se trataba de la
enseanza de la tcnica del macram para la elaboracin de pulseras, que luego se
venderan al pblico.
Estas tres opciones fueron presentadas a los estudiantes en conjunto con la docente
de enseanzas prcticas, en un taller en el que tambin particip la maestra de grado del
grupo. La propuesta aqu fue realizar colectivamente un cuadro de ventajas y
desventajas de cada una de las propuestas, para luego decidir, mediante una votacin
cual sera la que se desarrollara en las prximas clases del taller de enseanzas
prcticas.
Participantes: Simn, Alicia, Nelson, Sergio, Pablo, Oscar, Anala, Nelson y Nacho
B (Grupo de Graduados)
Actividad
57
Fcil de vender
Desventajas
Reventa de Fideos:
Ventajas
Desventajas
Es difcil de vender
Desventajas
59
debe tenerse en cuenta que la maestra (que en ese momento se ergua como la voz
representante de la institucin) defenda enrgicamente con sus argumentos la propuesta de
la reventa de fideos caseros. Las intervenciones de Nacho B. fueron en algunos momentos
irrespetuosas, buscando interpelar a los representantes de la institucin: Los fideos se los
tens que pagar a la vieja Tita, y no le sacs nada de ganancia (Nacho B. haciendo
referencia a Tita, la representante legal de la escuela).
Por ltimo, se propuso que cada educando votara por una de las opciones, justificando
su voto. Finalmente, el resultado de la votacin fue el siguiente:
1. Construccin de calendarios (3 votos)
2. Elaboracin de pulseras (2 votos)
3. Reventa de fideos caseros (1 voto)
4. En blanco (1 voto)
Anlisis
La actitud confrontativa de Nacho B. contra la propuesta de la reventa de fideos es
equiparable con el proceso de Expresin de sentimientos negativos que describe Rogers
(1970) en el cual, los miembros de un grupo expresan primeramente sentimientos
negativos, a veces de una forma hostil, a sabiendas que esto incomodar al coordinador,
como una forma de poner a prueba la libertad y la confianza depositada en el grupo. En esta
instancia la maestra de grado (de forma espontnea) resolvi participar del debate,
defendiendo una de las propuestas (la reventa de fideos caseros) y rebatiendo los
argumentos esgrimidos por Nacho B.
61
Maestra: - Vos tuviste kiosco, no Nacho? Vos deberas saber entonces, que las cosas
que se venden se tienen que pagar. O no le pagaban a los viajantes que les llevaban la
mercadera?
Nacho B.: - A mi no me gusta de los viajantes que le suben el precio a las cosas
cuando quieren, y despus no se les puede sacar nada de ganancia a la mercadera.
Aqu Nacho B. fue capaz de argumentar correctamente para defender su posicin,
utilizando su experiencia previa como sostn de su argumento. Esto es destacable ya que
demuestra la presencia de un recurso muy valioso a la hora de elaborar consensos y tomar
decisiones de forma colectiva.
Luego de este debate, Nelson realiz una intervencin interesante: Y si hacemos
cada uno lo que le gusta y listo? Dicha intervencin, evidencia una actitud defensiva,
intentando evitar las dificultades que conlleva ponerse de acuerdo para tomar una decisin
colectiva. Por esto, se le neg esa posibilidad, y se lo invit a que propusiera ideas, para
poder llegar entre todos a un acuerdo.
En el proceso de votacin y justificacin de los votos, se dieron algunas
intervenciones significativas que cabe analizar:
Oscar, cuya participacin hasta el momento haba sido casi nula, dando muestras de
serias dificultades para comprender los argumentos que se expresaban, vot la
opcin de la reventa de fideos caseros, justificando su voto porque los fideos son
para celacos. Al no comprender las posiciones expuestas, opt por otro recurso:
elegir segn sus necesidades. Al ser celaco, estaba familiarizado con el producto, y
eligi la reventa de fideos. Esto resulta un aporte vlido para l mismo, que
consigui resolver satisfactoriamente una situacin problemtica que se le
presentaba (votar a consciencia por una de tres opciones de actividades) y tambin
para el grupo, que pudo advertir que cada individuo tiene su criterio particular y
para lograr consensos es necesario tener en cuenta a cada uno de ellos.
libertad que se les otorgaba para elegir era real, y no una mera impostura. Quizs la reventa
de fideos caseros fue la opcin menos votada justamente porque era la opcin impulsada
por la maestra, que representaba para ellos en ese momento la voz de la institucin y sus
autoridades.
63
Por todo esto se present una actividad en la que se pusiera en accin un mecanismo
de decisin colectiva en el que todos pudieran participar, como lo es la votacin simple. Si
bien algunos de los estudiantes no alcanzaron a comprender cabalmente el funcionamiento
del conteo de votos por el cual se dirime entre las opciones, todos ellos pudieron participar
emitiendo un voto, es decir, eligiendo entre las opciones que se les presentaron.
Cuando se estaba dictando la consigna, en el momento en que se mencion la
palabra votar, Yesica levant la mano, mostrndose familiarizada con el trmino. Luego
se les pregunt si saban lo que era votar, y algunos de ellos hicieron referencia a algunas
cuestiones relacionadas, mediante palabras sueltas como presidente y elegir.
A la hora de la votacin, tambin se incluy el voto de las maestras que estaban
presentes, para que sirviera de demostracin de la actividad. Para realizar la eleccin, los
educandos utilizaban recursos diferentes. La mayora repeta la opcin que deseaba votar. A
los adolescentes que tenan ms reducido el lenguaje oral (Samuel y Natalia), se les
repetan todas las opciones e iban diciendo si o no para seleccionar la que preferan.
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66
Taller 5: Este taller consisti en realizar una dinmica grupal para introducir en el
grupo de Graduados la nocin de la figura del Delegado del curso y las funciones que el
mismo debe cumplir. Para esto se trabaj con la proyeccin de un video como disparador y
posteriormente se elabor un afiche indicando las funciones del Delegado del curso.
El video que se les present era un documental interactivo que expona un proceso
de democracia escolar. Dicha proyeccin tena cierto nivel de complejidad, por tratarse de
un sistema democrtico con el que no estaban familiarizados (el video haca referencia a las
escuelas de Colombia). Debido a esto se procedi pausando el video ante cada trmino que
apareca, explicndolo y conversando con los estudiantes, para constatar que podan
comprender lo que se les estaba mostrando.
Una vez finalizado el video, se realizaron preguntas acerca de la funcin de
representar a un grupo. Los comentarios de algunos de los estudiantes en este momento
dieron cuenta de haber entendido el significado de la representacin:
Para representar hay que decir lo que piensan todos y no lo que piensa
uno solo (Nelson)
Para m representacin es tratar de ponerse en el lugar de los otros
(Anala).
Luego de la conversacin, se les pidi a los adolescentes que respondieran, por
escrito las preguntas Qu es participar y Qu hace un representante? Algunas
respuestas, tambin en este caso evidenciaron una adquisicin satisfactoria de los conceptos
transmitidos:
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La modalidad con la que se trabaj consisti en leer cada funcin y solicitarles a los
estudiantes que brindaran ejemplos de la misma. En la conversacin, surgieron algunos
ejemplos de funciones propias del delegado que no estaban contempladas en las expuestas,
68
por lo que se agregaron nuevas funciones. Dichas nuevas funciones fueron la segunda
permitir que se escuchen todas las opiniones y la quinta, Hacer propuestas
representando lo que piensan todos.
En el marco de este taller, mientras se pensaban ejemplos de situaciones escolares
en las cuales se pusieran en prctica las funciones del delegado, algunos educandos
contaron experiencias previas de problemticas que se haban presentado en la institucin.
Nelson relat: Una vez hicimos una charla con los profes y los padres y dijimos
que no poda ser que los profes los dejaran usar el celular y a nosotros no. Supuestamente
est prohibido para todos, pero las seos lo usan.
Ante esta inquietud, se puso este tema en debate, y se ensayaron en conjunto formas
de plantearle esta situacin al director para poder resolverla. Simn, por su parte, plante:
No me gusta que tengamos un solo recreo, para mi tendra que ser uno ms. Esta
demanda tambin se puso en debate, se escucharon las distintas opiniones y se apunt una
propuesta consensuada para que el futuro delegado le plantee a las autoridades de la
Escuela Especial.
Anlisis
Las propuestas realizadas por los adolescentes: Permitir que se escuchen todas las
opiniones y Hacer propuestas respetando lo que piensan todos hablan de un
entendimiento cabal de los mecanismos de toma de decisiones colectivas, de la nocin del
consenso y del respeto a la diversidad de opiniones, dos factores claves en cualquier
proceso democrtico.
Por otro lado, el relato de Nelson, constituye una crtica a la institucin, y a las
autoridades de la institucin. Si bien se sita en el pasado, eso puede deberse a que es ms
sencillo para l ubicar esta crtica en una experiencia anterior que en una situacin actual.
Este aporte puede considerarse propio del proceso de Descripcin de sentimientos del
pasado que desarrolla Rogers (1970) en el cual se describen sentimientos del aqu y ahora,
pero situndolos en el pasado.
69
Actividad
Repaso de las funciones del delegado del curso.
Establecimiento de los requisitos para ser delegado del curso. Elaboracin de una
lista de los educandos que cumplen con dichos requisitos.
Votacin mediante la escritura en una hoja en blanco del candidato, e introduccin
de los sobres cerrados en una urna.
Conteo de los votos de forma colectiva, con un educando llevando la cuenta en el
pizarrn.
Comunicacin de los resultados: Mediante la realizacin de un escrito que se le
entreg al director firmado por todos los participantes.
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Uno de los votos tena la inscripcin Voto por: Seo Vanesa. A pesar de la
aclaracin previa realizada sobre los requisitos para poder ser candidato, uno de los
educandos se equivoc y vot por una docente. Indagando, pudo dilucidarse que se trataba
de Alicia.
Si bien Alicia tiene serias dificultades para sostener la atencin, y quizs existieron
dficit en la explicacin de los requisitos para ser delegado; no debe descartarse que esta
omisin pueda haber sido de orden defensivo. Es decir, elegir un adulto como manera de
sostenerse bajo su tutela, de evitar la responsabilidad de tomar decisiones propias, y dejar
atrs su identidad de nia, guiada por los adultos.
El voto de Alicia finalmente fue considerado nulo y se contabilizaron los restantes,
dando como resultado un empate entre dos estudiantes, en dos votos. Por esto es que se les
volvi a repartir sobres y votos, y se les explic el mecanismo de un Ballotage, donde ahora
deban elegir slo entre sus dos compaeros ms votados. As lo hicieron, y esta vez todos
71
Luego se realiz una nota que firmaron todos los estudiantes presentes diciendo que
Vctor sera el nuevo delegado representante del curso. Se llam entonces al director a
acercarse al aula, se le entreg la nota y los estudiantes le contaron cmo haba sido la
votacin. Se debati sobre las funciones del delegado y luego Vctor se reuni a solas con
el director, para llevarle las propuestas que haba estado elaborando con sus compaeros.
Anlisis
La participacin activa de todos los educandos en este proceso es un dato destacable
y que se corresponde con la actitud positiva que a esta altura del proceso los adolescentes
ya haban demostrado ante los talleres de tomas de decisin. Dicha actitud positiva
demuestra un fortalecimiento como grupo, y una evolucin positiva en cuanto al
aprendizaje de los mecanismos para la toma de decisiones de forma colectiva. Las
experiencias de elegir delegado, as como tambin la primera experiencia de Vctor como
representante de su curso ante una autoridad, son vivencias que les permitieron llevar a la
prctica en acciones concretas los conceptos que se haban estado debatiendo en los talleres
anteriores.
Tambin es destacable, como un dato significativo, el error que cometi
Alicia al elegir a un adulto como delegado en lugar de uno de sus compaeros. Si bien
Alicia tiene serias dificultades para sostener la atencin, y quizs hubo un dficit en la
72
explicacin de los requisitos para ser delegado; no debe descartarse que esta omisin pueda
haber sido de orden defensivo. Es decir, elegir un adulto como manera de sostenerse bajo
su tutela, de evitar la responsabilidad de tomar decisiones propias, y dejar atrs su identidad
de nia, guiada por los adultos.
73
Actividades
Primero
Primero
Primero
Segundo
Segundo
Tercero
Tercero
Este taller se llev a cabo paralelamente a los talleres del ciclo lectivo 2014. Se
seleccionaron cuatro grupos de dos estudiantes:
Nelson y Vctor
Anala y Nacho B
Simn y Alicia
74
Sergio y Oscar
en el cual escribieron la palabra Quiero con dos opciones si y no y por otro lado la
palabra Truco con las mismas opciones si y no.
De esta manera, cada vez que se les presentaba un problema que deban resolver
tanto porque su oponente les cantaba truco o porque eran ellos los que pretendan cantar,
se comunicaban sealando las opciones en la hoja.
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Alicia y Simn: Esta pareja desarroll un sistema simple, que sostuvo durante los dos
encuentros: colocar, uno al lado del otro, los nmeros de las cartas que les tocaban en cada
mano junto con la palabra tira indicando el orden en el que queran jugar dichas cartas, de
izquierda a derecha.
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Como cierre de este taller transversal, se junt a todos educandos que haban
participado en los encuentros anteriores y se jug un partido donde todos los estudiantes
formaban un equipo, que enfrentaba al coordinador. Para poder llevar esta actividad a cabo,
se solicit la ayuda del preceptor del curso. El mismo entraba al aula a acompaarlos antes
de cada mano, y contaban con un minuto en el que el coordinador sala del aula para
discutir la estrategia a desarrollar en cada oportunidad.
Anlisis
Lo ms destacable de los tres grupos que pudieron completar el taller, fue la
bsqueda creativa de soluciones para la comunicacin, a partir de tener limitada la
posibilidad del lenguaje oral. En esta tarea, las tres parejas pudieron identificar con claridad
las principales problemticas en las cuales necesitaban establecer acuerdos para las
decisiones que requera el juego, y pudieron resolverlo exitosamente.
Lo significativo de la instancia final result que los adolescentes consiguieron forjar
acuerdos de manera rpida y llevarlos adelante mediante la seleccin de uno o dos
portavoces (Nelson y Vctor) que ejecutaban lo discutido con anterioridad ante la mirada de
todos. Esto result una prctica muy til cuando se explicaron posteriormente las funciones
del delegado del curso, ya que se utiliz como ejemplo en reiteradas ocasiones.
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Para este taller, se invit a los estudiantes del grupo de graduados a recordar las
actividades planteadas en el marco de las prcticas supervisadas durante el ao 2014,
completando colectivamente una lnea de tiempo. En esta actividad, se constat que la gran
mayora de los educandos poda recordar con alta precisin cada uno de los talleres. Esto se
corroboraba por la capacidad que demostraban en cuanto a la recuperacin de detalles de
los talleres, adems de acordarse del sentido y la sntesis de cada uno. Luego de describir el
taller nmero seis, los estudiantes transcribieron la lnea de tiempo a sus cuadernos, como
mtodo de fijacin de la experiencia.
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Las respuestas de los educandos fueron las siguientes (se transcribe igual que como
fueron escritas, conservando los errores de escritura, para analizar posteriormente):
1. Cmo te sentiste en los talleres?
Simn: BIEN
Nacho B.: bien porque no tu vimos que escribi
Vctor: TRISTE (Vctor, en lugar de Cmo te sentiste? escribi Cmo te
sents?)
Nelson: MASO MENOS
Alicia: Bien lo mejor estamos conociendo.
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Nacho B: lo que me gusto fue el orkesto de que avila sore de la idea de vende
calendario
Vctor: CUANDO FUI EL DELEGADO
Nelson: Jugar al Truco y ver el video de los Simpson
Alicia: La fiesta de la Lugones estaba lindo lugar ese.
4. Qu aprendiste?
Simn: TRUCO
Nacho B: a burrido y brorca
Vctor: APRENDI MUCHAS COSAS NO TENGO EPRICACIN
Nelson: Aprendi apensar y a decidir
Alicia: Juegar al truco a ver video sinpsons
* Sergio se neg a contestar las preguntas por escrito. Siguiendo la lnea de coordinacin
que se vena empleando, se acept que no lo hiciera si no lo deseaba. Sin embargo, cuando
todos estaban escribiendo, se le pidi que lo hiciera, como un favor personal al
coordinador. Entonces Sergio escribi las consignas, pero no las contest. Sin embargo,
este gesto de escribir las consignas fue la mxima cooperacin que mostr este estudiante a
lo largo de todos los talleres.
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Anlisis
Si bien es visible que los estudiantes tienen serias dificultades para expresarse
utilizando el lenguaje escrito, resulta interesante analizar las respuestas desde la perspectiva
que presenta Rocheblave-Spenl (1984), en el sentido de intentar realizar una interpretacin
de ciertos problemas de aprendizaje que se producen en la adolescencia, no como resultado
de limitaciones cognitivas, sino como una respuesta defensiva ante la complejizacin de su
dinmica afectiva.
En este sentido, si se analiza el caso de Nacho B, aunque se pueden apreciar serias
dificultades en el manejo de la escritura, algunos errores se presentan en sorprendente
consonancia con el proceso que el adolescente viene realizando. Se observa que, tanto en la
pregunta Qu fue lo que ms te gust? como en la Qu fue lo que menos te gust?
responde positivamente, primero diciendo que le gust la experiencia de la eleccin de la
actividad del calendario (donde tuvo una participacin central) y luego diciendo que le
gust aprender a jugar al Truco.
Esto resulta significativo en el caso de Nacho B en particular, siendo que es un
educando que se caracteriz por actitudes negativas hacia las propuestas que se le
realizaban (fue el nico en negarse a realizar la primera entrevista, para citar un ejemplo).
El error de persistencia en la respuesta sobre los aspectos positivos de la experiencia
cuando se le est consultando sobre los negativos, da cuenta de un proceso afectivo de
avance en el sentido de la capacidad de expresar sentimientos positivos, algo que, al decir
de Rogers (1970) es de mucha mayor dificultad que expresar sentimientos negativos. Dicha
dificultad puede verse tambin en su discurso. Si bien todas sus respuestas contienen
errores de escritura, la ms ininteligible es justamente en la que intenta expresar una
experiencia positiva, en la cual expuso sus argumentos de tal modo que consigui el apoyo
de sus compaeros.
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Taller 8: Como instancia previa al taller para padres, se realiz un taller con los
estudiantes de ambos grupos (Aprendizaje global progresivo no graduados y graduados)
intentando trasladar los aprendizajes realizados en situaciones institucionales hacia
situaciones del hogar. Para esto, se les solicit que socializaran con sus compaeros, en qu
circunstancias de su vida cotidiana les gustara poder tener mayor espacio para tomar
decisiones. A partir de dichas socializaciones, se elabor una lista de cosas que les gustara
elegir para entregar a sus padres.
Objetivo: Promover en los estudiantes una reflexin sobre el lugar que ocupa la
toma de decisiones en su vida cotidiana, y confeccionar una lista con el material
resultante de sus manifestaciones.
Participantes: Vctor, Simn, Alicia, Nelson, Nacho B, (Graduados) Nancy,
Esteban, Yesica, Natalia, Abril (Apredizaje Global Progresivo)
Actividades
Presentacin de la actividad
Reflexin sobre la toma de decisiones mediante dos preguntas disparadoras:
Qu cosas ustedes pueden elegir?
Y qu cosas no pueden elegir, y tienen que aceptar?
Socializacin de las cosas que les gustara poder elegir
Para este taller se les solicit a los estudiantes de ambos grupos que se sentaran en
ronda. Sin embargo, dos de ellos (Sergio y Nacho A) se negaban burlndose verbalmente
de Esteban, e impidiendo que se desarrolle la actividad. Se les solicit que dejaran de
molestarse y que participaran como el resto de sus compaeros.
Ante la negativa de Sergio y la imposibilidad de continuar con la actividad de esa
manera, se le ofreci a este educando que se retirara a otro lado si no deseaba participar,
pero que por favor no interrumpiera la actividad. Sergio decidi retirarse y se ubic, junto
con Nacho A y Osvaldo, en un rincn apartado del saln donde se encontraban.
Al ver esta situacin, la maestra de grado del grupo graduados decidi intervenir, y
se dirigi a Sergio en voz alta, dicindole: Te vas ya mismo con tus compaeros, no pods
estar ac. Vas a participar de la actividad como todos. A pesar de esta intervencin, los
tres adolescentes permanecieron apartados del resto del grupo, sin intervenir en la
actividad.
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Anlisis
Puede considerarse que la produccin de la lista realizada es un aporte para las
familias de los educandos en cuestin. Por un lado, porque los adolescentes tuvieron la
experiencia de poner en palabras lo que ellos vivenciaban en cuanto a las posibilidades o no
de tomar decisiones en su contexto familiar. Y por otro lado, porque se les entrega a sus
padres un material que puede resultar de utilidad. Si bien no son recomendaciones directas
para el trato con sus hijos, si son pistas sobre cules son sus intereses, a partir de los cuales
pueden negociar algunas reglas del hogar.
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Para el taller de padres se cit a los mismos mediante una invitacin realizada por
escrito en los cuadernos de comunicaciones, un llamado telefnico desde preceptora y la
entrega de una invitacin formal. A pesar de todo esto, la concurrencia fue de slo cinco
padres sobre trece citados.
Dicha situacin responde a las diferentes problemticas familiares que presentan en
cada caso los educandos, siendo las mismas un factor central a abordar para poder avanzar
en procesos de enseanza-aprendizaje.
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Adems del coordinador del taller y los padres en cuestin, participaron la Psicloga
de la Escuela Especial y otra pasante de la Facultad de Psicologa, en carcter de
observadora no participante.
En una primera etapa introductoria se present el trabajo realizado en las prcticas
supervisadas durante este perodo. Posteriormente, se les realiz una serie de preguntas:
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CONCLUSIONES
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BIBLIOGRAFA
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