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UNIVERSIDAD NACIONAL DE CRDOBA

FACULTAD DE PSICOLOGA
PRCTICAS SUPERVISADAS
TRABAJO INTEGRADOR FINAL

TOMA DE DECISIONES COLECTIVAS EN


ADOLESCENTES CON NECESIDADES
EDUCATIVAS ESPECIALES DENTRO DEL MBITO
ESCOLAR
ALUMNO: DEBANDI, Lucas
MATRCULA: 33822257

INSTITUCIN: Escuela Especial Fray Mamerto Esqui, Oncativo, Crdoba.

SUPERVISORAS: Lic. Lilian Ferragut, Lic. Pamela Oggero


MIEMBRO DOCENTE: Lic. Gabriela Zamprogno

CRDOBA, 2015

Ttulo: Toma de decisiones colectivas en adolescentes con necesidades educativas


especiales dentro del mbito escolar.
Autor: DEBANDI, Lucas.
Filiacin Institucional: Facultad de Psicologa- Universidad Nacional de Crdoba.
Resumen:
Trabajo integrador final de la Licenciatura en Psicologa realizado bajo la modalidad de
Prcticas Supervisadas, en la Escuela Especial Fray Mamerto Esqui, ubicada en la ciudad
de Oncativo. Durante una etapa diagnstica, se receptan las demandas y se analizan una
serie de entrevistas semidirigidas realizadas a los estudiantes.A partir del anlisis de estos
datos se determina el tema central del trabajo: La toma de decisiones colectivas. Entonces
se construyen distintos dispositivos para posibilitar dicho proceso en un grupo de
adolescentes en la institucin. Las actividades son desarrolladas de manera progresiva,
introduciendo en un primer momento algunas nociones sobre los mecanismos de toma de
decisiones, y posteriormente implementando de forma efectiva dispositivos de toma de
decisiones colectivas. La modalidad para llevar a cabo las actividades es a partir de talleres
grupales con los adolescentes de la institucin y, a modo de cierre, se realiza un taller
orientado a los padres de los estudiantes, exponiendo lo trabajado durante todo el proceso.
Palabras clave: Toma de decisiones colectivas, participacin, adolescencia, educacin
especial, necesidades educativas especiales.
Abstract:
Final Integrator Job from the Psichologic Degree accomplished by the Supervised
Practices mode, at the Fray Mamerto Esqui Special School, located in Oncativo city.
During a diagnostic stage , demands are received and a series of semi-structured interviews
with estudiantes are analyzed. From the analysis of these data, the focus of the work is
determined: The collective decision making . Then, different devices was then constructed
to allow that process to a group of teenagers in the institution. Activities are developed
gradually, initially introducing some notions about the mechanisms of decision-making and
then implementing devices effectively making collective decisions. The mode for carrying
out the activities is from group workshops with teenagers of the institution and , as a
closure , a program aimed at parents of students workshop is held , exposing what worked
throughout the process .
Key words: Collective decision-making , participation , adolescence, special education,
special educational needs.

NDICE

1. INTRODUCCIN.5
2. FUNDAMENTACIN.7
3. OBJETIVOS..9
4. CRONOGRAMA DE ACTIVIDADES.11
5. CONTEXTUALIZACIN.13
5.1. Ciudad de Oncativo..13
5.2. La Educacin en Oncativo...13
5.3. La Educacin Especial en Crdoba y Argentina...14
5.4. La Escuela Especial Fray Mamerto Esqui...16
6. MARCO TERICO...21
6.1. Las adolescencias en la actualidad..21
6.2. La importancia de la toma de decisiones en la adolescencia25
6.3. . El proceso de cambio en el sistema educativo, centrado en la toma de
decisiones de los educandos ...27
6.4. El sistema educativo ante la discapacidad.30
6.5. Del retraso mental a las necesidades educativas especiales..33
6.5. La tipificacin de la Discapacidad Mental.....34
6.6. El rol de la familia de la persona con discapacidad..36
6.7. El taller grupal como dispositivo de intervencin.37
7. PARTICIPANTES..................................41
7.1. Grupo Graduados.41
5.2. Grupo de Aprendizaje Global Progresivo..42
8. PRIMERA ETAPA DIAGNSTICA...44

9. DESARROLLO DE LAS ACTIVIDADES..49


9.1. Observaciones significativas durante la Primera Etapa Diagnstica..49
9.2. Planificacin de los talleres..50
9.3. Taller 1...51
9.4. Taller 2...54
9.5. Taller 3...57
9.6. Taller 4...64
9.7. Taller 5...67
9.8. Taller 6...70
9.9. Taller Ldico Transversal...74
9.10. Taller 7.....79
9.11. Taller 8.....84
9.12. Taller para Padres..86
10. CONCLUSIONES.....93
8.1. Aportes y lineamientos para abordajes posteriores..94
9. BIBLIOGRAFA.95

INTRODUCCIN

El presente Trabajo Integrador Final de la Licenciatura en Psicologa de la


Universidad Nacional de Crdoba, da cuenta de las prcticas supervisadas realizadas en la
Escuela Especial Fray Mamerto Esqui, de la ciudad de Oncativo.
Este trabajo integrador final cuenta con una contextualizacin, en la cual se
describen las caractersticas geogrficas y demogrficas de la ciudad de Oncativo, haciendo
un especial hincapi en el sector de la educacin y en los determinantes que han incidido en
el desarrollo socioeconmico de su poblacin durante su historia reciente. Tambin se
contextualiza la escuela especial Fray Mamerto Esqui a partir de su propia historia y de su
insercin en el sistema educativo cordobs y argentino, con sus particularidades dentro de
la figura legal de la Educacin Especial, regida por los lineamientos actuales en los
conceptos de integracin e inclusin. Se explica tambin aqu el rol del practicante en la
institucin, en el marco de las Prcticas Supervisadas.
Se expone posteriormente el marco terico que sustenta el presente trabajo,
centrndose por una parte en una descripcin de la actualidad de las adolescencias,
haciendo foco en el papel central que juega la toma de decisiones en esta etapa vital, y
describiendo la crisis del sistema educativo que intenta contener a los adolescentes. Por otra
parte, se desarrolla la problemtica de los adolescentes en situacin de discapacidad,
partiendo de los paradigmas desde los cuales se trabaja esta temtica, y cmo surge la
denominacin de las necesidades educativas especiales, repasando el abordaje que se
realiza desde el sistema educativo, y las problemticas que atraviesan las familias en cuyo
seno convive una persona con necesidades educativas especiales. Por ltimo, se justifica la
adopcin de la modalidad de taller grupal como metodologa central de intervencin,
haciendo referencia a los procesos grupales en los llamados grupos de encuentro y al rol
del coordinador de dichos grupos.
A continuacin se expone el plan de trabajo que se present en la Prctica
Supervisada, que consiste en una primera etapa diagnstica, en la cual se implementaron
distintas tcnicas de recoleccin de datos para realizar una primera aproximacin a las
problemticas institucionales, y luego la informacin fue analizada y sistematizada a los
fines de delimitar el tema a trabajar. Luego se expone el diseo de ocho talleres y un taller
transversal a trabajarse con los educandos y un taller para padres. Dichas actividades
posteriormente son desarrolladas y analizadas.

Finalmente, se exponen las conclusiones a las que se lleg terminado el recorrido de


la Prctica Supervisada. Se elaboran en esta instancia algunos lineamientos para aportar a
futuros abordajes a realizarse en la institucin, o en instituciones similares.

FUNDAMENTACIN

Desde el lugar de practicante, en el primer acercamiento a la Escuela Especial Fray


Mamerto Esqui, se procur tener una actitud receptiva hacia las problemticas emergentes
de quienes habitan cotidianamente la institucin, para poder desarrollar el trabajo
contemplando las particularidades de las dinmicas que all se pusieran en juego. Para ello,
se comenz por desplegar mtodos de recoleccin de datos que permitieran acumular
material tanto de las demandas especfcas manifestadas por los distintos miembros de la
institucin, como de aquellas problemticas no manifiestas, pero que estuviesen operando
de forma latente en el desarrollo de la vida escolar. Las tcnicas que se pusieron en prctica
fueron de observacin, tanto participante como no participante y entrevistas tanto abiertas
como semidirigidas. A partir de los datos obtenidos se decidi que el presente trabajo se
centrara en la toma de decisiones colectivas de los adolescentes en el mbito escolar.
Los espacios escolares para que los educandos puedan tomar decisiones que
modifiquen efectivamente su realidad cotidiana son ms bien reducidos en la gran mayora
de las escuelas. Esto resulta un inconveniente en una sociedad en la cual se necesita de
sujetos que se preparen para vivir en una sociedad adulta donde gran parte de las
instituciones funciona a partir de bases democrticas, donde la toma de decisiones, y ms
particularmente la toma de decisiones de forma colectiva representan una prctica habitual,
para la cual los sujetos debieran estar preparados. En palabras de Aguerrondo (1993): En
la medida en que la escuela funcione con criterios verticalistas, no responder al
compromiso que tiene con el sistema poltico de transmitir valores y comportamientos que
hagan posible el funcionamiento de un sistema poltico democrtico en la sociedad. Por
otro lado, en el campo de lo ms especficamente psquico, la posibilidad de realizar
elecciones propias, la constitucin de la autodeterminacin, son un factor central de la
autonoma y la independencia que debe alcanzar un adolescente en su transicin hacia la
vida adulta, y es necesario que la escuela acompae y refuerce este proceso.
En el caso de la Escuela Especial, esta problemtica se conjuga con la problemtica
propia de los sujetos con necesidades educativas especiales, y las representaciones que
construye sobre ellos el imaginario de las instituciones. Si en las escuelas comunes se
restringen las posibilidades de toma de decisin de los educandos, por desconfiar de sus
capacidades, esto se acenta ms cuando los sujetos son pacientes mentales, que la
sociedad cataloga como discapacitados.
Estas problemticas se evidenciaron en las particularidades que pudieron observarse
en el material recabado en la Escuela Especial Fray Mamerto Esqui. Por ello se apunt a
7

la promocin de la toma de decisiones colectivas por parte de los educandos, mediante la


construccin de dispositivos que as lo facilitaran. Para esto se trabaj en coordinacin
tanto con los docentes como con las autoridades y el gabinete de la Escuela a fin de poner
en prctica dichos dispositivos.

OBJETIVOS

Programa de las Prcticas Supervisadas en la Escuela Especial Fray Mamerto Esqui


La escuela especial Fray Mamerto Esqui mantiene un convenio con la Facultad de
Psicologa de la Universidad Nacional de Crdoba desde hace ms de diez aos. El mismo,
posibilita que ao tras ao, hagan su paso por la institucin estudiantes de la Licenciatura
en Psicologa, en pos de realizar all las prcticas de su Trabajo de Integracin Final.
Dichas Prcticas Supervisadas tienen preestablecidos ciertos objetivos, que se detallan a
continuacin:
Objetivos Generales:

Reconocer el rol y funcin del psiclogo dentro de la institucin escolar para nios
con capacidades diferentes.

Interactuar con el profesional psiclogo que lleva a cabo el proceso


psicodiagnstico con los alumnos en la administracin de las pruebas psicolgicas.

Conocer la problemtica psicosocial en que se encuentra inmersa la poblacin


escolar que asiste a la escuela especial de la localidad de Oncativo.

Favorecer la formacin terica y prctica desde el desempeo del rol en la


institucin escolar.

Objetivos Especficos:

Acompaar al practicante para que pueda delimitar su rol y funcin en relacin a la


prctica.

Acompaar al practicante a que desarrolle una prctica educacional con la


poblacin escolar.

Brindar espacios interdisciplinarios que le permitan al practicante participar de un


anlisis contextual de la problemtica de los alumnos de la institucin especial.

OBJETIVOS DEL PRESENTE TRABAJO


Para el presente trabajo, adems se establecieron los siguientes objetivos:
Objetivo General:

Promover el desarrollo de la toma de decisiones de forma colectiva en adolescentes


con necesidades educativas especiales, mediante la construccin de dispositivos
facilitadores en la Escuela Especial Fray Mamerto Esqui.

Objetivos Especficos:

Indagar acerca de las nociones de participacin y toma de decisiones de los jvenes


de la institucin.

Generar espacios individuales y grupales para debatir y reflexionar acerca de la


toma de decisiones colectivas.

Construir dispositivos que posibiliten la toma de decisiones de forma colectiva, para


propiciar la autonoma y el desarrollo de la toma de decisiones en los adolescentes de la
institucin.

Realizar un seguimiento de tales dispositivos para favorecer su apropiacin por


parte de los adolescentes.

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CRONOGRAMA DE ACTIVIDADES
Actividad
Primera entrevista con el
director
Observacin No
participante en el aula
(Graduados)
Observacin No
Participante en el aula
(Aprendizaje Global
Progresivo)
Observacin Participante
en el aula (Graduados)
Observacin Participante
en el aula (Aprendizaje
Global Progresivo)
Observacin No
Participante en el aula
(Nivel primario, primer
ciclo)
Observacin No
Participante en el aula
(Primario, segundo ciclo)
Observacin No
Participante Recreo
Observacin Participante
Recreo
Observacin No
Participante Acto da de
la Bandera
Observacin No
Participante Clase de
Educacin Fsica
Observacin No
Participante Taller de
Enseanzas Prcticas
Observacin No
Participante Clase de
Msica
Observacin Participante
Clase de Msica
Observacin Participante
Taller de Enseanzas
Prcticas

Mes
Junio 2014

Espacio Fsico
Direccin

Junio / Julio 2014

Aula

Junio / Julio 2014

Aula

Junio / Julio 2014

Aula

Junio / Julio 2014

Aula

Junio 2014

Aula

Junio 2014

Aula

Junio / Julio / Agosto /


Septiembre 2014
Junio / Julio / Agosto /
Septiembre 2014
Junio 2014

Patio Cerrado

Plaza Municipal

Julio 2014

Patio Cerrado

Junio 2014

Taller

Junio 2014

Aula

Julio 2014

Aula

Agosto /Septiembre 2014

Taller

Patio Cerrado

11

Observacin Participante
Visita al Zoolgico y al
Teatro
Observacin No
Participante Acto para
enviar cartas al Papa
Segunda Entrevista con
el Director
Entrevistas semidirigidas
y psico-educativas con
estudiantes del nivel
medio
Observacin No
Participante Olimpiadas
de Educacin Fsica
Taller 1 Graduados
Taller LdicoTransversal
Primer Encuentro
Taller 2 Graduados
Taller Ldico Transversal
Segundo Encuentro
Taller 3 Graduados
Taller 4 Aprendizaje
Global Progresivo
Taller Ldico Transversal
Tercer Encuentro
Taller 5 Graduados
Observacin Participante
Muestra Musical en
Teatro de Oliva
Taller 6 Graduados
Observacin Participante
Campamento
Diseo de taller para
padres en conjunto con el
Gabinete.
Taller 7 Graduados
Taller 8 Graduados +
Aprendizaje Global
Progresivo
Taller para padres

Agosto 2014

Zoolgico y Teatro
(Crdoba Capital)

Septiembre 2014

Plaza Municipal

Septiembre 2014

Direccin

Agosto / Septiembre 2014

Gabinete

Septiembre 2014

Polideportivo Municipal

Septiembre 2014
Septiembre 2014

Aula
Gabinete

Septiembre 2014
Octubre 2014

Aula
Gabinete

Octubre 2014
Octubre 2014

Aula
Aula

Noviembre 2014

Gabinete

Noviembre 2014
Noviembre 2014

Aula
Teatro, ciudad de Oliva

Noviembre 2014
Noviembre 2014

Aula
Camping

Febrero / Marzo 2015

Gabinete

Abril 2015
Abril 2015

Aula
Patio Cerrado

Mayo 2015

Gabinete

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CONTEXTUALIZACIN

Ciudad de Oncativo
Oncativo es una ciudad perteneciente a la regin central de la provincia de Crdoba,
en el departamento de Ro Segundo. Est ubicada sobre la Ruta Nacional 9, que une
Crdoba con Rosario, a 76 km de la capital cordobesa y a 64 km de Villa Mara. Se asocia
la fundacin de la ciudad con la llegada del Ferrocarril Central Argentino, en 1869,
situando a Oncativo como localidad de paso entre Buenos Aires y Crdoba.
Al da de hoy cuenta con una poblacin de 14.660 habitantes. Segn datos del 2008,
en Oncativo el 61.8% de la poblacin mayor a 15 aos no ha completado sus estudios
secundarios; el 26.9% tiene el secundario completo o incluso estudios superiores pero sin
finalizar; y el 11.3% ha logrado finalizar estudios universitarios o terciarios.
En lo que hace a la historia reciente de la ciudad, cabe destacar que Oncativo
pertenece a una de las regiones cuya economa, principalmente el sector agroindustrial,
creci exponencialmente durante las ltimas dcadas. ste es un fenmeno nacional al cual
el economista Luciano Cohan lo vincula directamente con una transformacin cualitativa y
cuantitativa de carcter estructural del sector agroindustrial, en cuyo corazn identifica a la
cadena de valor de la soja, que increment su facturacin 380% en 10 aos. En dicho
periodo, Argentina se convirti en el tercer productor mundial de soja. En el caso particular
de Oncativo, se encuentra dentro de los mejores posicionados en la provincia en cuanto a la
diversidad de su desarrollo agroalimentario, con una de las tasas ms altas de crecimiento
del sector agropecuario del 2001 al 2008, dentro del cual la soja ocupa la mayor parte.
El desarrollo de la regin en las ltimas dcadas ha estado estrechamente ligada a
este fenmeno de transformacin de la matriz productiva, modificando as las
caractersticas sociodemogrficas de la ciudad e incidiendo en el flujo de recursos
destinados a educacin, salud y polticas sociales. Muestra de ello es que en el censo de
2010, Oncativo es una de las dos ciudades cordobesas con menor cantidad de hogares con
Necesidades Bsicas Insatisfechas.
La Educacin en Oncativo
La primera escuela primaria de Oncativo es la Escuela Primaria Jos Mara Paz,
fundada en 1904, con 457 alumnos inscriptos, la cual funcionaba en una habitacin muy
pequea hasta que en el ao 1954 se muda a un edificio que cuenta con siete aulas y un
pabelln sanitario. Posteriormente, en el ao1934, es creada la Escuela Primaria Emilio F.
Olmos. La primera institucin en impartir educacin secundaria llega en 1954, y desde

13

1961 los maestros del pueblo pudieron empezar a formarse all, a partir de la aplicacin del
Instituto Secundario Oncativo.
En la actualidad, la ciudad cuenta tanto con instituciones de educacin inicial,
primaria, secundaria, rural, especial y terciaria; distribuidas en los mbitos pblico, privado
y semi-pblico. Dentro del mbito pblico, se encuentran:
Dos jardines de infantes
Tres escuelas primarias
Cuatro escuelas secundarias
Tres escuelas rurales
En el mbito semi-pblico:
Dos jardines de infantes
Dos escuelas primarias,
Una escuela secundaria,
Una escuela especial
Un nivel terciario.
En el mbito privado:
Un jardn de infantes
Una escuela primaria
Una escuela secundaria
Tres institutos terciarios
La Educacin Especial en Crdoba y Argentina
En la Argentina, la Educacin Especial es la modalidad del Sistema Educativo
destinada a asegurar el derecho a la educacin de las personas con discapacidades,
temporales o permanentes, en todos los niveles y modalidades del Sistema. Se rige por el
principio de inclusin educativa. Como lo seala la Resolucin 155/11 del Consejo Federal
de Educacin (2011), La Educacin Especial es la modalidad del Sistema Educativo
destinada a asegurar el derecho a la educacin de las personas con discapacidades,
temporales o permanentes, en todos los niveles y modalidades del Sistema. (..) La
Educacin Especial brinda atencin educativa en todas aquellas problemticas especficas
que no puedan ser abordadas por la educacin comn. La ley garantiza la integracin de
los alumnos con discapacidades temporales o permanentes en todos los niveles y
modalidades segn las posibilidades de cada persona. Dicha resolucin, est atravesada por
el concepto de inclusin educativa, a la que define de la siguiente manera: La inclusin
consiste en transformar los sistemas educativos y otros entornos de aprendizaje para
responder a las diferentes necesidades de los alumnos. Ello implica que hay tiempos
distintos, estrategias diferentes y recursos diversos para el aprendizaje de todos los
alumnos. En este marco, las necesidades de los alumnos son vistas como necesidades de la
institucin y las diferencias estn dadas por los estilos, ritmos y/o motivaciones para el
14

aprendizaje. En este sentido, se establece que se incluir a los alumnos hasta agotar las
posibilidades dentro de la educacin comn, y en los casos en que la complejidad de la
problemtica de los alumnos con discapacidad requiera que su trayectoria escolar se
desarrolle en el mbito de la escuela especial, se diversificar el currculum para acceder a
los contenidos escolares, con los apoyos personales y las configuraciones de apoyo
necesarias. Se considera personas con discapacidad a aquellas que tengan deficiencias
fsicas, mentales, intelectuales o sensoriales que, al interactuar con distintas barreras,
puedan impedir su participacin plena y efectiva en igualdad de condiciones con las dems.
En cuanto a lo que se refiere especficamente a la educacin para adolescentes y
jvenes con discapacidad, la resolucin detalla tres dimensiones desde donde encuadrar la
escolarizacin:
- Dimensin Trayectorias Escolares
En este apartado, se insta a las instituciones a realizar integraciones y adaptaciones
curriculares para que todos los estudiantes puedan permanecer dentro de la escolarizacin
comn. En caso de no ser posible agotadas todas las instancias, plantea un marco
regulatorio para la adaptacin del currculum en las escuelas especiales.
- Dimensin Escuela/enseanza
Esta dimensin puntualiza la carga horaria de la educacin especial, como as tambin el
tipo de proyectos que deben orientar los espacios curriculares. Promueve la incorporacin
de tecnologas, materiales y recursos tcnicos, as como tambin brinda orientacin en lo
que se refiere a los enfoques didcticos.
- Dimensin Desarrollo institucional
En este sentido se busca propender a la construccin de formas institucionales abiertas
para el desarrollo de trayectos educativos compartidos entre estudiantes con y sin
discapacidad; establecer acciones de articulacin con diferentes organismos; e incluir
espacios de desarrollo profesional y reflexin conjunta entre docentes de escuelas de
educacin especial y escuelas secundarias comunes.
A nivel provincial, la Direccin de Institutos Privados de Enseanza del Gobierno
de Crdoba, en su Resolucin N 0925 (2003) indica Aprobar los planes de estudio que
den cuenta de una enseanza global, progresiva no graduada y que contemple abordajes
individuales y particulares, para alumnos que presentan un modo especfico de aprendizaje
y de relacionarse con su propio cuerpo, con el lenguaje, con los objetos y con los otros. Y
que favorezca la comunicacin, los procesos de socializacin, la autonoma y la
15

independencia personal, lo vocacional, la recreacin, el tiempo libre y el valor del trabajo.


Por otro lado, resuelve Recomendar como criterios de ingreso, permanencia y egreso para
cada uno de los Niveles Educativos:
- Edad cronolgica, ligada a sistemas operatorios funcionales de integracin y participacin
en ambiente social inmediato, hogar, escuela, lugar de trabajo, comunidad general.
- Las competencias planteadas para cada Nivel Educativo teniendo en cuenta la
Funcionalidad de cada alumno.
- Intereses y preferencias.
- Habilidades y potencialidades.
- Necesidades presentes y futuras de los alumnos.
- Trayectorias: aos de permanencia en la Institucin.
- Necesidades presentes y futuras de las familias.
- Necesidades y servicios, presentes y futuros de la escuela.
Dicha resolucin, establece tambin la orientacin de los contenidos a dictarse, y da pautas
y criterios para guiar los procesos educativos, como son procurar que la propuesta
metodolgica responda a los lineamientos tericos que sustenten una prctica educativa
funcional, y que, transdisciplinariamente, oriente a las familias en la participacin de la
educacin de sus hijos; considerar la extensin horaria a las necesidades educativas
particulares de cada alumno y los recursos de la escuela; acordar que la atencin de nios y
jvenes podr ser individual y/o grupal; entre otros.
La Escuela Especial Fray Mamerto Esqui
La Escuela Especial Fray Mamerto Esqui es una institucin privada con
subvencin estatal que funciona desde el ao 1977 en la ciudad de Oncativo, siendo la
nica de la ciudad que se especializa en nios y jvenes con discapacidad mental. La
escuela es fundada a partir de la iniciativa de mujeres pertenecientes a la rueda interna del
Rotary Club.
Los objetivos institucionales que se plantea institucin son alfabetizar, como
proceso para desarrollar la capacidad reflexiva del sujeto; organizar, como constitucin de
normas que refieran al espacio, tiempo y funcin; socializar, como proceso de interaccin
del sujeto con el medio, familia, escuela y comunidad; Integrar, como compromiso de
accin y participacin de toda la comunidad educativa; prevenir y acompaar, como
estrategia de prevencin para detectar y promover aspectos saludables de la vida; y facilitar
y acompaar, como procesos que contribuyen a que los sujetos evolucionen hacia la
16

condicin de adultos, con la mayor competencia personal que les permitan sus
posibilidades, facilitando el desarrollo de capacidades y hbitos de autonoma y bienestar
personal, desenvolvimiento en entornos naturales y habilidades laborales bsicas.
En total, asisten a la Escuela Especial 33 jvenes y nios. Por la maana funciona el
nivel primario y por la tarde el nivel secundario. El nivel primario est dividido en dos
grupos de 7 y 8 educandos (Primer Ciclo y Segundo Ciclo, respectivamente). El nivel
secundario, por su parte, tambin est dividido en dos grupos, pero en este caso la divisin
no corresponde a la edad de los educandos, si no a sus posibilidades cognitivas y psicosociales, derivadas de la profundidad de su retraso mental.
De esta forma se encuentra por un lado el grupo de Graduados, al que asisten 9
adolescentes de 14 a 18 aos, que desarrollan actividades correspondientes a una currcula
similar a la de la escuela comn, pero adaptada. Por otro lado, se encuentra el grupo de
Aprendizaje Global Progresivo no graduado, al que asisten 9 adolescentes de distintas
edades cuya discapacidad mental tiene una mayor gravedad y poseen ms limitaciones
cognitivas, afectivas y psico-sociales. Las actividades que se plantean en este grupo tienen
que ver principalmente con el desarrollo de destrezas prcticas, cuidado personal,
desarrollo del lenguaje, habilidades sociales y otras actividades orientadas a que los jvenes
alcancen el mximo nivel de autonoma dentro de sus posibilidades.
EDUCACIN PRIMARIA

EDUCACIN SECUNDARIA

(Por la tarde)

(Por la maana)

Primer Ciclo

Aprendizaje Gradual Progresivo

7 estudiantes

9 estudiantes

Agrupados por su edad cronolgica

Agrupados por la profundidad de sus


limitaciones.

Se plantean actividades orientadas al


desarrollo de destrezas prcticas,
cuidado personal, desarrollo del
lenguaje, habilidades sociales, etc.

Segundo Ciclo

Graduados

8 estudiantes

9 estudiantes

Agrupados por su edad cronolgica

Subdivididos en Ciclo Bsico y


Ciclo Orientado (misma aula, con
actividades diferenciadas)
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Se plantean actividades propias de


la currcula regular, pero adaptadas.

Los educandos que asisten a esta institucin no pagan ningn tipo de cuota ni
arancel, y pertenecen en su mayor parte a estratos sociales bajos y medio-bajos,
pertenecientes a familias de escasos recursos econmicos. Esto hace que en la gran mayora
de los casos la discapacidad mental de los sujetos est atravesada tambin por
problemticas materiales, sociales y econmicas.
La institucin tambin est compuesta por 20 adultos, profesionales y no
profesionales. Adems del director y la representante legal, en la escuela trabaja una
docente de grado por cada uno de los cuatro grupos, un docente de Educacin Fsica, una
docente encargada del Taller de Enseanzas Prcticas y un profesor de Msica. Estos
ltimos tres profesores trabajan en distintos momentos con cada uno de los grupos tanto de
la primaria como de la secundaria. Tambin hay una secretaria, un preceptor, y dos
empleadas del Paicor, encargadas de la cocina, dado que la mayora de los estudiantes
desayunan, almuerzan y/o meriendan en la escuela. La institucin cuenta con un gabinete
compuesto por una psicloga, una psicopedagoga, una trabajadora social, una
fonoaudiloga, una kinesiloga y dos maestras integradoras.

18

DIRECTOR
RESPONSABLE LEGAL

GABINETE

PSICLOGA

PSICOPEDAGOGA

FONOAUDILOGA

KINESILOGA

DOCENTES

MAESTRA DE
NIVEL MEDIO
(GRADUADOS)

MAESTRA DE
NIVEL MEDIO (AP.
GLOBAL PROGR.)

TRABAJADORA
SOCIAL

MAESTRAS
PRIMARIA

MAESTRAS
INTEGRADORAS

PROF. GIMNASIA

PROF. TALLER

PROF. MSICA

PROF. PLSTICA

PERSONAL

SECRETARIA

PRECEPTOR

COCINERAS
(PAICOR)

Gabinete Escolar
El gabinete escolar, por ser el nico en funcionamiento en una escuela de la ciudad,
tambin recibe casos de otras escuelas y brinda asistencia a las mismas. Anteriormente la
escuela especial reciba, con mayor frecuencia, estudiantes que asistan paralelamente a
otras instituciones de educacin comn. Esto se fue reduciendo a partir de las nuevas
legislaciones que apuntan a la integracin, prioritariamente en las escuelas comunes, y de
no ser posible, en una escuela especial; pero siempre orientadas a que el educando se
integre a una sola institucin de la cual pueda apropiarse de la mejor manera. En este
sentido, la Resolucin 155/5 del Consejo Federal de Educacin seala en su artculo 19:
La inclusin es un principio que contribuye a mejorar las condiciones de los entornos para
acoger a todos. La integracin escolar, por su parte, es una estrategia educativa que tiende a
19

la inclusin de los alumnos con discapacidad, siempre que sea posible, en la escuela de
educacin comn, con las configuraciones de apoyo necesarias. En aquellos casos en que la
complejidad de la problemtica de los alumnos con discapacidad requiera que su trayectoria
escolar se desarrolle en el mbito de la escuela especial, se diversificar el currculum para
acceder a los contenidos escolares, con los apoyos personales y las configuraciones de
apoyo necesarias.
El Taller Protegido
La asociacin de padres y amigos de la cual depende la escuela especial, tambin
cuenta con un Taller Protegido subvencionado por el Estado, que guarda estrecha relacin
con la escuela. Adems de que casi la totalidad de las personas que trabajan en el Taller
Protegido son ex alumnos de la Fray Mamerto Esqui, se llevan a cabo peridicamente
actividades coordinadas entre las dos instituciones, como la realizacin de pasantas
escolares de los estudiantes de la Escuela Especial en el Taller Protegido.

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MARCO TERICO

Las adolescencias en la actualidad


Es preciso, para situar el trabajo a realizar, poder caracterizar a los sujetos sobre los
cuales se realizar el abordaje. En este caso se trata de personas que estn atravesando el
periodo de la adolescencia. Por ello, es pertinente detallar las particularidades de esta etapa
y sus incidencias. A tal fin, se puede evocar el libro El adolescente y su mundo (1984) de
Anne-Marie Rocheblave-Spenl, en el cual se hace un recorrido por las vicisitudes de la
adolescencia.
Para empezar la autora destaca a la adolescencia como una etapa caracterstica de la
especie humana, ya que el animal pasa sin transicin de este estadio al estadio adulto, por
lo menos en lo que se refiere a la sexualidad, porque el aprendizaje de la autonoma con
frecuencia se hace progresivamente. No se descubren en el animal conductas especficas de
la adolescencia. De esta manera, puede decirse que la adolescencia est ntimamente
relacionada con la cultura, y que muchos de los elementos que la componen son emergentes
culturales. Es por esto, que el contexto cultural tiene una alta influencia sobre las
adolescencias, y viceversa. En este sentido, Rocheblave-Spenl (1984) destaca: La
adolescencia, que antiguamente se reduca a una situacin de paso, actualmente se
constituye como un grupo distinto, con un sistema propio de referencia.
En nuestra actualidad adems, la adolescencia se presenta como un valor,
relacionado con la juventud. Este perodo, adems, est asociado con una situacin de
crisis, que implica cambios en el desarrollo. Rocheblave-Spenl (1984) sostiene que
Cuando el desarrollo cronolgico tropieza con un escollo que lo detiene, se produce lo que
se llama una crisis, que por lo general se define como un perodo de desorden previo a un
nuevo equilibrio. Por esto se ha llegado a presentar la crisis como una forma dialctica: la
tesis sera la lnea de crecimiento fsico y moral; la atntesis, la oposicin del individuo
frente a este crecimiento; y la sntesis, solucin de la crisis, supodra un acuerdo entre el
sujeto y su desarrollo.
Los aportes de Knobel
Mauricio Knobel, en su libro La adolescencia normal, un enfoque psicoanaltico
(1989) habla de un Sndrome de la adolescencia normal caracterizado por diez sntomas
propios de esta etapa. A propsito del trabajo que se desarroll en la Escuela Especial Fray
M. Esqui, cabe resaltar los siguientes:

21

Bsqueda de s mismo y de la identidad: Se da un proceso de individuacin y de


bsqueda de s mismo que tiene como consecuencia final un conocimiento de s
mismo como entidad biolgica en el mundo, el todo biopsicosocial de cada ser en
ese momento de la vida. Al concepto del self como entidad psicolgica, se une el
conocimiento del sustrato fsico y biolgico de la personalidad. (Knobel, 1989)
Tambin se adoptan identidades transitorias, ocasionales y circunstanciales, que se
superponen a lo largo de la bsqueda. Esta bsqueda de identidad es angustiante, y
parafraseando a Knobel (1989), las fuerzas necesarias para superar esta situacin de
angustia se obtienen de las primeras figuras introyectadas que forman la base del yo
y el superyo, de este mundo interno del ser.

Tendencia grupal: El espritu de grupo al que tan afecto se muestra el adolescente


surge de cierta bsqueda de uniformidad propia de la etapa. Se trata de un proceso
de sobreidentificacin masiva, donde todos se identifican con cada uno. (Knobel,
1989). Como seala el autor, El fenmeno grupal facilita la conducta psicoptica
normal en el adolescente () El acting-out motor, producto del descontrol frente a
la prdida del cuerpo infantil, se une al acting-out afectivo, producto del descontrol
del rol infantil que se est perdiendo; aparecen entonces conductas de desafecto, de
crueldad con el objeto, de indiferencia, de falta de responsabilidad, que son tpicas
de la psicopata, pero que encontramos en la adolescencia normal. RocheblaveSpenl (1984) se refiere tambin al fenmeno de la amistad durante esta etapa vital,
como una amistad idealizada, funcional al sujeto en su tarea de atravesar la crisis
adolescente. En sus palabras Si tales amistades son objeto de idealizacin se debe,
en parte, a que son efmeras y tambin a que son ricas en contenidos complejos.
Defensa del pasado, pero tambin tensin hacia el porvenir, hechas de narcisismo y
de agradecimiento al otro, colocadas entre la dependencia del nio y el amor
oblativo del adulto, tales amistades juegan un doble papel: en el desarrollo de la
personalidad, reforzando el yo, y , en el proceso de socializacin, descubriendo el
adolescente una relacin posible con la alteridad. Es la primera vez que se
establece una relacin no biolgica y no institucional con el otro.

Necesidad de intelectualizar y fantasear: Knobel (1989) sostiene en este caso que el


adolescente recurre al pensamiento para compensar ciertas prdidas que ocurren en
su interior y que no puede evitar, que tienen que ver con las renuncias al rol, al
cuerpo y a los padres de la infancia. Los mecanismos defensivos que se activan
entonces son las elucubraciones de las fantasas conscientes, y la intelectualizacin.

Desubicacin temporal: El adolescente convierte e tiempo en presente y activo


como un intento de manejarlo. En cuanto a su expresin de conducta el adolescente
pareciera vivir en proceso primario con respecto a lo temporal. Las urgencias son
enormes y a veces las postergaciones son aparentemente irracionales. Sostiene
22

Knobel (1989). Afirma tambin que el adolescente como defensa a esta situacin,
espacializa el tiempo para poder manejarlo, viviendo su relacin con el mismo
como con un objeto. Por esto, ubica a la percepcin y a la discriminacin de lo
temporal como una de las tareas ms importantes de la adolescencia.

Actitud social reivindicatoria: Es comn encontrarse con diversas subculturas


adolescentes cuyo signo es la rebelin de distinta ndole. Knobel (1989) cree que se
trata de identificaciones cruzadas y masivas, que ocurren como una necesidad de
defensa yoica para desprenderse de situaciones infantiles y entrar en el mundo
adulto. En este sentido, afirma: El adolescente siente que no es l quien cambia,
quien abandona su cuerpo y su rol infantil, sino que son sus padres y la sociedad los
que se niegan a seguir funcionando como padres infantiles que tienen con l
actitudes de cuidado y proteccin ilimitados. Descarga entonces contra ellos su odio
y su envidia y desarrolla actitudes destructivas. Si puede elaborar bien los duelos
correspondientes y reconocer la sensacin del fracaso, podr introducirse en el
mundo de los adultos con ideas reconstructivas, modificadoras en un sentido
positivo de la realidad social y tendientes a que cuando ejerza su identidad adulta
pueda encontrarse en un mundo realmente mejor. (Knobel, 1989)

Contradicciones sucesivas en todas las manifestaciones de la conducta: Es


caracterstico de los adolescentes una personalidad permeable, que recibe todo y que
de la misma manera proyecta enormemente, con procesos de proyeccin e
introyeccin intensos, variables y frecuentes, esto hace que no pueda haber una
lnea de conducta determinada. (Knobel, 1989). Rocheblave-Spenl (1984) sostiene
en este sentido que El adolescente resulta tan difcil de comprender porque lo que
desconcierta sobre todo son las contradicciones y la ambivalencia que dominan su
vida: gusto por la soledad y bsqueda de la banda; desprecio del adulto y referencia
a l; angustia, desaliento y mirada entusistica hacia el porvenir. Esto no implica
una patologa en el adolescente, ms bien todo lo contrario: slo el adolescente
mentalmente enfermo podr mostrar rigidez en la conducta (Knobel, 1989). Las
contradicciones que presenta, como otras defensas, contribuyen a la elaboracin de
los duelos propios de este perodo.

Separacin progresiva de los padres: Una de las tareas bsicas concomitantes a la


identidad del adolescente es la de ir separndose de los padres. Rocheblave-Spenl
(1984) considera a este punto como central, y se refiere a la particularidad de la
psiquis adolescente de la siguiente manera: La personalidad que est sometida a
nuevos problemas es muy diferente de la que exista al comienzo de la etapa flica o
del complejo de Edipo. Est organizada y estructurada a lo largo de este perodo de
calma y de equilibrio que es el perodo de latencia. El yo tiene otros medios a su
disposicin para dominar sus conflictos. Evidentemente, por una parte, ya no se
puede contar con estar apoyado y sostenido por sus yo auxiliares que son los padres,
23

pues se ha comenzado ya a tener cierta independencia. Este es un proceso


complejo, y tiene distintas aristas. Knobel (1989) sostiene en esta direccin que
Muchas veces los padres niegan el crecimiento de los hijos y los hijos viven a los
padres con las caractersticas persecutorias ms acentuadas. Esto ocurre
especialmente si la fase genital previa se ha desarrollado con dificultades y las
figuras paternas combinadas, la escena primaria, ha tenido y tiene caracteres de
indiferenciacin y de persecucin. Por otro lado, afirma que Figuras parentales no
muy estables ni bien definidas en sus roles pueden aparecer ante el adolescente
como desvalorizadas y obligarlo a buscar identificaciones con personalidades ms
consistentes y firmes, por lo menos en un sentido compensatorio o idealizado.
(Knobel, 1989).
Rocheblave-Spenl, por su parte, distingue cuatro defensas que articulan los
adolescentes contra los antiguos objetos de amor (sus padres), con el objetivo de poder
investir otros objetos y as consolidar la salida exogmica.
1. Defensa por inversin de los afectos: Transforma los afectos dirigidos a los
padres en su contrario, es decir, que su amor se transforma en odio, el
respeto y la admiracin que senta por ellos en desprecio y burla. Se
imagina, en cierta medida, que es libre e independiente, pero en realidad esto
es algo muy superficial, pues permanece vinculado a sus padres y
dependiendo de ellos. (Rocheblave-Spenl, 1984
2. Defensa por desplazamiento de la libido hacia nuevos objetos. El joven
adolescente puede evitar la angustia debida a estos afectos apartando
bruscamente de ellos la libido. Esto le lleva a efectos de nostalgia, a la
sensacin de estar desamparado, de notener ningn fin y de buscar
desesperadamente algo, sin saber el qu. Esta bsqueda inquieta () le
conduce a la bsqueda de nuevos objetos en los cuales podr investirse esta
libido sin empleo. (Rocheblave-Spenl, 1984)
3. Defensa por investimiento libidinal del yo: Cuando la libido se retira de las
imgenes parentales y no encuentra objetos exteriores (a causa de angustias
o de inhibiciones), de alguna manera puede quedar como acumulada en la
misma persona. En este momento, se elige al yo como objeto de amor, y
asistimos al narcisismo del adolescente, perfectamente conocido y que
conduce con frecuencia al desconocimiento de las realidades exteriores
(Rocheblave-Spenl, 1984)
4. Defensa por regresin: Cuando la angustia es muy fuerte, los mecanismos
de defensa se sitan en un nivel muy primitivo. El adolescente regresa a
aestados anteriores () Pero esta regresin puede ir ms lejos y
24

desembocar en una identificacin primaria con la madre, es decir, una vuelta


a un estadio de no diferenciacin anterior a la angustia. (RocheblaveSpenl, 1984)

Constantes fluctuaciones del humor y del estado de nimo: Puede decirse que hay
un sentimiento bsico de de ansiedad y depresin que acompaan al adolescente
como un substrato. Parafraseando a Knobel (1989) se puede sostener que en esta
etapa el yo se inclina por reiterados intentos de conexin con el mundo, y cuando no
encuentra el placer que buscaba, la sensacin de fracaso y de insatisfaccin puede
ser de gran intensidad, obligando al sujeto a refugiarse en s mismo.

La importancia de la toma de decisiones en la adolescencia


La adolescencia es una etapa caracterizada por la salida exogmica, esto es la
ganancia de cierta autonoma a partir de un proceso de independencia con respecto de la
asistencia de los padres. La toma de decisiones, en este punto, se torna un factor central.
Elsa Cartolano (2006) seala dos ejes centrales que resaltan la importancia de la toma de
decisiones durante la adolescencia:
1. La eleccin de objeto sexual y, en consecuencia, su posibilidad de paternidad o
maternidad, situacin que simblicamente lo/la re-sita en una cadena de
generaciones.
2. Otro momento de especial gravitacin, y que obliga al adolescente a proyectarse en
un tiempo futuro, es la eleccin vocacional. (Cartolano, 2006)
Si durante su infancia, el nio fue objeto del discurso de los adultos, en la adolescencia
se ve frente a la posibilidad y al deber de elaborar un discurso propio. Parafraseando a
Cartolano (2006) se puede afirmar que la subjetividad del adolescente se hace presente
cuando el sujeto es capaz de tomar la palabra. Y esto sucede a partir de la interpelacin a la
que est expuesto el adolescente, de all emerge su subjetividad. Podramos decir que la
adolescencia transcurre en el incierto pasaje entre la repeticin de la palabra de los padres y
la tentativa de la palabra conquistada. Un segundo paso consistir en el reconocimiento de
que su decir, como respuesta, tambin se muestra incierto respecto de la realidad a la que
alude, La coherencia del yo pienso, propio del imperativo del ideal racional y del
ordenamiento latente que abandona en la pubertad, manifiesta su fragilidad y an su
disolucin. (Cartolano, 2006).
Los aportes de Kancyper
Luis Kancyper (2007), por su parte, habla de la adolescencia haciendo alusin al fin de
la ingenuidad, definiendo a la ingenuidad como la inocencia de quien ha nacido en un
25

lugar del cual no se ha movido y, por lo tanto, carece de experiencia. Durante el perodo
de la adolescencia, el sujeto debe dejar atrs la posicin de ingenuidad que se le atribua en
la niez, para asumir un rol ms protagnico en la construccin de su identidad. Este
proceso, trae consigo una confrontacin con el adulto, que deviene en varias aristas. Al
decir del autor:
1. El adolescente confronta al adulto con una nueva mirada que, en su aparente y
candorosa ingenuidad, desnuda al adulto y le hace advertir los absurdos a los que se
haba acostumbrado.
2. El adolescente se afana por descorrer los velos que tapizaron la verdad del pasado
del mundo de los adultos, al que intenta corregir, para asistir al alba de unos tiempos
nuevos
3. El adulto evita mirarse en el espejo del adolescente porque, al reflejarse en l, debe
deponer el ejercicio de su abusivo poder intergeneracional.
4. El acto de la confrontacin desencadena en el adulto una actitud de oposicin,
porque le inflinge una vejacin psicolgica: lo enfrenta con su propia vergenza,
culpa y cobarda, al comprobar su humillante fracaso ante el incumplimiento de los
ideales y de las ilusiones del adolescente que haba sido; y lo fuerza a una revisin
cuestionadota del sentimiento de su propia dignidad.
5. El adolescente intima a que el adulto se confronte consigo mismo; con lo ms
ntimo y exiliado de su propio ser, lo cual resulta altamente resistido por el adulto,
porque se vive presionando a encarar un trabajo psquico impuesto, consistente en
reflexionar acerca de la validez de sus propias creencias y certezas. Dicha situacin
expone al adulto a poner a prueba y a enfrentar la estabilidad de sus propios
sistemas intrapsquico e interpersonal.
6. () El adolescente, en esta nueva fase de su vida, al mismo tiempo que intenta
poner fin a su ingenuidad, desafa el silencio de la ingenuidad defensiva de los
adultos; y, al confrontarlos, les aporta una revulsiva oportunidad, para sumar nuevas
adquisiciones y modificaciones, en la construccin permanente del interminable
proceso de la identidad individual y social.
La maduracin cognitiva que se alcanza durante la adolescencia da lugar a distintos
procesos psicolgicos por los que atraviesa el sujeto. Anne-Marie Rocheblave-Spenl
aborda este tema, en su libro El adolescente y su mundo (1984). Frecuentemente se
tiene la impresin de que en este momento se produce como una parada en el desarrollo
intelectual o por lo menos una inhibicin de las actividades intelectuales. () Tales
casos de desfallecimiento intelectual transitorio pueden ser debidos al acrecentamiento

26

de pulsiones y afectos que le despojan de su objetividad y diafanidad, y le impiden


dedicar toda su energa a los problemas intelectuales.
Este es un fenmeno a tener en cuenta de forma muy particular en el contexto de
una Escuela Especial, ya que pasarlo por alto, puede llevar a que los docentes atribuyan
ciertos problemas de aprendizaje a limitaciones derivadas de una discapacidad
intelectual, cuando en realidad son el resultado de un proceso comn del desarrollo.
Esta confusin puede desencadenar intervenciones equivocadas por parte de los
educadores, limitando sus expectativas frente a las posibilidades reales de sus
educandos. Por otro lado, es fundamental hacer hincapi en el factor afectivo que opera
en el desarrollo cognitivo del adolescente. En palabras de Rocheblave-Spenl (1984),
Si la inteligencia se organiza para defenderse frente a las pulsiones, no por ello deja de
tener muy en cuenta las pulsiones sexuales (no se olvide que la curiosidad sexual
estimula e interesa). En concreto, el ansia de causalidad y de sntesis procede de los
instintos vitales que buscan la unin, la asimilacin, la relacin, tanto de los seres como
de las representaciones. La autora toma a Pichon-Rivire para sostener que los factores
afectivos condicionan al desarrollo intelectual, aproximndose a aquellos psicoanalistas
que consideran el aspecto defensivo y de adaptacin de las actividades intelectuales.
(Rocheblave-Spenl, 1984)
La funcin defensiva de la inteligencia tiene que ver con la necesidad de ordenar un
mundo que se le presenta al adolescente en ocasiones como muy complejo y hasta
catico. Rocheblave-Spenl (1984) afirma que El hecho de poder manejar conceptos,
unir proposiciones, sacar conclusiones a partir de unas premisas, les hace dueos de un
mundo de ideas que ofrece menos resistencia que la realidad o que sus propios
conflictos internos. Experimentar el funcionamiento de su propia inteligencia ayuda al
adolescente a confiar en s mismo.
El proceso de cambio en el sistema educativo, centrado en la toma de decisiones de los
educandos
Todas las caractersticas antes descriptas del proceso que atraviesan los adolescentes
en la actualidad, son disparadores de nuevas estrategias empleadas por el sistema educativo,
que intenta adaptarse para lograr sostener su eficiencia como espacio de formacin y
aprendizaje ante las adolescencias dinmicas que se van presentando.
Es posible afirmar, citando a M. Mannon (1983), que actualmente la enseanza est
en una situacin de crisis. Las modalidades pedaggicas instituidas por el sistema educativo
tradicional muestran cada vez ms limitaciones en la realidad actual, y es necesario para los
educadores implementar nuevas estrategias educativas. Segn esta autora, para que la
educacin sea posible es necesario tomar los aportes del psicoanlisis a la pedagoga. Uno
de estos aportes tiene que ver con la escucha de los educandos, en donde el sntoma puede
27

tener o no un valor de mensaje. Maldonado (2001) refuerza esta idea de crisis y habla de un
cambio de paradigma en la educacin, del traspaso de la supremaca del paradigma de la
disciplina a la supremaca del paradigma de la convivencia.
Uno de los factores centrales que determinan esta crisis de los modelos de
enseanza es el lugar que ocupa la toma de decisiones de los educandos en las instituciones
educativas, hasta dnde y cmo considerar y hacer valer sus opiniones y deseos. Ins
Aguerrondo (1993), plantea que Nuestras escuelas estn organizadas de tal manera que no
se usa en ellas, en general, la prctica de la democracia. Nuestras propuestas didcticas no
incluyen por lo general la discusin, la contrastacin de ideas, la defensa de posiciones
divergentes, el dilogo y la negociacin, todas estas prcticas necesarias para el ejercicio de
la democracia. En la medida en que la escuela funcione con criterios verticalistas, no
responder al compromiso que tiene con el sistema poltico de transmitir valores y
comportamientos que hagan posible el funcionamiento de un sistema poltico democrtico
en la sociedad.
Paradigma de la Disciplina vs. Paradigma de la Convivencia
En este sentido, Maldonado (2001) describe el paradigma de la disciplina, en el
cual, entre otras cosas, se tiende a centralizar el ejercicio del poder, ignorar u objetar la
diversidad, desarrollar una cultura autocrtica, organizar la disciplina en base al control,
disear sistemas de regulacin discrecionales, regular el comportamiento tomando en
consideracin slo el punto de vista de los mayores en la institucin, desarrollar una actitud
pasiva en los miembros de la comunidad educativa y minimizar el trabajo grupal y la
produccin en equipo. Transitar hacia un paradigma de la convivencia implica darle un
lugar de mayor importancia a las decisiones que pudieran tomar los estudiantes.
En la misma lnea, el autor plantea la necesidad de:
desarrollar una cultura democrtica,
descentralizar el ejercicio del poder,
reconocer y auspiciar la diversidad en todos los rdenes institucionales,
organizar la convivencia en base a la confianza,
disear sistemas de regulacin consensuados, escritos y democrticos,
regular el comportamiento tomando en consideracin el punto de vista de distintos
miembros de la comunidad escolar,
fomentar la participacin activa de la comunidad educativa, y
maximizar el trabajo grupal y la produccin en equipo.
28

El factor de la creatividad en la educacin


Por su parte, Francoise Dolto en su libro La dificultad de vivir afirma que Educar a
un nio es siempre difcil cuando el adulto no tiene confianza en el ser humano que crece;
cuando a toda costa quiere imponerle una forma de vida rgida. En tanto que si tiene
confianza en las potencialidades del nio, as como en lo que su propio deseo le concierne,
el adulto dar el ejemplo de alguien que asume en plenitud sus deseos y sus contradicciones
y que no las oculta.
Se presenta entonces una necesidad de generar abordajes educativos orientados hacia el
desarrollo y la promocin de la toma de decisiones en los educandos, depositando en ellos
una cuota de confianza del sistema educativo. Sin embargo, esta tarea no es sencilla y al
intentar ponerla en prctica muchas veces se profundiza la crisis del sistema educativo que
est diseado para otro tipo de educacin y activa sus mecanismos de defensa.
Dar espacio a la toma de decisiones por parte de los educandos implica necesariamente
dar lugar a su creatividad, y esto representa un problema para la educacin tradicional y su
paradigma de la disciplina. La autora describe esta tensin de la siguiente forma: La
repeticin tiene un valor asegurado. Lo creativo es incomparable, hace correr riesgos. Lo
que no es repetitivo no puede juzgarse: es incodificable.
La toma de decisiones en los pacientes mentales
Si los espacios para la toma de decisiones se encuentran limitados o truncados para los
educandos en la escuela comn, esta situacin se acenta an ms en la escuela especial.
Aqu los estudiantes, adems de menores de edad, encuadran en el imaginario de
pacientes mentales (Goffman, 1961) para los adultos que habitan la institucin. Y como
tales, no estn exentos de ciertas lgicas propias de las instituciones totales (Goffman,
1961) que an se sostienen en estos mbitos como vestigios de un sistema que se encuentra
en transicin hacia un nuevo modelo de abordaje del paciente mental. Si bien la Escuela
Especial no se encuadra en las llamadas instituciones totales que describe el autor, s es
posible encontrar conviviendo mecanismos de inclusin para con los sujetos con
discapacidad mental de avanzada, con otras que restringen su yo. Goffman (1961) define
estas prcticas diciendo que cada yo, se desenvuelve dentro de los lmites de un sistema
institucional. El yo puede verse as, como algo que se encuentra en las disposiciones
vigentes para los miembros de un sistema social. En este sentido, el yo no le pertenece a la
persona a quien se atribuye, sino que es inherente ms bien a la pauta del control social
ejercido sobre esa persona por ella misma y por cuantos la rodean. Este tipo de
ordenamiento institucional, ms que apuntalar el yo (dice Goffman), lo constituye.

29

Por todo lo anterior, promover espacios de toma de decisiones en el mbito escolar,


particularmente en la escuela especial, puede resultar complejo. Pero a su vez es un proceso
necesario en la transicin hacia la vida adulta de los educandos. En el artculo Proceso de
transicin hacia la vida adulta elaborado por el Programa Hilton Perkins Amrica Latina y
la Fundacin Once Amrica Latina (FOAL), se describe dicha transicin como un Proceso
individual que vive el joven con discapacidad y que promueve la autonoma personal, en su
entorno familiar, comunitario y social; considerando sus capacidades, necesidades y
deseos. En este documento, tambin se menciona a la Posibilidad de eleccin
(autodeterminacin) como uno de los tems necesarios para lograr la independencia, dentro
de los aspectos fundamentales a considerar en el proceso de transicin.

El sistema educativo ante la discapacidad


Cabe en este punto puntualizar cmo las sociedades, a travs de sus sistemas
educativos, han abordado el tema especfico de la discapacidad mental, en el marco que se
viene desarrollando.
La actitud que ha tenido la sociedad hacia las personas con discapacidad ha ido
cambiando a lo largo de la historia. As lo demuestran las distintas legislaciones y
desarrollos tericos que se han sucedido en el correr del tiempo. Dicho proceso histrico es
descrito por Gisbert, Mardomingo, Cabada y Snchez (1985), que diferencian tres
momentos.
1. En un primer momento se mantena a la persona con discapacidad a distancia,
fundamentalmente por temor, y esto llevaba al confinamiento institucional o
domiciliario.
2. Posteriormente se institucionaliza la ayuda social hacia las personas con
discapacidad, y aparecen instituciones de beneficencia y subsidios a las familias con
integrantes que sufran algn tipo de discapacidad.
3. En un tercer momento, al que se define como Etapa de los derechos
fundamentales (Gisbert, Mardomingo, Cabada y Snchez, 1985) En esta etapa
empieza a considerarse que el contexto donde la persona con discapacidad tiene
mayores posibilidades de prepararse para la vida de una manera eficaz es el seno de
los grupos sociales establecidos, como lo son la familia y la escuela. De esta
manera, se revierte la tendencia al aislamiento y se comienza el camino hacia la
normalizacin.
Parafraseando a Gisbert, Mardomingo, Cabada y Snchez (1985), cabe decir que
normalizar no es convertir en normal a una persona con discapacidad, sino reconocerle
los mismos derechos fundamentales que los dems ciudadanos, aceptando sus
30

caractersticas diferenciales y ofrecindole los servicios de la comunidad para que pueda


alcanzar al mximo sus posibilidades. Para conseguir la normalizacin, el mtodo a utilizar
es la integracin. Existen distintos niveles de integracin:

Funcional: Implica la utilizacin de elementos necesarios y ordinarios del marco


de la vida tales como la escuela, restaurantes, instalaciones deportivas, etc.

Fsicas: Se refiere a la satisfaccin de necesidades vitales de seguridad en un


entorno concreto.

Personal: Tiende a satisfacer las necesidades de las personas con discapacidad de


ser aceptadas y amadas.

En la sociedad: Asegurar el respeto y la estima que ha de disfrutar la persona con


deficiencias en el seno de la comunidad.

En una organizacin: Centra la atencin en el equilibrio necesario en la prestacin


de los servicios generales y los servicios especializados.

Con el correr del tiempo y el desarrollo de las polticas educativas que buscan
brindar proteccin y garantizar oportunidades a las personas que se encuentran en situacin
de discapacidad, se ha ido migrando desde el concepto de Integracin al de Inclusin.
En su trabajo Inclusin y sistema educativo, Gin i Gin (2001) hace referencia a
este viraje. En relacin a la implementacin del paradigma de la integracin en el sistema
educativo y su impacto destaca que la reforma educativa implica el reconocimiento del
derecho de todas las personas con discapacidad a ser escolarizadas siempre que sea posible
en un centro ordinario, confirmando las prcticas integradoras iniciadas ya unos aos antes.
La presencia de este alumnado en los centros ha comportado importantes cambios
organizativos, metodolgicos, y curriculares, as como una demanda insistente de recursos.
A veces tambin ha provocado resistencias, diferencias entre las distintas personas o
instancias afectadas.
Con respecto a la irrupcin del concepto de inclusin en la escuela, se sostiene que
el concepto tiene que ver fundamentalmente con el hecho de que todos los alumnos sean
aceptados, reconocidos en su singularidad, valorados y con posibilidades de participar en la
escuela con arreglo a sus capacidades. Una escuela inclusiva entonces es aquella que
ofrece a todos sus alumnos las oportunidades educativas y las ayudas (curriculares,
personales, materiales) necesarias para su progreso acadmico y personal. (Gin i Gin
2001) A modo de establecer una comparacin entre un modelo y otro, la autora presenta
algunas caractersticas de cada enfoque.
Enfoque tradicional

31

Se centra en el alumno

Se asigna un especialista al alumno

Se basa en el diagnstico

Se elabora un programa individual

Se ubica al alumno en programas especiales

Enfoque inclusivo

Se centra en el aula

Tiene en cuenta los factores de enseanza aprendizaje

Resolucin de problemas en colaboracin

Estrategia para el profesorado

Apoyo en el aula ordinaria

Las escuelas especiales estn diseadas para los casos en los que, luego de agotarse
todas las posibilidades de incluir al educando en una escuela comn, se requiere de soportes
extras para posibilitar su aprendizaje. En su trabajo Educacin Especial; Gisbert,
Mardomingo, Cabada y Snchez (1985) describen los elementos del abordaje en este tipo
de instituciones. Subrayan como aspecto central a la globalidad que debe caracterizar las
intervenciones. La misma debe tener en cuenta tanto al medio, como a la historia familiar y
su entorno social; adems de exigir componenetes pedaggicos, sociales y mdicos.
(Gisbert, Mardomingo, Cabada y Snchez, 1985). Para esto, es necesario un abordaje
multiprofesional, cuya accin debe caracterizarse por:

Un lenguaje comn.

Alto nivel de confianza.

Relacin de interdependencia

Participacin en la responsabilidad comn.

Comprobacin de acercamiento a los fines permanentes y propsitos


compartidos.

Finalidad del modelo.

Estructura y organizacin.
32

Un modelo comunicacional.

La actuacin del equipo multiprofesional se concreta en cuatro niveles (Gisbert,


Mardomingo, Cabada y Snchez, 1985): Prevencin social y educativa; deteccin temprana
del problema y tratamiento precoz; valoracin y elaboracin del programa de desarrollo
individual y seguimiento a travs del cual se garantiza el desarrollo del programa
individual. Si se aplica este tipo de abordaje, se posibilitan las siguientes condiciones:

Prevencin ms eficaz.

Canales de deteccin y despistaje potenciados.

Valoracin integral de las problemticas.

Mayor eficacia en la elaboracin del programa de desarrollo individual.

Continuidad e intensidad en el seguimiento.

Modificacin y conformacin del medio social.

Del retraso mental a las necesidades educativas especiales


Algunos autores definen al Retraso Mental a partir de las habilidades y las
posibilidades de los individuos. Verdugo (2003) toma a la Asociacin Americana del
Retraso Mental para afirmar que el Retraso Mental es una discapacidad caracterizada por
limitaciones significativas en el funcionamiento intelectual y en la conducta adaptativa
(habilidades prcticas, sociales y conceptuales). El autor enumera algunas premisas con el
fin de especificar los parmetros de esta definicin. stas son:

Las limitaciones en el funcionamiento presente deben considerarse en el contexto de


ambientes comunitarios tpicos de los iguales en edad y cultura; una evaluacin
vlida ha de tener en cuenta la diversidad cultural y lingstica, as como las
diferencias en comunicacin y en aspectos sensoriales, motores y
comportamentales.

En un individuo las limitaciones a menudo coexisten con capacidades; un propsito


importante de describir limitaciones es desarrollar un perfil de los apoyos
necesarios; si se ofrecen los apoyos personalizados apropiados durante un periodo
de tiempo prolongado, el funcionamiento en la vida de la persona con Retraso
Mental generalmente mejorar.

Anny Cordi, en cambio, en su libro Psicoanlisis de nios con fracasos escolares,


historia del concepto de debilidad mental. Los retrasados no existen (1994) pone en
discusin las concepciones tradicionales de Retraso Mental haciendo un anlisis histrico
de la evolucin del trmino. La autora sostiene que la inhibicin intelectual que inciden en
33

el desarrollo escolar de los nios, muchas veces pueden ser comprendidas como una forma
de expresar su malestar. Para superarlas, entonces, debe indagarse sobre las bases
inconscientes de dicho malestar.
Gerardo Echeta (2004), por su parte, rechaza el trmino Retraso Mental por considerar
que esta denominacin implica la aceptacin implcita de que las causas de esas
dificultades estn dentro del nio, siendo ste el deficiente y por eso tiene problemas para
aprender como sus compaeros normales. En contraposicin, propone que ya no tiene
sentido hablar de dos grupos diferentes: los nios deficientes y los no deficientes; de los
cuales los primeros reciben educacin especial y los segundos slo educacin. De esta
manera, introduce dos nuevos conceptos:

Dificultades de aprendizaje: significa que ese alumno tiene mayores dificultades


para aprender que la mayora de los nios de su edad o que tiene una discapacidad
que le dificulta utilizar las facilidades educativas que la escuela proporciona
normalmente.

Recursos educativos especiales: refiere a aquellos recursos educativos que son


adicionales o diferentes a los que la escuela tiene aqu y ahora.

La tipificacin de la Discapacidad Mental


Cabe aqu destacar las tipificaciones con las que se han diagnosticado a los sujetos con
los que se trabaj. Dichos diagnsticos previos se corresponden a las clasificaciones de los
manuales internacionales de salud mental. Y sumados a las observaciones que se realizaron,
son los elementos que se tuvieron en cuenta para disear las actividades que posteriormente
se les propuso a los grupos.

Retraso Mental Leve: En la mayora de estos casos no existe una etiologa orgnica,
sino que se deriva de factores constitucionales y socioculturales. Se espera que
alcancen cierta autonoma en sus hbitos y vida cotidiana. Tambin es esperable
que, con los recursos educativos adecuados, se puedan desempear correctamente
en oficios y trabajos de distinta ndole. En cuanto al nivel psicogentico, pueden
alcanzar el inicio del perodo de las operaciones concretas.

Retraso Mental Moderado: En estos casos la etiologa suele ser orgnica. En su


origen, usualmente se encuentran anomalas genticas y cromosmicas,
encefalopatas, y trastornos generalizados del desarrollo. Pueden adquirir hbitos
que les permitan cierta autonoma, pero siempre necesitarn cierta gua. Inclusive es
esperable que logren capacitarse para ciertos trabajos simples, siempre bajo
supervisin. En lo que se refiere a la Psicologa Gentica, es esperable que estos
sujetos alcancen el Perodo Preoperatorio.

34

Sndrome de Down: Se trata de una alteracin cromosmica (Trisoma del par 21)
caracterizada por un grado variable de discapacidad intelectual, y un lento
desarrollo fsico y psicomotor. La estimulacin temprana y contnua es un factor
central para el posterior desarrollo intelectual del sujeto con Sndrome de Down.

Parlisis Cerebral: Se trata de un conjunto de trastornos del desarrollo, producidos


en la etapa fetal o en los primeros aos de vida. Sus sntomas son espasticidad
(Hipertensin de los miembros inferiores), atetosis (movimientos no voluntarios),
ataxia (perturbacin del equilibrio), rigidez (contraccin de los msculos agonistas
y antagonistas al mismo tiempo), temblores y atona (hipotona muscular).
Generalmente esta enfermedad est aparejada con trastornos cognitivos, sensoriales
y de la comunicacin.

Disparesia distnica: Es un tipo de Parlisis Cerebral que afecta mayormente a los


miembros inferiores que a los superiores. La distona es un trastorno muscular que
consiste en las contracciones involuntarias de los msculos.

Hipertona muscular: La rigidez anormal de los miembros asociada con el aumento


del tono de base.

Hipoxia: Se considera hipoxia a la afeccin resultante de una disminucin del nivel


de oxgeno en el cerebro por debajo de los niveles necesarios. Cuando este episodio
sucede en la etapa perinatal, puede desencadenar daos cerebrales de gravedad
diversa.

Hidrocefalia: Es la denominacin de la excesiva acumulacin de lquido


cefaloraqudeo. Dicha situacin ejerce presin sobre el cerebro pudiendo causar
convulsiones, trastornos del comportamiento, trastornos del sueo, deficiencias en
el tono muscular, complicaciones en el equilibrio y la coordinacin y trastornos
cognitivos.

Trastorno del Lenguaje expresivo receptivo: Se clasifica as al desarrollo de las


capacidades para comprender y expresarse por debajo de lo esperable segn el
perodo evolutivo. Escasez de recursos lingsticos y vocabulario extremadamente
limitado, dificultad para elaborar frases de longitud esperables para su nivel
evolutivo.

Trastorno del Aprendizaje: Se trata de la clasificacin otorgada a las dificultades


para realizar los aprendizajes acordes al perodo evolutivo del sujeto. Se utilizan tres
criterios de clasificacin: Capacidad para la Lectura, Capacidad para el Clculo y
Capacidad para la Expresin Escrita.

35

Trastorno Psicomotriz: Se denomina de este modo a los casos donde el rendimiento


de las actividades cotidianas que requieren coordinacin motora es sustancialmente
inferior al esperado dada la edad cronolgica del sujeto.

Estrabismo: Desviacin de la lnea visual normal de uno de los ojos, o de los dos,
de forma que los ejes visuales no tienen la misma direccin.

El rol de la familia de la persona con discapacidad


Un miembro en situacin de discapacidad, es motivo de diversas complejidades en
cualquier familia. Corella y Lampenfeld (1996), han estudiado en profundidad esta
situacin, a partir de lo cual han desarrollado un modelo de anlisis en el cual tipifican
cuatro tipos de familias, caracterizadas por actitudes y comportamientos distintivos.

Familia Enfermera: Se le llama de esta forma a las familias que perciben a su hijo
como enfermo, dndole prioridad a la cronicidad. Demandan por esto constantes
tratamientos mdicos y rehabilitativos.

Familia Nodriza: Este tipo de familias perciben a su hijo como inmaduro, dndole
prioridad a la tara intelectual de la persona con discapacidad. Lo consideran por esto
incapaz de manejarse por s mismo. Se trata de familias infantilizantes, que
satisfacen todas las necesidades del nio, cuidndolo, protegindolo y
proporcionndole todas las ayudas necesarias a fin de evitar la crisis del desarrollo.

Familia patolgicamente atomizante: Dichas familias dedican enormes esfuerzos


para potenciar el progreso y la autonoma del hijo, exigindole una independencia
desmesurada que puede llegar al abandono a su propia suerte o en instituciones ms
adecuadas para su patologa. Esto se produce porque perciben a su hijo como raro,
especial entre los especiales.

Familia estrictamente socializante: As definen a las familias que consideran a su


hijo como igual dentro de los especiales, orientndose hacia el afuera y hacia el
futuro. Persiguen insistentemente la integracin del hijo en el grupo de los
especiales.

Otra autora que aborda la problemtica de la familia de la persona con discapacidad es


Maud Mannon, en su libro El nio retardado y su madre (1964). Advierte que al trabajar
con nios con retraso mental no se debe olvidar que ellos forman parte de una secuencia de
generaciones y de una constelacin particular, siendo que cada nio tiene su historia
particular que pesa sobre todo su devenir humano. Por esto, sostiene que el abordaje del
retraso es necesario no descuidar el contexto afectivo del cual el nio ha surgido, siendo
que, en ocasiones, la gravedad del desorden psicomotor de estos nios es en funcin de la
relacin fantasmtica nio- madre y con su propio cuerpo.

36

Mannoni (1964) habla de la relacin del nio retardado con su madre, la cual se
presenta como una situacin dual, por un lado la madre responde a las demandas de su hijo
con sus propias fantasas; y, por otro lado, el nio va a modelar a su madre para inducirla
con respecto a l a un tipo de vnculo de tipo sado- masoquista. Al no tener este nio una
imagen unificada de s mismo, est en una situacin de peligro, en pnico de ser rechazado,
de all que busque refugio en un adulto.
El hijo retardado, entonces, quedar alienado como sujeto autnomo para devenir
objeto a cuidar; la madre, por su parte, acepta ser parasitada y habitada por un ser que slo
existe en un cuerpo parcelado. El nio, como objeto del fantasma materno, despierta
traumas anteriores y generar tambin otros nuevos. Dicha situacin de alienacin como
sujeto autnomo, le bloquea al sujeto con discapacidad la posibilidad de tomar sus propias
decisiones.
La toma de decisiones, la elaboracin del discurso propio como sujeto, pone en
tensin una relacin simbitica de este tipo. Es por esto que trabajar sobre la toma de
decisiones en sujetos con discapacidad, requiere tomar en cuenta la relacin del sujeto con
su familia, especialmente con su madre.
El taller grupal como dispositivo de intervencin
Para abordar la problemtica planteada en el presente trabajo, se eligi la tcnica de
los talleres grupales. Entendiendo, que la grupalidad es una modalidad propicia para
afrontar la tarea que se pretende llevar a cabo. Para el diseo, el desarrollo y el posterior
anlisis de los talleres desarrollados; se tuvieron en cuenta algunas especificaciones que
realiza Carl Rogers (1970) acerca de los grupos de encuentro.
Se escogi este abordaje, debido a que hace especial nfasis en la libertad brindada
a los sujetos participantes, lo cual resulta particularmente adecuado siendo que se intenta
trabajar sobre la toma de decisiones. Otro tipo de abordajes grupales, caracterizados por ser
ms directivos, tienen determinadas ventajas pero no son adecuados al presente trabajo, que
pone el nfasis en la autonoma de los sujetos en la toma de decisiones.
Rogers describe algunos procesos que se presentan como etapas en los grupos de
encuentro (aunque no necesariamente se dan con esta concatenacin, o en su totalidad, si no
que pueden presentarse slo algunos procesos, entretejidos y superpuestos, y/o en un orden
diferente a los que son expuestos). A continuacin, se describirn las etapas que se vieron
reflejadas durante el transcurrir del presente trabajo:

Etapa de rodeos: Al presentarse al grupo un grado de libertad de accin que no es


habitual, se genera un perodo de confusin inicial, o de silencio embarazoso, que
deviene en frustracin y gran discontinuidad.

Descripcin de sentimientos del pasado: Con el correr del tiempo, el temor va


menguando y la expresin de sentimientos aumenta en las conversaciones. El

37

primer paso suele ser describir sentimientos que impactan en el aqu y ahora, pero
mostrndolos como lejanos en el tiempo, parte de algo ya superado.

Expresin de sentimientos negativos: Cabe destacar que la primera expresin de un


sentimiento actual y genuinamente significativo, tiende a manifestarse en actitudes
negativas hacia otros miembros o hacia el coordinador del grupo. Esto sucede
debido a que esta es una de las mejores formas de los miembros del grupo de poner
a prueba su libertad y la confianza que merece el grupo, exponiendo sentimientos
negativos que seguramente causarn rechazo para saber si an as sern aceptados
en el grupo. Otra razn por la que se puede dar esta situacin es que los
sentimientos profundamente positivos son mucho ms difciles y peligrosos de
expresar que los negativos, pues generan gran vulnerabilidad ante un posible
rechazo.

Expresin y exploracin del material personalmente significativo: Es de esperar que


luego de las experiencias negativas que pudieren aparecer, algn miembro del grupo
revele de forma significativa sus sentimientos. Esto se da porque ha comprendido
que ese es su grupo, es decir, se ha generado un sentimiento de confianza y de
pertenencia.

Desarrollo en el grupo de la capacidad de aliviar el dolor ajeno: Ciertos miembros


muestran una aptitud natural y espontnea para encarar en forma til, facilitadota y
teraputica el dolor y el sufrimiento de otros. Dicha predisposicin constituye una
actitud profundamente perceptiva y facilitadora, dndole un carcter asistencial a su
relacin con los otros miembros del grupo.

Enfrentamiento: A veces retroalimentacin es un trmino demasiado suave para


algunos planteos que se presentan en el seno del grupo, y es ms apropiado hablar
de enfrentamientos, lisa y llanamente. Tales confrontaciones pueden llegar a ser
positivas, pero a menudo son negativas a los fines grupales.

Expresin de sentimientos positivos y acercamiento mutuo: Cuando los


sentimientos se expresan y pueden aceptarse en una relacin, es parte inevitable del
proceso grupal que se genere un gran acercamiento y sentimientos positivos. A
medida que las sesiones se suceden, toma cuerpo una creciente sensacin de
cordialidad y confianza, y tambin un espritu de grupo, que no brotan slo de
actitudes positivas, sino de una autenticidad que incluye, al mismo tiempo, los
sentimientos positivos y negativos.

El lugar del coordinador segn Rogers


Es necesario, a los fines de la delimitacin de este trabajo, realizar algunas
especificaciones en cuanto al rol de coordinador de los talleres grupales, rol que
38

asumir el practicante. Tomando a Rogers (1970) se puede sostener que dicho rol se
basa en la facilitacin, en facilitar el encuentro dentro de los grupos. El autor distingue
la facilitacin de la direccin de los grupos, afirmando que de hecho el grupo se
mover, aunque sera presuntuoso pensar que es posible dirigir ese movimiento hacia
una meta tan especfica. Es importante tener esto en cuenta, pues sirve de sustento a la
afirmacin de que el facilitador debe sentirse responsable ante los participantes, pero no
de ellos (Rogers, 1970).
Partiendo de estas premisas, Rogers (1970) describe algunas funciones del
facilitador de grupo. En primer lugar, menciona la funcin de creacin de clima, en la
cual se intenta ejercer una influencia liberadora mediante una posicin de no orientar.
Es importante aqu la escucha y la comprensin, atendiendo principalmente menos al
contenido de lo que se expresa que a los sentimientos que se despiertan al expresarlo.
Por otro lado, es fundamental que el facilitador se posicione desde una aceptacin
del grupo. Para esto, se debe prestar especial atencin a las particularidades de cada
grupo y dejar que se desenvuelvan, para hacer una evaluacin de ellas slo de modo
ulterior. As como se puntualiza la importancia de la aceptacin del grupo debe
subrayarse la importancia de la aceptacin del individuo. Esto implica estar dispuesto a
aceptar que el participante se comprometa con el grupo o no. Si una persona desea
mantenerse psicolgicamente al margen de l, debe contar con el permiso tcito del
coordinador para hacerlo. A medida que el facilitador se convierte ms en un miembro
del grupo, aporta mayormente su dosis de influencia, pero no controla estrictamente lo
que ocurre.
El lugar del coordinador segn Lauru
En cuanto a lo que atae especficamente al trabajo grupal con adolescentes, Lauru
(2005) hace una referencia a cmo distinguir una actividad teraputica de una actividad
ordinaria. En este sentido, sostiene Ningn soporte, ninguna relacin, ninguna tcnica
es teraputica en s, ni a fortiori simbolizante, incluso simbolgena. Por el contrario,
esperar eventuales efectos de una mediacin empleada de manera codificada, con un
marco de lectura y modalidades de interrogar lo que all se juega y se anuda, es ya dar
un paso hacia una dimensin teraputica.
De este modo, sostiene que el hecho de que la institucin se d las herramientas de
trabajo que permitan pensar y elaborar las mediaciones es una condicin esencial y
necesaria pero no suficiente para que las mediaciones puedan ser simbolgenas.
Tambin destaca la importancia de la elaboracin de las vivencias del coordinador
(aplicable tambin para dems adultos de la institucin, como docentes, preceptores
etc.) de manera que puedan detectarse, a partir del anlisis de estas vivencias, las
dinmicas institucionales que las subyacen. Un trabajo en grupo sobre a vivencia
39

contra-transferencial de cada uno es una necesidad a la que calificara como vital, pues
permite que , en algn momento, ocurra una elaboracin comn de la problemtica y de
las transferencias en la institucin.
Los aportes de Kancyper
Kancyper (2007) por otro lado, destaca la transitoriedad que signa al trabajo en el
abordaje de los adolescentes y sus padres. En este sentido, plantea que El analista
requiere posicionarse en un lugar singular, para poder ejercer la funcin de un aliado
transitorio del adolescente y de los padres del adolescente.
El trmino transitorio, alude a la funcin temporal y mediadora que ejerce el
analista durante el proceso analtico, como un aliado provisional y perecedero, opuesto
a lo perpetuo y perenne. A la vez, se refiere a su funcin de trnsito, como aquel otro
significativo que propicia en el analizante la circulacin, el movimiento, el trayecto y el
cambio en la relacin dinmica entre las realidades intrapsquica e intrasubjetiva.
Este aporte puede tenerse en cuenta para pensar el rol del coordinador de grupo, el
cual debe disear sus intervenciones considerando la transitoriedad de las mismas, y
esto se intensifica an ms y cobra una importancia mayor en el caso del proceso de la
presente prctica, ya que su duracin est estrictamente acotada al tiempo previamente
establecido.

40

PARTICIPANTES

En el trabajo participaron los adolescentes del grupo de Graduados y de Aprendizaje


Global Progresivo. Ambos grupos, pertenecientes al nivel medio de la escuela especial Fray
Mamerto Esqui. A continuacin, se har una descripcin de la edad, el diagnstico
funcional y la situacin social y familiar de cada uno de los participantes.
Grupo Graduados:
Nombre

Edad

Diagnstico

Situacin Familiar

Sergio

20 aos

Retraso Mental
Leve. Trastorno del
Lenguaje
ExpresivoComprensivo.
Trastorno de
Aprendizaje

Compuesta por su
padre y su madre,
asalariados. Sergio
trabaja de albail
media jornada.

Nelson

18 aos

Trastorno de
Aprendizaje. No
posee certificado
de discapacidad.

Compuesta por su
madre soltera
(subempleada) y un
hermano. Su
hermano mayor
falleci hace dos
aos. Problemas
para recibir la cuota
alimentaria de su
padre. Nelson
trabaja los fines de
semana poniendo
msica.

Simn

16 aos

Retraso Mental
Moderado.
Trastorno del
Lenguaje.

Compuesta por su
padre (se dedica a
rentas), su madre
(ama de casa) y
dos hermanos.

Alicia

16 aos

Retraso Mental
Leve.

Vive en una zona


rural junto con su
padre y su madre
(subocupados), su
hermana y la pareja
41

de su hermana.
Vctor

19 aos

Retraso Mental
Leve. Trastorno del
lenguaje. Labilidad
emocional.

Vive con su madre


y su padre
(subocupados) y
dos hermanos
mayores.

Nacho E.

17 aos

Trastorno de
Aprendizaje.

Vive solo con su


madre (viuda,
pensionada,
dagnosticada con
Depresin).

Oscar

14 aos

Sndrome de Down

Compuesta por su
madre (Emp.
Domstica,
separada) y su
hermano de 19
aos.

Grupo de Aprendizaje Global y Progresivo:


Nombre

Edad

Diagnstico

Nacho A.

19 aos

Retraso Mental
Moderado.

Osvaldo

17 aos

Retraso Mental
Moderado

Samuel

18 aos

Retraso Mental
Moderado.
Trastorno del
Lenguaje.
Trastorno

Situacin Familiar
Nacho, Samuel y
Osvaldo son
hermanos y viven
con su padre
(desempleado), su
madre
(desempleada) y
tres hermanos ms
en una vivienda
precaria.

42

psicomotriz.
Abril

15 aos

No especificado,
supuesta parlisis
cerebral por hipoxia
perinatal.
Hipertona
muscular.
Estrabismo.
Dificultades en el
lenguaje. Trastorno
psicomotriz.

Convive con su
madre (Profesional,
separada) y un
hermano.

Nancy

16 aos

Retraso Mental
Moderado.

Convive con la
familia de la pareja
de su madre. Su
madre es
subempleada y su
padre falleci.

Yesica

14 aos

Diparesia distnica.
Retraso Mental no
especificado.

Compuesta por su
padre y su madre
(empleados
informales), y
cuatro hermanos. .

Esteban

17 aos

Hidrocefalia.
Sndrome
convulsivo. Retraso
mental Moderado.
Estrabismo.

Vive con su madre


(separada, emp.
Domstica) y dos
hermanas.

Natalia

19 aos

Parlisis cerebral a
forma clinica de
disparesia
espstica
moderada con
retardo del lenguaje
asociado. Hipoxia
perinatal.

Convive con su
padre y su madre
(subempleados).
Su hermano mayor
y su pareja tienen
una hija que
convive con ellos.
Adems tiene una
hermana menor.

43

PRIMERA ETAPA DIAGNSTICA

Tcnicas utilizadas:
La primera etapa, marcada por el reconocimiento de la institucin y sus
actores, tuvo un carcter principalmente exploratorio, planteada con el objetivo de evaluar
los elementos que permitieran esbozar un diagnstico preliminar y delinear las acciones
posteriores a partir de lo obtenido. Para esto, se realizaron observaciones no participantes
en espacios formales y no formales de aprendizaje dentro de la institucin. Se receptaron
las demandas tanto de docentes como de estudiantes y dems integrantes de la comunidad
educativa. Se analizaron los legajos de los educandos, que contienen los registros de sus
historias dentro de la institucin. Se llevaron adelante entrevistas con el director y docentes
y posteriormente se dise una entrevista semidirigida especfica para los estudiantes. Las
tcnicas utilizadas a lo largo de este proceso fueron:

Observacin: Se observaron distintas actividades, siempre desde una


observacin directa y participante, asistiendo a los docentes en sus tareas y
dialogando con los educandos. El registro se realiz en un cuaderno de
campo, que luego se sistematiz.

Entrevistas: Las entrevistas que se realizaron fueron de carcter


semidirigido, elaborando previamente ejes para abordar y profundizando
segn el criterio del entrevistador en los temas que emergan en el transcurrir
de la entrevista. La sistematizacin de las mismas se realiz a posteriori.

Sistematizacin del material obtenido


Demanda del director de la institucin:
En la entrevista que se llev adelante con el director de la institucin, el mismo plante
una preocupacin acerca de cierto malestar en los estudiantes relacionado con una
imposibilidad para expresarse. Los chicos tienen cosas que decir sobre los adultos de la
institucin y no estn encontrando un lugar para hacerlo. Comparti afiches que haban
trabajado en conjunto estudiantes, padres y maestros en una jornada realizada con
anterioridad sobre Escuela, Comunidad y Familia del ao 2013 en los que destac el
reclamo que se manifestaba en las producciones de los estudiantes y sus padres sobre la
indiferencia de los docentes la maestra siempre est usando el celular y el trato que los
mismos tenan hacia ellos nos gritan y nos tratan mal.

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Observaciones preliminares
Las observaciones preliminares que se realizaron en distintos mbitos educativos
formales y no formales se percibi cierta tendencia de los docentes a proponer tareas en las
que los espacios de toma de decisiones de los educandos fueran reducidos.
A partir de estas observaciones y la demanda establecida por el director, se procedi a
indagar sobre cmo eran en ese momento y cmo podran mejorarse los espacios de
expresin y decisin de los estudiantes. Para esto, se decidi en un principio orientar las
observaciones no participantes a determinar el espacio efectivo de toma de decisiones que
posean los educandos en sus actividades cotidianas dentro de la institucin. Se clasific
entonces las actividades observadas segn si su espacio para la toma de decisiones era:
Muy Significativo (si los estudiantes podan tomar decisiones que modificaran su
propia actividad y la actividad de otros miembros de la institucin)
Significativo (Si podan tomar decisiones que modificaran su propia actividad
institucional)
Poco Significativo (Si no se les permita tomar decisiones que modificaran ni su
actividad institucional ni la de otros miembros de la institucin).

Se observaron as 41 actividades, entre las que se destacan propuestas ulicas de


las diferentes reas. Los resultados arrojaron:
Un 77% de actividades cuyo espacio para la toma de decisiones fue Poco
Significativo
un 18% Significativo
45

un 5% Muy Significativo.

A partir del anlisis de esta informacin, se orient ms decididamente el trabajo


hacia la participacin y toma de decisiones, tomando como poblacin a los educandos del
nivel secundario, dado que estos sujetos se encontraban en perodo especialmente sensible
para el desarrollo de la toma de decisiones, y debido tambin a que fue ste grupo en el cual
se registraron espacios menos significativos para la toma de decisiones en el mbito
escolar.
Se establecieron as encuentros individuales con los adolescentes, utilizando la
tcnica de la entrevista semidirigida. En esta instancia, se establecieron los siguientes ejes
para estructurar los encuentros:
1. Indagar sobre la nocin que tuvieran estos sujetos de conceptos como
democracia, participacin, representacin o gobierno; para obtener
informacin sobre la familiaridad de los adolescentes con respecto a
procesos de toma de decisiones colectivas y formas de organizacin propias
de la sociedad en la que se encuentran insertos.
2.

Tambin se indag sobre las experiencias de participacin o toma de


decisiones colectivas que los mismos hubieran realizado, sus vivencias y
sentimientos hacia ellas, y si hubiesen construido alguna opinin al respecto.

Estas entrevistas tuvieron tambin un fin psico-educativo, ya que se procur salvar


las dudas que se presentaron en los adolescentes sobre los conceptos expuestos, y acercarles
alguna breve explicacin de los mismos que refuerce lo visto por ellos en la currcula de la
materia Ciudadana y Participacin.
Luego de realizadas 9 entrevistas, se analiz el material recabado y se generaron
categoras en dos aspectos:
1. Experiencias previas de los sujetos en toma de decisiones colectivas
2. Nivel de conocimiento de los sujetos acerca de las formas de participacin y
representacin.
De all se desprenden algunos datos atendibles:
3 de los 9 estudiantes haban participado en elecciones gubernamentales.
5 de ellos manifestaron haber participado de algn dispositivo, generado
por su escuela, con el fin de tomar alguna decisin (pero slo en un caso
dicho dispositivo fue en la Escuela Especial, el resto corresponda a otras
escuelas de donde provenan los educandos).

46

Uno de los nueve dijo haber participado en un dispositivo que tena el fin
de tomar una decisin, pero que no fue generado por la institucin
escolar.
Fueron tres los que manifestaron no tener ninguna experiencia en alguna
instancia que implique la toma de decisiones colectivas.
8 de ellos conocan al menos el nombre de uno de sus gobernantes
(Intendente, Gobernador o Presidente).
4 de los nueve pudieron identificar la palabra democracia y
contextualizarla correctamente, aunque ninguno pudo definirla con
exactitud.
5 de ellos dieron evidencias de comprender la nocin de Ley, y pudieron
poner ejemplos y brindar opiniones y sentimientos que les producan
determinadas leyes.

47

El anlisis de estos datos sirvi como base para realizar el diseo del plan de trabajo,
centrado en la modalidad de talleres grupales, a realizarse durante los meses de Septiembre,
Octubre, Noviembre y Diciembre de 2014 y Febrero, Marzo, Abril y Mayo de 2015.
Delimitacin del tema a trabajar
La informacin obtenida de la sistematizacin de los datos recolectados, fortaleci
la idea de trabajar sobre la toma de decisiones colectivas y la participacin, ya que este se
muestra como un eje que necesita ser reforzado en las prcticas institucionales.
Por ello, se delimit el tema a trabajar de la siguiente manera:
Toma de decisiones colectivas en adolescentes con necesidades educativas
especiales dentro del mbito escolar

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DESARROLLO DE LAS ACTIVIDADES

Observaciones significativas durante la etapa diagnstica


En la primera etapa diagnstica, se pudieron realizar algunas observaciones
significativas, fundamentalmente en las entrevistas con los adolescentes, que, adems de los
datos sistematizados previamente, arrojan material de anlisis en relacin con su vivencia
del proceso realizado.
Es importante destacar las actitudes observadas en este primer momento, ya que fue
la primer llegada desde un rol mejor definido hacia los adolescentes, la primer oportunidad
de compartir y coordinar una actividad pautada durante un tiempo considerable. A la hora
de ser convocados a realizar una entrevista, tanto Nancy, como Alicia y Simn se
mostraron entusiasmados y muy prestos a participar. Esto se evidenciaba en comentarios
realizados en los recreos como Qu bueno que nos sacaste profe, sacanos ms seguido
Cundo me va a tocar a mi? Hoy no me toca que me saques del aula? o La semana
que viene sacanos de nuevo!. Mostrando tambin cierto rechazo a participar en las
actividades ulicas tradicionales.
Por otro lado, Nacho B., ante el pedido de participar en la entrevista se mostr
molesto en su lenguaje corporal, y se levant de su silla protestando. Ante esta situacin, ya
estando fuera del aula, se le pregunt a Nacho B. si de verdad quera realizar la entrevista,
aclarndole que no haba ningn problema si prefera seguir con la actividad ulica.
Esta intervencin respondi a dos cuestiones: Por un lado, se consider que el
material a recolectarse en la entrevista tendra valor slo si era producto de un encuentro de
mutuo acuerdo, con voluntad de los educandos para participar; por otro lado, para seguir la
orientacin facilitadora que plantea Rogers (1970) en la cul la libertad de participar que se
les otorga a los miembros del grupo es crucial para que se alcancen los objetivos.
La negativa de este adolescente a participar se enmarca en la actitud descripta por
Rogers (1970), en la cual se muestra una actitud de rechazo a modo de prueba, intentando
saber si verdaderamente se respetar la voluntad de los participantes durante el proceso.
Teniendo esto en cuenta, se respet la decisin del adolescente de no realizar la entrevista.
El otorgar la posibilidad de no realizar la actividad que se le solicita constituye,
adems, la generacin de un espacio donde se respeta la decisin del educando. Esto no
resulta menor en una institucin educativa, y hace a los fines de este trabajo trabajo en s,
centrado en la toma de decisiones. Dicha intervencin, por otro lado, podra tener influencia
en un cambio de actitud posterior de Nacho B., quien se dio muestras en los talleres que

49

siguieron de poder tener una participacin muy activa dentro de los espacios de toma de
decisiones que se les presentaron.
Planificacin de los talleres
Desde un abordaje de tipo investigacin/accin se organiz el trabajo de tal modo
que se avanzara desde un primer acercamiento y familiarizacin con ciertas nociones de
participacin y toma de decisiones colectivas, hasta la puesta en prctica efectiva de un
dispositivo y su posterior consolidacin.
Debido al carcter de constante retroalimentacin entre los datos recolectados y los
planes de accin que poseen este tipo de estudios, se trabaj con cierto margen de libertad
para modificar las estrategias durante el proceso, conforme a los anlisis del material que
fuera arrojando la misma intervencin y los efectos que esta tuviera sobre la situacin
posterior.
A partir del procesamiento de los datos obtenidos en la primera etapa del trabajo, se
planific una segunda parte a realizarse en el ciclo lectivo 2014, en la cual, a travs de la
tcnica del taller y distintas dinmicas grupales, se fomente e impulse la participacin y la
toma de decisiones colectiva en el grupo. La modalidad que tomaran estos talleres
permitira presentar situaciones de toma de decisin colectiva, debatir acerca de ellas,
formalizar los espacios de decisiones colectivas existentes en la escuela e introducir, en
articulacin con los docentes, nuevos espacios de toma de decisiones colectivas en relacin
con las actividades ulicas ya existentes.
Dichos talleres se realizaron con frecuencia semanal o quincenal, dependiendo de la
disponibilidad del calendario escolar. Transversalmente, se realizaron talleres con grupos
de a dos educandos, donde se practicara el juego del Truco en equipos, para ejercitar la
toma de decisiones compartida. Finalmente, se eligi un delegado del curso a travs de un
proceso que consisti en el establecimiento de las funciones del delegado, y la elaboracin
de un acuerdo escrito a modo de estatuto, la votacin de todo el curso, el conteo de los
votos y la comunicacin de los resultados a la comunidad educativa.
Para el ciclo lectivo 2015 se planificaron dos talleres ms con los estudiantes, con el
objetivo de recuperar los aprendizajes y realizar un seguimiento de los dispositivos
implementados. Tambin se planific para este ciclo lectivo la realizacin de un taller para
padres, donde socializar lo trabajado a lo largo de las prcticas y se posibilitara trabajar
sobre las dificultades observadas en el abordaje previo con sus hijos.

50

Ciclo Lectivo 2014


Taller 1: Este primer taller consisti en la exposicin de un video disparador y una
dinmica grupal que familiariz a los educandos con las lgicas de la toma de decisiones
colectivas y la organizacin.
Objetivo: Promover la reflexin acerca de la necesidad de organizarse para tomar
decisiones de forma colectiva.
Participantes: Nacho B, Simn, Alicia, Sergio, Oscar, Nelson, Vctor, Anala
(Graduados) Esteban, Nancy (Aprendizaje Global Progresivo)

Actividad
Introduccin, presentacin del taller.
Proyeccin de Das Bus Captulo de Los Simpsons.
Sinopsis: En el video un grupo de nios se pierde en una isla y deben organizarse para
sobrevivir sin la ayuda de los adultos. Surgen diferentes conflictos que van superando entre
todos.
Reconstruccin de la trama a travs de una dinmica grupal.
Presentacin de una situacin problemtica y construccin colectiva de indicadores
significativos para la organizacin.
Cierre: Indagacin sobre opiniones y sentimientos que despert la actividad.

Durante la proyeccin del video, la gran mayora de los estudiantes prest mucha
atencin, mostrando concentracin en la trama y gesticulando conforme la misma se
desarrollaba. Algunos estaban familiarizados con el captulo que se proyect en cuestin, y
la totalidad conocan a los personajes y a la serie. Esto favoreci la comprensin cabal de la
trama presentada. En la actividad posterior, los estudiantes se pasaban una pelota y al que le
llegaba el pase deba contestar una pregunta sobre el argumento del video, con el objetivo
de realizar una reconstruccin colectiva del mismo y favorecer la comprensin, haciendo
nfasis en los momentos donde se ponan en juego la toma de decisiones de los nios sin la
tutela de los adultos. La respuesta de los educandos ante esta propuesta fue muy
satisfactoria, pudiendo dar cuenta de entender acabadamente lo que se les expona.
Luego se les present una situacin problemtica que consista en suponer que
quedaban aislados en la escuela por un accidente climtico y deban organizarse para
sobrevivir. Se les solicit que enumeraran los puntos a tener en cuenta para esta tarea.
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En un comienzo, la respuesta a la propuesta fue de cierta timidez, demostrando una


actitud dubitativa en cuanto a los aportes realizados.
Pasada esta primera etapa, la participacin fue activa del grupo en general, siendo
Nelson y Anala los ms participativos, demostrando adems que contaban con buenos
recursos lxicos para expresarse. Se le pidi a Vctor que anotara los aportes que iban
surgiendo en una lista, con el objetivo de ponerlos en una situacin donde debieran realizar
una sntesis de un conjunto de opiniones diversas. La lista de cuestiones a tener en cuenta
para organizarse que confeccionaron fue la siguiente:
Quin va a hacer la comida
Quin pone msica
Dnde duermen
Turnos para baarse
Ser paciente
Ayudarse entre todos
Ser coordinados
Poner reglas
Poner un horario fijo
Atender a los hermanos
Ayudar a los que no pueden caminar

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Anlisis
Por un lado, puede interpretarse que la timidez inicial que presentaron los
educandos a la hora de participar, se enmarca en la etapa de rodeos definida por Rogers
(1970).
De la produccin realizada por los educandos en este taller, puede extraerse mucho
material de anlisis que brinda informacin sobre las nociones que poseen acerca de
algunos aspectos de cmo se resuelven algunos problemas desde una posicin adulta.
Esto habla de cmo se encuentran vivenciando el pasaje de la niez hacia la adultez.
En los dos primeros tems de la lista, hacen nfasis en quin realizar determinadas tareas,
demostrando una preocupacin por la divisin de roles y la cooperacin en las tareas. Esto
se acenta en los tems Dnde duermen, Turnos para baarse, Poner reglas, Ser
coordinados,y Poner un horario fijo, donde se evidencia una preocupacin por la
necesidad de organizarse y de coordinar las acciones.
Tambin se perciben sentimientos de empata, en los tems Ser paciente, Ayudarse
entre todos, Atender a los hermanos y Ayudar a los que no pueden caminar. Este tipo de
sentimientos perceptivos, son factores de fortaleza en el grupo, que dan cuenta del proceso
de Desarrollo en el grupo de la capacidad de aliviar el dolor ajeno que describe Carl
Rogers (1970).

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Taller 2: En este segundo taller se puso en prctica un mecanismo colectivo de


toma de decisiones. Para esto, se solicit a las autoridades de la institucin poder intervenir
con una tcnica de taller en una charla que tenan planificada con el objetivo de que los
educandos del grupo Graduados decidieran si concurrir o no a una fiesta del da de la
primavera a la que haban sido invitados por otra escuela. Es decir, poder formalizar un
espacio de toma de decisiones que la institucin ya haba dispuesto para los estudiantes.
Objetivo: Establecer un mecanismo de toma de decisiones colectivas de forma
sistemtica.
Participantes: Pablo, Alicia, Anala, Nacho B, Nelson, Vctor, Sergio, Simn
(Graduados)
Actividad
Presentacin de la actividad: Detalle de la invitacin realizada.
Elaboracin de un cuadro de ventajas y desventajas de asistir a la invitacin.
Debate sobre las ventajas y desventajas.
Toma de decisin: aceptacin o no de la propuesta.

Este taller result de una situacin presentada en la institucin, donde una escuela
secundaria de la zona (Escuela Lugones) le haba realizado una invitacin a los estudiantes
de la Escuela Especial para que participaran en su fiesta del da de la primavera. El director
quera realizar una consulta a los educandos para saber su opinin acerca de esta invitacin,
de manera que se le solicit realizar un taller a estos fines, formalizando dicho espacio de
toma de decisin que el director haba concedido a los estudiantes.
A modo de contextualizacin, vale aclarar que todas las escuelas de Nivel Medio de
la zona realizan una fiesta para esta fecha, donde los estudiantes de quinto ao preparan una
despedida a los de sexto y se encargan de la organizacin del evento. En este marco, se les
present a los educandos la propuesta realizada por la otra institucin y se les invit a que
realizaran colectivamente un cuadro puntualizando las ventajas y las desventajas de asistir
al evento, previamente a expresar su opinin.
Esta actividad estuvo planteada con el objetivo de que los adolescentes pusieran en
prctica la argumentacin y la justificacin de sus opiniones, un punto fundamental en el
proceso de toma de decisiones que son destacados por Aguerrondo (1993) para fomentar
las prcticas democrticas en las escuelas.

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La confeccin del cuadro result difcil, debido a que los participantes optaban por
dar valoraciones individuales, con salidas individuales, del estilo de Yo no voy a ir a la
fiesta (Sergio) A mi no me gusta la msica que pasan as que no pienso ir (Vctor) o A
mi me gusta la fiesta, yo voy a ir (Nelson). Ante estas respuestas, se les inst a que
tomaran alguna posicin de manera colectiva, y a que utilizaran el cuadro de ventajas y
desventajas como una herramienta de consenso. El cuadro finalmente qued construido de
la siguiente forma:
Ventajas

Va a ser entretenido

Desventajas

Miedo a que otros chicos de otras


escuelas se burlen Incomodidad
Soluciones: Hablar con los
profes y el director

Vergenza a disfrazarse

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Anlisis
Si bien el taller no cumpli su objetivo de construir un dispositivo que catalice una
decisin colectiva de los educandos, s contribuy a que stos pudieran tener un espacio
donde expresar algunos sentimientos que los estaban incomodando.
Este Miedo a que otros chicos se burlen habla de una problemtica fundamental
en la construccin de la identidad que estn atravesando. La etiqueta social que deben
afrontar por pertenecer a una Escuela Especial, la relacin con otros adolescentes de otras
escuelas, la bsqueda de los propios gustos a la hora de divertirse y de elegir las actividades
que se realizan son algunas cuestiones que se ponen en juego en esta circunstancia. Este
acto de los educandos de intentar poner en palabras estos sentimientos, no es un dato
menor. Recuperando a Cartolano (2006) podemos afirmar que esta construccin de la
propia palabra, constituye la construccin de la propia subjetividad.
Por otro lado, la expresin de este tipo de sentimientos ante el curso es una seal de
progreso como grupo de encuentro. Puede enmarcarse dentro del proceso de Exploracin y
expresin del material personalmente significativo que explica Carl Rogers (1970), lo cual
expresa un sentimiento de pertenencia con su grupo.

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Taller 3: Para llevar adelante el tercer taller, se articul con el director de la Escuela
Especial, y con la docente del taller de enseanzas prcticas con el objetivo de construir un
dispositivo de toma de decisin colectiva mediante el cual los educandos modifiquen
efectivamente el desarrollo de sus actividades en la institucin escolar. En este plan, se
detect un elemento de inters de los estudiantes: la realizacin de un campamento escolar
de fin de ao. Para llevar a cabo el mismo, era necesario juntar fondos desde todos los
actores de la comunidad escolar. Por todo esto, se coordin con la docente de enseanzas
prcticas tres posibles propuestas de actividad ulica que tuvieran como fin la recaudacin
de dinero para el campamento. Las propuestas que se generaron fueron:
1. Reventa de Fideos realizados por el Taller Protegido: Esta opcin consista en
comprar los fideos realizados por el Taller Protegido a un costo menor del precio al
pblico, y revenderlos para obtener una ganancia. Esta experiencia ya se haba
realizado en aos anteriores como metodologa de recaudacin de fondos.
2. Construccin y venta de almanaques: Esta es una actividad que se realiza
anualmente en la Escuela Especial, que consiste en la construccin de almanaques
por parte de los estudiantes y su posterior venta en la ciudad de Oncativo.
3. Elaboracin y venta de pulseras de macram: Esta opcin se trataba de la
enseanza de la tcnica del macram para la elaboracin de pulseras, que luego se
venderan al pblico.
Estas tres opciones fueron presentadas a los estudiantes en conjunto con la docente
de enseanzas prcticas, en un taller en el que tambin particip la maestra de grado del
grupo. La propuesta aqu fue realizar colectivamente un cuadro de ventajas y
desventajas de cada una de las propuestas, para luego decidir, mediante una votacin
cual sera la que se desarrollara en las prximas clases del taller de enseanzas
prcticas.

Objetivo: Generar un espacio institucional formal en el cul los educandos puedan


realizar una experiencia de toma de decisin colectiva que incidiera en lo concreto
de su cotidianeidad en la escuela.

Participantes: Simn, Alicia, Nelson, Sergio, Pablo, Oscar, Anala, Nelson y Nacho
B (Grupo de Graduados)
Actividad

Presentacin de la Actividad: Explicacin del problema de financiamiento del


campamento y de la propuesta para solventarlo.
Presentacin delas opciones de actividades financieras a a cargo de la docente del
Taller de Enseanzas Prcticas:

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Reventa de Fideos del Taller Protegido.

Construccin y venta de almanaques.

Elaboracin de pulseras de macram.

Construccin de un cuadro con ventajas y desventajas de las diferentes opciones de


actividades financieras.
Debate sobre las opciones.
Votacin. Explicacin del mecanismo de vocacin. Eleccin y justificacin de la
decisin en cada caso.
Comunicacin de resultados a la docente del Taller y planificacin del trabajo
posterior (a cargo de la docente).

La predisposicin de la mayora de los estudiantes a participar de esta actividad fue


satisfactoria, mostrndose prestos a concensuar y a realizar acuerdos para la toma de
decisin. Algunos adolescentes, en cambio, se mostraron poco participativos o apticos en
la actividad. Simn, al ser consultado por su poca participacin, contest No me gusta
ninguna de las tres actividades. Entonces se le consult qu actividad le gustara realizar,
pero su respuesta fue No se, ninguna.
En esta etapa, surgieron aportes de algunos que haban realizado este tipo de
actividades en aos anteriores: A los calendarios los vendamos como pan caliente, todos
te compran (Nacho B); Fideos no te compra nadie, todos te dicen que no quieren.
(Nstor). Y tambin algunos comentarios introducan elementos nuevos en la discusin:
Mi mam tiene un montn de lana que me la regala, nos sale gratis (Nacho B., aportando
una ventaja a la opcin de las Pulseras); Ahora todos estn usando esas pulseras
(Nelson).
La pertinencia de este tipo de aportes, da cuenta de la comprensin de la consigna
de parte de los adolescentes. Finalmente, los cuadros quedaron confeccionados de la
siguiente manera:
Construccin de Calendarios:
Ventajas

Fcil de vender

Desventajas

El tiempo de trabajo es largo


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La mayora ya saben hacerlo

Deja mayor ganancia que la reventa


de fideos

Reventa de Fideos:
Ventajas

No requiere trabajo en el aula

Elaboracin de Pulseras de Macram:


Ventajas

Bajo costo del hilo

El material se puede conseguir gratis

Genera ms ganancia que las otras


dos opciones

Requiere realizar gastos

Desventajas

Deja poca ganancia

Es difcil de vender

No nos gusta vender

Desventajas

Requiere menor tiempo de trabajo


que los calendarios

No sabemos si vamos a poder


venderlas

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Luego de elaborar los cuadros comparativos, se abri un espacio de discusin,


previo a la votacin. El ms participativo durante este taller fue Nacho B., quien se
posicion a favor de la elaboracin de calendarios, argumentando en contra de la reventa de
fideos caseros.
Nacho B. present gran hostilidad hacia esta propuesta, que est relacionada
simblicamente con la institucin, por la articulacin con el taller protegido, que ha
devenido en la estrategia institucional ms habitual a la hora de recaudar fondos. Tambin
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debe tenerse en cuenta que la maestra (que en ese momento se ergua como la voz
representante de la institucin) defenda enrgicamente con sus argumentos la propuesta de
la reventa de fideos caseros. Las intervenciones de Nacho B. fueron en algunos momentos
irrespetuosas, buscando interpelar a los representantes de la institucin: Los fideos se los
tens que pagar a la vieja Tita, y no le sacs nada de ganancia (Nacho B. haciendo
referencia a Tita, la representante legal de la escuela).
Por ltimo, se propuso que cada educando votara por una de las opciones, justificando
su voto. Finalmente, el resultado de la votacin fue el siguiente:
1. Construccin de calendarios (3 votos)
2. Elaboracin de pulseras (2 votos)
3. Reventa de fideos caseros (1 voto)
4. En blanco (1 voto)

Anlisis
La actitud confrontativa de Nacho B. contra la propuesta de la reventa de fideos es
equiparable con el proceso de Expresin de sentimientos negativos que describe Rogers
(1970) en el cual, los miembros de un grupo expresan primeramente sentimientos
negativos, a veces de una forma hostil, a sabiendas que esto incomodar al coordinador,
como una forma de poner a prueba la libertad y la confianza depositada en el grupo. En esta
instancia la maestra de grado (de forma espontnea) resolvi participar del debate,
defendiendo una de las propuestas (la reventa de fideos caseros) y rebatiendo los
argumentos esgrimidos por Nacho B.
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Maestra: - Vos tuviste kiosco, no Nacho? Vos deberas saber entonces, que las cosas
que se venden se tienen que pagar. O no le pagaban a los viajantes que les llevaban la
mercadera?
Nacho B.: - A mi no me gusta de los viajantes que le suben el precio a las cosas
cuando quieren, y despus no se les puede sacar nada de ganancia a la mercadera.
Aqu Nacho B. fue capaz de argumentar correctamente para defender su posicin,
utilizando su experiencia previa como sostn de su argumento. Esto es destacable ya que
demuestra la presencia de un recurso muy valioso a la hora de elaborar consensos y tomar
decisiones de forma colectiva.
Luego de este debate, Nelson realiz una intervencin interesante: Y si hacemos
cada uno lo que le gusta y listo? Dicha intervencin, evidencia una actitud defensiva,
intentando evitar las dificultades que conlleva ponerse de acuerdo para tomar una decisin
colectiva. Por esto, se le neg esa posibilidad, y se lo invit a que propusiera ideas, para
poder llegar entre todos a un acuerdo.
En el proceso de votacin y justificacin de los votos, se dieron algunas
intervenciones significativas que cabe analizar:
Oscar, cuya participacin hasta el momento haba sido casi nula, dando muestras de
serias dificultades para comprender los argumentos que se expresaban, vot la
opcin de la reventa de fideos caseros, justificando su voto porque los fideos son
para celacos. Al no comprender las posiciones expuestas, opt por otro recurso:
elegir segn sus necesidades. Al ser celaco, estaba familiarizado con el producto, y
eligi la reventa de fideos. Esto resulta un aporte vlido para l mismo, que
consigui resolver satisfactoriamente una situacin problemtica que se le
presentaba (votar a consciencia por una de tres opciones de actividades) y tambin
para el grupo, que pudo advertir que cada individuo tiene su criterio particular y
para lograr consensos es necesario tener en cuenta a cada uno de ellos.

Sergio, por su parte, se neg a votar, argumentando: Yo no voto porque no voy a ir


al campamento, no me interesa, Para qu voy a votar? Esta situacin se torna
compleja, porque en este caso el adolescente no se siente integrado en el grupo y no
quiere sentirse parte. Esto dificulta el trabajo porque los mismos factores que para
algunos pueden resultar motivo de entusiasmo con una actividad determinada, para
Sergio son un motivo de rechazo.

En cuanto a el resultado final de la votacin, el mayor valor de que la opcin


defendida por Nacho B. sea la ms votada, en detrimento de la opcin impulsada por la
maestra, reside en que sirvi como una demostracin (para los educandos) de que la
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libertad que se les otorgaba para elegir era real, y no una mera impostura. Quizs la reventa
de fideos caseros fue la opcin menos votada justamente porque era la opcin impulsada
por la maestra, que representaba para ellos en ese momento la voz de la institucin y sus
autoridades.

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Taller 4: Para el grupo de Aprendizaje Global y Progresivo no Graduado, se


planific una modalidad de taller diferente, acorde a las habilidades cognitivas y sociales
por ellos alcanzadas (manifestadas en las observaciones previas, los legajos personales de
los educandos y el dilogo con sus docentes). Se dise as un taller en el cual los
estudiantes pudieran poner en prctica la toma de decisiones mediante un mecanismo
colectivo simple, como lo es la votacin directa.
Basndose en los gustos e intereses manifestados por los educandos, se elabor
una imagen de una habitacin de un adolescente, a la que haba que decorar con diferentes
elementos. En cada caso, se presentaran varias opciones (Por ej. una pelota de ftbol, una
de bsquet y una de vley) entre las cuales ellos deberan optar por una mediante votacin y
as se ira equipando la imagen agregndole figuras. Posteriormente se recortara la imagen
terminada y se formara un rompecabezas que armaran entre todo el grupo.
Objetivo: Desarrollar un mecanismo colectivo de toma de decisiones, en el cual
todos los integrantes del grupo puedan ejercer un rol activo.
Participantes: Nacho A, Abril, Nancy, Natalia, Esteban, Azul, Samuel, Osvaldo y
Yesica (Grupo de Aprendizaje Global y Progresivo)
Actividades
Presentacin del juego en el cual los educandos votaran por las figuras que
completaran el afiche, que representaba el cuarto vaco de un muchacho.
Votacin de las figuras:
1. Entre una pelota de ftbol, otra de voley y otra de bsquet.
2. Entre tres instrumentos musicales.
3. Entre dos psters de diferentes cantantes.
Recorte de la Figura en forma de rompecabezas.
Armado colectivo del Rompecabezas.

La tarea de disear un taller especficamente para el grupo de Aprendizaje Global


Progresivo (no graduados) result compleja debido a que fue necesario adaptar las
actividades para ponerlas al alcance de las posibilidades de los educandos. Tambin debido
a que dentro mismo del grupo existe una gran heterogeneidad en cuanto a las
problemticas, las dificultades y las capacidades que presentan los adolescentes, variando
mucho de uno a otro.
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Por todo esto se present una actividad en la que se pusiera en accin un mecanismo
de decisin colectiva en el que todos pudieran participar, como lo es la votacin simple. Si
bien algunos de los estudiantes no alcanzaron a comprender cabalmente el funcionamiento
del conteo de votos por el cual se dirime entre las opciones, todos ellos pudieron participar
emitiendo un voto, es decir, eligiendo entre las opciones que se les presentaron.
Cuando se estaba dictando la consigna, en el momento en que se mencion la
palabra votar, Yesica levant la mano, mostrndose familiarizada con el trmino. Luego
se les pregunt si saban lo que era votar, y algunos de ellos hicieron referencia a algunas
cuestiones relacionadas, mediante palabras sueltas como presidente y elegir.
A la hora de la votacin, tambin se incluy el voto de las maestras que estaban
presentes, para que sirviera de demostracin de la actividad. Para realizar la eleccin, los
educandos utilizaban recursos diferentes. La mayora repeta la opcin que deseaba votar. A
los adolescentes que tenan ms reducido el lenguaje oral (Samuel y Natalia), se les
repetan todas las opciones e iban diciendo si o no para seleccionar la que preferan.

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Azul, en su turno, se levant de su banco y fue hasta el pizarrn para indicar la


opcin que prefera sealndola con el dedo. Una vez concluida la votacin, se procedi al
conteo de las marcas en el pizarrn que representaban cada voto. Varios acompaaban el
conteo en voz alta, y al terminar, los estudiantes anunciaban el resultado. Entonces se
seleccionaron las imgenes ms votadas, y se las peg en la imagen de la habitacin.
Posteriormente se recort la imagen construyendo un rompecabezas, que armaron
entre todos.
Anlisis
El trabajo con los educandos del grupo de Aprendizaje Global y Progresivo se
desarroll de un modo muy diferente al de los talleres realizados con el grupo de
Graduados. Si bien los educandos de este grupo presentaron dificultades y limitaciones para
realizar las actividades que se les proponan, demostraron tambin que utilizando recursos
de diversa ndole son capaces de tomar ejecutar procesos de toma de decisiones. Esto pudo
verse en los distintos mecanismos que los adolescentes llevaron adelante para ejercer su
voto: de forma oral, sealando con el dedo, acercndose hasta la pizarra, asintiendo ante la
opcin preferida. Todos ellos mecanismos perfectamente vlidos y funcionales para la tarea
propuesta.
Este taller se trat de una propuesta netamente ldica, pero evidenci capacidades
en los sujetos participantes que hacen suponer que es posible implementar dispositivos de
toma de decisin colectiva de carcter formal en este grupo, en los cuales los educandos
puedan tener participacin en algn aspecto de las decisiones institucionales por las que se
ven atravesados.

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Taller 5: Este taller consisti en realizar una dinmica grupal para introducir en el
grupo de Graduados la nocin de la figura del Delegado del curso y las funciones que el
mismo debe cumplir. Para esto se trabaj con la proyeccin de un video como disparador y
posteriormente se elabor un afiche indicando las funciones del Delegado del curso.

Objetivo: Transmitir la nocin de representacin grupal y el rol del delegado del


curso, y fomentar la reflexin y la discusin acerca de estos temas.

Participantes: Sergio, Anala, Nelson, Simn, Alicia y Oscar.(Graduados)


Actividades

Proyeccin de video. El mismo se iba pausando peridicamente y repasando cada


parte, para reforzar la comprensin de lo que se expona a travs de la retroalimentacin.
Charla Debate sobre representacin mediante dinmica grupal. Construccin
colectiva de las caractersticas de la representacin.
Elaboracin colectiva de un afiche con las funciones del Delegado del Curso.

El video que se les present era un documental interactivo que expona un proceso
de democracia escolar. Dicha proyeccin tena cierto nivel de complejidad, por tratarse de
un sistema democrtico con el que no estaban familiarizados (el video haca referencia a las
escuelas de Colombia). Debido a esto se procedi pausando el video ante cada trmino que
apareca, explicndolo y conversando con los estudiantes, para constatar que podan
comprender lo que se les estaba mostrando.
Una vez finalizado el video, se realizaron preguntas acerca de la funcin de
representar a un grupo. Los comentarios de algunos de los estudiantes en este momento
dieron cuenta de haber entendido el significado de la representacin:
Para representar hay que decir lo que piensan todos y no lo que piensa
uno solo (Nelson)
Para m representacin es tratar de ponerse en el lugar de los otros
(Anala).
Luego de la conversacin, se les pidi a los adolescentes que respondieran, por
escrito las preguntas Qu es participar y Qu hace un representante? Algunas
respuestas, tambin en este caso evidenciaron una adquisicin satisfactoria de los conceptos
transmitidos:

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Participar es aportar opiniones o participar integrndose en grupos


cooperativos etc. (Anala);
Participar es estar para la comunidad que necesita mucha ayuda (Victor)
Participar es algo que podemos ayudar a los dems o trabajar en grupo
(Nelson);
Representante es una persona que representa tu localidad o institucin,
como por ejemplo tenemos auno/a presidente/a etc. (Anala);
Un representante es aquella persona que ayuda o necesita de los dems a
travs del presidente o gobierno (Nelson);
Cuando nos dirige a nosotros que somos las personas (Alicia).
Luego de conversar acerca de la representacin, se elabor un afiche con las
funciones del delegado del curso, que elegiran la prxima semana. Las funciones que se
establecieron en el afiche fueron:
Representar al grupo
Permitir que se escuchen todas las opiniones
Mediar entre compaeros que tengan algn conflicto
Mediar entre compaeros y las autoridades
Hacer propuestas representando lo que piensan todos

La modalidad con la que se trabaj consisti en leer cada funcin y solicitarles a los
estudiantes que brindaran ejemplos de la misma. En la conversacin, surgieron algunos
ejemplos de funciones propias del delegado que no estaban contempladas en las expuestas,
68

por lo que se agregaron nuevas funciones. Dichas nuevas funciones fueron la segunda
permitir que se escuchen todas las opiniones y la quinta, Hacer propuestas
representando lo que piensan todos.
En el marco de este taller, mientras se pensaban ejemplos de situaciones escolares
en las cuales se pusieran en prctica las funciones del delegado, algunos educandos
contaron experiencias previas de problemticas que se haban presentado en la institucin.
Nelson relat: Una vez hicimos una charla con los profes y los padres y dijimos
que no poda ser que los profes los dejaran usar el celular y a nosotros no. Supuestamente
est prohibido para todos, pero las seos lo usan.
Ante esta inquietud, se puso este tema en debate, y se ensayaron en conjunto formas
de plantearle esta situacin al director para poder resolverla. Simn, por su parte, plante:
No me gusta que tengamos un solo recreo, para mi tendra que ser uno ms. Esta
demanda tambin se puso en debate, se escucharon las distintas opiniones y se apunt una
propuesta consensuada para que el futuro delegado le plantee a las autoridades de la
Escuela Especial.
Anlisis
Las propuestas realizadas por los adolescentes: Permitir que se escuchen todas las
opiniones y Hacer propuestas respetando lo que piensan todos hablan de un
entendimiento cabal de los mecanismos de toma de decisiones colectivas, de la nocin del
consenso y del respeto a la diversidad de opiniones, dos factores claves en cualquier
proceso democrtico.
Por otro lado, el relato de Nelson, constituye una crtica a la institucin, y a las
autoridades de la institucin. Si bien se sita en el pasado, eso puede deberse a que es ms
sencillo para l ubicar esta crtica en una experiencia anterior que en una situacin actual.
Este aporte puede considerarse propio del proceso de Descripcin de sentimientos del
pasado que desarrolla Rogers (1970) en el cual se describen sentimientos del aqu y ahora,
pero situndolos en el pasado.

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Taller 6: Para concluir el proceso de promocin de la participacin de los


educandos en la toma de decisiones de forma colectiva, generando espacios institucionales
que posibiliten esta tarea, se construy un dispositivo escolar especficamente para este fin.
Se le solicit entonces al director de la escuela la posibilidad de instaurar la figura
del Delegado del curso (para el grupo Graduados), que fuera elegido por el mismo grupo y
al cual se le asignaran roles especficos de representacin de su curso y de mediacin entre
la direccin y el grupo en general o algn compaero en particular. El director accedi a
este pedido y se acord realizar la eleccin de delegado.
Como paso previo a la eleccin de delegado, se repasaron las funciones que se haban
plasmado en el afiche la semana anterior, y se establecieron los requisitos que deba tener
uno de ellos para poder ser elegido como delegado:
Ser alumno regular de ese curso.
No egresarse en 2014 (para poder ejercer como delegado en 2015).
Tener ganas (Estar dispuesto a ejercer el rol de delegado).
Luego procedieron a votar el delegado, posteriormente al conteo de los votos y
finalmente a la comunicacin de los resultados obtenidos.

Objetivo: Construir un dispositivo de toma de decisin colectiva que


consista en la eleccin de delegado en el grupo graduados, procurando la
participacin de cada miembro del grupo y la comprensin del mecanismo
de eleccin.

Participantes: Anala, Simn, Alicia, Vctor, Oscar y Nelson. (Graduados)

Actividad
Repaso de las funciones del delegado del curso.
Establecimiento de los requisitos para ser delegado del curso. Elaboracin de una
lista de los educandos que cumplen con dichos requisitos.
Votacin mediante la escritura en una hoja en blanco del candidato, e introduccin
de los sobres cerrados en una urna.
Conteo de los votos de forma colectiva, con un educando llevando la cuenta en el
pizarrn.
Comunicacin de los resultados: Mediante la realizacin de un escrito que se le
entreg al director firmado por todos los participantes.

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Las actividades se realizaron sin inconvenientes, con la activa participacin de los


educandos en todo el proceso. Una vez repasado los requisitos, elaborada la lista de
candidatos y realizada la votacin, se realiz el conteo abriendo los sobres y colocndo los
votos sobre una mesa, realizando pilas con los votos dirigidos al mismo candidato.

Uno de los votos tena la inscripcin Voto por: Seo Vanesa. A pesar de la
aclaracin previa realizada sobre los requisitos para poder ser candidato, uno de los
educandos se equivoc y vot por una docente. Indagando, pudo dilucidarse que se trataba
de Alicia.
Si bien Alicia tiene serias dificultades para sostener la atencin, y quizs existieron
dficit en la explicacin de los requisitos para ser delegado; no debe descartarse que esta
omisin pueda haber sido de orden defensivo. Es decir, elegir un adulto como manera de
sostenerse bajo su tutela, de evitar la responsabilidad de tomar decisiones propias, y dejar
atrs su identidad de nia, guiada por los adultos.
El voto de Alicia finalmente fue considerado nulo y se contabilizaron los restantes,
dando como resultado un empate entre dos estudiantes, en dos votos. Por esto es que se les
volvi a repartir sobres y votos, y se les explic el mecanismo de un Ballotage, donde ahora
deban elegir slo entre sus dos compaeros ms votados. As lo hicieron, y esta vez todos

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votaron correctamente. Se realiz nuevamente el procedimiento del conteo y se nombr al


delegado, que result ser Vctor.

Luego se realiz una nota que firmaron todos los estudiantes presentes diciendo que
Vctor sera el nuevo delegado representante del curso. Se llam entonces al director a
acercarse al aula, se le entreg la nota y los estudiantes le contaron cmo haba sido la
votacin. Se debati sobre las funciones del delegado y luego Vctor se reuni a solas con
el director, para llevarle las propuestas que haba estado elaborando con sus compaeros.

Anlisis
La participacin activa de todos los educandos en este proceso es un dato destacable
y que se corresponde con la actitud positiva que a esta altura del proceso los adolescentes
ya haban demostrado ante los talleres de tomas de decisin. Dicha actitud positiva
demuestra un fortalecimiento como grupo, y una evolucin positiva en cuanto al
aprendizaje de los mecanismos para la toma de decisiones de forma colectiva. Las
experiencias de elegir delegado, as como tambin la primera experiencia de Vctor como
representante de su curso ante una autoridad, son vivencias que les permitieron llevar a la
prctica en acciones concretas los conceptos que se haban estado debatiendo en los talleres
anteriores.
Tambin es destacable, como un dato significativo, el error que cometi
Alicia al elegir a un adulto como delegado en lugar de uno de sus compaeros. Si bien
Alicia tiene serias dificultades para sostener la atencin, y quizs hubo un dficit en la
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explicacin de los requisitos para ser delegado; no debe descartarse que esta omisin pueda
haber sido de orden defensivo. Es decir, elegir un adulto como manera de sostenerse bajo
su tutela, de evitar la responsabilidad de tomar decisiones propias, y dejar atrs su identidad
de nia, guiada por los adultos.

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Taller Ldico Transversal: De forma transversal a los anteriores, se desarroll un


taller en el cual los educandos aprendieron el juego del Truco y lo jugaron en equipos de a
dos, pudiendo comunicarse mediante un sistema de lenguaje escrito. Se eligi el juego del
Truco debido a que no es un juego lineal sino que presenta distintas posibilidades de
jugarse, lo cual fomenta la toma de decisiones. Este taller const de tres encuentros con
cada educando, distribuidos en grupos de a dos.
Objetivo: Desarrollar, de forma ldica, habilidades para la toma de decisiones
consensuadas.
Participantes: Simn, Alicia, Vctor, Nacho B, Anala, Nelson, Oscar y Sergio
(grupo Graduados)
Encuentro

Actividades

Primero

Presentacin del juego.

Primero

Instrucciones: Realizacin de un cuadro con las jerarquas de


las cartas y explicacin de las reglas bsicas

Primero

Partido: Los dos educandos en equipo contra el coordinador,


pudindose comunicar entre ellos por escrito.

Segundo

Instrucciones 2 parte: Explicacin de los cantos y de la


posibilidad de mentir para engaar al adversario y ganar ms puntos

Segundo

Partido: Otra vez los dos educandos en equipo contra el


coordinador, incorporando las nuevas reglas.

Tercero

Partido: Un ltimo partido con las mismas instrucciones, pero


con el equipo conformado por todos los educandos, (acompaados
por el preceptor) contra el coordinador.

Tercero

Puesta en comn, indagando sobre el proceso vivido durante


los tres encuentros.

Este taller se llev a cabo paralelamente a los talleres del ciclo lectivo 2014. Se
seleccionaron cuatro grupos de dos estudiantes:

Nelson y Vctor
Anala y Nacho B
Simn y Alicia
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Sergio y Oscar

Se realizaron dos encuentros con cada pareja. En el primero, se les enseaban


algunas reglas del juego de Truco (la organizacin en manos de juego y el valor de cada
carta) y se jugaba algunas manos de prctica, primero cada uno contra el coordinador y
luego entre ellos.
Finalmente, se les facilitaba una hoja de papel y una lapicera, y se jugaba una
partida donde ellos representaban a un jugador que se enfrentaba al coordinador. Para
comunicarse entre ellos y tomar las decisiones acerca de cmo jugar cada carta, se les
indicaba que se comunicaran mediante la hoja de papel, para que el coordinador no pudiera
adivinar sus jugadas.
En el segundo encuentro con cada pareja, se les introduca una nueva regla: la
posibilidad de cantar Truco, Quiero Retruco y Quiero Vale Cuatro. Otra vez se jugaban
algunas manos de prctica y se finalizaba nuevamente con un partido donde la pareja
representaba a un jugador enfrentando al coordinador, con la posibilidad de comunicarse
mediante la hoja de papel.
El sistema que se propuso intentaba poner en prctica, mediante un juego, los
mecanismos para realizar acuerdos y tomar decisiones de forma conjunta entre los dos
participantes, dejando un registro de su comunicacin por escrito. Esto ltimo slo
funcion a medias debido a que los educandos lograron comunicarse mayormente por otras
vas haciendo comentarios sin exponer informacin acerca de sus cartas o sealando las
mismas, para prescindir de la escritura, una modalidad que les costaba mucho ms y
resultaba ms tediosa. Sin embargo, tambin utilizaron el papel en algunas ocasiones y vale
destacar las mismas.
Sergio y Oscar: Con este grupo la actividad no se pudo llevar adelante, debido a que
durante el primer encuentro no se consigui que ninguno de los dos participantes prestara
atencin. Sergio molestaba a Oscar despeinndolo, y Oscar le contestaba insultndolo y
dndole puntapis por debajo de la mesa. Se les pidi en varias ocasiones que se detuvieran
y que prestaran atencin. Ante la negativa, se les advirti que si no participaban de la
actividad sin pelearse se los enviara de vuelta al aula y ya no se los volvera a sacar.
Persistieron en los juegos y las peleas, la actividad no se pudo desarrollar, as que se
les pidi que volvieran al aula, ante lo que obedecieron (sin detener sus juegos) y
regresaron.
Vctor y Nelson: Estos estudiantes en el primer encuentro optaron por no utilizar la hoja y
el papel, comunicndose slo por seas. En el segundo encuentro, desarrollaron un sistema
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en el cual escribieron la palabra Quiero con dos opciones si y no y por otro lado la
palabra Truco con las mismas opciones si y no.
De esta manera, cada vez que se les presentaba un problema que deban resolver
tanto porque su oponente les cantaba truco o porque eran ellos los que pretendan cantar,
se comunicaban sealando las opciones en la hoja.

Anala y Nacho B: Este grupo, en un principio, utilizaba un sistema que consista en


escribir, uno al lado del otro, los nmeros de las cartas que haban recibido, e irse sealando
en cada ocasin cual tirar. En el segundo encuentro, aumentaron la complejidad de su
sistema, escribiendo, debajo de las cartas, en una segunda fila, la inicial de la pinta y en una
tercera fila, el orden en que pretendan tirarla.

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Alicia y Simn: Esta pareja desarroll un sistema simple, que sostuvo durante los dos
encuentros: colocar, uno al lado del otro, los nmeros de las cartas que les tocaban en cada
mano junto con la palabra tira indicando el orden en el que queran jugar dichas cartas, de
izquierda a derecha.

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Como cierre de este taller transversal, se junt a todos educandos que haban
participado en los encuentros anteriores y se jug un partido donde todos los estudiantes
formaban un equipo, que enfrentaba al coordinador. Para poder llevar esta actividad a cabo,
se solicit la ayuda del preceptor del curso. El mismo entraba al aula a acompaarlos antes
de cada mano, y contaban con un minuto en el que el coordinador sala del aula para
discutir la estrategia a desarrollar en cada oportunidad.
Anlisis
Lo ms destacable de los tres grupos que pudieron completar el taller, fue la
bsqueda creativa de soluciones para la comunicacin, a partir de tener limitada la
posibilidad del lenguaje oral. En esta tarea, las tres parejas pudieron identificar con claridad
las principales problemticas en las cuales necesitaban establecer acuerdos para las
decisiones que requera el juego, y pudieron resolverlo exitosamente.
Lo significativo de la instancia final result que los adolescentes consiguieron forjar
acuerdos de manera rpida y llevarlos adelante mediante la seleccin de uno o dos
portavoces (Nelson y Vctor) que ejecutaban lo discutido con anterioridad ante la mirada de
todos. Esto result una prctica muy til cuando se explicaron posteriormente las funciones
del delegado del curso, ya que se utiliz como ejemplo en reiteradas ocasiones.

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Ciclo Lectivo 2015

Taller 7: Para consolidar el recorrido realizado durante el ciclo lectivo anterior, y


poder recuperar las trayectorias individuales y grupales, se propuso reconstruir,
colectivamente, una lnea de tiempo especificando las actividades realizadas en el marco de
la prctica durante el ao 2014 con el grupo de Graduados. Para finalizar, se les solicit a
los educandos que, de forma escrita, respondieran algunas preguntas referidas a los
sentimientos y reflexiones que hubieran vivenciado durante el recorrido por los talleres.
Objetivo: Recuperar las actividades realizadas, consolidando los aprendizajes y
promoviendo reflexiones acerca de las trayectorias realizadas.
Participantes: Sergio, Vctor, Simn, Alicia, Nelson, Nacho B,
Actividades
Presentacin de la actividad.
Elaboracin colectiva de la lnea de tiempo con las actividades realizadas.
Valoracin de las actividades de forma oral.
Valoracin de las actividades en forma escrita (respuesta individual a preguntas).

Para este taller, se invit a los estudiantes del grupo de graduados a recordar las
actividades planteadas en el marco de las prcticas supervisadas durante el ao 2014,
completando colectivamente una lnea de tiempo. En esta actividad, se constat que la gran
mayora de los educandos poda recordar con alta precisin cada uno de los talleres. Esto se
corroboraba por la capacidad que demostraban en cuanto a la recuperacin de detalles de
los talleres, adems de acordarse del sentido y la sntesis de cada uno. Luego de describir el
taller nmero seis, los estudiantes transcribieron la lnea de tiempo a sus cuadernos, como
mtodo de fijacin de la experiencia.

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Despus de la elaboracin de la lnea de tiempo, se les pidi a los adolescentes que


contestaran, por escrito, las siguientes preguntas:
1.
2.
3.
4.
5.

Cmo te sentiste en los talleres?


Qu fue lo que ms te gust?
Qu fue lo que menos te gust?
Qu aprendiste?
Para qu te puede servir eso que aprendiste?

Las respuestas de los educandos fueron las siguientes (se transcribe igual que como
fueron escritas, conservando los errores de escritura, para analizar posteriormente):
1. Cmo te sentiste en los talleres?

Simn: BIEN
Nacho B.: bien porque no tu vimos que escribi
Vctor: TRISTE (Vctor, en lugar de Cmo te sentiste? escribi Cmo te
sents?)
Nelson: MASO MENOS
Alicia: Bien lo mejor estamos conociendo.

2. Qu fue lo que ms te gust?

Simn: ME GUNTO LA CARTA PORQUE APREDI JUGAR TRUCO

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Nacho B: lo que me gusto fue el orkesto de que avila sore de la idea de vende
calendario
Vctor: CUANDO FUI EL DELEGADO
Nelson: Jugar al Truco y ver el video de los Simpson
Alicia: La fiesta de la Lugones estaba lindo lugar ese.

3. Qu fue lo que menos te gust?

Simn: NO ME GUSTA TALLER PORQUE HACE ALMANAQUE


Nacho B: lo que me gusto fue que me enseo jugar el truco
Vctor: LO QUE MENO ME GUSTO PORQU TENIA QUE VOTAR
Nelson: Cuando nosotros decidimos una cosas y los profesores eligen otra y nos
obligan.
Alicia: no ir a la escuela Lugones a la escuela no me gusta

4. Qu aprendiste?

Simn: TRUCO
Nacho B: a burrido y brorca
Vctor: APRENDI MUCHAS COSAS NO TENGO EPRICACIN
Nelson: Aprendi apensar y a decidir
Alicia: Juegar al truco a ver video sinpsons

5. Para qu te puede servir lo que aprendiste?

Simn: PARA TRABAJO CALENDARIO


Nacho B: para trabajar y con cegir un trabajar
Vctor: CUANDO SEA UN HOMBRE YA PUEDE SERVIR MUCHAS COSAS
Nelson: Para saber en la vida cotidiana
Alicia: Aprender que uno te ayude con el otro compaeros.

* Sergio se neg a contestar las preguntas por escrito. Siguiendo la lnea de coordinacin
que se vena empleando, se acept que no lo hiciera si no lo deseaba. Sin embargo, cuando
todos estaban escribiendo, se le pidi que lo hiciera, como un favor personal al
coordinador. Entonces Sergio escribi las consignas, pero no las contest. Sin embargo,
este gesto de escribir las consignas fue la mxima cooperacin que mostr este estudiante a
lo largo de todos los talleres.

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Anlisis
Si bien es visible que los estudiantes tienen serias dificultades para expresarse
utilizando el lenguaje escrito, resulta interesante analizar las respuestas desde la perspectiva
que presenta Rocheblave-Spenl (1984), en el sentido de intentar realizar una interpretacin
de ciertos problemas de aprendizaje que se producen en la adolescencia, no como resultado
de limitaciones cognitivas, sino como una respuesta defensiva ante la complejizacin de su
dinmica afectiva.
En este sentido, si se analiza el caso de Nacho B, aunque se pueden apreciar serias
dificultades en el manejo de la escritura, algunos errores se presentan en sorprendente
consonancia con el proceso que el adolescente viene realizando. Se observa que, tanto en la
pregunta Qu fue lo que ms te gust? como en la Qu fue lo que menos te gust?
responde positivamente, primero diciendo que le gust la experiencia de la eleccin de la
actividad del calendario (donde tuvo una participacin central) y luego diciendo que le
gust aprender a jugar al Truco.
Esto resulta significativo en el caso de Nacho B en particular, siendo que es un
educando que se caracteriz por actitudes negativas hacia las propuestas que se le
realizaban (fue el nico en negarse a realizar la primera entrevista, para citar un ejemplo).
El error de persistencia en la respuesta sobre los aspectos positivos de la experiencia
cuando se le est consultando sobre los negativos, da cuenta de un proceso afectivo de
avance en el sentido de la capacidad de expresar sentimientos positivos, algo que, al decir
de Rogers (1970) es de mucha mayor dificultad que expresar sentimientos negativos. Dicha
dificultad puede verse tambin en su discurso. Si bien todas sus respuestas contienen
errores de escritura, la ms ininteligible es justamente en la que intenta expresar una
experiencia positiva, en la cual expuso sus argumentos de tal modo que consigui el apoyo
de sus compaeros.

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El caso de Nelson tambin es vlido para destacar, particularmente, cuando debe


puntualizar lo que menos le gust, y escribe: Cuando nosotros decidimos una cosas y los
profesores eligen otra y nos obligan. Es claro que sinti, a lo largo de los talleres, que la
posibilidad que se les daba de tomar decisiones no era real.
Es posible que esta sea la razn por la cual su participacin en los talleres fue de
mayor a menor, expresndose ms abiertamente y en ms ocasiones en los primeros y
siendo mucho ms escueto y controlando ms sus acotaciones hacia los ltimos talleres.
Este sentimiento de desconfianza ya haba sido manifestado por Nelson en un taller
anterior, cuando manifest: Una vez hicimos una charla con los profes y los padres y
dijimos que no poda ser que los profes los dejaran usar el celular y a nosotros no.
Supuestamente est prohibido para todos, pero las seos lo usan.
Esta desconfianza en las oportunidades que se le brindan para decidir, aunque
puedan tener asidero en la realidad, tambin le son tiles para no asumir su rol y decidir de
forma autnoma, asumindose como capaz de modificar las situaciones.
En la mayora de los casos adems emerge la problemtica del traspaso de la niez
hacia la adultez. Sobre todo en las respuestas a la ltima pregunta, se repite la referencia al
trabajo, actividad propia de la vida adulta, e incluso Vctor escribe que los aprendizajes le
servirn para cuando sea un hombre. Es esperable que surja este nexo con la adultez,
debido a que la toma de decisiones es una prctica que se encuentra de forma muy
restringida en el mbito escolar, y se relaciona ms en nuestra sociedad con la vida del
trabajo y la madurez.
83

Taller 8: Como instancia previa al taller para padres, se realiz un taller con los
estudiantes de ambos grupos (Aprendizaje global progresivo no graduados y graduados)
intentando trasladar los aprendizajes realizados en situaciones institucionales hacia
situaciones del hogar. Para esto, se les solicit que socializaran con sus compaeros, en qu
circunstancias de su vida cotidiana les gustara poder tener mayor espacio para tomar
decisiones. A partir de dichas socializaciones, se elabor una lista de cosas que les gustara
elegir para entregar a sus padres.
Objetivo: Promover en los estudiantes una reflexin sobre el lugar que ocupa la
toma de decisiones en su vida cotidiana, y confeccionar una lista con el material
resultante de sus manifestaciones.
Participantes: Vctor, Simn, Alicia, Nelson, Nacho B, (Graduados) Nancy,
Esteban, Yesica, Natalia, Abril (Apredizaje Global Progresivo)
Actividades
Presentacin de la actividad
Reflexin sobre la toma de decisiones mediante dos preguntas disparadoras:
Qu cosas ustedes pueden elegir?
Y qu cosas no pueden elegir, y tienen que aceptar?
Socializacin de las cosas que les gustara poder elegir

Para este taller se les solicit a los estudiantes de ambos grupos que se sentaran en
ronda. Sin embargo, dos de ellos (Sergio y Nacho A) se negaban burlndose verbalmente
de Esteban, e impidiendo que se desarrolle la actividad. Se les solicit que dejaran de
molestarse y que participaran como el resto de sus compaeros.
Ante la negativa de Sergio y la imposibilidad de continuar con la actividad de esa
manera, se le ofreci a este educando que se retirara a otro lado si no deseaba participar,
pero que por favor no interrumpiera la actividad. Sergio decidi retirarse y se ubic, junto
con Nacho A y Osvaldo, en un rincn apartado del saln donde se encontraban.
Al ver esta situacin, la maestra de grado del grupo graduados decidi intervenir, y
se dirigi a Sergio en voz alta, dicindole: Te vas ya mismo con tus compaeros, no pods
estar ac. Vas a participar de la actividad como todos. A pesar de esta intervencin, los
tres adolescentes permanecieron apartados del resto del grupo, sin intervenir en la
actividad.
84

En esta ocasin, el mensaje contradictorio que se present a los educandos, de parte


del coordinador del grupo, por un lado y de la docente por el otro, no contribuy en nada a
los objetivos del trabajo, ms bien por el contrario los perjudic. La docente, de buena fe
intent intervenir porque no consider pedaggicamente apropiada la forma de
coordinacin que se estaba llevando a cabo, pero dicha intervencin puede considerarse
contraria a promover el desarrollo de la capacidad de toma de decisin de los educandos.
Esto puede leerse de esta forma, ya que el instar a la participacin por medio de
mecanismos imperativos, alimenta la fantasa de que el espacio de toma de decisiones que
se les brinda a los educandos es ficticio, desalentando las iniciativas que los mismos
pudieren promover.
Luego de sucedido lo anterior, el taller se desarroll con normalidad con el resto de
los estudiantes. Se les explic que se invitara a sus padres para exponerles lo trabajado en
los talleres y que se elaborara una lista para entregarles con aquellas cosas que ellos
consideraban que deban tener mayor libertad para elegir y tomar decisiones. La lista que se
confeccion luego de los aportes de todos fue la siguiente:

Salir con amigos cuando tenga ganas


Elegir el horario para levantarme
Elegir la ropa que me voy a comprar
Que me dejen cuidar a mis primos cuando se quedan solos
Decidir qu comer
Controlarme mis propios horarios
Poder intervenir cuando hay conflictos entre otros

Anlisis
Puede considerarse que la produccin de la lista realizada es un aporte para las
familias de los educandos en cuestin. Por un lado, porque los adolescentes tuvieron la
experiencia de poner en palabras lo que ellos vivenciaban en cuanto a las posibilidades o no
de tomar decisiones en su contexto familiar. Y por otro lado, porque se les entrega a sus
padres un material que puede resultar de utilidad. Si bien no son recomendaciones directas
para el trato con sus hijos, si son pistas sobre cules son sus intereses, a partir de los cuales
pueden negociar algunas reglas del hogar.

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Taller de padres: Como ltima actividad de la presente prctica supervisada, se


cit a los padres de los estudiantes de los dos grupos, para que participaran en un taller
donde se los puso al tanto de todo lo trabajado con sus hijos, se escuch sus aportes y
consultas y se les brind un espacio de reflexin acerca de la toma de decisiones en los
adolescentes y cmo acompaarla desde su rol de padres.
Objetivo: Facilitar nuevos recursos y herramientas a los padres de los estudiantes
para que facilitar el acompaamiento de sus hijos en cuanto a la toma de decisiones.
Participantes: Padre de Sergio, madre de Alicia, madre de Vctor, madre de Nacho
B, madre de Natalia.
Actividades
Presentacin del coordinador y del trabajo realizado durante el proceso de las prcticas
supervisadas, como as tambin de los objetivos del taller para padres.
Puesta en comn de la vida cotidiana mediante tres consignas:
Ahora les voy a pedir que cada uno me cuente qu tareas pueden hacer sus hijos sin
ninguna ayuda.
Qu tareas pueden hacer sus hijos, pero con ayuda?
Cmo creen que podran ayudarlos a hacer esas cosas por s solos?
Proyeccin de diapositivas, instando al debate en cada una de ellas.
Socializacin de los talleres realizados con los estudiantes.
Elaboracin de conclusiones.

Para el taller de padres se cit a los mismos mediante una invitacin realizada por
escrito en los cuadernos de comunicaciones, un llamado telefnico desde preceptora y la
entrega de una invitacin formal. A pesar de todo esto, la concurrencia fue de slo cinco
padres sobre trece citados.
Dicha situacin responde a las diferentes problemticas familiares que presentan en
cada caso los educandos, siendo las mismas un factor central a abordar para poder avanzar
en procesos de enseanza-aprendizaje.

86

Adems del coordinador del taller y los padres en cuestin, participaron la Psicloga
de la Escuela Especial y otra pasante de la Facultad de Psicologa, en carcter de
observadora no participante.
En una primera etapa introductoria se present el trabajo realizado en las prcticas
supervisadas durante este perodo. Posteriormente, se les realiz una serie de preguntas:

Qu tareas pueden hacer sus hijos sin ayuda?

Tanto la madre de Alicia, como la de Nacho B, la de Vctor y el padre de Sergio,


manifestaron percibir a sus hijos como muy capaces, siempre que estn motivados.
Todos realizaron intervenciones en ese sentido. Cuando quiere comer, se hace de
comer (Madre de Vctor) A el lo que le gusta lo puede hacer, se pone y lo hace, a el le
gusta mucho la mecnica (Padre de Sergio) Se extendieron principalmente en describir
experiencias de desobediencia y rebeldas de sus hijos, pero sin detenerse en las
capacidades que mostraban los mismos.

Qu tareas pueden realizar sus hijos, pero con ayuda?

Ante esta pregunta, llamativamente los padres desviaron rpidamente el tema,


describiendo situaciones donde ellos mismos necesitaban ayuda, sin hablar de las
limitaciones que pudieran tener sus hijos. Hay veces que yo necesito ayuda, para ir al
cajero, para hacer las compras, y el Nacho me ayuda (Mam de Nacho B). La madre
de Natalia, en cambio, fue la nica que respondi claramente a la pregunta, Natalia
comer come sola, pero para ir al bao por ejemplo necesita ayuda.
A continuacin se les present las siguientes diapositivas, con disparadores en cada una
para debatir con los padres:

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89

90

91

Al introducirse de lleno en la problemtica de la toma de decisiones, todos los


padres traan a colacin situaciones familiares donde esta temtica se pona en juego,
manifestando en todos los casos dificultades para actuar desde su rol de padres. Desde
los coordinadores del taller se realizaban intervenciones para orientar a los adultos en su
rol.
Anlisis
Por un lado, es de destacar las repetidas ocasiones donde los padres
manifestaban dificultades para asumir correctamente su rol parental. Esto evidencia la
necesidad de asistencia profesional de estos adultos, que muestran una carencia de
recursos para abordar los problemas que conllevan la adolescencia de sus hijos. Y que
lo expresen tan abierta e insistentemente, da cuenta de una apertura de parte de estos
padres para la intervencin profesional.
Por otro lado, es destacable la imposibilidad de los padres participantes para
detectar las limitaciones de sus hijos. Esto es particularmente llamativo siendo que estos
adolescentes asisten a una Escuela Especial, y son rotulados socialmente justamente
debido a sus limitaciones y discapacidades. Sin embargo, estos adultos no muestran, en
su discurso, ver ninguna limitacin en las capacidades de estos estudiantes. Esto
probablemente est relacionado con que posean limitaciones similares a las de sus hijos.
Tambin podra considerarse, siguiendo a Corella a Lampenfeld (1996) que
estas familias tienen una tendencia patolgicamente atomizante, ya que dedican sus
esfuerzos a potenciar el progreso y la autonoma del hijo, exigindole una
independencia desmesurada que puede llegar al abandono a su propia suerte o en
instituciones ms adecuadas para su patologa. Esto se produce, segn los autores,
porque perciben a su hijo como raro, especial entre los especiales.

92

CONCLUSIONES

A lo largo de todo el trabajo realizado, fue posible llevar a cabo una


intervencin en la cual, con la articulacin con los distintos actores de la institucin, se
desarrollaron e implementaron dispositivos de toma de decisiones colectivas para los
estudiantes. Dichos dispositivos, tuvieron un efecto movilizante para los adolescentes,
que respondieron de maneras muy diversas ante la propuesta. En ciertos casos, se pudo
observar un progreso a lo largo del recorrido, en cuanto a la adquisicin de la
autonoma en la toma de decisiones. En otros casos, sin embargo, fue ms difcil
observar algn progreso en las actitudes frente a la situacin presentada.
Las dificultades para implementar adecuadamente los dispositivos en la Escuela
Especial se presentaron, por un lado, en relacin a la heterogeneidad en cuanto a las
posibilidades de los distintos adolescentes. Esto hizo que desarrollar dispositivos
inclusivos resultara una tarea de mucha complejidad, a pesar de la cual, en ocasiones
esto se consigui con xito.
Por otro lado, las dificultades que se presentaron fueron de ndole institucional. Las
instituciones educativas actuales presentan una multiplicidad de problemas para
implementar espacios de toma de decisin reales en los adolescentes. Esto se debe a que
para ello es necesario realizar algunas modificaciones que ataen a la organizacin
estructural del sistema educativo. Al intentar llevar a cabo dichas transformaciones, se
ponen de manifiesto diversas resistencias institucionales, que no son sencillas de
abordar. Sin embargo, vale la pena avocarse a la tarea de convertir las instituciones
educativas en espacios ms democrticos, donde los educandos tengan la posibilidad de
formarse como sujetos autnomos, capaces de ser actores activos de los procesos
sociales en los que estarn inmersos en el futuro.
Esta es una labor que no puede evitarse si se quiere superar la crisis del sistema
educativo, si se pretende que la escuela sea un espacio donde las personas se preparen
para la vida en sociedad.

93

Aportes y lineamientos para abordajes posteriores


A partir del camino recorrido durante este trabajo, se pueden desprender tres
lineamientos generales para abordajes posteriores de la temtica:

En primera instancia, los resultados obtenidos en los educandos, sobre todo en


cuanto movilizantes, sugieren que este tipo de experiencias resultan auspiciosas,
y que su implementacin con mayor sistematicidad y periodicidad en la
institucin sera saludable para los procesos de enseanza-aprendizaje que se all
se produzcan.

Por otro lado, queda de manifiesto la necesidad de continuar trabajando con la


familia de los estudiantes adolescentes, siendo la modalidad grupal un espacio
propicio para la intervencin. Sera favorable darle continuidad a este tipo de
actividades y probablemente los padres estaran abiertos a receptar las
herramientas que se les puedan brindar desde los espacios profesionales de la
institucin en lo que hace a fortalecer su rol como padres. Para esto, es preciso
fortalecer las estrategias para promover la participacin de los las familias de los
estudiantes en este tipo de actividades y la articulacin de la Escuela con la
Familia y la Comunidad.

Finalmente, y siguiendo a Kancyper (2007), es necesario abordar la crisis de la


adolescencia contemplando tambin a los adultos que conviven con los
adolescentes, como sujetos que estn tambin afectados por dicha crisis.
Durante el desarrollo de las Prcticas Supervisadas, en numerosas oportunidades
se manifest cmo los adultos de la institucin presentaban dificultades para
afrontar las complejas situaciones que se presentan en relacin a la crisis
adolescente de los educandos. Desde la psicologa, es necesario tener en cuenta
este factor si se pretende realizar un abordaje integral de la problemtica. Es
muy probable que un abordaje que oriente todas sus intervenciones a los
educandos y ninguna a los educadores no consiga superar los problemas que se
presenten. Por esto es necesario pensar estrategias de intervencin especficas
hacia los profesionales de la educacin, que les permitan fortalecer y mejorar
sus herramientas pedaggicas como as tambin afrontar la carga psicolgica
que implica su tarea frente a un curso de adolescentes.

No se trata de tareas sencillas, sino ms bien de grandes desafos. Pero el camino a


recorrer est lleno de aprendizajes y satisfacciones, que constituyen el mejor motor para
dinamizar la profesin del psiclogo.

94

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