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Los polticos militarizados
(Dilogo entre Monseor Hctor Aguer y Fernando de Estrada

en el programa radial "Los Dos Reinos", que se emite
los domingos, de 9 a 11, por AM 1270, LS11 Radio Provincia de Buenos Aires)
Fernando de Estrada: -Hace poco hablbamos acerca de los muchos casos en que las
apelaciones a una cobertura jurdica sin abrir juicio sobre la sinceridad con que se lo
haga- estn en realidad ocultando los verdaderos horrores de la guerra. Quiero decir
que las guerras tienen sus propias reglas, que estn muchas veces en contradiccin con
la razn, y con la moral, y con el derecho, y con los deseos (y esto habra que
mencionarlo en primer lugar). Estas reglas tienen consecuencias insoslayables que
escapan a la voluntad humana, de modo que ciertas guerras llevan a que se tome como
patrimonio del vencedor hasta la vida del vencido; y segn cmo haya sido la guerra no
puede ser de otra forma. De modo que lo que se debe tomar en consideracin es cmo
guardar la paz, tesoro carsimo a ser conservado. Esto se dice con mucha facilidad y se
realiza con tanta dificultad que casi nunca se lleva a cabo. Pero, por lo menos para
aproximar las cosas a un terreno de razn, me parece que hay que poner claridad y
realismo en este orden.
Monseor Hctor Aguer: -Tanto es as que si existe alguna justificacin para la
guerra, si puede hablarse en alguna ocasin de guerra justa, ese concepto tiene que
estar vinculado a la obtencin de la paz. La guerra slo es comprensible en el contexto
de una humanidad sometida a una dialctica de pecado, aunque hay ideologas que
presentan la guerra como algo entraablemente humano y por tanto tambin tpico del
hombre, exaltando los tintes heroicos de la personalidad y sin atender siquiera el escaso
lugar que les deja a stos la mecanizacin de la guerra moderna, ni echando cuenta de
lo que ha sido muertes intiles de tantsima gente a lo largo de la historia ni valorando
las destrucciones que la guerra conlleva.
Estrada: -Ejemplos patticos de esa actitud los hubo en 1914, al comenzar la Primera
Guerra Mundial, porque las incorporaciones de voluntarios en los ejrcitos de ambos
bandos se hicieron con un entusiasmo y una ingenuidad que a los pocos meses, desde
luego, se diluyeron.
Mons. Aguer: -Se crea que esa guerra iba a durar apenas unas pocas semanas.
Estrada: -As es, y que iba a tener resultados transformadores en todos los rdenes.
Luego se vieron los horrores que la acompaaron y que los resultados, en efecto,
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haban sido profundos pero muy mediocres y relacin adecuada con los ideales que los
bandos en pugna supuestamente representaban.
Mons. Aguer: Y hay algo peor en el orden de las consecuencias: los resultados polticos
y sus secuelas econmicas y sociales.
Estrada: Con alcances que todava no se aprecian debidamente, porque la Primera
Guerra Mundial no es una tragedia archivada en los libros de historia sino que de ella
salieron la Segunda Guerra Mundial, el comunismo y las lneas generales del mundo
actual. Es un hecho importantsimo cargado de lecciones que no se pueden dejar de
lado. Pero el clima intelectual de la generacin de 1914y las ideas que llevaron a esa
catstrofe provenan del siglo anterior, porque estos procesos tienen una extensin que
no se agota en pocas dcadas. En ese sentido, conviene recordar al general Clausewitz,
un gran terico prusiano de la guerra que a su vez se inspiraba en el enemigo de su
pas, Napolen. Clausewitz es autor de un libro muy interesante titulado "De la guerra",
donde dice que Napolen, y antes de l la revolucin francesa, haba descubierto el
concepto de "la nacin en armas": todo el pas participando en la empresa guerrera!
Mons. Aguer: -Es un concepto que ha rescatado la moderna ideologa revolucionaria
del siglo XX.
Estrada: -Y a tal punto lo ha rescatado que en buena medida lo considera un bien
adquirido. Clausewitz era una lectura que Marx y Lenin apreciaban como muy
provechosa. No debe parecernos extrao si recordamos cierto prrafo que puede
tomarse como una sntesis del pensamiento de Clausewitz: la guerra es la continuacin
de la poltica por otros medios.
Mons. Aguer: En el mismo esquema lgico se puede decir tambin que la poltica es la
continuacin de la guerra por otros medios.
Estrada: -Y ah est la gran contaminacin que se debe a Clausewitz cuando su libro
llega al mundo civil.
Mons. Aguer: -S, contaminacin que consiste en ver a la poltica como una mera
contienda agonal.
Estrada: -Si la alternativa en la vida social est dada entre optar por la poltica como
continuacin de la guerra por otros medios o recurrir a la guerra como continuacin de
la poltica tambin por otros medios, no queda lugar para la paz, ya que no se conoce
un mundo sin poltica.
Mons. Aguer: -Y la poltica es entonces la bsqueda violenta del poder, queda reducida
a mera fuerza.
Estrada: -Por eso la influencia siniestra de Clausewitz se manifiesta precisamente en
ese punto, en cmo la vida poltica o por lo menos en los grandes movimientos polticos
qued como sello la conviccin de que la poltica es guerra, que es violencia, que es un
valor absoluto, y que supone la destruccin del enemigo.
Mons. Aguer: -En las ideas totalitarias hay siempre una apoyatura militar, una visin
militar de la vida transferida a la organizacin de la vida civil y social.
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Estrada: -Exactamente; aun cuando se trate de movimientos que cuando no han

llegado al poder critican duramente a las instituciones militares, siempre tienen la
estructura de organizacin militar.
Mons. Aguer: -Qu representaron el Ejrcito Rojo sovitico y el nazismo, sino la
militarizacin de la vida?
Estrada: -Y la figura ms duradera que ha dado el comunismo, Fidel Castro, qu ttulo
exhibe? El de abogado? No, el de comandante. Y de sus antecedentes previos a la
toma del poder en Cuba no se menciona sino su trayectoria militar.
Mons. Aguer: -A eso va unido el vestuario. Cuando, en las dcadas de 1960 y 1970 los
revolucionarios argentinos viajaban a Cuba era para ellos la gloria cuando les
entregaban un uniforme que se ponan enseguida. La uniformidad que caracteriza al
totalitarismo tiene base militar.
Estrada: -Tambin es una degradacin del concepto de lo autnticamente militar,
porque en este caso significa una entrega completa a la guerra y a la idea de guerra.
Los romanos tenan aquella expresin "si quieres la paz, prepara la guerra", con la cual
quedaba claro en qu consista el objetivo primero. En cambio, esta mentalidad
parcialmente inspirada en Clausewitz no puede vivir sin el principio de la guerra. Eso lo
ddestac muy bien George Orwell, en su novela "1984". Recuerda que all habla de
cmo las masas son movilizadas permanentemente en actos pblicos y que las saturan
de mensajes por la televisin y la radio con consignas de odio al enemigo, porque se
supone que hay una guerra contra un enemigo terriblemente perverso? Pero el
protagonista de aquella magnfica novela de anticipacin va comprendiendo que no hay
tal guerra ni existe el enemigo; lo que en realidad sucede es que el sistema del poder
necesita esa visin "clausewitziana" segn la cual la poltica es la continuacin de la
guerra.
Mons. Aguer: -Lo tremendo ocurre cuando eso se introduce en la vida de una repblica
y contamina las posibilidades de trabajar seriamente en orden al bien comn y de
identificar ciertas metas de orden nacional sobre las cuales debiera haber un acuerdo.
Pero ese carcter agonal de la poltica que es bsqueda desordenada del poder y en
trminos beligerantes arruina toda posibilidad de empresa comn que sea asumida por
el pueblo entero.
Estrada: -No deja lugar para dedicarse a lo que se llama en trminos clsicos la poltica
arquitectnica, es decir, la elaboracin del bien comn. La poltica de la lucha, la poltica
vinculada a la idea de guerra, referida a un enemigo que debe ser destruido, absorbe
todo el tiempo del poltico militarizado y le impide convertirse en un estadista.
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Construccin de Ciudadana
La nueva asignatura y la ideologa de la
transformacin educativa
por Monseor Hctor Aguer
Disertacin en la asamblea anual del

Consejo de Educacin Catlica de la Provincia de Buenos Aires.
20 de abril de 2007.
Ante todo, un saludo cordial a todos ustedes. Para cumplir con el encargo que se me ha
confiado de exponer sobre "Construccin de ciudadana", voy a referirme a los datos
oficiales que poseemos sobre esta nueva asignatura. Ms concretamente, a la intencin
objetiva que surge de esos datos; vale decir: qu es lo que se desea en la nueva
propuesta de reforma del sistema educativo al implantar esta asignatura? No juzgo la
intencin subjetiva de los autores y de los funcionarios encargados de aplicarla. En mi
opinin, la presentacin que se hace oficialmente de "Construccin de ciudadana"
revela con toda claridad la filosofa de la educacin que inspira la reforma, esta neoreforma que est entrando en vigencia. Ms adecuadamente, habra que decir la
ideologa de la transformacin educativa. Calificar de ideologa a este pensamiento, por
lo menos desde un punto de vista estrictamente historiogrfico, se justifica con pleno
rigor; no es un simple mote peyorativo. Maritain deca que la poca moderna no haba
dado filsofos sino ms bien idesofos, sencillamente porque en el pensamiento
moderno salvo escasas excepciones se quebr el vnculo, la comunicacin espontnea y
natural que existe entre la inteligibilidad del ser y la inteligencia humana. No se conoce
la realidad, sino la idea, y se utiliza el poder dialctico de la idea.
La materia se llama "Construccin de ciudadana". Corresponde desde el inicio subrayar
el trmino construccin. Se trata de emplear un nuevo lenguaje gnoseolgico, un nuevo
lenguaje para describir el conocimiento humano. Es el pergeado y promovido por una
escuela de pensamiento que se ha desarrollado en los ltimos veinte aos, a la que
corresponde aplicar el nombre de constructivista. Domina ampliamente en la pedagoga
contempornea y en las ciencias sociales. Ahora bien, esta cuestin del lenguaje, del
cambio de lenguaje, no es inocente; ms an, se puede comprobar que esta reforma
cifra precisamente en un cambio del lenguaje educativo. Este propsito se pone de
manifiesto, sobre todo, en los documentos oficiales acerca de la redefinicin de la
formacin docente. La tesis podra enunciarse as: Hay que cambiar el modo de
expresarse los maestros, su manera de hablar al referirse a las realidades esenciales y
cotidianas de la educacin; as se lograr que cambien el modo de pensar. Al
transmitirles un lenguaje nuevo, tambin se les infundir un pensamiento nuevo; ese
pensamiento tiene la configuracin estructural de una ideologa.
Cuando afirmo que no es inocente la adopcin del lenguaje y la simbologa de la
construccin, recuerdo un hecho innegable: cmo se ha impuesto pacficamente en
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nuestra sociedad el lenguaje psicoanaltico, freudiano. Nosotros mismos hablamos con

ese lenguaje, casi sin advertirlo; podemos tomar despus una distancia crtica, pero nos
plegamos espontneamente a ese lenguaje porque es la jerga general, porque se habla
as. Todo lapsus es revelador de algo, los sueos expresan siempre deseos
inconfesables, frecuentemente hacemos mencin del complejo de Edipo y si no lo
decimos con esas palabras, pensamos que hay algo as en tal o cual caso concreto. Los
estadios afectivos en el desarrollo de la personalidad del nio parecen ya
cannicamente sealados segn la psicologa freudiana. Hablamos, todo el tiempo, de
que hay que elaborar el duelo y utilizamos el vocabulario de la represin ms o menos
continuamente. Pensamos, sin discusin, que existen mujeres castradoras, sobre todo
madres castradoras. El lenguaje psicoanaltico, y detrs de l la antropologa freudiana,
constituyen hoy da una conviccin generalizada, sobre todo en un pas como la
Argentina, que prcticamente es el nico donde el psicoanlisis tiene semejante
aceptacin y ha resistido a todas las crticas posibles. Ahora acaba de salir en castellano
un volumen de ms de seiscientas pginas: "El libro negro del psicoanlisis", que no
tiene desperdicio, y empieza con esta constatacin acerca de cmo el lenguaje
freudiano se ha convertido en la jerga general.
Algo semejante est ocurriendo con la descripcin constructivista del conocimiento.
Nosotros somos tributarios, como herederos de la tradicin clsica asumida por la
cultura cristiana, de otro tipo de metforas para expresar la naturaleza del conocimiento
humano. Lo describimos como contemplacin, inteleccin, visin intelectual,
especulacin, percepcin, basndonos sobre todo en la simbologa de la luz, que tiene
su arraigo en la filosofa griega y que ha sido desarrollada por la filosofa cristiana. Pero
actualmente se est imponiendo un lenguaje constructivista en la descripcin del
conocimiento. Es as como suele decirse que el conocimiento se hace, se elabora, se
construye; al afirmar que el objeto del conocimiento se construye se est confesando
qu se piensa acerca del conocimiento humano. El objeto del conocimiento no es ya el
ser, la realidad, que posee una inteligibilidad intrnseca, que por su transparencia puede
revelarse a la luz de la inteligencia humana, sino el resultado de un proceso de
construccin, de organizacin, de mltiples enlaces. Una produccin. Estas imgenes
describen o explican el conocimiento como algo que crea el sujeto y que expresa el
poder del sujeto. Finalmente se identifica el conocimiento como poder. Si vamos al
caso, el antecedente histrico de este constructivismo se encuentra en la filosofa de
Kant y concretamente en su gnoseologa. Segn Kant nosotros no conocemos la cosa en
s, la esencia de la cosa, sino que slo conocemos fenmenos, una representacin de la
realidad que arma nuestra mente. Nuestras facultades producen una representacin de
la realidad, que es en s misma incognoscible; lo hace nuestra razn a partir del
material amorfo que nos ofrecen las percepciones sensibles. Esta especie de
constructivismo "avant la lettre", propio de la gnoseologa kantiana, es el antepasado
ilustre del constructivismo actual, una corriente relativamente reciente que se configura
prcticamente como escuela alrededor de 1980.
De acuerdo a este planteo constructivista, el conocimiento es un proceso de elaboracin
a travs de esquemas variables de asimilacin. Las percepciones sensibles van siendo
transformadas en una estructura de representacin del mundo. Nosotros creamos
estructuras de representacin del mundo, modelos explicativos cada vez ms
complejos. Todo lo que pensamos y sabemos es fruto del lenguaje con el cual vamos
comprendiendo y transformando nuestras percepciones. El objeto es un producto de la
elaboracin del sujeto, no la percepcin intelectual de la realidad tal cual ella es en s. Y
este proceso de construccin es progresivo: son modelos cada vez ms complejos los
que vamos elaborando sobre la realidad, de modo que pueden aparecer infinitos puntos
de vista, todos igualmente vlidos. Como es fcil advertir, se trata de una visin
totalmente relativista del conocimiento. Aqu no tiene lugar el problema de la verdad,
no hay cabida para la pregunta de Pilato: "Qu es la verdad?". Segn la gnoseologa
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constructivista no hay verdades objetivas, sino interpretaciones provisorias y en pugna.

El documento de la Direccin General de Educacin de la Provincia de Buenos Aires que
ofrece el prediseo curricular de la materia "Construccin de ciudadana" hace mencin,
en citas y en la bibliografa, de Michel Foucault. Este pensador francs sostiene que no
hay verdades, sino interpretaciones provisorias siempre en pugna, y que adems las
interpretaciones pueden ser infinitas.
Otra fuente muy importante en esta orientacin que nos ofrece la Direccin General de
Cultura y Educacin de nuestra provincia es la teora crtica de la escuela de Frankfurt,
una variante del marxismo cuyo jefe de escuela ha sido Max Horkheimer. Este pensador
ha hecho una reinterpretacin del marxismo en la cual se reemplaza al proletariado
como protagonista de la transformacin de la sociedad y se adjudica esta misin al
terico crtico. El motor del cambio revolucionario es ahora el terico crtico. Segn este
autor, la teora cientfica tradicional es slo explicativa, a lo sumo puede servir como
base de una reforma; en cambio la teora crtica se propone una transformacin de la
sociedad. La verdad y el saber son formas de las estrategias de poder. En esto el
neomarxismo de Frankfurt coincide con los planteos de Foucault: el pensamiento es
pensamiento de dominio, el conocimiento es poder.
Tambin podramos aludir a otra fuente que aparece citada en los documentos oficiales:
es Antonio Gramsci, el lcido comunista italiano que ha renovado las estrategias del
marxismo y ha destacado, sobre todo, el papel de la cultura en la transformacin de la
realidad y en el acceso al poder; la va al poder no es la revolucin llevada adelante por
el proletariado, como en el marxismo clsico, sino el cambio de la cultura; son los
intelectuales los que tienen que producir el cambio de la sociedad.
Los antecedentes ideolgicos que he sealado explican el inters del Estado provincial
en transformar el lenguaje de los medios educativos. Este propsito aparece muy
claramente en el documento de la Direccin General de Cultura y Educacin, emitido el
ao pasado, sobre la redefinicin de la formacin docente. Es preciso cambiar el
lenguaje de los medios educativos para cambiar el pensamiento del docente y a travs
de ellos cambiar el pensamiento de los alumnos para provocar el cambio de la sociedad.
Ahora, con la formacin que se les impartir mediante esta materia "Construccin de la
ciudadana", los alumnos se convertirn en pequeos tericos crticos para cambiar la
sociedad. Los saberes que se transmiten en la escuela son calificados de arbitrarios y
deben ser mediaciones para la educacin ciudadana crtica, la construccin de
autonoma y la produccin de un imaginario de posibilidad. Adems, se afirma que se
debe proceder a un nuevo trabajo de significacin del currculo que slo puede ser
realizado en el contexto de relaciones de poder. Los expertos de la Direccin General de
Cultura y Educacin bonaerense proponen estos instrumentos ideolgicos para redefinir
la formacin docente.
Nosotros ya hemos sido testigos y tambin coprotagonistas de una reforma educativa,
la de los aos noventa. Al leer estos textos, a los que slo he hecho una rpida alusin,
podemos traer a la memoria el problema que se nos plante hace una dcada con la
primera versin de los Contenidos Bsicos Comunes, sobre los cuales hubo que
desarrollar un trabajo de revisin y correcciones imprescindibles para intentar hacerlos
compatibles con nuestra cosmovisin cristiana. Ahora reaparecen muchos de aquellos
elementos. Llama la atencin, adems, un especie de confesin de los autores del
actual proyecto de redefinicin de la formacin docente. Se proponen retomar la
inspiracin original de la reforma de los aos noventa, que habra sido frustrada o
traicionada. Parece que los autores de una y otra reforma son los mismos; ellos dicen
que lo que se intent entonces como una transformacin, qued simplemente en
reforma. Atribuyen el fracaso del propsito originario al influjo del neoliberalismo en el
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gobierno de aquella poca. Pero entonces, se trata de retomar la inspiracin originaria

que es producir una transformacin del sistema educativo y por medio de l de la
sociedad. El instrumento ser la adopcin de una ideologa crtica inspirada en
Horkheimer, Nietzsche y Foucault, segn la eficaz estrategia gramsciana. Dicen
textualmente: "una crtica de las formas dominantes de conocimiento y de las prcticas
sociales que semntica y emocionalmente organizan los significados y experiencias que
les dan a los alumnos una voz e identidad". Queda claro que la transformacin
educativa en curso se propone una crtica de las formas dominantes del conocimiento.
Habra que preguntarles cules son esas formas dominantes de conocimiento, y a qu
prcticas sociales se refieren. Sobre todo porque los presupuestos ideolgicos asumidos
por los autores de la transformacin educativa configuran un reduccionismo materialista
y relativista.
El pensamiento occidental, tanto en lo filosfico como en pedagoga y ciencias sociales,
ha pasado por distintas etapas y ha recibido el influjo preponderante de la Ilustracin;
al apogeo de las ideologas ha sucedido el pensamiento dbil y el nihilismo es el trmino
al que condujo el inmanentismo que est en el origen de la modernidad. Los reciclajes
del marxismo compiten con el proyecto de una nueva Ilustracin. Lo que queda claro en
el propsito oficial es que nuevamente se somete a la escuela a un proceso de
transformacin con tintes ideolgicos que violentan la naturaleza del conocimiento y
alteran la relacin maestro-discpulo. Qu quedar, en este nuevo contexto
pedaggico, de los saberes elementales, que no son adecuadamente cultivados y
transmitidos en la escuela por obra de la reforma anterior? A dnde llevar al sistema
educativo nacional este nuevo impulso utpico de transformacin?
Resumamos lo expuesto hasta ahora: la transformacin educativa proceder por las
vas instrumentales de un cambio de lenguaje, para un cambio de pensamiento, para un
cambio de sociedad. Ser preciso, entonces, transformar el currculo, que establece los
contenidos que los alumnos reciben, mediante un nuevo trabajo de significacin, en el
contexto de relaciones sociales que son relaciones de poder. Se interpreta la sociedad
de un modo dialctico, como una pugna de relaciones de poder y se admite que el
poder de la idea, el poder del conocimiento, es fundamental. Cambiando el lenguaje se
cambiara el modo de pensar.
El presupuesto de este planteo constructivista es que la inteligencia humana no llega al
ser de la realidad y por lo tanto no hay verdad; no existe una naturaleza de la persona
humana y de sus actos, y si somos coherentes tenemos que decir no hay creacin, todo
es produccin del hombre, que se hace a s mismo; y si no hay creacin tampoco hay
Creador. Al relativismo gnoseolgico le sigue un relativismo moral; no existe la verdad,
ni valores objetivos y universales fundados en el ser y en la naturaleza humana. No
hace falta una profesin de ateismo. Cierto es que en los documentos oficiales ya no se
nombra nunca a Dios, pero en realidad no es necesario proferir la negacin de Dios; el
proyecto educativo oficial es profundamente ateo, porque se ha alterado la relacin de
la inteligencia humana con la realidad, se ha cambiado la misma definicin del hombre,
que ya no puede reconocerse como criatura ni puede reconocer al mundo como
creacin.
Quiero llamar la atencin de ustedes, responsables de la escuela catlica en la
Provincia, sobre los problemas que se nos plantean, si somos coherentes, al momento
de adaptar las orientaciones oficiales, con nuestra concepcin de la formacin docente y
de los contenidos a transmitir. Muchas veces nuestra tarea queda bastante absorbida
por la problemtica administrativa y legal y no tenemos tiempo siquiera de estudiar con
detenimiento lo que es ms importante, a saber, la orientacin filosfica de los planes
oficiales, para ver en qu medida lo que se nos propone o impone es compatible o
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incompatible con la cosmovisin cristiana y con la tradicin pedaggica de la Iglesia,

que tiene una historia bimilenaria y races en la Sagrada Escritura y en la filosofa
clsica. Una tarea prioritaria ser examinar detenidamente estos documentos bsicos y
luego los diseos curriculares para juzgar cmo pueden ser asumidos en nuestro
sistema educativo eclesial, que tiene una funcin esencialmente evangelizadora. En esta
encrucijada se juega la libertad de ensear y aprender, los derechos de la familia y de
la Iglesia, que el Estado debe respetar.
Nuestra preocupacin, nuestra inquietud, no pueden limitarse a las fronteras del
sistema educativo eclesial, que tiene una funcin esencialmente evangelizadora. En la
transformacin que est en curso de imponerse se juega la suerte de millones de nios
que asisten a la escuela de gestin estatal y que por el bautismo son miembros de la
Iglesia. Son, por lo tanto, objeto de nuestro cuidado pastoral. Tambin se juega el
futuro de la sociedad argentina, el futuro de la Nacin.
Me detendr a continuacin en una lectura del Prediseo Curricular de Construccin de
Ciudadana que presenta la Direccin General de Cultura y Educacin de la Provincia de
Buenos Aires. Dentro del marco general esbozado para la educacin secundaria, se
dice: "Este prediseo curricular presenta la materia Construccin de ciudadana desde lo
poltico y desde lo pedaggico en sus dimensiones terica, metodolgica e
instrumental". Se ofrece enseguida el encuadre conceptual, en estos trminos: "La
incorporacin de Construccin de ciudadana dentro de la nueva organizacin curricular
tiene como compromiso principal implementar una materia que incluya las prcticas e
intereses juveniles en la escuela a travs de propuestas pedaggicas de ejercicio activo
desde un enfoque de derechos". Esta materia no es, en realidad, una materia en el
sentido tradicional de la palabra, sino una construccin; es decir, si el hombre se
construye a s mismo, con mayor razn va a construir la materia en la cual se le dice
cmo debe construirse a s mismo. En este documento se define a la ciudadana como
una construccin socio-histrica y como prctica poltica. La materia procede, adems,
de los intereses de los alumnos. Aqu resulta soslayada, o transformada, aquella
relacin bipolar que ha hecho a la tradicin escolar de todos los siglos: la que se entabla
entre el maestro y el discpulo. Por supuesto que esta relacin ha sido variable, segn
las distintas culturas y civilizaciones, pero es una relacin profundamente natural, que
responde a la naturaleza del conocimiento y del aprendizaje; est implicada en ella una
concepcin del conocimiento y la aspiracin humana a la sabidura.
La referencia al enfoque de derechos es muy importante y va a aparecer luego en todos
los mbitos en los que se articula la materia. Es notable que se hable continuamente de
derechos y nunca de deberes. En el magisterio social de la Iglesia, y pienso en la
Encclica "Pacem in terris" de Juan XXIII, se presentan como correlativos derechos y
deberes referidos siempre a la dignidad de la persona. De la naturaleza de la persona y
de sus actos se sigue el carcter tico de la actividad humana. Aqu, en cambio, se
habla de derechos en un sentido sociopoltico y crtico o dialctico. La impresin que
uno recibe al leer este texto es que reina una especie de prejuicio sobre la realidad,
como si los chicos de nuestros colegios fueran todos vctimas de una imposicin
arbitraria, como si sobre ellos se ejerciera una especie de tirana general. Se hace
referencia a los sectores menos favorecidos de la sociedad, algo que no desconocemos,
ya que ellos son objeto de la solicitud pastoral y educativa de la Iglesia. Pareciera que
el modelo general del adolescente argentino est constituido por personas frustradas
porque se les han negado sus derechos, porque no se los considera ciudadanos. Se
hace una alusin al hecho de que la ciudadana estaba tradicionalmente ligada al
ejercicio del voto y entonces los que no han llegado a los dieciocho aos para poder
votar no son considerados ciudadanos, y por consiguiente no son tratados como tales.
Lo que se espera de esta materia es expresado en estos trminos: "la accin didctica
debe generar condiciones para adquirir nueva informacin, ejercitar la capacidad crtica
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y coordinar el desarrollo de proyectos colectivos que pongan en acto a los alumnos

como sujetos de derecho que lleve a promover la exigibilidad de derechos como accin
poltica para la transformacin y emancipacin de los sujetos".
El encuadre metodolgico muestra que esta materia no tiene, al parecer, una
determinacin precisa. Es una materia para armar. Se dice textualmente: "La materia
se desarrollar por proyectos organizados entre docentes y alumnos transformando los
intereses de los alumnos en objetos de conocimiento". El objeto de conocimiento sale
del inters del alumno y del acompaamiento del docente, cuya formacin va a ser
redefinida por el Estado, que aspira a monopolizar este mbito crucial. Se cambiar el
lenguaje y la relacin pedaggica, para que el docente ilustrado por la ideologa oficial
induzca el cambio del lenguaje y del pensamiento del alumno; as la teora crtica
impulsar el cambio poltico y social. Si el docente se resiste a esta manipulacin
ideolgica, ya est previsto denigrar la libertad de ctedra como una pretensin
imperialista.
La materia se desarrolla, prcticamente, mediante la presentacin de proyectos sobre
ejemplos locales, en los cuales sea posible tomar conciencia de las contradicciones que
rigen en la vida social para ejercer la crtica. Pero qu concepcin del hombre y de la
sociedad presidir todo este ejercicio, que tiene un innegable acento dialctico?: "Se
trata en principio de generar espacios institucionales y concretos de participacin y
expresin de los jvenes tal que los mbitos y temas a partir de los cuales se desarrolle
construccin de ciudadana puedan ser recuperados y sistematizados por el docente en
un proyecto sin tratar de imponer a priori temas de su propio inters". Es el inters del
alumno el que va a ser transformado en teora crtica. La gnoseologa constructivista de
base es evidente; as se dice: "Los alumnos se vern involucrados en el proceso de
construccin del conocimiento y reconocern en los aprendizajes que logren las
respuestas a las preguntas que circularon en el aula y de las cuales ellos se apropiaron
a travs de la recuperacin, sistematizacin y acompaamiento del docente". Se
designan tambin tres conceptos estructurantes, que son: el contexto sociocultural, los
sujetos y la ciudadana. Estos conceptos estructuran la materia ya que constituyen las
dimensiones para analizar la problemtica que los alumnos traen a la clase o la que hay
que hacerles descubrir. Otra expresin tpica: "El objeto de conocimiento construido con
el docente a partir de los planteos de los estudiantes se inscribir para su definicin y
abordaje en esta triple relacin analtica", es decir, entre contexto sociocultural, sujeto
y ciudadana. Al docente se le atribuye la tarea de "intervenir complejizando la lectura
de la situacin".
Para comprender el alcance de esta nueva asignatura bastan los elementos hasta aqu
sealados. Se trata de un instrumento peligroso de ideologizacin y politizacin de los
adolescentes, sin el marco referencial de una concepcin integral de la persona humana
y de la naturaleza tica de su actividad. Expresamente se dice que hay que "correr el
eje de una discusin moralizante entre el bien y el mal hacia un anlisis crtico". Las
fuentes bibliogrficas de este proyecto y sobre todo su inspiracin neomarxista y
gramsciana hacen temer un gran operativo de lavado de cerebro de la juventud
argentina.
El proyecto de construccin de ciudadana se articula en ocho mbitos: arte,
comunicacin y tecnologas, estado y poltica, medio ambiente, recreacin y deportes,
salud y alimentacin, sexualidad, trabajo.
Voy a limitarme a uno solo de esos ocho mbitos, al de Sexualidad. Me interesa por su
conexin con otras reas temticas: Educacin Sexual y Salud y Adolescencia, que ya
han sido incluidas anteriormente en el currculo. Una primera observacin: es notable
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que en todo el texto, poco ms de veinte pginas, slo en los dos ltimos prrafos
aparece la palabra amor: aparece dos veces la palabra amor, nada ms. Todo el
desarrollo que aqu se presenta acerca de la sexualidad humana no tiene nada que ver
con el amor. Otro dato igualmente importante: slo dos veces, tambin en los ltimos
dos prrafos, aparece la palabra tica. Eso es muy sugestivo; en una crtica del
lenguaje hay que tomarlo en cuenta: se puede hablar de la sexualidad sin referencia al
amor y sin referencia a la responsabilidad. Si aparece por all la palabra responsabilidad
es en relacin a los mtodos anticonceptivos.
Es claro que se trata de construir la sexualidad; si se construye el conocimiento, por
qu no se va a construir la sexualidad? Porque la perspectiva adoptada es
constructivista, no hay ninguna referencia a la naturaleza; el punto de partida son los
derechos de gnero. Desde el principio se asume la distincin entre sexo y gnero, una
distincin que es usada dialcticamente. La primera descripcin de esa diferencia podra
ser aceptable, porque por gnero se entiende all el desarrollo cultural de la
personalidad del varn y de la mujer, y por sexo la dimensin biolgica, pero en
realidad la nocin de gnero no est referida a una concepcin integral de la persona y
de su naturaleza.
La perspectiva de gnero es el instrumento conceptual que se adopta para desconocer
la diferenciacin natural del ser humano en sexo masculino y sexo femenino. Los roles y
responsabilidades de mujeres y varones seran determinados socialmente, "construidos"
o impuestos por la cultura y no procederan de las diferencias biolgicas, psicolgicas,
afectivas y espirituales de varones y mujeres. El concepto de gnero as empleado sirve
para cubrir la afirmacin de una sexualidad polimorfa; el deseo sexual podra dirigirse a
cualquier objeto, de modo que ya no se reconoce la heterosexualidad como una
inclinacin natural, sino que se le emparejan otras formas equivalentes:
homosexualidad, lesbianismo, bisexualidad, transexualidad, travestismo. La inclinacin
natural es reemplazada por la preferencia u orientacin sexual, que se puede elegir
como un derecho.
En el escrito que estoy comentando no se hace referencia a la naturaleza humana, sino
a derechos de gnero que se presentan como derechos humanos fundamentales y
universales. Aqu hay que hacer alusin a un intento reciente de cambiar la Declaracin
Universal de los Derechos Humanos de 1948 para introducir en ella los derechos
sexuales y reproductivos de la mujer y ms ampliamente los derechos de gnero como
derechos humanos fundamentales y universales. El propsito es afirmar el derecho al
aborto y todas las otras reivindicaciones del feminismo extremo. Estas aplicaciones de
la perspectiva de gnero son las que aparecen en las leyes de salud sexual y
reproductiva y en los proyectos de legalizacin del matrimonio homosexual. Se supone
como dato indiscutible la separacin de la funcin sexual y la transmisin de la vida; ni
siquiera hay una disquisicin para justificarlo, sino que se lo menciona como un hecho y
adems un hecho hoy practicable muy fcilmente gracias a la promocin del
preservativo y los anticonceptivos.
Volviendo a nuestro texto, me llam la atencin, en una de las citas en las que aparece
la palabra amor; esta expresin curiosa: "la sexualidad puede expresarse a travs del
amor y a travs de otras formas de comunicacin". Nosotros diramos ms bien, el
amor puede expresarse a travs de la sexualidad y de otras formas de comunicacin;
pero esa inversin es muy significativa. Quiere decir que la sexualidad es un absoluto
sin referencia al amor y a la responsabilidad. En la exposicin que nos presenta la
Direccin General de Cultura y Educacin confluyen los planteos psicoanalticos con la
ideologa de gnero y la teora crtica de la escuela de Frankfurt; se trata de construir
crticamente la sexualidad, para superar todos los "tabes" y contra todas las formas de
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imposicin de gnero. La perspectiva de gnero, que frecuentemente es adoptada con

la excusa de la promocin de la mujer, unida a una concepcin constructivista del
conocimiento, es un poderoso instrumento de desconstruccin de la familia y de la
sociedad.
La distincin sexo-gnero, como deca antes, es un dato que aqu no se discute. Se
asume el juicio de Michel Foucault sobre la sexualidad, que habra sido confiscada por la
familia conyugal y que sera, siempre segn Foucault, una creacin tpica de la
burguesa victoriana. La burguesa victoriana impone un estereotipo cultural que
absorbe la sexualidad en la seriedad de la funcin reproductiva. De modo que la nocin
de sexualidad que se va a ensear a los adolescentes argentinos elude toda referencia
fundante a la naturaleza de la persona y de sus actos, al matrimonio, la familia y la
comunicacin de la vida.
Retomo la valoracin sealada anteriormente. El planteamiento de esta propuesta
oficial, tanto de la redefinicin de la formacin docente como de la construccin de
ciudadana, y en el caso concreto de la construccin de la sexualidad, es profundamente
ateo. No es necesario negar explcitamente a Dios, basta adoptar una cosmovisin en la
que Dios no cuenta, en la que no existe una naturaleza del hombre ni la realidad como
creacin. La filosofa constructivista es un epgono del inmanentismo que caracteriza
todo el arco de desarrollo del pensamiento de la modernidad. La impronta marxista no
est ausente cuando se propone un cambio de lenguaje para cambiar la mentalidad,
para cambiar crticamente la sociedad. Lo nico que no se encuentra aqu es el aliento
utpico-mesinico que es propio del marxismo y de sus races en la tradicin judeocristiana; en su lugar asoma el neomarxismo de la escuela de Frankfurt, que en esta
versin criolla no habla del nacimiento de un hombre nuevo, sino que se contenta con la
de un ciudadano igualitario, que con su actitud crtica promueve la aparicin de una
nueva sociedad.
Estos documentos oficiales insisten en la necesidad del cambio. Tambin nosotros,
cristianos, queremos cambiar esta sociedad. Pero sabemos muy bien que el cambio se
define por el fin. El movimiento se orienta y determina por el fin; es el fin intentado lo
que va conduciendo, orientando intrnsecamente el camino que se sigue. Pero en el
cambio que postula el proyecto de transformacin educativa, cul es el fin? El fin es
una sociedad igualitaria y atea donde regiran presuntos derechos humanos,
fundamentales y universales, que se obtendran como resultado de un consenso al cabo
de un proceso de reeducacin, o como solucin de la dialctica de interpretaciones. No
queda nada de la tradicin cultural argentina y es patente la contradiccin con lo que
postula la Constitucin vigente de la Provincia de Buenos Aires: educar a los nios en
los principios de la moral cristiana, respetando la libertad de conciencia.
La descripcin que he presentado de la materia "Construccin de ciudadana", en el
marco ideolgico de la transformacin educativa que se propone en la Provincia de
Buenos Aires, nos conduce a un planteo conclusivo: cmo se est implementando en
nuestras escuelas esta nueva asignatura? La cuestin tendra que ampliarse a otros
campos: cmo se asimilar en nuestro subsistema educativo eclesial la orientacin
oficial de la formacin docente? Qu destino han tenido, tienen o tendrn los ncleos
de aprendizaje prioritarios difundidos por el Ministerio de Educacin de la Nacin?
Cmo se tornarn compatibles con la cosmovisin cristiana, con la fe catlica, los
contenidos que se impondrn como obligatorios cuando se apronten los diseos
curriculares que seguramente seguirn a la Ley de Educacin Nacional y a la futura Ley
Provincial de Educacin?
Estas preguntas sugieren la necesidad de dedicarnos seriamente a elaborar una
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evaluacin crtica de los nuevos contenidos, de manera anloga al trabajo que nos
ocup hace poco ms de una dcada con los Contenidos Bsicos Comunes que siguieron
a la Ley Federal de Educacin. Es de desear que ahora nuestra atencin sea ms aguda,
nuestro estudio ms profundo, y que la tarea se desarrolle con la mxima objetividad y
coherencia. Nuestra preocupacin no puede limitarse al mbito de la escuela catlica;
debemos pensar tambin, como lo he recordado anteriormente, en el resto de los nios
y adolescentes argentinos que frecuentan las escuelas de gestin estatal, la mayora de
los cuales estn bautizados y son, por lo tanto, miembros de la Iglesia. Somos
responsables de ellos, la Iglesia es responsable de ellos. La reformulacin que logremos
establecer de los contenidos oficiales, las lneas de interpretacin y el proyecto de
inspiracin cristiana que alcancemos a elaborar, deben estar a disposicin de todos los
educadores, como un aporte a su libertad intelectual y un servicio a la cultura nacional.
Para terminar esta exposicin quiero indicar unos pocos elementos que pueden ser
tenidos en cuenta al elaborar un programa de "Construccin de ciudadana".
La dimensin terica de la asignatura debe tomar como fuente la Doctrina Social de la
Iglesia. Actualmente poseemos un instrumento adecuado para la transmisin de esta
enseanza: el Compendio, preparado por el Pontificio Consejo de Justicia y Paz y
publicado en 2004. En esta obra, la Doctrina Social de la Iglesia es presentada como un
conjunto de principios de reflexin, criterios de juicio y directivas de accin aptos para
promover un humanismo integral y solidario. Esta ltima expresin: un humanismo
integral y solidario puede servir como lema de una propuesta cristiana de "Construccin
de ciudadana". Se debe transmitir a los alumnos una recta concepcin de la persona
humana, imagen de Dios, de la naturaleza tica de su actividad y de su dimensin
social; los valores fundamentales de la vida social: verdad, libertad y justicia; la
eticidad del orden familiar, la poltica, la economa, el trabajo y el orden internacional.
Aun sobre las realidades ms actuales la Doctrina Social de la Iglesia ofrece una
orientacin: la globalizacin y los problemas del desarrollo; la promocin de la paz, la
diversidad cultural y el cuidado del ambiente.
Juan Pablo II, en la encclica Sollicitudo rei sociales, ense que la Doctrina Social de la
Iglesia pertenece a la teologa moral; no es mera filosofa social, o sociologa. Por lo
tanto, ha de ser reconocida como un aspecto del mensaje del Evangelio. El Compendio
presenta toda la exposicin de esa enseanza social a partir de una consideracin del
designio del amor de Dios por la humanidad, es decir, en el marco de la historia de la
salvacin. Desde esa perspectiva teolgica, teologal, hemos de formar a nuestros chicos
como buenos ciudadanos. Este propsito se inscribe en la finalidad especfica de nuestra
tarea educativa: formar buenos cristianos. Si son buenos cristianos, sern buenos
ciudadanos. Se trata, entonces, de enfocar con lucidez, con intensidad, la formacin de
nuestros alumnos para la vida social. Con este enunciado estamos abordando el aspecto
prctico, "constructivo", de la nueva asignatura.
Sealo rpidamente algunos valores bsicos para estructurar un proceso de educacin
para la vida social. El Compendio de la Doctrina Social de la Iglesia nos dice que para
tornar ms humana a la sociedad, ms digna de la persona, es preciso revalorizar el
amor en la vida social, en todos los niveles, haciendo de l la norma suprema y
constante del obrar. Se habla, pues, con referencia a tal amor, de "caridad social",
"caridad poltica", "amor social", que debe estar presente y penetrar todas las
relaciones sociales. El primado de la caridad ilumina el principio de solidaridad, uno de
los principios bsicos de la concepcin cristiana de la organizacin social y poltica,
como lo ense Juan Pablo II.
En la escuela se puede establecer una pedagoga de la "projimidad", que ayude a
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redescubrir continuamente, a aceptar y valorar al otro en cuanto otro y en cuanto "otro

yo", para superar la fuerte tendencia al individualismo, a un egosmo despiadado, que
se filtra en los hbitos de la sociedad de consumo. A partir de esta referencia evanglica
al prjimo, corresponde educar en el sentido del derecho y el deber, es decir, en el
sentido de la justicia. La correlatividad de derechos y deberes es un tema fundamental
de la Doctrina Social de la Iglesia; en cambio, est ausente en la propuesta oficial de
"Construccin de ciudadana", en la que se impone una exasperada reivindicacin de
derechos, sin correspondencia de responsabilidades.
Es imprescindible tambin iniciar progresivamente a los alumnos en el conocimiento y la
valoracin de las realidades sociales. En la gnoseologa y pedagoga constructivista, el
esquema racional, a travs de una lente ideolgica, crea el objeto del conocimiento; la
realidad aparece deformada por la ideologa. Segn la tradicin filosfica cristiana, en
cambio, la realidad se revela a nosotros si sabemos ver, con la inteligencia y con el
corazn; porque algunas realidades dolorosas o aun trgicas slo pueden ser
comprendidas si el corazn est dispuesto a la aceptacin y al compromiso. En el
conocimiento y la valoracin de las realidades sociales se educa el sentido del bien
comn.
No habr una sana formacin de los futuros ciudadanos sin la referencia a la familia y a
la patria, dos grandes ausencias en el esquema constructivista oficial. El fortalecimiento
de los vnculos familiares y la educacin en un autntico patriotismo sern dos captulos
importantes de la formacin ciudadana en nuestras escuelas. Recordemos que sta es
la materia propia del cuarto mandamiento de la Ley de Dios; la praxis que esta norma
seala, mediante el ejercicio de la piedad (en el sentido clsico) y del amor, puede
favorecer la insercin orgnica en el medio social y combatir los sentimientos y
actitudes de exclusin que cristalizan en estructuras de injusticia.
Por ltimo, importa muchsimo promover en los nios y adolescentes aquella
generosidad y grandeza de alma que los haga disponibles y prontos a la participacin
en las tareas comunes y los impulse espontneamente a ofrecer su colaboracin en
toda obra buena.
+ Hctor Aguer
Arzobispo de La Plata
Cuando la Argentina civiliz

las Malvinas
por Fernando de Estrada
"Muri pobre despus de enriquecer a un pas": este epitafio cvico lo dedic Bartolom
Mitre, con toda justicia, a Luis Vernet, quien sin duda hubiera quedado contento al
saber cmo esas pocas palabras resumiran su accidentada vida.
Mitre, en realidad, haba hablado considerando slo una de las facetas de aquel hombre
extraordinario: la de inventor de un procedimiento qumico que permita conservar
cueros para exportacin. La "vernetizacin" multiplic la capacidad exportadora de la
Argentina, pero a su autor no le signific mucho rdito.
Sus tesoros eran otros. Sobre la barranca de San Isidro, el nombre de su quinta "Las
Malvinas"- evocaba cules eran ellos. Tambin a su hija menor la llamaban Malvina, y
sus nietas y bisnietas seguiran la tradicin de este nombre dulce en el cual persista sin
embargo un dejo melanclico. Era el tributo al recuerdo de algo que ya no se disfrutaba
pero que no se haba perdido. El recuerdo de una gran aventura cerrada para l aunque
abierta para su patria de adopcin, igual que el primer da. Vernet, como buen
argentino de antes, era rico en esperanza.
Lo que cont Pacheco

Haba nacido en Hamburgo el 6 de junio de 1791. La aficin por los negocios marineros
le hizo recorrer el mundo hasta que a los veintisis aos recal en Buenos Aires. No
tard en echar races en el Plata, y a ello contribuy Mariquita Sez, que sujet con los
vnculos del matrimonio al inquieto trotamundos. Aunque no del todo: en Buenos Aires,
Vernet conoci a un oficial retirado del Ejrcito, Jorge Pacheco, que lo fascin con un
relato extraordinario acerca de una regin llena de posibilidades y peligros: las
Malvinas. Vernet no poda comprender entonces que esa palabra encerraba su destino.
A veces, Pacheco pareca hablar en delirio cuando describa las escenas de la vida en el
Atlntico sur, donde una aldea llamada Puerto Luis, o Puerto Soledad como tambin se
lo conoca, se haba transformado en escala de balleneros y cazadores de focas y lobos
marinos, mientras los dilatados espacios interiores del archipilago se iban poblando de
ganado salvaje.
Las historias de Pacheco acabaron por encender en Vernet los fervores aventureros que
crea ya apagados. En los Estados Unidos Vernet haba conocido algo sobre los pioneros
que se lanzaban al oeste, a zonas donde la ley la impona el que demostraba su
superioridad por la fuerza o por otras condiciones ms sutiles y a la larga dominantes.
No sigui entonces el impulso de sumrseles porque opt por el Plata, pero aqu se le
insinuaba otra aventura semejante.
http://www.ucalp.edu.ar/malvinas.html (1 of 5) [16/08/2008 15:34:31]
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"En las Malvinas no manda nadie" le informaba Pacheco- "porque el gobierno de Buenos
Aires apenas puede destacar un representante cada tanto. All est todo por hacerse, y
si usted quisiera los dos podemos prestarle un gran servicio al pas ponindonos a
trabajar en las Malvinas".
El desafo y la hazaa
As comenz la empresa comercial de Pacheco y Vernet. El primer paso firme consisti
en la obtencin de un permiso para usufructuar los ganados alzados de las Malvinas,
que el gobierno de Buenos Aires les concedi en 1823. Los negocios no prosperaron del
todo a causa del ambiente anrquico vigente en las islas. En 1826 Vernet se convenci
de que era necesario un gobierno de orden en las Malvinas como condicin
indispensable para cualquier progreso.
A su vuelta a Buenos Aires decidi asumir esa responsabilidad y sus gestiones
culminaron el 10 de junio de 1829 cuando se lo design Comandante Militar y Poltico
de las Malvinas. En ese momento ejerca el gobierno de Buenos Aires Martn Rodrguez,
de manera provisoria pues el titular Juan Lavalle se encontraba en campaa por la
guerra civil entre unitarios y federales. Esa fecha es la que se recuerda cada ao en el
"Da de las Malvinas".
En julio de 1830, bajo el primer gobierno de Rosas, Vernet lleg a Puerto Luis y
emprendi su doble obra de colonizar la regin con familias argentinas y europeas, y de
amansar los ganados salvajes con el trabajo de gauchos e indios acostumbrados a las
faenas rurales y llevados a ese efecto. En aquel lugar de violencia y desorden, la
autoridad de Vernet logr en poco tiempo establecer una comunidad laboriosa y
tranquila, con firmes perspectivas de progreso.
La soberana argentina en el Atlntico Sur, gracias a la accin de Vernet, aseguraba
tambin la vigencia del derecho internacional en regiones donde hasta entonces
imperaba el capricho de los corsarios. Y entre los servicios que nuestra presencia
nacional prestaba a la comunidad de todos los pases haba uno que sorprender a
quienes piensan que la defensa de los recursos naturales es un invento contemporneo.
Los documentos oficiales referidos a la misin de Vernet insisten en la necesidad de
proteger las especies de anfibios (lobos y leones marinos, focas) cuya caza
indiscriminada las pona en peligro de extincin.
Vernet haba logrado poner en orden los asuntos de tierra firme. Los del mar iban a ser
ms difciles, porque los interesados en mantener la situacin de anarqua no eran
solamente unos balleneros revoltosos sino los Estados cuyos pabellones izaban sus
navos. Al ao de su gestin, Vernet debi someter a dos barcos norteamericanos que
operaban irregularmente dentro de su jurisdiccin. Comprendi que la accin
engendrara problemas internacionales y march a Buenos Aires para capearlos ms
eficazmente. No volvera a sus islas.
Fuego en los mares del sur
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El proceso judicial y diplomtico se extendi ms all de las previsiones de Vernet.

Adems, en la defensa de su causa incurri en un error del cual quizs nunca tuvo
plena conciencia: creyendo que ganaba un aliado, convenci a Woodbine Parish, el
representante de Su Majestad Britnica en Buenos Aires, de las ventajas estratgicas de
las Malvinas. Calculaba que este presunto amigo de la Argentina entendera que
tambin los intereses martimos ingleses se beneficiaran ms con la situacin de orden
creada en los mares australes por la presencia argentina que con el sistema de
corsarios patrocinado por Estados Unidos.
Parish tom buena nota, y las conclusiones que sac se pueden discernir en la lnea
posterior de acontecimientos.
El 31 de agosto de 1831, la "Lexington", de la flota norteamericana, ancl frente a
Puerto Luis, el hospitalario refugio del sur. El capitn, Silas Duncan nombre inolvidable
en los anales de la felona y la arbitrariedad- ocult sus propsitos hasta que tuvo a
bordo a los representantes de Vernet, a quienes hizo prisioneros. Luego emprendi una
accin sistemtica de destruccin de Puerto Luis, sin perdonar siquiera a los animales
domsticos. La poblacin logr huir tierra adentro, en condiciones lamentables. La obra
de Vernet haba sido deshecha en unas horas.
Lo que sigue es la crnica de un derrumbe en que se cay por debajo de lo humano. La
prspera comunidad de Puerto Luis, privada de dirigentes y de recursos, qued a
merced de sus miembros ms primitivos y violentos. El comisario interino enviado
desde Buenos Aires fue asesinado por la soldadesca, sometida slo en diciembre de
1832 cuando el orden se restableci al anclar en Puerto Luis el buque de guerra
argentino "Sarandi", a cargo del comandante Jos Mara Pinedo.
Ya era tarde. La comunidad estaba perdida, pues sus fundamentos se haban consumido
en el fuego encendido por la "Lexington". Y sobre esas ruinas que contemplaban los
marinos argentinos se perfil a los pocos das, el 2 de enero de 1833, el velamen de la
fragata "Clio", de la flota britnica. Onslow, su capitn, portaba instrucciones muy
claras: desalojar a los argentinos.
En 1832, el representante Woodbine Parish haba vuelto a Londres, tras su destino de
nueve aos en Buenos Aires. "Paraje desagradable y descorazonador", segn sus
palabras haba sido para l, y su desquite consisti en convencer al Foreign Office de lo
viable que sera una "operacin Malvinas".
Crimen sin castigo

La irrupcin de la "Clio"pudo haber quedado en un despojo violento o ilegal destinado a
reemplazar la soberana argentina por la britnica. Pero la realidad era ms inicua aun.
El capitn Onslow limitaba sus propsitos a expulsar el pabelln argentino y dejar a las
islas en el caos en que estuvieran sumidas hasta que ancl la "Sarandi". De este
episodio de ocupacin transitoria, pues, los ingleses no pretendan extraer ningn
argumento a favor de su propia y eventual soberana sobre las islas.
La inconsciencia de Onslow lo llev a cosas peores. Se reuni con la peonada de los
establecimientos de Vernet y les insinu que, si ste no volva a la brevedad para
pagarles con oro los salarios pendientes, se apoderaran de los bienes de la colonia. El
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solapado consejo tena que surtir efecto rpidamente, pues las calamidades llovidas
sobre el archipilago impedan la llegada de moneda metlica, reemplazada por los
billetes firmados por Vernet.
Pinedo intent un pobre remedio invistiendo por supuesto que en forma casi
clandestina- de las funciones de gobernador de las Malvinas al capataz Juan Simn, que
no tom ese honor muy en serio. A cargo del establecimiento de Vernet qued el
representante de ste, Mateo Brisbane, quien haba sido llevado prisionero en psimas
condiciones a bordo de la "Lexington" y que, una vez liberado, volvi de inmediato a su
trabajo de las Malvinas.
En agosto, el plazo fijado al retorno de Vernet estaba vencido, no haba llegado el oro y
el trabajo con la hacienda baguala presentaba especiales dificultades. El ambiente se
puso tenso. Los rumores en la colonia insistan en que el pen Antonio Rivero era
cabecilla de un grupo de descontentos que tambin integraban Jos Mara Luna o"oriundo de la Punta de San Luis, del lado chileno de la cordillera", segn sus
expresiones-, Juan Brasido, y cinco indios deportados all por crmenes comunes.
El da 26 de ese mes, Rivero y los suyos asaltaron la casa de Brisbane, a quien
asesinaron; de all pasaron al taller donde estaba Simn, al fin de cuentas
representante de la soberana argentina. Lo encontraron con tres acompaantes, y
todos tuvieron el mismo destino de Brisbane. Ultrajaron los cadveres y se dedicaron
enseguida al saqueo de lo que quedaba de Puerto Luis. La desdichada poblacin huy
como pudo a un islote inhspito, donde permaneci hasta la aparicin de un barco
ballenero. Los amotinados huyeron al interior, y el capitn ballenero dio cuenta de lo
sucedido a un buque britnico que encontr en alta mar.
La tragedia del 26 de agosto dio lugar a que Inglaterra iniciara la administracin de las
islas Malvinas. El 7 de enero de 1834 lleg el navo "Challenger" del cual desembarc el
teniente Henry Smith, primera autoridad britnica en el archipilago (si se excepta la
breve presencia en el siglo XVIII, que concluy con el reconocimiento en 1770 de la
soberana espaola de la cual es heredero el Estado argentino). La preocupacin inicial
de Smith era apresar a los autores de la matanza. No debi pasar por muchas angustias
para lograrlo, pues el "chileno" Luna abandon a sus compaeros y se ofreci a
perseguirlos a cambio del perdn de sus crmenes.
Das despus, Brasido insinu la posibilidad de entregarse y los otros miembros de la
banda le dieron la misma muerte que a sus vctimas de Puerto Luis. Uno de los indios
cay prisionero. La situacin de Rivero se tornaba crtica.
El diario del teniente Smith registra el viernes 7 de marzo de 1834 lo que sera el final
de la "resistencia": Rivero entregaba ese da, traicionndolos, a sus ltimos cuatro
cmplices, y el 18 de marzo, consumada ya su parte en el trato, compareca ante el
teniente ingls.
Los despacharon a Inglaterra para ser juzgados, pero all los tribunales dictaminaron
que los asesinatos de Puerto Luis haban ocurrido antes de que las Malvinas se
encontraran sujetas a las leyes inglesas, formulando de tal manera un reconocimiento
implcito de la soberana argentina. Corresponda juzgar por las leyes argentinas, pues,
pero ello hubiera sido una confesin demasiado abierta de que se haba ocupado
territorio ajeno.
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Los ingleses optaron por hacer justicia a lo Pilato. Los procesados se vieron embarcados
en un buque que los llev a Montevideo y los dej en el muelle sin trmite legal de
ninguna especie. El caso estaba cerrado para el Imperio Britnico. En definitiva, las
vctimas de Puerto Luis eran vestigios de lo que las Malvinas llegaron a ser bajo la
soberana argentina, y los nuevos amos no se sentan obligados a hacer justicia por
ellos.
LA VERDADERA DEUDA PBLICA ARGENTINA

Escribe Lic. Hctor Giuliano (*)
Hoy se habla mucho de la manipulacin de cifras del INDEC, pero nada se dice del
manipuleo de los nmeros de la Deuda Pblica, que es un tema tanto o ms grave que
la distorsin de los ndices de Precios. Este trabajo busca alertar sobre la gravedad del
problema de la falta de informacin clara al respecto y sobre los consiguientes peligros
de virtual default de la Deuda, pese a las optimistas versiones de las autoridades y de la
prensa del Establishment.
Conforme los ltimos datos oficiales sobre Deuda Pblica, que corresponden al 31.12.06
(datos a fin del ao pasado publicados hace pocos das, o sea, seis meses despus), el
saldo o stock de la Deuda del Estado Central es de unos 163.000 MD.[ii][ii] Este
importe tomado siempre con redondeo para simplificar la exposicin de los nmeros
es producto de sumar 137.000 MD de Deuda Performing ("en cumplimiento") y 26.000
MD de la Deuda no ingresada al Megacanje de Junio de 2005 (Bonos Hold Outs).[iii]
[iii] No est considerada aqu la Deuda Consolidada de las Provincias que en
conjunto, era de 80.400 M$ (millones de pesos - equivalentes a unos 26.000 MD) al
30.6.06 (ltimos datos, de un ao atrs).
Tampoco est includa la Deuda de los Municipios del pas, que es una cifra
desconocida. Ni las Deudas de los Organismos Descentralizados y de los Fondos
Fiduciarios o Fideicomisos Pblicos. Ni tampoco la Deuda Cuasi Fiscal del Banco
Central (BCRA), que suma 55.000 M$ (equivalentes a unos 18.000 MD).[iv][iv] Esto
es, que los 163.000 MD son la Deuda Pblica Oficial al 31.12.2006 segn la pgina web
del Ministerio de Economa/Secretara de Finanzas (www.mecon.gov.ar) solamente de
la Administracin Central.
LAS INFORMACIONES FALTANTES

Los datos oficiales del punto anterior circunscriptos siempre a las cifras de la
Administracin Central presentan, sin embargo, algunas exclusiones internas muy
importantes para poder calcular el Stock actualizado de la Deuda del Gobierno
Argentino. Se trata de conceptos que pesan sobre el monto de los Pasivos pero no se
reflejan en el total, ya sea por razones contables o por la forma de presentacin de los
datos. Estos rubros son fundamentalmente tres: la Capitalizacin de Intereses por
Anatocismo, la Deuda en Pesos Indexada por Inflacin y el Valor Presente o Valor Actual
de las Unidades Ligadas al Producto Bruto Interno (UL PBI). Estrictamente hablando y
tal sera el argumento formal para no incluirlos estos importes de Deuda tienen
tratamiento diferente, tanto en lo tocante a su inclusin como en lo relativo a la
oportunidad o momento de hacerlo, pero en todos los casos estamos hablando de
pasivos del Estado ciertos, aunque no se muestran en las estadsticas de Deuda ni en
http://www.ucalp.edu.ar/verdadera.html (1 of 12) [16/08/2008 15:35:30]
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sus Proyecciones.
Vamos a considerar a continuacin cada uno de estos tres conceptos.
- EL PROBLEMA DE LOS INTERESES.
El primer problema es el de los Intereses Devengados, que deriva en la capitalizacin

de los intereses vencidos y no pagados a su vencimiento. El Ministerio de Economa ha
dejado de publicar la Tasa de Inters Promedio Ponderada, que es un dato que puede
servir de referencia, con fines orientativos, pero se estima que dicha tasa tendra
actualmente un "piso" de 5.0/5.4 %.[v][v] Ello significa que, sobre un stock de Deuda
oficial de 163.000 MD, el total de intereses devengados sera entre 8.000/8.500 MD por
ao. Como, segn el Presupuesto aprobado para el Ejercicio 2007, los Intereses a
Pagar son del orden de 14.100 M$ - que a un Tipo de Cambio de 3.13 $/dlar equivalen
a unos 4.500 MD se entiende que la diferencia contra el total de los Intereses
Devengados (los 8.000/8.500 MD antes citados) se capitaliza por anatocismo
(3.500/4.000 MD). El total de los Intereses Devengados por ao no es informado por el
Ministerio de Economa[vi][vi] y los intereses que se capitalizan van registrndose a
medida que se produce su fecha de vencimiento (con el consiguiente desfase en la
publicacin de la informacin), de modo que esta informacin debe ser necesariamente
estimada en funcin de una Tasa Promedio.
- LA DEUDA AJUSTADA POR INFLACIN.
El segundo dato faltante dentro del stock actualizado de Deuda Pblica es el que
corresponde a las estimaciones de la Deuda en Pesos indexada por CER o Coeficiente de
Estabilizacin de Referencia. Aproximadamente una tercera parte de la Deuda Oficial equivalentes a 56.400 MD est tomada bajo este rgimen de Ajuste por Inflacin. Por
razones de tiempo, no entramos aqu en la ampliacin del tema, pero dejamos sealada
la contradiccin o paradoja que la Indexacin sigue prohibida en la Argentina por la Ley
23.928 - de Convertibilidad modificada - para todas las Deudas Contractuales y/o para
los Precios/Tarifas de Servicios Pblicos (as como para los Ajustes de Estados
Contables) pero el propio Estado reconoce la Indexacin por Inflacin sobre sus Deudas
Financieras. Como la Inflacin Oficial (que - escndalo del INDEC mediante - sera
notoriamente menor a la Inflacin Real) actualmente es del orden del 10 % anual, esto
nos da que el aumento de Deuda Pblica por este concepto solamente sera equivalente
a unos 5.500 MD por ao.
De all que el subtotal de Intereses Capitalizados (3.500/4.000 MD) ms la Indexacin

de Bonos en Pesos (5.500 MD) nos da un aumento "inercial" de 9.000/9.500 MD
anuales en el Capital o Principal de la Deuda Pblica, prcticamente unos 10.000 MD
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por Ejercicio.
Es el mismo ritmo de aumento promedio de la Deuda que se registr en la Argentina

durante la Dcada del 90.
- LAS UNIDADES LIGADAS AL PBI.
Las UL PBI son obligaciones en firme emitidas por el Estado con el Megacanje de Junio
de 2005 en funcin del total de Bonos ingresados al Canje de Ttulos (que fue del orden
de los 62.000 MD). Este plus o beneficio adicional concedido a los Acreedores opera en
forma compleja, porque se paga en funcin del Crecimiento Econmico del ao vencido
pero es peligrosamente acumulativo.
El total de estas obligaciones lo mismo que el deber de recompra establecido en el

mismo Megacanje supone una Deuda concreta, aunque a ser pagada bajo
determinadas circunstancias, y no se registra en forma directa ni indirecta. En la
actualidad, el monto de las UL PBI considerado segn su Valor Actual o Valor Presente
es de unos 10.000 MD.
Esta suma, que repetimos no es fija sino que vara en funcin de las proyecciones de
crecimiento, debiera incluirse en el total de Deuda debido a que genera compromisos en
firme para el Estado. El importe a pagar por este concepto a fines del corriente ao
sera superior a los 1.000 MD.
La idea de Cupones atados al PBI fue incorporada a la Oferta a los Acreedores hecha
por el gobierno Kirchner - bajo la gestin Lavagna en el Ministerio de Economa - en
base a una propuesta que formulara entonces el funcionario del FMI Eduardo
Borensztein y fue presentada como una "novedad" para estimular la aceptacin de los
Acreedores de la Deuda en default.[vii][vii]
BALANCE Y PROYECCIONES.
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Tomando como base el stock de Deuda Pblica "oficial" del Gobierno Kirchner de
163.000 MD y sumndole, por un lado, el aumento inercial por Capitalizacin de
Intereses (3.500/4.000 MD) e Indexacin de Capital o Principal de la Deuda (5.500
MD), lo que da un aumento inercial de unos 10.000 MD por ao; y agregndole, por
otro lado, el Valor Actual de las UL PBI (otros 10.000 MD), tenemos que el Stock Total
de la Deuda del Estado no bajara hoy de los 180.000 MD (en realidad, casi 183.000).
La relacin Deuda/PBI sera entonces del orden del 86 %; es decir, que el total de la
Deuda Pblica Argentina equivale al 86 % de su Producto Bruto Interno
(180.000/210.000 MD). Estas cifras, como es notorio, difieren fuertemente con los
datos oficiales editados por el Ministerio de Economa. A las cifras oficiales ms bajas
se llega con el arbitrio de computar solamente los 137.000 MD de Deuda en estado de
cumplimiento "normal", es decir, sin contar los 26.100 MD de Bonos no ingresados en el
Megacanje, pese a que el Gobierno no ha desconocido tales obligaciones. Por otra
parte, se omite decir como siempre que el perfil anual de vencimientos por Capital de
la Deuda (que para este ao 2007 suman 17.500 MD) no es objeto de cancelaciones
sino de renovaciones y/o toma de nueva Deuda (Novacin). Y que esas emisiones de
nueva Deuda se realizan a Tasas de Inters cada vez ms caras.
La Argentina est emitiendo hoy Bonos con Tasa de Rendimiento en Pesos del 11.7 %
semi-anual caso BONAR ARG $ V y del 8.5 % en Dlares casos BONAR X de modo
que su Tasa de Inters Promedio inexorablemente sigue aumentando, agravando as los
pagos de servicios y la capitalizacin parcial de intereses. Si a esto aadimos que el
stock de Deuda no baja sino que contina incrementndose porque los vencimientos de
Capital se renuevan y porque adems se est tomando Deuda Nueva con los
Organismos Multilaterales de Crdito Banco Mundial y BID vemos que estamos frente
a operaciones permutativas de pasivos y a toma de nuevas obligaciones financieras, y
no a una baja del Endeudamiento. De hecho, la Deuda Pblica durante el Ejercicio
2006 segn los propios datos del Ministerio de Economa surge que la Deuda aument
en unos 8.000 MD durante el ao, sin contar los pagos por cupones atados al PBI Pero
este problema toca ya al de la Capacidad de Repago del pas y no al del Stock de la
Deuda, que es el objeto acotado del presente trabajo.[viii][viii] Lo nico concreto
frente al cuadro de situacin expuesto y a las proyecciones trazadas, es que la idea de
"des-endeudamiento" usada por el Gobierno Kirchner, en la prctica es un "mito".-[ix]
[ix]
(*) Hector Giluano - Licenciado en Administracin (egresado de la Facultad de

Ciencias Econmicas, UBA, en 1964); especialista en la problemtica de la Deuda
Externa y su relacin con las Finanzas Pblicas y la Poltica Econmica Argentina.
Miembro del Proyecto PAD (Programa Argentino de Desarrollo), de la Academia
Argentina de Asuntos Internacionales (AAAI); y de CREAR - Consejo Regional
Estratgico Argentino. Autor del libro "Problemtica de la Deuda Pblica
Argentina" (Tomo I: La Dueda bajo la Administracin Kirchner Grupo Editor del
Encuentro, Buenos Aires, 2006, 347 pgs.)
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-----------------------------------------------------------------------[i][ii] Abreviaturas: MD Millones de Dlares y M$ - Millones de Pesos.
[iii][iii] En el Anexo 2 se publica una sntesis de los resultados del Megacanje Kirchner,
de Junio de 2005.
[iv][iv] Quien desee profundizar este tema puede remitirse al artculo del autor LA
DEUDA CUASI-FISCAL DEL BANCO CENTRAL, de fecha 12.6.07, publicada en El
Traductor 46.
[v][v] Este subtema est desarrollado en el trabajo del autor titulado

EL
QUANTUM DE LOS INTERESES DE LA DEUDA PBLICA, del 25.10.05, publicado
originariamente en El Traductor 31 y reproducido como Captulo 3 en el Tomo I del libro
citado sobre PROBLEMTICA DE LA DEUDA PBLICA.
[vi][vi] El autor de este artculo remiti con fecha 20.2.07 a la Ministra de Economa
sitio web del MECON "Escrbale a la Ministra: Consultas, sugerencias, inquietudes" una
nota que deca textualmente lo siguiente:
ME DIRIJO A LA MINISTRO DE ECONOMA PARA SOLICITAR INFORMACIN Y EFECTUAR

ALGUNAS PREGUNTAS SOBRE LOS SIGUIENTES PUNTOS DE LA DEUDA PBLICA:
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1. POR QU NO SE HA PUBLICADO TODAVA EL EJERCICIO DE SUSTENTABILIDAD DE

LA DEUDA PBLICA CORRESPONDIENTE AL CANJE DE TTULOS DE JUNIO DE 2005 Y
CUANDO EST PREVISTO HACERLO.
2. CMO PUEDO ACCEDER A DICHO TRABAJO Y TAMBIN AL EJERCICIO PRESENTADO

POR LA ARGENTINA EN DICIEMBRE DE 2003, QUE TAMPOCO APARECE EN LA PGINA
WEB DEL MECON.
3. CUNTO ES EL TOTAL DE INTERESES DE LA DEUDA PBLICA DEVENGADOS PARA EL

AO EN CURSO NO PRESUPUESTADOS NI PAGADOS SINO DEVENGADOS CUNTO ES
EL MONTO DE INTERESES QUE SE CAPITALIZAN EN EL EJERCICIO Y CUL ES LA TASA
DE INTERS PROMEDIO PONDERADA DE TODA LA DEUDA (QUE HA DEJADO DE
PUBLICARSE EN LA PGINA WEB).
ATENTAMENTE.-
Recin el 4.4.07, ante una reiteracin del pedido por parte del autor, se recibi la
siguiente contestacin:
De: Ministerio de Economa <no_responder@mecon.gov.ar>

Enviado el: Mircoles, 04 de Abril de 2007 04:55:17 p.m.
Para: giulianohlg@hotmail.com
Asunto: Respuesta al Mensaje 4773 - Escrbale a la Ministra
RESPUESTA: ESTIMADO HCTOR GIULIANO
LAS INFORMACIONES SERN DADAS A CONOCER EN TANTO ESTN DISPONIBLES.
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ATENTAMENTE
SI TIENE OTRA CONSULTA INGRESE NUEVAMENTE A HTTP://ESCRIBALE.MECON.GOV.

AR
Ambas cartas por razones de espacio - se reproducen sin comentarios; aunque cabe
observar solamente que aqu se trata de un pedido de informacin cuya "disponibilidad"
no depende de la existencia de los datos sino de la voluntad del Ministerio de Economa
para hacerlos pblicos.
Nota: No confundir esta correspondencia con otra similar que haba sido intercambiada
con anterioridad entre Marzo y Agosto de 2006 - y que se reproduce como apndice en
otro artculo del autor: LA ECONOMA POST MEGACANJE KIRCHNER, del 8.12.06,
publicado en El Traductor Grfico, No. 44.
[vii][vii] Despus de la Primera Guerra Mundial, Alemania por el Tratado de Versalles

de 1919 fue sometida al pago de Reparaciones de Guerra bajo un mecanismo anlogo
al actual sistema de la Deuda Pblica que pesa hoy sobre la Argentina y la mayora de
los Pases Deudores.
La imposibilidad de pago de estas obligaciones llev a la crisis hiperinflacionaria y la

cesacin de pagos en 1923.
El Plan Dawes, de 1924, para estabilizar el marco una suerte de "Plan de

Convertibilidad" en aqulla poca fue acompaado de una reestructuracin general de
la Deuda por Reparaciones (que de todas maneras segua siendo incumplible por
Alemania) con el agregado de toda una serie de exigencias financieras.
Entre otras medidas, el Plan Dawes fruto principalmente de la ingeniera financiera de

la Banca Morgan estableci el criterio de pagos de Alemania en funcin del llamado
"Indice de Prosperidad", o mejora de pago en base al Crecimiento de la Economa: el
mismo criterio aceptado por el Gobierno Kirchner a travs de la "novedad" de los Bonos
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con Crecimiento.
[viii][viii] Es importante destacar a este respecto en lnea con lo explicado en la nota 6

que, pese al tiempo transcurrido, el Ministerio de Economa no ha publicado todava el
Ejercicio de Sustentabilidad de la Deuda Pblica correspondiente al Megacanje Kirchner
de Junio de 2005, que es el trabajo donde debiera demostrarse la capacidad de pago de
la Argentina frente a las nuevas obligaciones derivadas de esta nueva reestructuracin
de pasivos pblicos.
El sitio de la Secretara de Finanzas en la pgina web del MECON sigue mostrando la

leyenda "En construccin ltima versin" (a dos aos de realizado el supuestamente
"exitoso" Megacanje).
Adems, se ha retirado de pantalla el documento anterior: la versin de Diciembre de

2003, que haba acompaado la primitiva Oferta a los Acreedores presentada en Dubai
(EAU) y que pudiera servir al menos como referencia.
[ix][ix] Lo explicado en el presente artculo se sintetiza en los tres anexos adjuntos: el

de los principales datos recordatorios de la Deuda, el de la sntesis del Megacanje
Kirchner de Junio de 2006 y el del saldo o stock de Deuda Pblica por rubro al 31.12.06.
ANEXO 1: PRINCIPALES DATOS RECORDATORIOS:

DEUDA PBLICA TOTAL AL 31.12.2006: MS DE 180.000 MD (*)
(*) SON 163.000 MD STOCK OFICIAL + 3.500/4.000 MD/a CAPITALIZACIN DE

INTERESES + 5.500 MD/a INDEXACIN MD + 10.000 MD UL PBI.
- INTERESES DEVENGADOS POR AO:

HORA).
8.000/8.500 MD (23 MD POR DA 1 MD POR
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- CAPITALIZACIN DE INTERESES:
3.500/4.000 MD ANUALES.
- INDEXACIN:
UNOS 5.500 MD POR AO (10 %
INFLACIN SOBRE 56.000 MD DEUDA PESOS INDEXADA).
- SUBTOTAL:
"INERCIAL" DE LA DEUDA PBLICA POR AO.
CASI 10.000 MD DE AUMENTO
(3.500 MD CAPITALIZACIN DE INTERESES + 5.500 MD INDEXACIN). UN "PISO" DE

172.000 MD.
- UNIDADES LIGADAS AL PRODUCTO BRUTO INTERNO (UL PBI): APROXIMADAMENTE

10.000 MD VALOR ACTUAL (VALOR PRESENTE). IMPLICAN PAGOS ANUALES POR
AUMENTO DEL PBI Y POR RECOMPRA DE DEUDA.
- TOTAL GENERAL DEUDA ESTADO CENTRAL:

"PISO" DE 180.000 MD.
- NO INCLUYE DEUDA CONSOLIDADA DE LAS PROVINCIAS:

26.000 MD)
183.000 MD. UN
80.400 M$ (UNOS
NI DEUDA DE LOS MUNICIPIOS (SIN DATOS).
- APARTE: DEUDA POR LETRAS Y NOTAS DEL BANCO CENTRAL (LEBAC/NOBAC):

55.000 M$ (18.000 MD).
(*) ABREVIATURAS: MD: MILLONES DE DLARES Y M$: MILLONES DE PESOS.
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ANEXO 2: MEGACANJE GOBIERNO KIRCHNER (JUNIO DE 2005):

SALDO DEUDA PBLICA ANTERIOR AL CANJE DE BONOS
191.000 MD
SALDO DEUDA PBLICA POSTERIOR AL CANJE:
164.000 MD
QUITA O AHORRO POR LA OPERACIN DE CANJE:

(DIFERENCIA 191.000 164.000).
27.000 MD
STOCK DE DEUDA AL MOMENTO DE LA CESACIN DE PAGOS (DEFAULT)

DICIEMBRE/2001: 145.000 MD.
OPERACIN DE CANJE GOBIERNO KIRCHNER (JUNIO DE 2005):
- BONOS ELEGIBLES......... 82.000 MD.
- BONOS RESCATADOS.....62.000 MD
- BONOS NO CANJE.......... 20.000 MD
ACEPTACIN 76 %
RECHAZO
RESULTADO DE LA OPERACIN:
- BONOS RESCATADOS.....62.000 MD
24 %
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- NUEVOS BONOS............
35.000 MD
- QUITA O AHORRO.......... 27.000 MD

(62.000 MD).
ES: EL 44 % SOBRE LOS BONOS CANJEADOS
EL 33 % SOBRE LOS BONOS
ELEGIBLES (82.000 MD) O
EL 14 % SOBRE LA DEUDA TOTAL
PRE-CANJE (191.000 MD).
ANEXO 3: STOCK O SALDO DEUDA PBLICA ARGENTINA (ESTADO NACIONAL)

AL 31.12.2006:
TTULOS PBLICOS (BONOS)...............
PRSTAMOS GARANTIZADOS................
79.100
14.000
BANCO MUNDIAL..........................
6.300
BANCO INTERAMERICANO DESARROLLO.. 8.700
CLUB DE PARS Y OTROS PASES.........
7.000
DEUDA TRANSFERIDA DE PROVINCIAS - BOGAR 11.800
BANCA COMERCIAL........................
900
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ADELANTOS DEL BANCO CENTRAL.........
6.000
LETRAS DE TESORERA....................
1.300
PAGARS DEL TESORO.....................
1.100
OTROS ACREEDORES.......................
136.700
BONOS NO ENTRADOS AL CANJE.............

162.800
500
26.100
SUBTOTAL......................
TOTAL DEUDA PBLICA...........
APROXIMADAMENTE........................... SON 163.000 MD (MILLONES DE DLARES).
RESEA HISTRICA DE
LOSPROYECTOS MONRQUICOS EN
EL RO DE LA PLATA (IV)
Por Bernardo Lozier Almazn
Consecuencias
El fracaso de las negociaciones para instaurar una monarqua rioplatense, el
levantamiento de los caudillos del litoral, precipit la cada del Director Supremo, el
general Jos Rondeau, quien el 1 de febrero de 1820 debi enfrentarse con las tropas
federales de Francisco Ramrez y Estanislao Lpez, siendo derrotado en la batalla de
Cepeda, en apenas diez minutos de enfrentamiento.
Al da siguiente de la victoria, Ramrez le escriba al comandante Aniceto Gmez una
carta de la que extraemos este sugestivo comentario: El ao 20, decan los
aristcratas, era el que deba marcar el fin de la revolucin, estableciendo el poder
absoluto para consumar nuestro exterminio, repartindose entre s los empleos y
riquezas del pas a la sombra de un nio coronado, que ni por s, ni por la impotente
familia que pertenece, poda oponerse a la regencia intrigante establecida por ellos
mismos.78
Tambin al da siguiente de la batalla de Cepeda, comenzaba un largo perodo de
anarqua, durante el cual las provincias gobernadas por sus respectivos caudillos,
pusieron al pas al borde de la disgregacin nacional.
Debi transcurrir casi una dcada, desde la cada del perodo directorial, hasta que, en
1829, don Juan Manuel de Rosas asumi como Gobernador y Capitn General de la
Provincia de Buenos Aires. poca en que la situacin interna exiga un poder fuerte para
asegurar el orden y la tranquilidad de los habitantes de la ciudad y la campaa
bonaerense, representando Rosas, por aquel entonces, la encarnacin de esa aspiracin
social, razn por la cual asumi su gobierno dispuesto a imponer el principio de
autoridad, que sus antecesores no haban logrado a lo largo de 19 aos, desde mayo de
1810.
Personaje ste tan ensalzado como denostado hasta nuestros das, del que slo me
referir a un episodio de su vida en el que define su pensamiento poltico frente a los
ideales revolucionarios de 1810 que, a poco de analizarlo, veremos su ntima relacin
con el tema de esta contribucin.
Era el 25 de mayo de 1836, cuando Juan Manuel de Rosas ejerca la Suma del Poder
Pblico, o sea la concentracin de los tres poderes del Estado.
Aquel da se festejaba un nuevo aniversario del nacimiento de la patria, por lo que
luego del solemne Tedeum celebrado en la iglesia de San Ignacio el Gobernador recibi
http://www.ucalp.edu.ar/resenia.html (1 of 14) [16/08/2008 15:36:47]
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en el Fuerte a las autoridades civiles, militares y eclesisticas oportunidad en que se

pronunciaron varios discursos alusivos.
Fue en aquella circunstancia que don Juan Manuel de Rosas, defini su pensamiento
referente al pronunciamiento de Mayo, manifestando que no se haba llevado a cabo
para rebelarnos contra el Soberano, sino para conservarle la posesin de su autoridad,
de que haba sido despojado por un acto de perfidia. No para romper los vnculos que
nos ligaban a los espaoles, sino para fortalecerlos ms por el amor y la gratitud [...]
No para introducir la anarqua, sino para preservarnos de ella y no ser arrastrados al
abismo de males en que se hallaba sumida la Espaa. Estos, seores, fueron los
grandes y plausibles objetos del memorable Cabildo abierto celebrado en esta ciudad el
22 de mayo de 1810; un acto tan heroico fue interpretado en nosotros tan
malignamente, como una rebelin disfrazada por los mismos que debieron haber
agotado su admiracin y gratitud para corresponderlo dignamente.79
Aquellas palabras, expresadas en momento tan solemne veintisis aos despus de
mayo de 1810 nos testimonia una vez ms la confusin ideolgica que an subsista
respecto al verdadero significado del pronunciamiento, puesto en evidencia por Rosas
con clara interpretacin de aquel acontecimiento que dio origen a nuestra patria
independiente.
Justo es reconocerle a Rosas que a su manera, claro est logr lo que fue imposible
para todos aquellos que, desde Mayo de 1810, intentaron organizar constitucionalmente
y gobernar de alguna manera a estas Provincias del Ro de la Plata, siendo l quien las
rescat de la catica anarqua y avanzado proceso de disgregacin, para unirlas,
someterlas al orden y transformarlas en una nacin soberana.
Este meritorio logro no reconocido por todos los historiadores indudablemente le
confiri un alto prestigio a su ya fuerte personalidad. Fue por ello que, con motivo de la
frustrada tentativa de asesinato, perpetrada contra Rosas en marzo de 1841, mediante
el envo de una "maquina infernal", algunos personajes destacados de su entorno,
alarmados ante la idea de su muerte y lo que pudiera sobrevenir, se reunieron para
prever una solucin a una eventual acefala.
Con tal motivo, se convocaron hombres de la talla de Jos Mara Roxas y Patrn, Felipe
Arana, Bernab de Escalada, Miguel de Riglos, Juan Norberto Dolz, Felipe de Ezcurra,
Juan Nepomuceno Terrero, Nicols Anchorena, Eduardo Lahitte, Simn Pereyra, entre
otros, reunidos en la casa del primero de los nombrados, para deliberar acerca de lo
que deba hacer el Partido Federal ante la constante amenaza contra la vida del
Restaurador y para el caso que sucumbiese vctima de sus enemigos polticos.
Fue Roxas y Patrn quien tom la palabra para abordar el tema en cuestin
expresando, segn nos lo narra Adolfo Saldas80: El general Rosas dijo en tono tan
sinceramente convencido como el de Belgrano cuando propona la monarqua incana en
las sesiones secretas del Congreso de Tucumn es la columna de la federacin. Si l cae
en el estado de guerra y de odios en que se halla el pas, quedarn en pie en sta y en
otras provincias varias influencias relativas, pero ninguna tendr el poder suficiente, no
ya de asegurar el rgimen federal [...], pero ni siquiera para luchar con las dificultades
que surgirn inmediatamente de las divisiones. Roxas y Patrn concluy su propuesta
diciendo a los presentes que:Ninguno de nosotros puede ni debe vacilar, con tanto
menos motivo cuanto que la experiencia de una parte, y el sentimiento de las altas
conveniencias, de la otra, nos estn indicando la persona alrededor de la cual se
agruparn todos los federales de la Repblica: la seorita Manuela de Rosas.
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Puestos de acuerdo por unanimidad, el doctor Roxas y Patrn inform por escrito de lo
proyectado a Juan Manuel de Rosas, quien rechaz la idea, aduciendo que:Como
ustedes lo dicen, es cierto que la nia est impuesta de los asuntos de la administracin
y de la marcha que ellos deben seguir, y han de seguir, pero es ms cierto que lo que
ustedes pretenden es nada menos que el gobierno hereditario en nuestro pas, el cual
ya ha aventado tres o cuatro monarquas porque eran hereditarias.81
Adolfo Saldas, refirindose a este episodio sostiene que aquellos personajes prohijaron
"una idea que era mutatis mutandi, la misma que acariciaron y trabajaron, casi todos
los hombres de la revolucin de 1810", aludiendo a los proyectos monrquicos.
Evidentemente Rosas estaba influenciado por el fracaso de los intentos monrquicos,
aunque poco antes, en carta a Vicente Gonzlez, del 1 de julio de 1839, haciendo
alusin a sus hijos, le deca: En Manuelita, mi querida hija, tienen ustedes una
herona. Que valor! S, el mismo de la madre. Ni qu otra cosa podra esperarse de los
hijos de una seora, la esencia de la virtud y del saber, adornados de un valor sin
ejemplo? Y Juan? Est en el mismo caso; son los dignos hijos de mi amante
Encarnacin, si yo falto por disposicin del cielo, en ellos, han de encontrar ustedes
quienes puedan sucederme.82 Recordemos tambin que, llegado el ao 1851, con
motivo de las reiteradas renuncias de Rosas, el Dr. Lorenzo Torres, integrante de la
Legislatura de Buenos Aires, le propuso a aqul que aceptara ser reemplazado por su
hija, Manuelita Rosas, propuesta que en su momento tampoco prosper.83
No obstante, pareciera que la idea monrquica no fue del todo desestimada por Rosas,
si tomamos en cuenta que ya exilado en Inglaterra, el 26 de julio de 1861, le escriba a
Roxas y Patrn una sugestiva carta en la que, refirindose a la reforma constitucional
de Espaa, le manifestaba que Nuestras opiniones sobre la terminacin del
antagonismo entre la Monarqua y la Repblica se van realizando. Puede ser que Dios
nos d vida para ver propagado este nuevo sistema de Gobierno, aconsejado por la
razn.84
De manera alguna pretendemos considerar a los mencionados episodios como otros
tantos intentos monrquicos, pero en cambio nos aportan suficientes testimonios para
sostener que no pocos prohombres de nuestra patria depositaron sus esperanzas en la
monarqua como mejor sistema de gobierno, especialmente cuando los acontecimientos
polticos pusieron en peligro la integridad de la Nacin.
Post Scriptum
Con la perspectiva de los aos transcurridos, desde el nacimiento de la Argentina
improvisada en 1810, podramos platearnos el interrogante de qu hubiera ocurrido de
haber tenido xito alguno de los tantos proyectos monrquicos malogrados. Jams lo
sabremos. Pero podemos suponer por qu no que hubiramos sido el pas grande que
Belgrano y tantos otros soaron. Seguramente al menos as lo creo hubiramos logrado
tempranamente la libertad y el orden necesarios para afianzar la independencia,
evitndonos tantos aos de desencuentros y luchas intestinas, que postergaron la
consolidacin de la Nacin Argentina.
Aquello ya qued en el pasado, nutriendo las pginas de nuestra historia, para que
ahora otros hombres, con la experiencia de lo acontecido, hagan la patria grande que
tantos prceres soaron.
Revista virtual
San Isidro, 2 de febrero de 2006.
Notas:
Maeztu, Ramiro de: Defensa de la hispanidad. Ediciones Thau, Buenos Aires, 1986, p.29.
Furlong, Guillermo: Bibliotecas argentinas durante la dominacin hispnica. Bs.As. 1944,
p.74.
Cfr. Lozier Almazn, Bernardo: Liniers y su tiempo. Emec Editores, Bs.As., 1990, p.46.
Cfr. Mateos, Francisco S.J : Algunos factores de la emancipacin a lo largo del siglo
XVIII. Academia
Nacional de la Historia. III Congreso Internacional de Historia Americana, ao 1962.
Tomo I, p.152.
Fernando Mara Francisco de Paula Domingo Vicente Ferrer Antonio Jos Joaqun
Pascual Diego Juan
Nepomuceno Januario Francisco Francisco Javier Rafael Miguel Gabriel Calixto Cayetano
Fausto Luis
Ramn Gregorio Lorenzo Gernimo de Borbn y Borbn, llamado "el deseado", noveno
de los hijos de
Don Carlos IV y de Da. Mara Luisa de Borbn y Borbn, Princesa de la Casa de Parma.
Fernando "el deseado" contrajo matrimonio cuatro veces, la primera con su prima
carnal, Da. Mara Antonia de Npoles, la segunda con otra sobrina carnal, Da. Mara
Isabel de Braganza y Borbn. El tercer enlace lo concret con Da. Mara Josefa Amalia
de Sajonia y por
ltimo tambin con otra sobrina carnal, Da.Mara Cristina de Borbn y Borbn.
Lozier Almazn, Bernardo: Martn de Alzaga. Historia de una trgica ambicin. Ediciones
Ciudad
Argentina, Buenos Aires, 1998.
Revista virtual
Rodrigo Domingo Antonio de Souza Coutinho Texeira de Andrade, nacido en Portugal el

3-8-1755 y
fallecido en Ro de Janeiro. Perteneca a la faccin proinglesa de la Corte portuguesa,
por lo que fue
ardiente partidario de su traslado al Brasil.
Etchepareborda, Roberto: Entretelones del proceso carlotino. Historia, t.8, p.93, ao
1957.
Belgrano, Manuel: Autobiografa del General Belgrano. Biblioteca de Mayo, t.II, Buenos
Aires, 1960.
Cfr. Marfany, Roberto H.: Vsperas de Mayo. Ediciones Theoria, Bs.As. 1960, p. 43.
Museo, Biblioteca y Archivo Histrico Municipal de San Isidro, en adelante M.B.A.H.,
Caja 173, doc.2.
M.B.A.H., Caja 173, doc.1.
Infante de Espaa y Portugal, nacido en Aranjuez el 18 de junio de 1786, y bautizado
con los nombres de: Pedro
Carlos Antonio Rafael Jos Javier Francisco Juan Nepomuceno Toms de Villanueva
Marcos Marcelino Vicente
Ferrer Raymundo Nonato Pedro de Alcntara Fernando. Hijo del Infante de Espaa Don
Gabriel (1752-1788) y la
Infanta Ana Mara Victoria de Braganza (1768-1788). Nieto de S.M.C. Carlos III y Mara
Amalia de Sajonia.
Don Pedro Carlos contrajo matrimonio en Ro de Janeiro, el 13 de mayo de 1810, con
Mara Teresa Francisca de
Assis de Braganza, Infanta de Portugal, Princesa de Beira (1793-1874). Viuda de Pedro
Carlos (fallecido en Ro de
Janeiro el 4-7-1812) contrajo segundas nupcias con D. Carlos Mara Isidro de Borbn
(1788-1855), Carlos V de la
lnea Carlista.
Fernndez, Ariosto: Manuel Belgrano y la Princesa Carlota Joaquina, 1808. Historia, t.3,
p. 83. Doc. N 1. Original
Revista virtual
en el Archivo del Museo Imperial de Petrpolis, Brasil.

Fernndez, Ariosto: Op. cit., t. 3, p. 80.
Fernndez, Ariosto: Op. cit., t. 3, p. 88. . El autor manifiesta que el original de este
documento se encuentra en el
Archivo General de la Nacin. Montevideo. Caja 1541. Tambin agrega que el Dr.
Pueyrredon en su libro "1810 - La Revolucin de Mayo" transcribe apenas una lnea de
este precioso documento histrico, silenciando la parte fundamental de su texto.
Molina, Raul A.: Una carta de Saavedra sobre la Revolucin de Mayo. Revista Historia,
N 18, Buenos Aires, 1960,
p.120. Apostillas a la carta de Saavedra a Viamonte, del 27 de junio de 1811.
Mayo Documental, tomo VII, pp.291-292. Doc. N 891: Manifiesto de los "Hijos del
Per" a los de la gran Buenos
Aires, para reclamar la regencia de la infanta Carlota Joaquina; fue redactada de puo y
letra por Manuel Belgrano,
en Crdoba. [fines de enero de 1809]. Archivo del Museo Imperial de Petrpolis.
16) Fernndez, Ariosto: Op.cit. t.5, p. 41. Documento N 1. Carta de Manuel Belgrasno
a S.A.R. Carlota Joaquina, Buenos Aires, 17 de junio de 1809. Manuscrito original en el
Archivo del Museo Imperial de Petrpolis.
Prez Amuchstegui, A.J: Crnica Argentina, tomo I, p. 133.
18 Belgrano Manuel. Memorias y Autobiografas. M.H.N. tomo 1, p.104.
19) Echaz Lezica, Mariano de: El pensamiento poltico de Manuel Belgrano sobre la
forma de gobierno ms conveniente
para la nacin. Segundo Congreso Nacional Belgraniano. Instituto Nacional Belgraniano,
Buenos Aires 1994, p. 149
y siguientes.
20) Fernndez, Ariosto: Op.cit. t.5, p. 42. Documento N 2. Carta de Manuel Belgrano a
S.A.R. Carlota Joaquina, Buenos
Aires, 9 de agosto de 1809. Manuscrito original en el Archivo del Museo Imperial de
Petrpolis.
21) Idem. p.45. Documento N 3. Carta de Manuel Belgrano a S.A.R. Carlota Joaquina,
Buenos Aires, 13 de agosto de
Revista virtual
1809. Manuscrito original en el Archivo del Museo Imperial de Petrpolis.

22) Poltica lusitana en el Ro de la Plata. Coleccin Lavrado, Bs.As. 1961. Tomo I,
p.477. Documento N
154, carta de Lord Strangford al conde de Linhares, Ro de Janeiro, 29 de mayo de
1809.
23) Lozier Almazn, Bernardo: Martn de Alzaga. Historia de una trgica ambicin. Op.
cit. p.193.
24) Sierra, Vicente D. : Historia Argentina, tomo 1810-1813, p.18, Ediciones Garriga,
Bs.As., 1973.
25) Instituto Belgraniano Central de la Repblica Argentina. General Belgrano. Apuntes
biogrficos. Buenos
Aires, 1984, p.20.
26) Autobiografa del General Belgrano, op.cit. t. II, p.967.
27) Urondo, Francisco: Atanasio Duarte, aquel argentino ebrio o dormido. Todo es
Historia, Bs.As. 1967,
N2, p.54.
28) Lozier Almazn, Bernardo: Atanasio Duarte, ms ebrio que dormido. El Arcn de los
recuerdos, t.2, p.21.
29) Mayo Documental: Oficio de la Junta de Mayo, signado por Belgrano, destinado al
Comandante de
Marina de Montevideo, don Jos Mara Salazar, del 8-6-1810, N1465, p.276.
30) Correo de Comercio de Buenos Aires, N 18, del sbado 30-6-1810, p.276.
31) Comadrn Ruiz, Jorge: Algunas precisiones sobre el proceso de Mayo (Buenos Aires
y el interior)
1808-1812. Boletn de la Academia Nacional de la Historia, t. LXV, Bs.As., 1991-1992,
p.138.
Archivo de Belgrano, t. III,pp. 146-147.
32) Idem. p.139. Archivo de Belgrano, t.III, pp. 203-205.
33) Christensen, Juan Carlos: Historia Argentina sin Mitos. Grupo Editor Sudamericano,
Revista virtual
1990, p. 209.
Cfr. Sierra, Vicente D: Historia de la Argentina, tomo VI, Independencia y Anarqua
(1813-1819), p.185.
34) Gazeta Ministerial del Gobierno de Buenos Ayres. Edicin del domingo 1 de enero
de 1815, p.3-4.
35) Aln Lascano, Luis C: Manuel Jos Garca un perfecto caballero ingls. Revista Todo
es Historia, N40,
pp.67 a 83.
36) Rosa, Jos Mara: La Misin Garca ante Lord Strangford. Instituto Juan Manuel de
Rosas de
Investigaciones Histricas. Buenos Aires, 1951, p.35.
37) Don Francisco de Paula Antonio Mara de Borbn y Borbn, Infante de Espaa,
Duque de Cdiz, haba
nacido en Aranjuez el 10 de marzo de 1794, hijo de D. Carlos IV y Da. Mara Luisa de
Borbn y Borbn.
Sospechado de ser hijo ilegtimo, habido por Da. Mara Luisa de Borbn y Borbn y su
amante de
turno, don Manuel Godoy, Prncipe de la Paz, las cortes de Cdiz del 18 de marzo de
1812 lo excluyeron
de la sucesin dinstica.
Falleci en Madrid el 13 de agosto de 1865. Haba casado en primeras nupcias con su
sobrina la Infanta
Luisa Carlota de Borbn y Borbn Dos Sicilias. Viudo, contrajo segundas nupcias
morganticas con Da.
Teresa Arredondo.
Cfr. Balans, Juan: Los diamantes de la Corona.
Cfr. Segreti, Carlos S.A: La mscara de la monarqua. Centro de Estudios Histricos.
Crdoba, 1994,
p. 101.
38) Rspoli, Enrique: La marca del exilio. Ediciones Temas de hoy, Madrid, 1992, p.168.
Revista virtual
Cfr. Ramos Prez, Demetrio: Los Proyectos de Independencia para Amrica preparados
por el Rey
Carlos IV. Academia Nacional de la Historia, IV Congreso Internacional de Historia de
Amrica, 1966, t.I
p.258.
Convengamos en que el proyecto propuesto por Godoy no era nada novedoso si
recordamos que ya, en 1785, el
clebre conde de Aranda, don Pedro Pablo Abarca de Bolea y Ximenez de Urrea, duque
de Almazn, Secretario
de Estado de Carlos III y IV, desde la Embajada de Pars, le escriba, el 12 de marzo de
1786, al conde de
Floridablanca trasmitindole su inquietud: Mi tema es que no podemos sostener el
total de nuestra Amrica, ni por extensin ni por la ubicacin de alguna parte de ella,
como Per y Chile, tan distante de nuestras fuerzas, ni por las tentativas que potencias
de Europa puedan emplear para llevarnos algn girn o sublevarlo. La fantasiosa
solucin propuesta por el conde de Aranda consista en repartirse Amrica con Portugal.
Espaa se quedara con Portugal a cambio de Per, de tal manera que anexado al Brasil
pudiera constituir un imperio portugus, mientras que se establecera un Infante en
Buenos Aires, dndole tambin el Chile, para declinar la balanza a gusto de Portugal.
Cfr. Olaechea, Rafael y Ferrer Benimeli, Jos A: El Conde de Aranda. Editado por la
Diputacin de Huesca,
Zaragoza, 2 edicin 1998, p. 147.
39) Echaz Lezica, Mariano de: Op. cit. P.157.
40) Sierra, Vicente D.: Op. cit. t.VI, p.332.
41) Mussel, Enrique A: La Reverente Splica. Conferencia dada por el autor en la XV
Jornada de
Historia del Colegio de Abogados de San Isidro. Homenaje a Don Enrique de Ganda en
su primer
Centenario.(2004). Se agradece al autor el tan gentil aporte de este interesante trabajo.
42) Mrquez, Armando Mario: Manuel Belgrano jurista: Proyecto de Constitucin para el
Reino Unido
del Ro de la Plata, Per y Chile. Segundo Congreso Nacional Belgraniano, Bs.As. 1994,
p.287. El autor
Revista virtual
realiza un importante anlisis desde el punto de vista jurdico de tan importante

documento de la historia
institucional argentina.
Cfr. Luzuriaga, Anbal Jorge: Manuel Belgrano. Estadista y prcer de la Independencia
hispanoamericana. Universidad de Morn, prov. de Bs.As. 2004, p. 383 y siguientes. El
autor, Presidente
del Instituto Nacional Belgraniano, trata la misin diplomtica de Belgrano, Rivadavia y
Sarratea en
un muy bien documentado captulo.
Cfr.Roberts, Carlos: Los emblemas de la patria y su origen. Bs.As. Talleres S.A. Casa
Jacobo Peuser,Ltd.,
1931, p. 25. El autor se refiere al escudo creado para el "Reino Unido del Ro de la
Plata" incluido en el
proyecto de la Constitucin monrquica de 1815.
Ruiz Moreno, Isidoro J: El escudo de la Argentina monrquica. Boletn interno N162,
mayo-junio 1989,
Instituto Argentino de Ciencias Genealgicas, p. 192 y siguientes..
Cfr. Biblioteca Virtual Miguel de Cervantes: Proyecto de Constitucin Monrquica
(1815).
www.cervantesvirtual.com
43) Correa Luna, Carlos: Rivadavia y la simulacin monrquica de 1815. El Ateneo, Bs.
As. 1929, p.98.
44) Idem. p.98.
45) Massot, Vicente: La excepcionalidad argentina. Auge y ocaso de una Nacin. Emec
Editores, Bs.As.
2005, p.52.
46) Belgrano, Mario: Historia de Belgrano. Instituto Nacional Belgraniano, 1996, p.307.
47) Mitre, Bartolom: Historia de Belgrano y de la Independencia Argentina. Biblioteca
Revista virtual
del Suboficial, 1942,

Bs.As., 1942, t.2, p. 220-221. Carta de Belgrano a Rivadavia fechada el 20 de febrero
de 1816.
48) Ibarguren, Carlos (h): Toms Manuel de Anchorena comenta el Congreso de
Tucumn y los sucesos
polticos de 1816. Historia, t.44, p.69.
49) Asambleas Constituyentes Argentinas. Recopilacin realizada por Emilio Ravignani.
Buenos Aires,
Peuser, 1937, t.1, p. 481-482.
50) Asambleas Constituyentes Argentinas. Op, cit., t.1, p.380 y ss.
Cfr.Prez Guilhou, Dardo: Las ideas monrquicas en el Congreso de Tucumn. Ediciones
Depalma,
Bs.As., 1966, p.15-16 y 74.
Cfr. Massot, Vicente: Op.cit. p.52 y ss.
Cfr. Belgrano, Mario: Op. cit. P.312 y ss.
51) Instituto Belgraniano Central de la Repblica Argentina. General Belgrano. Apuntes
Biogrficos,
Bs.As. 1984, p.96. Carta de Belgrano a Rivadavia, fechada el 8 de octubre de 1816
52) Molina, Ral A: Vocacin y destino de los hombres de Julio. El Congreso de la
Independencia.
Genealoga. Hombres de Julio. Instituto Argentino de Ciencias Genealgicas, Bs.As.,
1966, p.24.
Cfr. Gianello, Leoncio: La candidatura del Inca. Academia Nacional de la Historia. Cuarto
Congreso
Internacional de Historia de Amrica, Bs.As. 1966, t.I, p.223.
53) Molina, Ral A: Op. cit, p., 24.
54) Idem. p.25.
55) Ibarguren, Carlos (h): Op. cit., p.71.
Revista virtual
56) Sierra, Vicente D: Op.cit.t.VI, p. 457. Carta de Toms M. de Anchorena a Juan

Manuel de Rosas, del
4-12-1846.
57) Epistolario Belgraniano. Academia Nacional de la Historia, Buenos Aires, 1970, p.
248. Carta fechada en
San Miguel de Tucumn, el 18-10-1816.
58 Gianello, Leoncio: Op. cit. p. 228.
59) Etchepareborda, Roberto: Un pretendiente al trono de los Incas. El padre Juan
Andrs Ximnez de Len
Manco Capac. Cuarto Congreso Internacional de Historia de Amrica. Academia Nacional
de la Historia.
Bs.As. 1966, tomo I, p. 193.
60) Astesano, Eduardo: Juan Bautista de Amrica. Ediciones Castaeda, Bs.As. 1979, p.
136.
Cfr. Binayn Carmona, Narciso: Sobre el plan de coronacin del Inca. Diecisis Estudios
Genealgicos.
Editorial Armeras. Bs.As. 2002, pp. 69 a 80.
61) Ibarguren, Carlos (h). Op. cit. p. 73.
62) Acta del Congreso, sesin del 4 de septiembre de 1816.
63) Prez, Joaqun: Artigas, San Martn y los proyectos monrquicos en el Ro de la
Plata y Chile. (1818-1820).
Apartado de la "Revista Histrica" del Museo Histrico Nacional, tomo XXX, Nos.88-90.
Montevideo, 1960,
Captulo segundo, p.32 y ss.
64) Villanueva, Carlos A: La Monarqua en Amrica. Bolvar y el general San Martn.
Librera Paul Ollendorff, Pars,
1911, p.91 y ss.
65) Prez, Joaqun: Op. cit. p.35.
Revista virtual
66) Archivos del Gobierno francs. Ministre des Affaires Etrangres. Amrique,
Memoires et Documents. Memoria
secreta del Ministerio, 1 de mayo de 1819. Citado por Carlos A. Villanueva, op.cit.
p.128.
67) Sierra, Vicente D: Op.cit. p. 648.
68) Prez, Joaqun: Op.cit. p.94.
69) Paz, Jos Mara: Memorias pstumas del General Jos Mara Paz. 2 edicin, t.I, p.
348. La Plata, 1892.
70) Prez, Joaqun: Op.cit. p.140. El autor transcribe el informe del 20-5-1819,
existente en el A.G.N. de Bs.As.
Sala X-1-4-6.
71) Prez Guilhou, Dardo: Op. cit. 103.
72) Villanueva, Carlos A: Op.cit. p.144.
Cfr. Prez, Joaqun: Op.cit. p.150.
73) Sierra, Vicente D. Op.cit. p. 657.
74) Idem. p. 663.
75) Ibidem. p. 667.
76) Alberdi, Juan Bautista: Grandes y pequeos hombres del Plata. p. 53.
Cfr. Peltzer, Enrique: Los proyectos monrquicos vistos por Alberdi. Conferencia dada el
29 de octubre de 2004
durante la XV Jornada de Historia, del Colegio de Abogados de San Isidro. Se agradece
la gentileza del autor.
77) Gimnez, Ovidio: Vida, poca y obra de Manuel Belgrano. Ed. Ciudad Argentina, Bs.
As. 1999, p.597.
78) Christensen, Juan Carlos: Op.cit. p.265.
79) Martnez, Alvaro M: Rosas y Mayo. Diario La Prensa. Edicin del 30-6-1968.
80) Saldas, Adolfo: Historia de la Confederacin Argentina. Editarial Juan Carlos
Granda, Bs.As. 1967, p.283.
Revista virtual
81) Saldas, Adolfo: Op.cit. p. 286.

82) Galvez, Manuel: Vida de don Juan Manuel de Rosas. Ediciones Tor, Bs.As. 1949,
p.344.
83) Saldas, Adolfo: Op.sit. p. 288.
84) Snchez Zinny, E.F: Tuvo Rosas la idea de poner en un trono a Manuelita? Aqu
Est, Bs.As., ao IV, N 576, 24-11-1941,p.2.
Algunas consideraciones acerca de

los principios filosficospedaggicos en Francisco Ruiz
Snchez
por Fernando De Bona
(El presente artculo sintetiza el Trabajo de Tesis Final "La educabilidad y la plenitud
dinmica en la pedagoga de Francisco Ruiz Snchez" del Doctor en Ciencias de la
Educacin, Fernando Roberto De Bona, defendido y aprobado el 5 de diciembre de 2005)
I .Consideraciones Introductorias
Es evidente que un aspecto bastante soslayado en el mbito del anlisis de la Historia
de la Educacin Argentina, y ms especficamente en lo que se refiere al perodo de
1960-80, en el cual han desplegado sus obras autores de la importancia de Francisco
Ruiz Snchez, Rosa Andrilli y Lila Archideo, etapa en la que estuvo vigente la pedagoga
realista, deseo plantear en este trabajo, entre otras cosas, la necesidad de revalorizar a
estos pedagogos, ya que sus obras no han trascendido como la de otros autores en el
mbito del quehacer pedaggico.
Por ello, es menester en esta investigacin tratar de mostrar la necesidad de que sean
conocidos ms ampliamente y observar el fruto que han dejado para los que nos
dedicamos a la pedagoga.
Tratar de esbozar algunos antecedentes del autor Francisco Ruiz Snchez, cmo,
dnde se form, que trabajos y artculos ha escrito y dentro de stos que temticas
sobresalen en su perfil como filsofo y pedagogo.
II. La pedagoga realista en la Argentina 1960-1985
Antecedentes biogrficos y acadmicos de Francisco Ruiz Snchez
Francisco Ruiz Snchez naci en la ciudad de San Jos, Provincia de Mendoza el 16 de
marzo de 1929 y falleci el 28 de junio de 1982 en la ciudad de Mendoza. Sus ttulos
fueron, Maestro Normal Nacional, expedido por la Escuela Normal Nacional "Toms
Godoy Cruz" de la ciudad de Mendoza en diciembre de 1946. Ms tarde fue Profesor de
Enseanza Secundaria, Normal y Especial en Filosofa, ttulo ste expedido por la
Facultad de Filosofa y Letras de la Universidad Nacional de Cuyo, en octubre de 1952.
Si se tienen en cuenta sus antecedentes vinculados a la problemtica pedaggica, se
puede afirmar que sus actividades fueron muy fructferas: Catedrtico titular de
Filosofa de la Educacin, en la Facultad de Filosofa y Psicopedagoga de la Universidad
Catlica de Cuyo, San Juan, desde marzo de 1960 hasta marzo de 1965; Catedrtico
http://www.ucalp.edu.ar/ruiz.html (1 of 8) [16/08/2008 15:38:08]
Revista virtual
interino, de Pedagoga, en la Escuela Superior de Lenguas y Literaturas Extranjeras

(Profesorado) de la Universidad Nacional de Cuyo, durante el ao 1961; Profesor
Organizador de la Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educacin de la Pontificia
Universidad Catlica "Santa Mara de los Buenos Aires", en Mendoza, siendo Decano de
la misma desde marzo de 1962 hasta marzo de 1970.
Se pueden mencionar otros antecedentes acadmicos: Catedrtico Titular de Pedagoga
Fundamental en la Facultad antes mencionada, desde abril de 1963 hasta su
fallecimiento. En esta Casa de Altos Estudios tambin ejerci el cargo de Profesor del
curso de Seminario, correspondiente al Quinto Ao, que vers sobre el tema
"Problemtica que plantean las influencias ambientales sobre el educando", en el curso
de 1967; Profesor contratado para el curso sobre el tema "Problemas Fundamentales
del Humanismo", durante el ao 1967 en la Universidad "Domingo Faustino Sarmiento"
de San Juan. En el ao 1968 fue designado Profesor Adjunto de la Ctedra de
Pedagoga en la Facultad de Filosofa y Letras de la Universidad Nacional de Cuyo. En la
misma Facultad, fue tambin, Profesor Titular Interino, por concurso de la Ctedra de
Pedagoga, desde agosto de 1968 hasta abril de 1971 y Titular Efectivo, por concurso,
desde la fecha citada, siendo en abril de 1974 Titular Interino en virtud de las
derivaciones de la situacin legal.
Se desempe como miembro de la Comisin Pedaggica Asesora designada por el
Rectorado de la Universidad Nacional de Cuyo, para estudiar y proponer el nuevo plan
de estudios de las Escuelas de Comercio dependientes de dicha Universidad, que entr
en vigencia en 1969 y del cual result ser co-autor del proyecto del plan de estudios y
de su fundamentacin pedaggica. Tambin fue miembro de la Comisin Permanente
del Grupo de Materias del Profesorado de la Facultad de Filosofa y Letras y miembro de
la Comisin Especial en 1968 de la misma, para estudiar y proponer las reformas de la
Carrera del Profesorado, siendo co-autor del Proyecto de Organizacin de la Carrera del
Profesorado, que incluy el proyecto de creacin del Departamento Pedaggico y del
Instituto de Ciencias Pedaggicas; Jefe de la Seccin Filosofa y Ciencias de la Educacin
del Instituto de Filosofa en la Facultad mencionada, desde septiembre de 1968 hasta
junio de 1973.
En 1969 fue designado por el Decanato de la Facultad indicada, para representarla ante
la Secretara de Estado de Cultura y Educacin de la Nacin, en carcter de Asesor, con
motivo de la proyectada reforma educativa.
Desde octubre de 1968 a marzo de 1969 fue miembro del Primer Seminario Nacional
Universitario, para el tema: "El planeamiento de la Enseanza Universitaria oficial".
Adems fue miembro de diversas comisiones asesoras especiales sobre cuestiones
pedaggicas, en la Facultad ya nombrada, entre los aos 1970/73.
Como podemos observar su mayor despliegue acadmico lo desarroll en la Facultad de
Filosofa y Letras de la Universidad Nacional de Cuyo, donde adems dict un curso
especial, a nivel de graduados, acerca de "La actitud docente educativa en la enseanza
media", en 1969; un cursillo especial, tambin a nivel de graduados, sobre el tema:
"Consideracin crtica de la Documentacin Oficial acerca de la Reforma Educativa.
Estado actual del problema", en 1971.
Fue co-autor del proyecto "Constitucin de un Departamento de Formacin Docente en
la Universidad Nacional de Cuyo", en 1971. Hacia 1973 dict un cursillo en la
mencionada Facultad sobre la cuestin: "Los factores de la educacin: Derecho Natural,
Derecho Positivo y Realidad Actual". En este mismo ao fue autor de un anteproyecto
Revista virtual
de "Estructuracin del Departamento Pedaggico" en la misma Casa de Altos Estudios.

En este mismo mbito acadmico result ser miembro de la Comisin de Diagnosis
sobre la situacin de la Facultad de Filosofa y Letras, como as tambin, miembro de la
Unidad Pedaggica de Formacin Docente, dictando un curso de "Problemtica
Pedaggica" hacia 1974. En 1975 fue invitado por esta Universidad para proponer el
currculum de materias del Profesorado, durante el mes de febrero.
En el extranjero desarroll actividades pedaggicas como profesor invitado por el
Departamento de Pedagoga de la Universidad Catlica de Chile en Santiago hacia 1964.
Dict un curso intensivo, para profesores, de "Filosofa de la Educacin" y un cursillo
para alumnos universitarios sobre "Fines de la Educacin".
Fue colaborador en Espaa, Madrid, de la Ctedra de Pedagoga Experimental y
Diferencial de la Universidad Central de Madrid, en los aos 1966 y 1967, en el curso
monogrfico sobre el tema "La Universidad en una Pedagoga Prospectiva", dictando dos
clases magistrales en el citado curso, invitado por su titular, Dr. Vctor Garca Hoz.
Durante el mismo perodo en Espaa fue colaborador como becario-investigador en
trabajos y reuniones cientficas del Instituto "San Jos de Calasanz" de Pedagoga,
organismo dependiente del Consejo Superior de Investigaciones Cientficas de Espaa.
En junio de 1974 fue miembro participante de la Semana de Estudios Tomistas,
organizada por la Universidad Catlica de Valparaso de Chile, exponiendo sobre el
tema: "El problema de si la educacin es un arte".
Como investigador tuvo una fructfera actuacin. Obtuvo una beca para investigacin,
categora "Perfeccionamiento", otorgada por el Consejo Nacional de Investigaciones
Cientficas y Tcnicas de la Argentina (CONICET), por concurso, para realizar un trabajo
en Madrid, Espaa, sobre el tema: "Posibilidad de planeamiento para la coordinacin de
los factores ambientales que inciden en la formacin del hombre", realizndose la
primera etapa en el Instituto de Investigaciones Pedaggicas "San Jos de Calasanz",
bajo la direccin de Vctor Garca Hoz entre febrero de 1966 y marzo de 1967.
Tiene numerosos trabajos publicados, destacndose entre ellos dos textos de gran
importancia: "Fundamentos y fines de la educacin", en 1978 y "Esquema tentativo
para una estructuracin de la temtica fundamental de la pedagoga", en 1973.
Tambin produjo artculos sobre la problemtica educativa: "Bien comn poltico y
educacin" (1960); "Crisis y salud en el hombre actual" (1960); "El fracaso de la
educacin moderna" (1959); "En torno a la coeducacin" (1960); "Perfectibilidad y
Educabilidad" (1962); "El concepto del hombre y la educacin" (1962); "Acerca de la
educabilidad" (1972); "Los fines de la educacin" (1973); "Ciencia Moral, Sexualidad
Humana y Educacin"; "En torno a la tica como ciencia prctica", (1974); "El problema
de si la educacin es un arte" (1974); "Posibilidad de considerar la educacin como un
arte"; "Introduccin a los fundamentos antropolgicos de la educacin" (1977).
Fue profesor en institutos y colegios de Nivel Medio, en asignaturas tales como
Psicologa Pedaggica e Historia de la Educacin. Tambin fue Supervisor Tcnico
Docente, para la zona de Cuyo, designado por la SNEP (Superintendencia Nacional de la
Enseanza Privada), organismo dependiente del Ministerio de Cultura y Educacin de la
Nacin desde febrero de 1965 hasta marzo de 1974. En esta funcin, adems de
ejercer la supervisin o inspeccin educativa en las instituciones de Nivel Medio,
pronunci numerosas conferencias y presidi varias mesas redondas para los directivos
y profesores acerca de temas pedaggicos diversos, tales como: "La funcin directiva",
Revista virtual
"Conduccin del aprendizaje", "Evaluacin", "Planificacin de los contenidos de la

enseanza", "Objetivos de la enseanza media", "Nuevo rgimen de calificaciones,
exmenes y promociones", etc.
Ha pronunciado numerosas conferencias como por ejemplo: "Orientacin vocacional y
psicopedagoga", "Tradicin y revolucin en pedagoga", en 1962; "El sentido del
dinamismo infantil", "Importancia del influjo ambiental en el proceso educativo", "La
educacin es un arte?", "Caracteres especiales de la educacin en tanto que arte",
"Religaciones humanas y educacin", en 1963. Hacia 1964 conferenci sobre: "La
formacin espiritual en la Universidad". En 1965, habl sobre: "La vida intelectual y la
formacin del hombre", "La formacin tica del educador", "Naturaleza, Providencia y
Libertad", "Filosofa de la Educacin", "Los fundamentos de la educabilidad". En 1966
pronunci "El hombre: dependencia, independencia, plenitud". En 1969 pronunci una
clase magistral sobre el tema: "La caracterstica fundamental del proceso de la
modernidad: su influencia en las concepciones pedaggicas". Hacia 1971 dio una charla
sobre "Actitud docente educativa", "Profesorado de Nivel Elemental: Integracin,
programtica de actividades docentes en funcin del perfil profesional" y en 1972:
"Coordinacin y subordinacin de objetivos en la conduccin educativa" y en 1973:
"Familia, estructuras sociales intermedias y educacin".
Tambin escribi artculos periodsticos como por ejemplo: "Homo Flatus" (1959);
"Homo Plenus" (1960). Otras conferencias anteriores a las mencionadas ms arriba
versaron acerca: "Origen de la comunidad poltica" (1955), "La dialctica
Marxista" (1956), "El liberalismo catlico del siglo XIX" (1957), "Consideracin crtica de
la filosofa poltica de Jacques Maritain" (1957), "La moral marxista" (1960), "Marxismo,
Tercer Mundo e Iglesia" (1970), "El marxismo y la Iglesia" (1971), etc.
Es por dems elocuente que sus textos, sus escritos, sus cursos, sus conferencias, etc.,
nos muestran el perfil de un filsofo y pedagogo de primera lnea, con una formacin
aristotlica- tomista, demostrando una fenomenal preocupacin por todas las ciencias
humansticas, pero especialmente por las ciencias de la educacin desde una postura
realista en el ms amplio sentido que ellas encierran en s mismas.
III. La pedagoga de Francisco Ruiz Snchez
Si se quiere tratar de bosquejar una sntesis de la concepcin filosfico-pedaggica de

Francisco Ruiz Snchez, se debe afirmar en primer lugar, que su obra se desarroll
fundamentalmente entre los aos 1960-80, basada en la concepcin pedaggica realista.
En su texto principal, a mi entender, "Fundamentos y fines de la educacin",
plantea que el hecho educativo es definido como un encuentro entre "la naturaleza de
un sujeto", o sea el educando, y una variable extrnseca que es el propio educador, y es
en esta relacin donde se producen modificaciones de orden cualitativo, que afectan, de
hecho, al sujeto de la educacin.
Para Ruiz Snchez, el educador tiene una doble funcin a saber: por un lado, la
intencionalidad que se encuentra inscripta en su propia mente, y por otro lado, existe
una relacin de hecho, que se proyecta en el sujeto que aprende, tendiendo hacia una
Revista virtual
evolucin, que por s misma, encierra el proceso educativo, que es en definitiva, el

lograr perfeccionarse. Y en esto, sin duda, interviene segn el autor, el sentido de la
libertad de la propia existencia humana.
En su obra "Fundamentos y Fines de la Educacin", Ruiz Snchez plantea que el
concepto educacin posee una intencionalidad intrnseca que se refleja en un acto
cualitativo.
Resulta del anlisis del texto citado que en el proceso educativo intervienen variables
que tienen un valor constitutivo en el mismo hecho educativo.
Si se tiene en cuenta que para el autor la educacin es un hecho que en s mismo se
propone auxiliar al hombre, el cual carece de algunas cualidades y por ello es un ser
falible, con ella puede lograr su plenitud, es necesario clarificar que en el aludido
proceso educativo uno se encuentra con distintos presupuestos, como por ejemplo: la
materia o sujeto, que es el hombre mismo; el orden constitutivo formal-esencial, que es
la plenitud dinmica, propia de la interioridad y de la conducta del hombre; el agente, o
sea, el propio educador, que acta como gua que intenta coadyuvar al educando
mostrndolo como el principal y verdadero actor del hecho educativo.
Si se sigue de cerca la cuestin o tema principal del autor, se puede observar que si
bien la educacin es un proceso que tiende a que el hombre educando- pueda lograr la
plenitud, no constituye la perfeccin de forma contundente y definitiva de este hombre,
sino que trata como fin de conducir al sujeto hacia ella.
Francisco Ruiz Snchez resalta, que como proceso de cambio, la educacin posee en s
misma un permanente dinamismo, que se traduce en la esencia interior del hombre.
El autor trata de definir al proceso educativo como un movimiento interior del ser
humano, que se da a partir del falible dinamismo propio de la naturaleza humana. Y el
auxilio que tiende a la perfeccin y que condiciona a esta naturaleza humana, logra con
ello la plenitud dinmica.
Pero, sin duda, para el autor, lo ms importante que tiene el hombre es el de ser
trascendente y ac lo analiza desde el ngulo teolgico, donde el fin ltimo es Dios
como Bien, (Fin) Sobrenatural Trascendente, donde interviene la Gracia, como algo
gratuito que el hombre recibe como un don Divino, y es en el proceso educativo donde
el educando se va ordenando hacia la disposicin, la recepcin, la participacin,
llegando as a la conversin.
Es importante destacar que el autor considera que un anlisis de lo que es la educacin
requiere fundamentos antropolgicos. En primer lugar, puedo decir que el hombre es
persona, que es un ser individual y que est en relacin con los dems seres, pero
como ser individual significa que es una unidad real, de la cual emana una existencia
propia y tambin una esencia propia.
Es vlido aclarar que el hombre posee algo que no posee nadie ms que l, y esto es la
racionalidad.
La persona humana resulta ser finita, limitada, pero a pesar de ello, y con esto deseo
expresar siguiendo el pensamiento de Ruiz Snchez, que los seres humanos somos
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perfectos y perfectibles.
Ese dinamismo se traduce en una disponibilidad intrnseca humana, donde el hombre
trata de ir hacia la perfeccin de acuerdo a la voluntad e inteligencia propias del ser
humano.
Para el autor, el hombre es un ser dinmico, y esto lo trae incorporado en su espritu.
Por otro lado, el hombre es un ser con interioridad, capaz de reflexionar, de juzgar y de
proyectar.
Otro planteo es que el ser humano es capaz de autoconducirse, y esto puede darse por
poseer espritu, a diferencia de los otros elementos de la naturaleza, que lo manifiesta a
travs de la voluntad e inteligencia, propias de cada hombre e irrepetibles en cada uno
de nosotros.
A pesar de ello, el ser humano necesita imperiosamente ser auxiliado por alguien que lo
conduzca o lo gue. Y en ello, es el proceso educativo el que interviene, la relacin
educador-educando. En este proceso es el educador quien debe guiar al educando;
aunque para ello debe conocer el fin y los medios para que su labor resulte fructfera.
Ruiz Snchez afirma que el hombre tiene tambin la capacidad de elegir; pues es un ser
libre, aunque no se puede olvidar que el hombre, aun cuando tiene la capacidad de
eleccin, puede en estos actos, equivocarse, y all entonces necesita del auxilio del
educador.
En este acto de eleccin de los medios es evidente que interviene la voluntad.
La importancia que se traduce en el hecho de elegir tiene una relacin directa con que
el hombre pueda elegir tendiendo hacia el bien, y ello implica la existencia de valores
que conduzcan a este hombre a la perfeccin.
Es trascendente para Francisco Ruiz Snchez la condicin que posee el hombre, que es
la libertad, que se puede distinguir en la libertad fsica que tiene que ver con el
movimiento fsico de los seres humanos; la libertad psquica, aunque es sta hay
factores que inciden de una manera negativa, y nos estamos refiriendo a las personas
que sufren o padecen enfermedades mentales, y que por lo tanto no tienen la capacidad
de elegir libremente. La libertad psquica se da cuando en el sujeto puede
autodeterminarse.
Por otro lado existe la libertad moral, que est ntimamente relacionada con la conducta
del hombre. En esta libertad moral juega un papel de suma importancia el deber ser, y
esto, evidentemente conduce a la perfeccin.
En el proceso educativo el educador debe tener en claro que tiene que mostrar el
camino de esa libertad moral al educando, sujeto de la educacin, y ste por la
voluntad requiere de virtudes, y para que esto pueda darse, necesita el educando que
lo conduzcan a travs de una labor desarrollada por el educador y tambin por l
mismo, que se da en dicho proceso. Por esta accin educativa el educando podr
asegurarse una conducta perfectiva, basada fundamentalmente en la libertad psquica y
en las obligaciones morales que por ser hombres nos corresponde asumir.
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Otra cuestin a tener en cuenta es que el hombre posee una pluralidad de tendencias
que se manifiestan en una proyeccin de objetos, tanto en el orden intelectual como en
el material, que si no logra alcanzar, se frustra, se desespera, se angustia, y puede
llegar hasta el suicidio. Es aqu, donde el educador como formador debe realizar el
esfuerzo que le haga ver al educando los verdaderos bienes que los colma
plenificndolos y que lo conduzcan a Dios.
Por eso, la educacin cobra un sentido unificador, de la ordenacin de la propia
interioridad del hombre y auxiliadora para que los conocimientos y actitudes del
educando se revelen como verdaderos bienes que tienden a la perfeccin.
Cobran tambin importancia las dimensiones en las que el ser humano se encuentra
inmerso. Hablamos, pues, de las dimensiones intrapersonales y las relacionales. En esto
la conducta juega un rol trascendente y tambin las virtudes que requieren de los
hbitos y en ellos interviene sin duda el proceso educativo.
En otro orden de cosas, el hombre, uno se interroga con Ruiz Snchez: es un ser
dependiente? La respuesta es que dependemos en primer lugar de los requisitos que se
dan en todos los cuerpos de los seres vivos; existe tambin una dependencia biolgica y
otra psquica ya que al ser seres cognoscentes hay una dependencia psquico-cognitiva.
Lo volitivo juega un papel principal y esto se manifiesta cuando uno ama algo o a otra
persona. En esto interviene la dependencia, pero no en un sentido de subestimar el
trmino dependencia, ya que en varias ocasiones pareciera que depender de algo o de
alguien afectara la dignidad humana. Esto no resulta as, sino todo lo contrario, puesto
que esta dependencia es sana y apunta al bien, dignifica y enaltece al ser humano.
Existe otra dependencia ontolgica, ya que como todos somos seres finitos,
dependemos de Dios.
Desde la perspectiva pedaggica, el educando es un ser dependiente del educador, ya
que ste ltimo debe saber distinguir lo verdaderamente importante y trascendente de
lo efmero e intranscendente.
Es necesario destacar que el hombre se encuentra condicionado por mltiples factores,
que lo condicionan, pero a pesar de ello, tiende a la perfeccin, teniendo en cuenta
siempre la gua del educador que debe proponerse que el educando logre alcanzarla.
Es bien cierto que el hombre, comete errores tanto en sus actos como en sus juicios, y
va saliendo de este estado gracias a la formacin que va recibiendo en el proceso
educativo.
Hay que considerar tambin que el hombre es un ser histrico, que se sabe finito y su
existencia gira en torno a la duracin. Coincido con Ruiz Snchez en que el hombre se
halla en el tiempo, como ser en la duracin, y las dimensiones temporales lo
condicionan, tanto el pasado, el presente y el futuro.
Estas dimensiones no se reflejan solas en la vida humana, sino que en ellas acta el
plan de Dios, sobre el acontecer histrico interviene sin dudar el plan Divino. En este
plan interviene el hombre, como hacedor de su propia historia, con capacidad de
perfeccin para s y para los dems. Los pedagogos nos preguntamos si hemos tomado
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conciencia de la importancia que tiene el proceso educativo en el educando

inculcndoles la responsabilidad que nos cabe como seres en la duracin, tanto en el
mbito individual como colectivo.
IV. A modo de conclusin
El hombre es un ser ligado, en primer lugar a su entorno familiar, luego con el ingreso
al sistema escolar se van creando vnculos con los dems hombres, por ello el hombre
no se encuentra aislado, relegado, etc. Estar religados significa que los seres humanos
estamos ligados y vinculados a nuestra familia, parientes, a factores hereditarios, a
objetos que podemos percibir y a otros que no. Tambin estamos ligados a otras
personas y a instituciones varias, y a estas alianzas las denominamos relaciones
interpersonales.
Pertenecemos a una tierra y a un espacio geogrfico que nos condicionan y los
condicionamos. Tendemos a conservar en recuerdos, imgenes, personas, etc., a toda
la cultura peculiar a la cual pertenecemos.
Existe una ligazn con ciertas ideas, criterios, principios, modalidades, idiosincrasia,
conocimientos de todo tipo, etc.
Pero, a decir verdad, el vnculo ms importante y trascendente es la vinculacin con el
Supremo Hacedor; con Dios participamos de su obra con mayor intensidad a Dios.
Se debe aclarar que esta es una primera aproximacin del perfil filosfico-pedaggico
de Ruiz Snchez, del cual queda mucho por decir y analizar.
Tambin analizar en este trabajo a otras autoras, como lo son Rosa Andrilli y Lila
Archideo, que han participado en el perodo donde desarroll su obra Ruiz Snchez.
El aporte que quise realizar en esta investigacin tiene que ver con que los autores
mencionados han sido un tanto soslayados, por lo tanto merecen ser analizados de una
forma ms profunda para poder valorar sus obras y escritos.

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LA VERDADERA DEUDA PBLICA ARGENTINA

LAS INFORMACIONES FALTANTES

Vamos a considerar a continuacin cada uno de estos tres conceptos.

- EL PROBLEMA DE LOS INTERESES.

El primer problema es el de los Intereses Devengados, que deriva en la capitalizacin

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[v][v] Este subtema est desarrollado en el trabajo del autor titulado

ME DIRIJO A LA MINISTRO DE ECONOMA PARA SOLICITAR INFORMACIN Y EFECTUAR

1. POR QU NO SE HA PUBLICADO TODAVA EL EJERCICIO DE SUSTENTABILIDAD DE

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3. CUNTO ES EL TOTAL DE INTERESES DE LA DEUDA PBLICA DEVENGADOS PARA EL

De: Ministerio de Economa <no_responder@mecon.gov.ar>

RESPUESTA: ESTIMADO HCTOR GIULIANO

LAS INFORMACIONES SERN DADAS A CONOCER EN TANTO ESTN DISPONIBLES.

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[ix][ix] Lo explicado en el presente artculo se sintetiza en los tres anexos adjuntos: el