UNESCO Politique Et Strategie D Education

PLAN NATIONAL SECTORIEL DE LDUCATION : UN GUIDE DAPPROCHE POUR UNE PLANIFICATION AXE SUR LES RSULTATS
POLITIQUES
ET
STRATGIES
DDUCATION
Plan national
sectoriel de lducation :
Un guide dapproche
pour une planication
axe sur les rsultats
13
Politiques et stratgies dducation 13
Politiques et stratgies dducation 13
Plan national sectoriel

de lducation :
Un guide dapproche pour
une planification axe
sur les rsultats
Section des stratgies dappui lducation

Division des stratgies ducatives et de renforcement des capacits
UNESCO
Auteur :
Gwang-Chol Chang, Spcialiste du Programme la Division des stratgies ducatives
et du renforcement des capacits de lUNESCO
Le prsent document peut tre reproduit ou cit librement, en partie ou en totalit, en
faisant mention de la source.
Lauteur est responsable du choix et de la prsentation des faits figurant dans cet ouvrage
ainsi que des opinions qui y sont exprimes, lesquelles ne sont pas ncessairement
celles de lUNESCO et nengagent pas lOrganisation.
Publi en 2006
par lOrganisation des Nations Unies pour lducation, la science et la culture
7, place de Fontenoy, 75352 Paris 07 SP (France)
UNESCO
(ED-2008/WS/37)
Prface
La collection Politiques et stratgies dducation lance en 2001 par lancienne

Division des politiques et stratgies ducatives de lUNESCO publie son treizime
numro. Scartant volontairement de la thorisation excessive, elle se veut avant
tout le recueil de bonnes pratiques. Par le choix des thmes abords, elle ambitionne
de faire partager lexprience acquise sur le terrain, non seulement aux praticiens de
la planification de lducation, mais plus largement tous ceux qui sintressent
llaboration et la mise en uvre de politiques et stratgies ducatives.
Consacr la Planification de lducation axe sur les rsultats, ce numro sadresse
tant aux manageurs de lducation quaux dcideurs politiques et aux hauts responsables
des ministres de lducation soucieux de mieux connatre les mthodes et les outils de
planification et de management de lducation.
Ce document explique la faon dont la planification de lducation peut tre amliore
par le biais de lapproche du cadre logique (Logical Framework). Il dcrit les diffrentes
tapes de planification stratgique en ducation (telles que lanalyse du systme,
la formulation de politique, la programmation des actions, le suivi et lvaluation),
ainsi que comment des liens logiques peuvent tre tablis travers ces tapes dans
loptique dassurer une planification et un management de lducation axs sur les
rsultats. Certaines mthodes et techniques de planification, notamment la simulation
des politiques, lvaluation des ressources pluriannuelles, etc., sont aussi expliques.
Ce guide est une premire tentative visant lapplication de lapproche du cadre
logique dans le contexte de la planification sectorielle de lducation. Nous esprons
quil contribuera au renforcement des capacits des Etats membres en matire de
planification de lducation axe sur les rsultats, tout en utilisation leurs ressources
plus efficacement et affirmant leurs priorits stratgiques en faveur du dveloppement
de lducation. Nous esprons galement que les spcialistes aux diffrentes entits
de lUNESCO et dautres agences partenaires y trouveront une aide utile pour
lamlioration de leurs comptences et techniques de planification au service de la
planification et du management de lducation dans les Etats membres.
Mohamed Radi
Directeur, p.i.
Division des stratgies ducatives
et de dveloppement des capacits
v
Sommaire
PRFACE ........................................................................................................................................ v
INTRODUCTION .......................................................................................................................... 1
CHAPITRE I. LE CYCLE DE MANAGEMENT STRATEGIQUE..................................... 5
1.1. Un aperu 5
1.2. La structure de base dun document de plan .................................................................. 8
CHAPITRE II. ANALYSE SECTORIELLE ........................................................................... 11
2.1. Aspects diagnostiques analyser .................................................................................... 11
2.2. Analyse sectorielle au moyen de lACL ........................................................................ 18
2.2.1. Approche du cadre logique : un aperu....................................................................... 18
2.2.2. Analyse de la situation ................................................................................................. 21
2.2.3. Analyse des parties prenantes ...................................................................................... 27
CHAPITRE III. OBJECTIFS DE POLITIQUE .................................................................... 31
3.1. Aspects de la politique ducative ................................................................................... 31
3.1.1. Dialogue de politique ................................................................................................... 31
3.1.2. Aspects de politique examiner.................................................................................. 32
3.2. Formulation des objectifs de politique travers lACL............................................... 33
3.2.1. Dfinitions et principes sous-jacents du Logframe .................................................... 33
3.2.2. Analyse des objectifs .................................................................................................... 36
3.2.3. Analyse des stratgies alternatives ............................................................................... 38
CHAPITRE IV. PROGRAMME DACTION.......................................................................... 41
4.1. Programmation des actions travers lACL.................................................................. 41
4.1.1. Remarques prliminaires ............................................................................................... 41
4.1.2. Formulation des actions et de leurs attributs avec la matrice du Logframe ........... 43
4.1.3. Dveloppement dun plan daction travers la dclinaison des Logframes ........... 48
4.2. Planifier le suivi, la revue et lvaluation ..................................................................... 52
4.2.1. Indicateurs de performance .......................................................................................... 54
4.2.2. Trois classifications dvaluation ................................................................................. 57
4.2.3. Objets du suivi et de l valuation ............................................................................... 61
CHAPITRE V. ESTIMATION DES COUTS .......................................................................... 63
5.1. Cots/ressources comme indicateurs au niveau dactivits .......................................... 63
5.2. Budgtisation grce aux techniques de simulation........................................................ 66
REFERENCES BIBLIOGRAPHIQUES ................................................................................... 69
ANNEXES ..................................................................................................................................... 70
Annexe 1. Principaux aspects analyser pour un diagnostic du secteur de lducation.. 70
Annexe 2. Parties prenantes : diffrentes perspectives .......................................................... 99
Annexe 3. Simulation pour la formulation de politique et la planification des actions . 105
Annexe 4. La mthode de la cohorte reconstitue ..............................................................111
vii
Introduction
La planification peut tre dfinie comme un processus travers lequel on trace dabord
les orientations futures et ensuite on prcise les moyens et les mthodes pour les
suivre. Il existe plusieurs formes de planification, ainsi que diffrents types dactivits
impliqus dans ce processus.
Un plan est le produit du processus de planification. Il peut tre dfini comme un
ensemble ordonn de dcisions concernant ce qui doit tre fait, pourquoi et comment
le faire. Un plan daction est un cadre de rfrence commun et vivant pour laction.
Cela signifie que :
Comme un cadre daction commun, le plan est le rsultat du processus de construction du consensus, qui doit recueillir laccord de
tous les acteurs uvrant dans les domaines couverts, ainsi que des
autres parties prenantes contribuant sa mise en uvre ;
En tant que cadre vivant et indicatif, il est conu de manire ce

quil soit ajust la lumire des changements intervenus lors de sa
mise en uvre ;
Etant un outil de travail, il inclut non seulement les cadrages de

politique et de dpenses, mais aussi une hirarchisation des objectifs,
des axes daction et des dispositions institutionnelles pour la mise
en uvre, le suivi et lvaluation.
De plus en plus, les managers de lducation sont contraints de penser et de planifier

de faon stratgique, pour les raisons suivantes :
Dabord, on peut vouloir planifier et mettre en uvre toutes les

activits juges ncessaires, sans pour autant raliser les objectifs
finaux.
En plus, disposer de davantage de ressources ne signifie pas ncessairement obtenir les meilleurs rsultats. La manire dont on utilise
ces ressources peut conduire un niveau diffrent de bnfices.
Troisimement, il est devenu de plus en plus difficile de planifier

tout ce quon souhaite faire. Il faut faire des choix, parfois difficiles,
travers des processus de prise de dcision raisonns, darbitrages
lintrieur du systme et de construction de consensus.
Cela nous amne adopter la planification stratgique. Un plan stratgique est le produit
physique du processus de planification stratgique dans le secteur de lducation et
comporte les orientations ordonnes sur la manire de grer un systme ducatif dans
un cadre de dveloppement national plus large, dont la perspective savre volutive
par nature et implique souvent des contraintes.
Un guide dapproche pour une planification axe sur les rsultats
Le terme stratgie1 a t dabord utilis dans un contexte militaire. Les gnraux

devaient avoir une vision densemble de tous les facteurs dans le but dassurer terme
la scurit de leur territoire. Au dbut des annes 60, ce terme a t utilis davantage
en dehors du contexte militaire, dabord dans le domaine conomique et ensuite dans
les secteurs sociaux, y compris lducation.
Comme tout autre systme, lducation comporte des intrants (inputs), des processus,
des produits et des bnfices :
Les intrants pour le systme ducatif sont les moyens et ressources

ncessaires pour son fonctionnement, tels que les enseignants, les
btiments, les quipements, les manuels, etc.
Ces intrants ou inputs passent par un processus travers lequel ils

sont traits, combins et utiliss pour produire des rsultats.
Les produits ducatifs sont des rsultats concrets, gnrs par des
processus du systme, tels que les effectifs scolaires, les diplms
et les acquisitions scolaires.
Il existe une autre forme de rsultats, que lon peut appeler bnfices, cest--dire les profits que peuvent tirer dans lavenir les
lves et tudiants, leurs familles et/ou la socit en gnral grce
lducation.
A travers le management stratgique, les systmes ducatifs doivent tre analyss

et penss en termes de pertinence, defficience, defficacit, dimpact et de durabilit :
par exemple, on peut se demander si les intrants pour le systme ducatif sont
pertinents pour subvenir aux besoins, dans quelle mesure les processus (utilisation des
ressources) se droulent de manire efficiente et quel degr les rsultats escompts
sont effectivement raliss. Les bnfices peuvent tre pondrs en termes de leur
impact et durabilit.
Planification long terme, vs. oprationnelle vs. stratgique

Par le pass, les planificateurs utilisaient souvent le terme de planification long terme.
Ces derniers jours, ils prfrent le terme planification stratgique. Bien que ces termes
soient encore utiliss de faon interchangeable, la planification stratgique et la planification
long terme diffrent. La planification long terme signifie en gnral le dveloppement
dun plan visant la ralisation dune politique ou un ensemble de politiques sur plusieurs
annes, dans lhypothse o la projection (ou lextrapolation) de la situation passe et
prsente suffit pour procder la programmation et la mise en uvre des activits futures.
1 Vient du mot grec strategia commandement dune arme, lui-mme compos de strategos gnral, de stratos arme
+ agein commander. Selon une dfinition, la stratgie signifie lArt dorganiser et de conduire un ensemble doprations
militaires prvisionnelles et de coordonner laction des forces armes sur le thtre des oprations jusquau moment o
elles sont en contact avec lennemi. (http ://www.atilf.fr/)
Introduction
En dautres termes, la planification long terme suppose que lenvironnement est stable,
alors que la planification stratgique prsume que le systme en question sinscrit dans un
environnement dynamique et volutif. Le terme planification stratgique renferme des
notions de prise de dcision quilibre, holistique, rflchie ou fondamentale.
Quant la diffrence entre la planification oprationnelle et stratgique, une dfinition
troite serait que la planification stratgique concerne les responsables de haut
niveau, alors que la planification oprationnelle est mene par des chelons infrieurs
dexcution. Cependant, ce document propose de lui assigner une dfinition plus large,
comme on peut le voir dans le tableau suivant :
Planification oprationnelle
Planification stratgique
Centre dintrt
Activits de routine
Raliser les objectifs
But
Planifier le meilleur cours des

actions
Rcompense
Aboutir une meilleure

utilisation des ressources
disponibles
Efficience, stabilit
Information
Situation actuelle
Gains futurs
Organisation
Bureaucratique, stable
Entreprenant, flexible
Recherche de
solution
Sappuie sur lexprience

du pass
Recherche des innovations et

alternatives
Risque
Peu lev
Elev
Efficacit, impact
Ce document explique la faon dont lapproche du cadre logique (Logical Framework)

peut tre utilise des fins de planification stratgique dans lducation ou dlaboration
des documents de projet spcifiques pour la mise en uvre des plans de dveloppement
sectoriel de lducation. Il se veut un document pratique sur la planification stratgique
oriente vers les rsultats mais galement sur la programmation des actions, avec
deux restrictions. En premier lieu, il traite des aspects de planification des systmes
ducatifs au niveau macro (national ou provincial notamment, dans le cas des systmes
fdraux), plutt quau niveau micro (par exemple, institutions). En second lieu, il
porte sur des questions de planification et de management en amont, plutt que sur
celles de la phase de ralisation. Le terme en amont dsigne la phase de formulation
de politiques, de programmes et/ou de projets de dveloppement de lducation, car
elle se situe avant la mise en uvre des programmes, ou phase en aval. Bien des
aspects de management ne sont pas lobjet de ce guide car ils concernent ltape de
management en aval.
Ce guide prsente en premier lieu une vue synoptique des diffrentes tapes du cycle de
management stratgique dans le secteur de lducation (Chapitre I). Les chapitres suivants
dcrivent les diffrentes tapes de planification stratgique et de programmation daction
par le biais de lapproche du cadre logique (ACL), dont lanalyse du systme (Chapitre
II), la formulation de politique (Chapitre III) et la programmation des actions (Chapitre
IV). Certaines techniques dvaluation des ressources pluriannuelles, notamment par le
biais de la simulation informatique, sont aussi expliques (Chapitre V).
En dfinitive, il est rappel aux lecteurs de ce guide que :
Ce document ne prtend pas tre exhaustif et exclusif. Il explique

les aspects principaux des techniques danalyse et de planification
tels que proposs par lapproche du cadre logique, mais ne relate
pas tous les dtails de cette mthode.
Il se concentre sur la squence logique dans llaboration dun plan

sectoriel ou dun projet de dveloppement de lducation, mais ne
dcrit pas en dtail tous les aspects danalyse de donnes et de politiques, dont la mthodologie peut tre consulte partir des documents cits dans la partie de rfrences bibliographiques de ce
guide ;
En fonction du niveau et de lintrt, les lecteurs peuvent se diriger

directement vers les chapitres ou sections de leur choix.
Chapitre I.
Le cycle de management stratgique
1.1. Un aperu
Il existe une varit de terminologies utilises en matire de management stratgique
et une varit dapproches effectuer. On ne peut pas dire quil existe une mthode
unique parfaite pour conduire une planification stratgique. Chaque institution a sa
propre interprtation particulire des approches et des activits en ce qui concerne le
management stratgique. Cependant, ce qui est commun au management stratgique,
ce sont certaines tapes type impliquant des activits similaires entreprises selon
une squence similaire. Tout management implique quatre tapes de base : analyse,
planification, mise en uvre et valuation.
Diagramme 1 : Le cycle de management stratgique
valuation
Feedback
Suivi et
revue
Mise en uvre
Cycle de management
stratgique
Operationnalisation
Analyse
Apprciation/
Formulation
de politique
Programmation daction
En dveloppant ces quatre tapes, on peut dire que le management stratgique est un
continuum dtapes successives telles que : lanalyse critique dun systme, la formulation
de politique ou lapprciation, la programmation des actions, la gestion et le suivi-revuevaluation. Les expriences et les enseignements tirs au cours de la mise en uvre, le
suivi et lvaluation fournissent un feedback pour ajuster le programme en cours ou pour
le cycle suivant de formulation de politique et de programmation daction.

Le diagramme 1 prsente laspect cyclique du management stratgique :
4Tout
cycle de management commence par lanalyse par laquelle la

situation prsente dun systme et les aspects critiques se rapportant
son statut et son fonctionnement est dabord analyse.
4Les conclusions sont apprcies et des options de remdiation

formules, ce qui par l mme constitue une base pour des orientations politiques.
4Une fois le systme analys et les orientations futures traces, on
peut procder la planification des actions requises pour corriger ou
amliorer la situation. Un plan peut tre long terme (6 10 ans),
moyen terme (3 5 ans) ou de courte dure (1 2 ans).
4Loprationnalisation consiste mettre en place les mesures institutionnelles et les rformes ncessaires pour tablir les conditions favorables la mise en uvre de plans ou de programmes avant son
dmarrage effectif, savoir :
4Llaboration de projets ou de programmes spcifiques et/ou la mobilisation des ressources ncessaires pour la mise en uvre des actions
et des activits planifies.
4La
planification et le management qui font lobjet des oprations de

feedback, tels que le suivi, la revue et lvaluation.
Dans le secteur de lducation, les oprations de management portant sur les phases en
amont ou de planification consistent en : (i) lanalyse du systme ; (ii) la formulation
de politique ; et (iii) la programmation des actions.
Lanalyse sectorielle : Ltape diagnostique consiste conduire la collecte de donnes
et une analyse critique des aspects portant (et influant) sur le secteur dducation.
Les planificateurs valuent attentivement comment le systme fonctionne (les
dynamiques internes) et examinent les diffrents facteurs contextuels et dterminants
(lenvironnement dont fait partie lducation), par exemple les situations et les
perspectives de dveloppement macro-conomiques et sociodmographiques. Ils
analysent ces aspects en fonction de leurs forces, de leurs faiblesses, des opportunits
et des menaces pour le systme (plus connus sous lacronyme SWOT, qui signifie en
anglais strengths, weaknesses, opportunities, threats) par rapport au dveloppement
de lducation. Cela permettra didentifier les aspects saillants, dgager les dfis
et construire des actions de remdiation. Certains appellent cette phase danalyse
sectorielle en ducation (ASE) le travail diagnostic. Dautres termes tels que la revue
sectorielle, lanalyse du systme, etc. sont aussi utiliss.
Note : Le dialogue de politique avec les parties prenantes (stakeholders en anglais)
I. Le cycle de management stratgique
contribue ltablissement dune comprhension commune des problmes et des

dfis. Le manque dinformations fiables et danalyses pertinentes conduit souvent
une mprise et une confusion parmi les parties prenantes. Un outil/mcanisme
devrait tre mis en place en vue de fournir des donnes et informations pertinentes
pour consultation, ce qui permettra aux acteurs de chanter sur la mme note de
musique. Ladaptation ncessaire des donnes et informations conformment aux
besoins des diffrents acteurs est souvent ignore, aux dpens des consultations
averties and fructueuses.
La formulation de politiques et stratgies : Lanalyse attentive (et critique) du

systme ducatif, entreprise au cours de lanalyse sectorielle, conduit des questions
sur ce que le secteur dducation devrait faire pour rpondre aux problmes, aux dfis
et aux opportunits. Ces questions comprennent les rsultats globaux (ou objectifs
stratgiques) que le systme doit raliser et la faon gnrale (ou stratgies) dont
ces politiques doivent tre mises en place pour raliser ces objectifs. Cette phase de
planification stratgique est appele formulation de politique.
Note : Llaboration participative de politique ncessite non seulement la participation
des parties prenantes dans la formulation de politiques et de stratgies mais aussi la
mise disposition dune quantit dinformations et dun certain nombre doptions
ou alternatives qui permettrait un dialogue de politique averti et la construction
dun consensus.
Note : Les objectifs et les rsultats escompts peuvent tre formuls, par exemple,
de manire spcifique, mesurable, consensuelle, raliste, temporelle (connu sous
lacronyme SMART qui signifie en anglais specific, measurable, agreed upon,
realistic, timely). Lutilisation de loutil SMART peut galement aider lajustement
des politiques et stratgies ducatives existantes ou les mettre jour la lumire
de nouveaux dveloppements.
La programmation daction : La programmation daction est un processus par

lequel on traduit les dclarations politiques (options ou stratgies) en termes dactions
excutables, mesurables et responsables. En termes plus gnraux, la programmation
daction comprend la formulation squentielle des objectifs, des rsultats, des stratgies,
des responsabilits et du calendrier de ralisation (quoi, pourquoi, comment, qui et
quand). Le produit de ce processus est un plan daction. En guise de planification
oriente vers les rsultats, lapproche du cadre logique est aussi largement adopte au
moment de la prparation des projets, des programmes et des plans de dveloppement,
contribuant ainsi une programmation, un management et une valuation bass sur les
rsultats dans le secteur de lducation.
Note : Le plan daction est une sorte de plan de travail2 (parfois appel plan
oprationnel, plan de mise en uvre ou plan doprations), qui dcrit les actions,
les moyens et les ressources requis sur les annes venir. Il inclut galement
les mthodes et les indicateurs de suivi et valuation des activits planifies. En
gnral, il comprend : (i) lanalyse sectorielle ; (2) les orientations politiques ; et (iii)
les programmes daction (voir aussi lencadr 1). Lanalyse sectorielle rsume les
rsultats du diagnostic structurel, fonctionnel et pdagogique dun systme ducatif
aussi bien que les options politiques et les pistes damlioration. La partie relative
aux politiques et stratgies prsente le cadre politique concernant la mission, les
objectifs/orientations politiques, ainsi que les stratgies de rforme institutionnelle
et de mise en uvre effective de la politique ducative. Les programmes daction,
de moyen terme en gnral, dcrivent les actions et les activits entreprendre,
les ressources (humaines, techniques, physiques, et financires) dployer, les
responsabilits et le calendrier de mise en application. Souvent, les ministres
devront laborer des plans court terme (1 2 ans) pour chaque sous-secteur,
dpartement, etc., qui sont parfois appels plans de travail.
Les projections des ressources requises sont dhabitude contenues dans les plans
stratgiques, daction ou de travail. Les ressources requises peuvent tre humaines,
techniques, physiques et financires. Les informations sur les ressources financires
concernent : les estimations de cots pluriannuels requis pour la ralisation du plan,
les enveloppes budgtaires susceptibles dtre disponibles dans lavenir et les carts de
financement (financement additionnel) complter pour chacune des annes couvertes
par le plan, en accordant une attention particulire aux premires annes du plan. Le
processus de CDMT (Cadre de dpenses moyen terme) en place dans certains pays
devra contribuer des ngociations fructueuses et des arbitrages ncessaires entre le
plafonnement budgtaire den haut (top-down en anglais) et les initiatives den bas
(bottom-up en anglais) sur les enveloppes de ressources pour le secteur.3 Les plans sont
tablis sur la base des CDMT et dtaillent ensuite davantage la manire dont les fonds
seront dpenss (en termes de dpenses ordinaires, en capital, de projets, etc.)
Note : Dans le contexte de planification stratgique, la modlisation pour la
simulation de la politique est largement utilise lors de llaboration des plans ou
des programmes de dveloppement sectoriel de lducation, comme un outil de la
planification par scenario et des projections de ressources. Ds lors quil y a un
grand nombre dacteurs, de variables et dinterrelations entre les uns et les autres,
il faut disposer non seulement dun systme dinformation crdible, mais aussi dun
outil objectif de prvision facilitant la consultation politique en ce qui concerne les
contraintes financires et leurs consquences sur lducation et le dveloppement
national.
1.2. La structure de base dun document de plan

Un document de plan ou de programme suit la structure logique suivante avec une
varit de formes dans la ralit :
2
En plus de plan stratgique ou parfois comme faisant partie de celui-ci, il faut laborer un plan daction de moyenne
porte. Ce plan de moyen terme (en gnral, 3-5 ans selon les pratiques de planification des pays) permettra des mises jour
mi-parcours et des ajustements ncessaires dans les politiques et stratgies long terme dj en place.
3
Voir Public Expenditure Management Handbook. 1998. Banque mondiale, pour un aperu conceptuel et pratique sur les
procdures de CDMT.
I. Le cycle de management stratgique
Encadr 1. La structure de base dun document de plan ou de programme

I. ANALYSE SECTORIELLE
I.1. Contexte gnral
I.2. Description du secteur
I.3. Analyse de la situation (ralisations, leons, issues, dfis et perspectives)
I.5. Analyse du partenariat
II. POLITIQUE ET STRATEGIE
II.1. Objectif global de dveloppement
II.2. Objectifs spcifiques et stratgies de ralisation de lobjectif
global
II.3. Bnficiaires
II.4. Dispositions institutionnelles
II.5. Programmes principaux (ou Sous-secteurs)
III. PROGRAMMES DACTION
III.1. Programme 1
III.1.1. Objectif du Programme (Intitul et sa description)
III.1.2. Composantes du Programme (Rsultats-> Actions->
Inputs/Ressources)
III.2. Programme 2
III.X. Programme X
IV. MANAGEMENT, SUIVI ET EVALUATION
IV.1. Gouvernance et management
IV.2. Coordination du dveloppement (gouvernement, donateurs, ONG,
secteur priv, etc.)
IV.2. Risques et conditions
IV.3 Suivi et valuation
V. COUTS
VI. ANNEXES
Les chapitres suivants prsentent quelques aspects qui font lobjet danalyse dans le
processus de planification sectorielle, savoir le diagnostic, la formulation de politique
et la programmation des actions. Plus loin, ils dcrivent comment lapproche du cadre
logique peut tre employe dans le contexte de dveloppement de plans, de programmes
ou de projets de lducation.
Chapitre II.
Analyse sectorielle
Lanalyse sectorielle est la premire tape de la planification sectorielle. La revue
sectorielle, lanalyse de la situation, le diagnostic, etc. sont parfois utiliss pour
dsigner cette phase. Lanalyse sectorielle consiste conduire la collecte de donnes et
une analyse critique sur les aspects relatifs au secteur de lducation (ou le concernant).
Les planificateurs et les managers examinent de faon approfondie les aspects internes
et externes du systme ducatif. En dautres termes, ils :
4analysent comment le systme fonctionne (dynamiques internes) pour

rpondre aux besoins de la population et du dveloppement conomique ;
4examinent
les diffrentes forces motrices influant sur le systme

ducatif et les conditions externes (lenvironnement dont fait partie
lducation), comme par exemple, les situations et les perspectives
macro-conomiques et sociodmographiques.
Les planificateurs et les managers analyseront les aspects susmentionns quant

aux forces et/ou aux faiblesses du systme, aux enseignements qui se dgagent,
et aux opportunits dont on peut tirer parti pour le dveloppement de lducation.
Ils examineront galement la pertinence, lefficience et lefficacit des intrants,
des processus et des extrants du systme dans sa situation actuelle. Ceci permettra
didentifier les points critiques, les dfis, les pistes de dveloppement et les actions
explorer pour amliorer la situation.
2.1. Aspects diagnostiques analyser

Les catgories principales daspects prendre en considration lors de la conduite
de lanalyse sectorielle en ducation (ASE) et/ou au moment de llaboration de
la partie diagnostique dun plan et dun projet de dveloppement de lducation
sont : (i) les cadrages macro-conomique et sociodmographique ; (ii) laccs et la
participation lducation ; (iii) la qualit de lducation ; (iv) lefficacit externe ;
(v) les cots et le financement de lducation ; et (vi) les aspects managriaux et
institutionnels. Les aspects (ii), (iii), (iv), (v) et (vi) peuvent tre prsents par soussecteur (prscolaire, enseignement primaire et secondaire, enseignement technique et
formation professionnelle, enseignement suprieur, ducation non formelle, etc.)
Les paragraphes suivants dcrivent, par catgorie, les aspects principaux analyser en
termes de ralisations, leons, issues, dfis et/ou opportunits. LAnnexe 1 prsente
4
Pour ceux qui souhaitent avoir plus de dtails sur ces aspects de diagnostic, veuillez vous rfrer lAnnexe 1.
11
plus en dtail les diffrents aspects qui pourraient tre examins pour un diagnostic du
secteur dducation, y compris les donnes et les indicateurs dont il faut disposer. 4
Cadrages macro-conomique et sociodmographique : Il sagit danalyser les

aspects pertinents du contexte socio-conomique du pays dans la mesure o ils peuvent
influer sur le dveloppement ducatif. Les caractristiques gnrales dun pays donn
peuvent tre examines et cela nest pas exhaustif notamment travers lanalyse des
donnes dmographiques (pour toute la population et celle scolarisable en particulier),
du contexte macro-conomique et budgtaire, de lenvironnement socioculturel, ainsi
que des cadres et structures politiques et institutionnels.
a) Dmographie et main duvre
Il sagit danalyser les aspects dmographiques de deux dernires annes
au moins (de prfrence 5 10 annes) et les changements possibles
dans les annes venir (notamment pour la priode de programmation
du plan), non seulement pour toute la population du pays donn, mais
plus particulirement de la population scolarisable.
b) Cadrage macro-conomique et budgtaire
Il sagit danalyser les tendances passes et les volutions possibles de
la productivit nationale, des revenus intrieurs, et la proportion probable de lducation dans les dpenses publiques totales. Sur la base des
donnes et informations macro-conomiques fournies par les institutions
en charge de la planification conomique et des finances, les ministres
de lducation analyseront certains des indicateurs macro-conomiques
et budgtaires suivants :
4Dpenses
publiques pour lducation en pourcentage du produit national brut (PNB) ;
4Dpenses
publiques pour lducation en pourcentage des dpenses

gouvernementales totales ;
4Distribution
en pourcentage des dpenses publiques courantes pour

lducation par degr denseignement ;
4Dpenses
publiques courantes par lve (tudiant) en % du PNB par
habitant ;
4Dpenses
publiques courantes pour lducation en pourcentage des

dpenses publiques totales pour lducation ;
4Financement
4Financement
priv (ou des communauts), sil existe ;

extrieur, sil existe.
c) Analyse socioculturelle
Cette section concerne en particulier : la composition dmographique, la
structure socioculturelle et quelquefois religieuse, les traditions culturel-
12
II. Analyse sectorielle
les du pays, cest--dire les aspects socioculturels qui peuvent avoir une
influence sur la demande sociale pour lducation, la scolarisation et la
performance scolaire des minorits, et des garons/filles, etc.
d) Analyse politico-institutionnelle
Les aspects dorganisation institutionnelle, politique et territoriale sont
susceptibles dinfluer sur les services ducatifs dun pays. On procdera
donc lanalyse du mode de fonctionnement de lEtat et des autorits
locales/publiques (systmes centraliss ou dcentraliss, etc.), mais aussi
des rformes en vue et de leurs consquences probables pour le systme
ducatif. Le rle et les responsabilits des diffrentes autorits de planification et de gestion devront tre analyss afin dvaluer leurs forces et
leurs faiblesses et didentifier les moyens pour remdier aux problmes
de management possibles dans le secteur dducation.
Accs et participation lducation : Cette partie porte essentiellement sur lanalyse

de laccs et de la participation chaque niveau dducation, du rendement interne, et
des disparits dans lducation.
a) Accs et participation
Cette section du diagnostic du secteur de lducation analyse la couverture ducative par niveau et type dducation selon la structure du
systme ducatif ( tous les degrs et types denseignement), y compris
les services ducatifs par type de prestataire (public, semi-public, priv
ou communautaire, etc.) Lanalyse est effectue sur les tendances lourdes
du pass. Certains indicateurs principaux utiliss pour mesurer laccs et
la participation dans lducation sont les suivants :
Laccs lducation peut tre dfini comme tant la question de savoir
dans quelle mesure la population scolarisable accde un degr ou type
dducation particulier. Les indicateurs les plus communment utiliss
pour mesurer cet aspect du systme ducatif sont :
4Le
4Le
4Le
4Le
taux
taux
taux
taux
brut dadmission ;
net dadmission ;
de transition ; et
denregistrement.
La participation lducation concerne le degr de participation de la

population scolarisable aux tudes dun cycle ou type dducation donn.
Les indicateurs les plus communment utiliss pour mesurer cet aspect
du systme ducatif sont :
4Le
4Le
4Le
taux brut de scolarisation ;

taux net de scolarisation ;
taux de scolarisation par ge spcifique.
13
b) Rendement interne
Le rendement interne dun systme ducatif porte sur les aspects lis
au nombre dannes requis pour un enfant pour complter un cycle ou
degr dducation particulier (primaire, secondaire, etc.) Les indicateurs
ncessaires pour mesurer le rendement interne sont calculs partir des
taux de flux :
4Le
4Le
4Le
taux de promotion ;
taux de redoublement ; et
taux dabandon.
Les indicateurs de taux de survie, de rtention et dachvement peuvent

tre calculs partir de ces taux de flux. Lanalyse de la cohorte utilisant le diagramme de flux est ncessaire pour calculer ces indicateurs de
rendement interne. Une cohorte scolaire est un groupe dlves qui entre
dans la premire anne dtudes dun cycle ou degr denseignement
donn et qui par la suite passeront par la promotion, le redoublement ou
labandon. Lanalyse de la cohorte retrace les mouvements des flux de ce
groupe dlves qui entrent, la mme anne, la premire anne dtudes et progressent travers tout le cycle ou le degr denseignement.
Lanalyse de la cohorte permet en particulier de calculer les taux de
gaspillages dus aux abandons ou aux redoublements, les taux de survie
et le coefficient defficience. Pour plus de dtails, veuillez vous rfrer
lAnnexe 4. Certains exemples de ces indicateurs sont :
4Annes-intrant par diplm

4Dure moyenne dtudes par diplm
4Dure moyenne dtudes par abandon
4Dure moyenne dtudes pour la cohorte
4Proportion des gaspillages dus aux abandons
4Proportion des gaspillages dus aux redoublements
4Taux de survie par anne dtudes
4Coefficient defficience
c) Disparits. Il sagit danalyser la couverture et les services ducatifs
par genre (garons/filles), par rgion administrative (provinces, districts,
etc.), par densit de population (urbaine/rurale) ou par groupement socioculturel (couches sociales, groupes et minorits ethniques ou linguistiques, etc.).
Qualit de lducation : En principe, la qualit devrait tre mesure non seulement en termes de moyens employs, mais aussi de produits, de rsultats
ducatifs (par exemple, acquisitions scolaires, apprentissages des comptences
de base, citoyennet, etc.), et de processus. Cependant, tant donn les difficul-
14
ts de mesurer les rsultats dapprentissages, les planificateurs et les gestionnaires tendent sappuyer sur la quantit et la qualit des moyens ducatifs
(ressources) et dans une certaine mesure, les processus, en vue dvaluer
la qualit de lducation. Les indicateurs de rendement interne (par exemple,
taux de promotion, de redoublement et dabandon) sont souvent utiliss comme
substituts pour mesurer la qualit de lducation. Les trois grandes catgories
de moyens ducatifs sont : (i) personnel dducation ; (ii) mthodes et matriels
pdagogiques ; et (iii) btiments scolaires.
a) Personnel de lducation
Les enseignants constituent le facteur principal des services ducatifs.
Dautre part, les salaires reprsentent la part la plus importante des dpenses ducatives courantes. Cela implique quil faut analyser de faon attentive les aspects relatifs aux enseignants. On peut examiner, par
exemple, le nombre denseignants disponibles dans le systme, le besoin
en enseignants tenant compte des normes et standards nationaux ou intranationaux, les rapports lves/enseignant, le niveau de qualification des
enseignants et leur besoin en formation, ainsi que ltat de supervision
pdagogique et administrative. Les salaires des enseignants par catgorie
ou niveau de qualification devraient tre analyss en consultation avec
dautres ministres ou institutions concerns. Quelques indicateurs relatifs aux enseignants, qui peuvent tre analyss, comprennent :
4Le nombre denseignants disponibles dans le systme et de nouveaux

enseignants recruter
4Le rapport lves/enseignant
4Les moluments des enseignants en pourcentage des dpenses publiques courantes pour lducation
b) Btiments ducatifs
Il sagit des espaces scolaires et des quipements. Dans les pays qui ont
dj atteint un niveau dducation lev, les constructions physiques peuvent
reprsenter des investissements marginaux. Toutefois, dans les pays qui enregistrent de trs bas taux de scolarisation, elles constituent une des catgories
budgtaires les plus importantes. Cela ncessite une analyse attentive et approfondie des cots et des normes de construction, des cots de maintenance, des conditions des btiments ducatifs (tableaux noirs, pupitres, latrines,
eau, etc.), ainsi que de lutilisation spatio-temporelle des salles de classe
selon les degrs et types denseignement. Certains indicateurs qui permettent
de mesurer lutilisation spatio-temporelle des btiments ducatifs sont :
4Le
4Le
4Le
rapport lves/salle de classe

taux dutilisation spatiale de salles de classe
taux dutilisation temporelle de salles de classe
15
4Le taux dutilisation des

4Les besoins en salles de
salles de classe
classe
c) Mthodes denseignement, processus et apprentissages

Il sagit dvaluer ltat (ou la disponibilit) et la pertinence des programmes scolaires, des mthodes denseignement (comme par exemple,
les types de groupements dlves en classes multi-niveaux, la double
vacation, etc., et aussi la taille de classe), et des matriels denseignement (manuels scolaires, guides pour enseignant et quipements). Dpendant des ressources disponibles cet effet, des tudes de recherche
spcifiques devraient tre conduites en vue de :
4Evaluer
les acquisitions scolaires effectives des lves, en tenant

compte des caractristiques individuelles et des moyens ducatifs
mis disposition (environnement dapprentissage, btiments ducatifs,
qualifications des enseignants, supervision pdagogique, etc.), ainsi
que des facteurs non-scolaires (zone gographique des coles, origines
sociales et conomiques des parents, distance de lcole, etc.) ;
4Identifier
les options de politique pour amliorer la performance des

lves en tenant compte de la nature et du poids de diffrents facteurs
influant sur lenseignement et lapprentissage des lves.
Bnfices ducatifs et efficacit externe : Il sagit de la performance des diplms

dun degr denseignement dans la vie active sociale et conomique, savoir les
bnfices sociaux et conomiques que les individus et/ou la socit peuvent tirer des
investissements faits dans lducation. Dpendant des contextes et des pays, lanalyse
des caractristiques des sortants dcole (diplms dun cycle denseignement), de leur
intgration professionnelle dans le march de lemploi (tude dinsertion professionnelle
des diplms) peut savrer essentielle pour la dfinition des rformes ducatives.
Cots et financement de lducation : Cette partie traite des questions sur les cots,
le financement et les dpenses de lducation, savoir : quels sont les cots des services
ducatifs au niveau national ou intra-national, qui paie pour lducation, comment les
ressources sont alloues et si elles sont utilises de faon efficiente et effective.
a) Cots de lducation
Il sagit des dpenses par type, fonction et degr denseignement, ainsi
que des cots unitaires. Les dpenses sont en gnral analyses en termes de cots rcurrents (courants) ou en capital. Les dpenses courantes
sont subdivises en salaires (personnels enseignants et non enseignants)
et dautres cots rcurrents (manuels scolaires, guides pour enseignant,
et autres matriels didactiques). Quelquefois, les dpenses peuvent tre
effectues en espces ou en nature. Lanalyse des cots unitaires, notamment sur les salaires et les btiments scolaires, est importante et ncessaire. Sur la base des dpenses totales et des effectifs scolaires, on peut
16
calculer les cots unitaires (cots par lve) par degr denseignement,
par type (enseignement gnral ou technique) ou par statut (public, semipublic ou priv).
Note : De plus en plus, les organisations analysent les cots par lve ou les salaires
par enseignant en termes de multiples du PIB par habitant, ce qui permet des
comparaisons non seulement entre les degrs et types denseignement lintrieur
du pays, mais aussi des comparaisons rgionales et internationales. Compte tenu de
limportance des dpenses salariales, celles-ci sont analyses de manire dtaille
par rapport aux salaires dautres professions de qualification similaire dans le pays,
et des salaires denseignants des pays de niveau de dveloppement comparable. Ces
cots unitaires sont compars sur la base de la masse salariale la lumire des tailles
de classe et des rapports lves/enseignant (ou le nombre dheures denseignement
par semaine pour les enseignants et le nombre dheures dapprentissages par
semaine pour les lves, notamment aux niveaux post-primaires). Cette analyse peut
permettre chaque pays denvisager des options de politique appropries quant
laugmentation ou au maintien des niveaux de salaire tout en prenant des mesures
damlioration de la qualit de lducation et du statut des enseignants. Lanalyse
du cot des constructions scolaires est un autre domaine important, en particulier
dans les pays o les taux de scolarisation sont bas.
b) Financement de lducation
Il concerne lanalyse du financement de lducation par lEtat et par
les collectivits (budget central dducation et dautres budgets publics),
des contributions des mnages (en nature ou en espces) dans le public
comme dans le priv, du financement par dautres agents nationaux (industries, organisations religieuses, associations de parents dlves, etc.)
ou par des agences extrieures (qui peuvent tre des dons ou des prts
au niveau multilatral, bilatral, ou des ONG), et pour les cots rcurrents ou en capital.
Au niveau national, il peut exister plusieurs dpartements ministriels
en charge de lducation et de la formation. Il arrive que les services
dcentraliss ou dconcentrs reoivent des crdits non-allous par objet
de dpenses de la part de lEtat. Il est aussi ncessaire de dfinir les
budgets vots et les dpenses relles.
Note : Il est important danalyser les dpenses non-gouvernementales, quelles soient
nationales (groupes locaux, associations de parents dlves, entreprises, etc.) ou trangres
(dons et/ou prts multilatraux, bilatraux ou non-gouvernementaux). Les donnes sur
les dpenses budgtaires non-gouvernementales peuvent tre obtenues au cours des
enqutes des mnages ou directement partir des prestataires de lducation et de la
formation. Lexprience montre aussi quil est souvent difficile dobtenir des donnes
de dpenses des agences non-tatiques , tant donn (i) la multiplicit des partenaires
concerns ; (ii) labsence de comptabilits et la diversit de catgories budgtaires ; (iii)
les diffrents cycles de programmation et de dcaissement des agences.
17
c) Utilisation des ressources

Il sagit danalyser comment les ressources sont rparties et utilises
lintrieur et entre les diffrents sous secteurs ou degrs denseignement,
ainsi quau niveau institutionnel. Certaines questions qui peuvent tre
souleves sont, entre autres :
4La
rpartition des ressources financires aux diffrents niveaux estelle approprie (a-t-elle augment ou diminu) ?
4Les
ressources sont-elles dpenses et utilises de manire efficiente,

effective et transparente ?
4Y
a-t-il la possibilit des arbitrages pour accroitre les rapports cotefficience et cot-efficacit lintrieur et entre les diffrents degrs
et types denseignement ?
4La
gestion financire est-elle place au bon endroit compte tenu des

capacits institutionnelles mises en place (centrales, dcentralises,
scolaires, etc.) ?
Aspects managriaux et institutionnels : Il sagit de la question de relier les aspects

normatifs du systme aux pratiques de management institutionnel et organisationnel du
secteur en vue didentifier les points forts et les faiblesses ventuelles dans loptique
dapporter des amliorations. Les aspects de management peuvent tre examins selon
la dualit traditionnelle des aspects organisationnels de lducation :
4Fonctions
de planification et dadministration qui consistent en programmation et rpartition des ressources (budgets, personnel, btiments,
matriels didactiques, etc.) entre les degrs denseignement, les rgions
et/ou les tablissements,
4Fonctions
pdagogiques qui contribuent la gestion effective et la

transformation de ces ressources en produits finaux (diplms, apprentissages et acquisitions scolaires, bnfices individuels et sociaux).
2.2. Analyse sectorielle au moyen de lACL

2.2.1. Approche du cadre logique : un aperu
Lapproche du cadre logique (ACL) est une technique analytique qui peut permettre
aux planificateurs et managers de lducation de :
4structurer lanalyse de la situation actuelle ;

4tablir une hirarchie logique des objectifs et des actions ;
4structurer les voies et les moyens par lesquels ces objectifs
atteints ;
18
seront
4identifier les risques potentiels dont il faut tenir compte pour atteindre
les objectifs et les rsultats attendus ; et
4dcrire comment les produits et les rsultats peuvent tre suivis, revus
et valus.
Note : Il faudrait distinguer ici la diffrence entre lapproche du cadre logique
(ACL) et la matrice du cadre logique (MCL). Dans un sens large, lACL signifie
lensemble du processus danalyse des problmes, danalyse des parties prenantes,
de formulation dune hirarchie dobjectifs et de stratgies de ralisation. Le
produit final de cette approche analytique et sous forme rsume est la matrice
(ou Logframe), qui rcapitule ce que le programme ou le projet veut faire et
comment le faire, quels sont les facteurs externes, et comment les produits et les
rsultats seront suivis, revus et valus. En bref, lACL est le processus par lequel
on construit un MCL.
Une fois dvelopp, le produit de lACL peut tre utilis comme un outil de suivivaluation pour piloter et revoir la mise en place dun plan, dun programme ou dun
projet de dveloppement.
La structure de la matrice est prsente au Schma 1, y compris la liste des questions
instruire pour la matrice.
La matrice montre entre autres comment commencer placer la hirarchie des objectifs
sur la premire colonne de la matrice Logframe. Les objectifs placs en haut de la
colonne reprsentent des dclarations de finalit (objectif global) et de but (objectif
spcifique), alors que vers le bas de la colonne, les produits (rsultats immdiats) et
les activits ncessaires pour atteindre les objectifs global et spcifique sont formuls.
Cet exercice de remplissage de la premire colonne (rsum narratif ou hirarchie
dobjectifs) du Logframe peut tre facilit par un processus itratif de construction
dun arbre de problmes et transform ensuite en un arbre dobjectifs comme nous
pouvons le voir dans les Schmas 3 et 7. En dautres termes, cette tape dinstruction
de la matrice consiste tablir et vrifier les relations et les logiques de causes
effets et de moyens fins sous forme darbres et ensuite les transposer sur la premire
colonne du Logframe
19
Schma 1. Structure de la matrice du Logframe : questions principales
Rsum narratif
Indicateurs
objectivement
vrifiables (IOV)
Moyens de
vrification
(MDV)
Finalit
(objectif global) :
Indiquer lobjectif
global auquel le
plan ou le projet
doit contribuer
Quels sont les

lments quantitatifs
ou qualitatifs qui
indiquent que la
finalit est en train
dtre ralise ?
Quelles sources
dinformation
existent pour
vrifier la
contribution
du plan ou du
projet ?
Quels sont les facteurs

externes ncessaires
pour raliser lobjectif
global ?
But
(objectif
spcifique) :
Indiquer la
situation de fin
du programme ou
du projet
Quels sont les

lments quantitatifs
ou qualitatifs
permettant de
mesurer latteinte
du but ? (et
lestimation du
dlai)
Quelles sources
dinformation
peuvent
permettre de
vrifier latteinte
du but ?
(du but la vision) :

Quelles sont les
conditions externes au
plan ou projet qui sont
ncessaires pour que le
but, une fois achev,
puisse contribuer la
ralisation de la vision ?
Produits
(rsultat
intermdiaire) :
Indiquer chacun
des rsultats
tangibles
produire pour
atteindre le but
Quels sont les

types et quantits
de rsultats
raliser, et quelle
chance ? (quantit,
qualit, temps)
Quelles sources
dinformation
existent pour
vrifier la
ralisation des
rsultats ?
(du produit au but) :

Quelles sont les
conditions externes
au plan ou projet
qui, si elles ne sont
pas runies, risquent
de restreindre la
contribution des produits
la ralisation du but ?
Actions/
Activits
Indiquer chacune
des actions/
activits
entreprendre pour
produire chacun
des rsultats.
Les indicateurs
vrifiables ce
niveau sont des
ressources requises
pour conduire
les activits
(institutions,
personnes,
calendrier, etc.)
MDV ce
niveau sont
en gnral des
cots requis
pour mettre
en uvre les
activits
(de lactivit au
produit) :
1) Quels sont les
facteurs externes pour
obtenir temps les
produits attendus ?
2) Quelle sorte de
conditions externes
est ncessaire pour
le dmarrage du plan
ou projet (conditions
pralables) ?
20
Risques et suppositions
Dpendant des besoins spcifiques et des pratiques dune organisation, ce Logframe

peut tre dvelopp davantage pour inclure des niveaux additionnels danalyse et de
programmation (par exemple, bnfices).
Dans ce guide, les diffrentes tapes de construction du Logframe sont examines
en les groupant autour des trois phases types de planification, savoir lanalyse de la
situation, la formulation de la politique et la programmation des actions comme on peut
le voir dans le Schma 2.
Schma 2. Les tapes du Logframe groupes en trois phases types de planification
Analyse de la
situation
Formulation des politiques

et stratgies
Programmes daction
Analyse des
Analyse des objectifs
Matrice du Logframe
problmes
Analyse des stratgies
Dclinaison des Logframes
Analyse des
Indicateurs de performance
Moyens de vrification
parties prenantes
Evaluation des risques et des

suppositions
Intrants/ressources
Avant dtablir une matrice du Logframe, il est ncessaire deffectuer au pralable

une analyse structure de la situation actuelle (Sections 2.2.2 et 2.2.3). Les phases
analytiques prcites doivent tre abordes dans un processus itratif, et non pas comme
un processus linaire selon les phases prsentes. Par exemple, alors que lanalyse des
parties prenantes est prsente comme venant aprs lanalyse des problmes, dans la
pratique, elle peut se rvler ncessaire avant lanalyse de problmes en vue de clarifier
qui doit tre impliqu dans lidentification des problmes. Les autres aspects de lACL
relatifs la formulation de politiques et la programmation des actions sont prsents
dans les Chapitres 3 et 4.
Les paragraphes suivants expliquent comment on peut structurer les rsultats du
diagnostic sectoriel sous forme danalyse de la situation (analyse des problmes et
analyse des parties prenantes) au moyen de lapproche du cadre logique. Lanalyse
SWOT, une autre technique, qui peut aider la structuration de lanalyse diagnostique
dun problme ou dun systme, est brivement prsente plus loin.
2.2.2. Analyse de la situation

Les deux techniques, retenues pour ce guide, peuvent tre utilises alternativement ou
de manire combine pour dcrire la prsente situation : (i) analyse de problmes par
le biais de lapproche du cadre logique ; (ii) analyse SWOT.
21
Analyse de problmes
On peut appliquer le cadre logique, notamment ses techniques danalyse de problmes,
pour identifier et structurer la hirarchie des problmes que connat le systme ducatif.
Les diffrents aspects prendre en considration pour un diagnostic du secteur de
lducation sont dj brivement expliqus dans la Section 2.1.
En gnral, les plans, programmes et projets de dveloppement sont labors pour
surmonter les problmes et les difficults actuels et amliorer la situation insatisfaisante
existante. Comme mentionn plus haut dans ce guide, lanalyse diagnostique de
lducation consiste dcrire les aspects ducatifs principaux en termes de ralisations,
problmes, leons, issues, dfis et opportunits.
Lanalyse des problmes peut renforcer lanalyse de la situation en structurant les
problmes identifis et en tablissant les relations de cause effet entre ces problmes.
Le but principal de cette analyse est didentifier les causes sous-jacentes, plutt que
les effets et les symptmes du ou des problme(s).
Une analogie mdicale peut tre utilement cite pour expliquer ce point : Si vous
avez des maux de votre problme. A moins de trouver dabord ce qui cause les
maux de tte, il est fort probable que la douleur persistera ds que la mdication
saffaiblira. Les projets qui sadressent seulement aux effets des problmes, et
non pas aux causes sous-jacentes, risquent fort de ne pas apporter de bnfices
durables. 5
Schma 3a : Structure de larbre des problmes
Effets
Problme principal
Causes
Causes
sousjacentes
Traduit de AusGUIDELines : 1. The Logical Framework Approach, Mise jour en 2003, AusAID, Gouvernement
australien.
22
En principe, lanalyse des problmes doit tre ralise aprs un travail dinvestigation
technique approfondie (collecte et analyse de donnes) : les donnes diagnostiques,
prsentes dans la Section 2.1, devront tre collectes et analyses au pralable. Ces
donnes, une fois rassembles et analyses, seront mises la disposition, sous forme
synthtique, pour examen par les parties prenantes avant deffectuer lanalyse des
problmes de lACL (veuillez vous rfrer aussi la Section 2.2.3 sur lanalyse des
parties prenantes).
Un outil principal utilis pour lanalyse des problmes est ce quon appelle larbre
des problmes, qui est construire par un groupe de personnes concernes par les
problmes de dveloppement de lducation. Il sagit didentifier tous les problmes
et de les ordonner en fonction de leur niveau - causes ou effets - autour dun problme
principal (voir Schma 3a).
Note : Larbre de problmes peut tre construit techniquement individuellement.
Cependant, il est fortement recommand dtablir de faon collgiale larbre des
problmes et lanalyse des problmes au sein dun groupe de parties prenantes,
cest--dire celles qui partagent un intrt commun pour le dveloppement mais
aussi celles qui sont affectes par le changement. La Section 2.2.3 et lAnnexe
2 dcrivent les groupes dintrt et les professionnels qui peuvent constituer les
parties prenantes dans le systme ducatif.
Quelques astuces pour construire un arbre des problmes :

1. Runir toutes les parties prenantes principales pour construire un
arbre de problmes sur la base des donnes et des informations qui
sont pralablement runies.
2. Lister, sur un papier ou un panneau, tous les problmes qui vous
viennent lesprit. Les problmes doivent tre identifis de faon
attentive ; ils doivent tre des problmes rels existants, et non pas
des problmes possibles, hypothtiques, imaginaires ou futurs.
3. Identifier parmi ces problmes un problme principal (ceci demande de longs ttonnements avant de se dcider sur un).
4. Dterminer quels problmes sont les Causes et/ou les Effets
du problme principal.
5. Placer par ordre hirarchique les Causes et les Effets, et identifier notamment comment les causes sont lies entre elles en vue de
relever les vrais causes, celles sous-jacentes au problme.
23
Un exemple simplifi de larbre des problmes est prsent au Schma 3b. Autour
dun problme principal concernant le niveau dacquisition scolaire peu lev , on
peut voir diffrentes couches de causes et deffets qui sont disposes par le biais des
techniques de structuration. Les problmes identifis comme causes sont placs en
dessous du problme principal alors que ceux identifis comme effets sont disposs
au dessus. Les causes sous-jacentes sont celles places tout en bas de cet arbre, sur
lesquelles porteront les actions pour les amliorer et donc qui feront lobjet des activits
mener comme on le verra plus loin lors de lanalyse des objectifs.
Schma 3b : Un exemple de larbre de problmes
Trop d'enfants dscolariss et non scolariss
Ressources gaspilles cause de

la dperdition leve
EFFETS
Taux de redoublement et
d'abandon levs
Niveau d'acquisition scolaire peu

lev
Absentisme frquent
des lves
PROBLEME
PRINCIPAL
Pauvres conditions
d'enseignement
CAUSES
Absence d'une
politique en faveur
des pauvres
Nombre lev
d'enseignants non
qualifis
Matriels
didactiques
insuffisants
Analyse SWOT
Lanalyse appele SWOT peut tre employe de faon utile et flexible en vue dajouter
un plus cette phase danalyse de la situation. Lanalyse SWOT est un outil qui
peut permettre danalyser un systme et son fonctionnement en les plaant dans
un environnement. Dans la phase didentification de problmes, elle peut aider les
planificateurs et les managers se focaliser sur les problmes cl. SWOT signifie forces,
faiblesses, opportunits et menaces (en anglais : strengths, weaknesses, opportunities,
threats). Les forces et les faiblesses sont des facteurs internes du systme, alors que les
opportunits et les menaces sont des facteurs externes.
Lanalyse SWOT fournit des informations utiles pour aligner les ressources et les
capacits du systme par rapport un environnement comptitif (interconnect) et
24
dynamique (volutif) dans lequel le systme opre. Elle peut ainsi contribuer
lidentification des problmes et la formulation des stratgies.
Note : SWOT est un outil analytique mais qui ne fournit pas de donnes sur lesquelles
travailler. Il faut donc au pralable collecter et traiter les donnes analyser et aussi
utiliser les rsultats des recherches et des tudes sur le secteur de lducation (celles
existantes ou additionnelles, entreprendre) si lon veut bien appliquer lanalyse
SWOT. Il faut galement tenir compte du fait que lanalyse SWOT peut tre trs
subjective ; deux personnes produiront rarement la mme version finale de SWOT,
do la ncessit daborder cette analyse de faon collgiale.
Le schma 4 prsente un exemple de lanalyse SWOT utilise pour valuer les

conditions et les facteurs internes et externes dun systme ducatif la lumire des
donnes et des tudes examines lors dune analyse sectorielle en ducation. Dans
cette analyse :
4On
peut entrevoir une vue globale de la situation actuelle ainsi que

les pistes damlioration qui se basent sur les forces du systme en
minimisant (ou liminant) les faiblesses ;
4On peut galement concevoir les opportunits dont on peut tirer profit
et identifier les menaces quil y lieu dviter (ou dapaiser), en utilisant les informations obtenues pour construire les stratgies ;
4En
poussant plus loin les tapes, une matrice des facteurs (matrice
SWOT, ou connue aussi comme matrice TOWS6) peut tre construite
comme indiqu dans le schma 5.
La matrice SWOT permet de structurer les options politiques et les stratgies sur la
base des donnes analyses lors de lanalyse SWOT (Schma 4) tel que prsent cidessous :
4Les
stratgies S-O poursuivent les opportunits qui sont compatibles

avec les forces du systme.
4Les
stratgies W-O surmontent les faiblesses pour poursuivre les opportunits.
4Les
stratgies S-T identifient la manire dont les managers du systme peuvent employer les forces pour rduire leur vulnrabilit aux
menaces extrieures.
4Les stratgies W-T tablissent un plan dfensif pour faire en sorte que
les faiblesses du systme ne soient pas trop exposes aux menaces
extrieures.7
6
La matrice TOWS est similaire celle de SWOT, mais sadresse dabord aux facteurs ngatifs en vue de les rendre
positifs.
7 Voir Simplified Strategic Planning : A No-Nonsense Guide for Busy People Who Want Results Fast! 1999 par Robert W.
Bradford et al., pour un aperu des techniques et des tapes de lACL.
25
Schma 4 : Un exemple de lanalyse SWOT dun systme ducatif

Forces
I
N
T
E
R
N
Faiblesses
Aspects internes positifs qui sont sous votre

contrle et sur lesquels vous vous basez
pour la planification :
Aspects internes ngatifs qui sont

sous votre contrle et que vous
souhaitez amliorer :
Politiques et lgislation sur la

scolarisation universelle
Structure de planification et de gestion
dcentralise
Formes et types denseignement
diversifis existants
Un rseau dtablissements scolaires
relativement bon
Une bonne part des personnels de
lducation motivs
Faible capacit de management,

notamment au niveau
dcentralis
Manque de donnes et
dinformations fiables pour
alimenter la prise de dcision
politique
Faible moral et professionnalisme
de nombreux personnels
ducatifs
Nombre insuffisant
dtablissements scolaires dans
certaines provinces
Faibles rendements internes
et taux de flux (par exemple,
faible taux de promotion, taux
de dperditions levs, faibles
acquisitions scolaires, etc.)
E
S
Opportunits
Menaces
Conditions externes positives que vous ne

contrlez pas mais sur lesquelles il faudrait
sappuyer :
T
E
R
N
E
S
Plus de ressources financires susceptibles

dtre disponibles dans lavenir
Perspectives positives pour plus demplois
(par exemple, croissance, globalisation,
avances technologiques)
Rformes institutionnelles denvergure
nationale pour dlgation de plus de
pouvoir aux provinces
Demande sociale leve pour une
ducation de qualit
Appui accru des donateurs pour
lducation
26
Conditions externes ngatives que

vous ne contrlez pas mais sur
lesquelles vous pourriez agir pour en
apaiser leffet :
Salaires bas des fonctionnaires, y
compris des enseignants
Faible gouvernance : corruption
gnralise, manque de
transparence dans la planification
et le management
Climat dfavorable pour des
services ducatifs adquats (dans
certaines provinces)
Fuite de cerveaux des personnels
qualifis, y compris des
enseignants
Schma 5 : Matrice SWOT

Forces (Strengths)
Faiblesses (Weaknesses)
Opportunits
(Opportunities)
Stratgies S-O
Stratgies W-O
Menaces (Threats)
Stratgies S-T
Stratgies W-T
2.2.3. Analyse des parties prenantes

Le terme parties prenantes peut tre dfini comme des individus, des groupes et/ou
des institutions ayant un intrt dans un projet ou un plan. Elles peuvent :
4Etre
affectes positivement ou ngativement par limpact du plan ou

du projet ; et/ou
4Influencer
le succs ou lchec du projet ou du plan.
LAnnexe 2 prsente plus en dtail les professionnels et dautres groupes dintrt qui
peuvent constituer des parties prenantes dans le secteur de lducation.
Une fois que les problmes principaux et les rapports de causalit entre eux (causes
et effets) ont t identifis au cours de lanalyse des problmes par le biais de larbre
des problmes, ltape suivante est de procder lanalyse des parties prenantes.
Cest pour identifier qui est affect le plus par ces problmes, et quels pourraient
tre les rles et les intrts des diffrentes parties prenantes vis--vis des problmes
et des solutions. En dautres termes, lanalyse des parties prenantes consiste poser
les questions suivantes : Pour qui est le problme ? et, si une stratgie est propose :
Qui en bnficiera ?
Note : Il peut tre ncessaire dentreprendre lanalyse des parties prenantes avant
lanalyse des problmes (une analyse prliminaire des parties prenantes) en vue
didentifier qui doit participer lanalyse des problmes.
Concrtement, une analyse des parties prenantes vise :
4A identifier les effets probables des politiques, des plans/programmes,

et des projets ;
4
4
valuer les conflits dintrt existants ou potentiels ; et
tenir compte des effets et des intrts varis au moment de la

formulation des options politiques, des stratgies de mise en uvre
et des actions de dveloppement.
Les tapes principales de lanalyse des parties prenantes consistent identifier :
27
4Les
parties prenantes principales (aux niveaux local, rgional et/ou

national) ;
4Les
gagnants et les perdants, ceux qui ont les intrts, les droits,
les ressources et les capacits de participer ou influencer le cours dun
programme ;
4Le
degr de coopration ou de conflit dans les relations entre les

parties prenantes.
Un outil principal utilis pour lanalyse des parties prenantes est la matrice danalyse
des parties prenantes (Schma 6a), qui est construire et remplir par un groupe. La
premire tape est didentifier tous les individus, groupes, et institutions qui vont affecter
ou seront affects par un changement, de les lister la colonne Parties prenantes et de
spcifier leurs intrts et leurs rles ainsi que les stratgies appropries.
Schma 6a : Matrice danalyse de parties prenantes
1. Parties
prenantes
2. Intrt(s) des
parties prenantes
3. Evaluation
dimpact
28
4. Stratgies pour gagner

le soutien ou rduire les
obstacles
tapes pour complter la matrice danalyse des parties prenantes :

1. Une fois que toutes les parties prenantes potentielles ont t listes sur la colonne
Parties prenantes, revoir la liste.
2. Identifier les intrts spcifiques que chacune des parties prenantes a par rapport
au changement. On peut considrer les aspects comme : le(s) bnfice(s) dun
changement pour une partie prenante ; leffet que le changement peut avoir sur la
partie prenante (dommage ou conflit). Les expliquer brivement sous la colonne
Intrt(s) des parties prenantes .
3. Revoir encore une fois chacune des parties prenantes listes la colonne 1. Poser
les questions comme : Quelle est limportance des intrts des parties prenantes pour
le succs du projet propos ? Quel est le rle quune partie prenante peut jouer pour
que ce changement soit un succs, et comment la partie prenante est susceptible de
jouer ce rle ? Quel est leffet possible dune raction ngative dune partie prenante
par rapport au changement ?
4. Assigner, sur la colonne Evaluation dimpact, A si extrmement important,
B si assez important, et C si pas trs important.
5. Enfin, rflchir aux mesures que vous pourriez prendre pour gagner le soutien
des parties prenantes ou rduire leur opposition. Poser les questions comme : De
quel genre dinformation ont-elles besoin ? Est-il important dimpliquer telle ou
telle partie prenante dans le processus de planification et/ou de mise en uvre ? Y
a-t-il dautres groupes ou individus qui peuvent influencer les parties prenantes pour
quelles soutiennent votre initiative ? Dcrire vos stratgies pour obtenir le soutien
ou rduire les obstacles dans la dernire colonne de la matrice.
Ensuite, on peut aussi tablir une matrice de participation pour assigner le(s) type(s)
de participation attendu(s) de la part des parties prenantes (par exemple, une partie
prenante fera-t-elle lobjet daction dinformation, de consultation, de partenariat et/
ou de contrle ?) selon leurs rles, leurs intrts et leurs impacts et chaque tape
de planification et/ou dexcution (Schma 6b). Cette matrice, combine avec celle
danalyse des parties prenantes, peut aider la formulation des stratgies de participation
ou dimplication des parties prenantes pour un projet ou un plan.
Schma 6b : Matrice de participation
Etapes
Types de participation
Informer
Consulter
Analyse/ Identification
Planification/Programmation
Mise en uvre
Suivi et valuation
29
Partenariat
Contrler
Chapitre III.
Objectifs de politique
Les politiques du secteur ducatif reprsentent lengagement public du gouvernement
pour lorientation future du secteur. Une politique clairement formule peut jouer
un rle oprationnel important de rfrence pour laction. Elle peut aider guider
de faon cohrente les dcisions et les actions futures pour le dveloppement de
lducation, y compris les interventions des agences de coopration internationale et
bilatrale. Il est important que cette politique oriente la coordination et le succs des
programmes et des projets. La formulation dune bonne politique dducation est
donc une tape ncessaire pour promouvoir lmergence et la mise en place effective
des plans daction, des programmes et des projets.
3.1. Aspects de la politique ducative

3.1.1. Dialogue de politique
Le dialogue de politique se rfre aux consultations entre les parties prenantes
affectes par et/ou concernes par la formulation et la mise en uvre de la politique
du secteur : le partage dinformation, les consultations, les ngociations avec les
autres ministres et les partenaires pour le dveloppement. Il peut prendre des formes
diffrentes formelles et informelles : confrences nationales, Etats gnraux, forums
consultatifs, consultations ad hoc, runions des groupes de travail, sminaires, tables
rondes des bailleurs de fonds pour des consultations techniques ou la mobilisation des
ressources, etc.
Le dialogue de politique doit tre organis techniquement pour permettre aux
participants de chanter sur la mme note de musique et de faciliter la construction
du consensus ou du compromis sur la base des mmes informations. Il ncessite la
participation relle de toutes les parties prenantes non seulement pour la mise en
uvre des politiques, mais aussi toutes les phases de management : lidentification
des problmes, la formulation des politiques, la programmation des actions, le suivi et
lvaluation de la mise en uvre des programmes.
Les intrts et les perceptions de ceux qui participent au processus de la formulation
des politiques et de la mise en uvre des plans sont diffrents. Il faut donc analyser
les perspectives professionnelles et techniques des acteurs principaux, des groupes
dintrt et le processus de prise de dcision. Cela peut tre ralis par le biais
de lanalyse des parties prenantes. Les parties prenantes sont des individus et/ou
des groupes : (i) affects par limpact dune activit ; et (ii) qui peuvent influencer
cet impact.
31
LAnnexe 2 prsente lanalyse des diffrentes perspectives des professionnels et

dautres groupes dintrt sur le dveloppement de lducation.
3.1.2. Aspects de politique examiner

Tout dabord, il y a lieu de clarifier les diffrences entre les divers niveaux dobjectifs
et de dclarations politiques.
Lobjectif global (parfois appel Finalit selon lapproche du cadre logique) est la
direction vers laquelle un plan ou un projet soriente. Gnralement, la finalit nest pas
un objectif qui peut tre atteint par un seul plan ou un seul projet, mais une situation
meilleure dont une varit de plans (ducation, sant, rduction de la pauvret, etc.),
ainsi que les activits non planifies peuvent ensemble contribuer la ralisation.
Lobjectif spcifique (autrement appel le But selon lapproche du cadre logique)
est lobjectif que le plan ou le projet est appel atteindre. Latteinte de ce but doit
contribuer la ralisation de lobjectif global - finalit.
Une politique est un ensemble de finalit et de buts (objectifs spcifiques). Le plus
souvent, la politique ducative peut tre dfinie selon les trois dimensions suivantes :
4accs (accs, participation, y compris les aspects genre et quit)

4qualit (qualit, rendement interne, pertinence et efficacit externe)
4management (gouvernance, dcentralisation, management des ressources).
Ces dimensions peuvent tre abordes (i) pour lensemble du secteur, par composante
de programme ou par sous-secteur, (ii) avec des indications de performance et de temps
(moyen ou long termes) ou avec quelques indicateurs quantitatifs. On ne peut pas
dire quil existe une mthode parfaite de formulation de politiques ou de listing des
aspects de politique varis. Une check-list indicative est prsente ci-dessous en guise
dindication et de spcification de certains des domaines ncessitant des dfinitions en
vue de la formation des politiques et des stratgies ducatives. Cette liste qui nest pas
exhaustive comprend :
4laccs et la participation lducation ;

4lquit et la rduction des disparits entre garons et filles, disparits
rgionales, rurale/urbaine et/ou sociales ;
4la qualit et la pertinence de lducation tous les degrs denseignement (ducation de base, enseignement secondaire gnral, enseignement technique et professionnel, enseignement suprieur, ducation
des adultes, etc.) ;
4la place quoccupent le secteur priv et les autres groupes locaux dans
lorganisation de lducation ;
32
III. Objectifs de politique
4la
rgulation des flux dlves entre (i) lducation formelle et nonformelle ; (ii) lenseignement public et priv ; (iii) les enseignements
secondaires, gnral, technique, et professionnel ; (iv) lenseignement
suprieur de courte et plus longue dure ; (v) lenseignement lmentaire et secondaire, secondaire et suprieur, etc. ;
4les
aspects institutionnels tels que la gouvernance, le management et

la planification, y compris lquilibre entre la dcentralisation, la dconcentration et la centralisation ;
4le
partenariat et la communication entre les acteurs et les partenaires,

le niveau et la forme de participation et de communication ;
4le contrle du cot des dpenses rcurrentes et

4les politiques et stratgies de mobilisation des
en capital ; et
ressources en liaison
avec la dcentralisation, le dveloppement du secteur priv et le dveloppement du partenariat.
Une attention particulire devrait tre accorde la formulation des objectifs

quantifis tels que les taux de scolarisation, dadmission, et de flux, les rapports lves/
enseignant, le taux dencadrement, le taux dutilisation des btiments, et la proportion
de lducation dans le budget national. A cet effet, les techniques et les modles de
simulation sont utiliss dans loptique de mieux dfinir les politiques quantifies
pour des consultations et des ngociations darbitrages entre les parties prenantes
et les partenaires pour le dveloppement, ainsi que les aspects relatifs aux objectifs
de scolarisation, lorganisation des services ducatifs des diffrents niveaux, aux
contributions du public, du priv et de lextrieur.
3.2. Formulation des objectifs de politique travers

lACL
Cette section dcrit comment on peut utiliser les techniques de lapproche du cadre
logique (ACL) pour analyser et formuler les objectifs de politique ducative et les
stratgies alternatives.
3.2.1. Dfinitions et principes sous-jacents du Logframe

Le Tableau 1 reprend la matrice du cadre logique. Les objectifs en haut de la premire
colonne reprsentent les descriptions de la finalit (ou objectif global) et du but (ou
objectif spcifique) et peuvent tre dfinis grosso modo comme les dclarations de
politique, alors que les produits et les actions indiquent la faon dont on souhaite
raliser cette politique (stratgie de mise en uvre et activits). Dans ce tableau, la
hirarchie dobjectifs est prsente selon les dfinitions suivantes :
33
la Finalit (souvent appele objectif gnral ou global) est un objectif

long terme. Il sagit dun objectif quun plan ou un projet contribue
raliser. En gnral, plusieurs plans ou projets contribuent latteinte
de lobjectif global. En dautres termes, ce dernier est rarement atteint
par un seul plan ou projet. Le rle dun seul plan ou dun seul projet
pour la ralisation dune finalit est difficilement concevable et
aussi difficile mesurer.
Le But (souvent appel objectif spcifique) est lobjectif que le plan

ou le projet en question doit atteindre. Il sagit des bnfices (ou changements), que le plan ou le projet essaie de raliser grce aux rsultats
des produits. Lachvement du but est directement li la ralisation
de la finalit.
Les Produits sont des rsultats tangibles servant la ralisation du

but. Ils sont des produits concrets dont les institutions spcifiques
sont responsables ; les produits doivent tre mesurables en termes de
quantit et de temps. Sil existe plus dune institution, il est prfrable
de sparer les produits pour chaque institution.
Les Activits (souvent appeles actions dpendant du niveau daffinement de la programmation) sont des actions ncessaires pour la
ralisation dun produit. Il peu y avoir une ou plusieurs activits pour
raliser chaque produit.
Tableau 1. Matrice du cadre logique

Colonne 1
Hirarchie
dobjectifs
Colonne 2
Indicateurs
objectivement
vrifiables
Colonne 3
Moyens de
vrification
FINALITE
(ou objectif
global)
Impact long terme
Supposition de durabilit :
Liant les objectifs de
dveloppement (ODM, CLSP,
etc.) aux objectifs sectoriels
BUT
(ou objectif
spcifique)
Situation la fin du
plan ou du projet
Hypothse de dveloppement :
Liant les objectifs sectoriels
aux objectifs spcifiques
PRODUITS
(ou rsultats
immdiats)
Indicateurs de
performance
Conditions de mise en uvre :

Liant les objectifs spcifiques
aux produits
ACTIONS
(ou activits)
MOYENS ou
RESSOURCES
COUTS ou
BUDGET
34
Colonne 4
Suppositions, hypothses et
risques
Conditions de gestion :
Liant les produits aux activits
Les Hypothses dans le Tableau 1 sont les facteurs externes qui lient les relations
entre les diffrents niveaux de la chane des causes et des effets. Les hypothses ne
sont pas des commentaires ou des faits dintrts. Une valuation srieuse de chacune
des hypothses et de leur probabilit (risques) est ncessaire. Plus une hypothse est
importante et risque, plus il est ncessaire dexaminer : (i) la reformulation du projet ;
(ii) la recherche de la possibilit de rduire le risque en internalisant le problme li; et
(iii) la prparation dun plan durgence au cas o le pire arriverait.
Les indicateurs doivent tre mesurables. Mesurable signifie quils doivent tre
dfinis de faon claire et non ambige (qualit) avec des informations sur la quantit et
le temps. En dautres termes, ils doivent contenir des aspects de Quantit, de Qualit
et de Temps (QQT). Le classement ou lordre de priorit peut aussi tre une forme
dindication.
4Indicateurs au niveau dactivit : Les indicateurs ce niveau (et les

moyens de vrification) sont en gnral des moyens et des ressources
dployer pour mettre en uvre les activits. Les activits sont gnralement subdivises selon le responsable pour la mise en uvre.
Les progrs seront mesurs et suivis par rapport aux budgets et au
calendrier qui sy rapportent.
4Indicateurs
au niveau de produits : Les produits sont des rsultats

tangibles raliss. Dans le long terme, les produits indiquent lenvergure et le niveau dachvement de lobjectif spcifique auquel ils
se rapportent. Dans le court terme, les produits sont des cibles bien
spcifies (en termes de quantit, de qualit et de temps).
4Indicateurs
au niveau de but : Ils indiquent les changements/bnfices au niveau de la population bnficiaire. Parfois, on peut utiliser
des indicateurs approximatifs car il est difficile ou mme impossible
de mesurer directement le changement. Par exemple, les taux de promotion peuvent tre un indicateur approximatif pour mesurer lamlioration de la qualit de lducation.
4Indicateurs
au niveau de finalit : Ils sont rarement dfinis ou collects au niveau dun plan ou dun projet individuel. Cependant, au
moment de llaboration des plans sectoriel et/ou multisectoriel, il
savre important et utile de spcifier des indicateurs dimpact pour
indiquer si le projet ou le plan contribuera la ralisation de lobjectif global de dveloppement.
Les moyens de vrification sont les sources dinformation, savoir les statistiques,
les rapports, les comptabilits, etc. qui permettent de vrifier lachvement de chaque
niveau dobjectif, except ceux du niveau dactivits qui concernent les ressources
financires requises.
35
3.2.2. Analyse des objectifs

Dans lapproche du cadre logique, lanalyse des objectifs peut tre ralise au moyen de
larbre des objectifs. Larbre dobjectifs est prpar aprs que celui des problmes aura
t complt et lanalyse des parties prenantes ralise. Il utilise la mme structure que
celui des problmes (cf. Section 2.2.2), mais les descriptions de problme (ngatives)
sont tournes et formules sous forme de dclarations dobjectifs (positives).
Schma 7a. Arbre des objectifs
Fins
BUT (Objectif spcifique)
Moyens
<- Actions
36
Schma 7b. Un exemple de larbre des objectifs

Taux de promotion
amlior
Moins d'enfants en
dehors de l'cole
FINS
Rduction de taux de
redoublement et d'abandon
Amlioration du niveau d'acquisition

scolaire
Absentisme des enfants
rduit
BUT
(OBJECTIF
SPECIFIQUE)
Conditions d'enseignement
amliores
MOYENS
Appui renforc
pour les enfants de
famille pauvre
Renforcement de la
formation des
enseignants
Matriels didactiques
suffisamment fournis
Tandis que larbre des problmes montre les relations de cause effet entre les
problmes, larbre des objectifs tablit les relations de moyens fins entre les
objectifs pour dcrire une situation satisfaisante. Un exemple de larbre des objectifs
est montr dans le schma 7b.
Cela nous amne directement la formulation des descriptions narratives (premire
colonne) de la matrice du cadre logique (MCL). Un exemple est donn dans le schma
7c qui prsente les dclarations dobjectifs et leur niveau respectif dans la MCL. En
dautres termes, les problmes identifis comme causes dans larbre des problmes et
tourns en dclarations positives deviennent des moyens dans larbre des objectifs. La
premire couche de problmes qutaient les causes sous-jacentes devient la premire
couche de moyens dans larbre des objectifs. Ces moyens sont des activits conduire
pour raliser la seconde couche de moyens (produits).
37
Schma 7c. Exemple des liens entre larbre des objectifs et le Logframe
Taux de promotion
amlior
Moins d'enfants en
dehors de l'cole
FINS
Rduction de taux de
redoublement et d'abandon
VISION
Amlioration du niveau d'acquisition

scolaire
Absentisme des enfants
rduit
BUT
BUT
Amlioration du niveau
d'acquisition scolaire
PRODUIT
&
SERVICE
1. Absentisme
des enfants rduit
2. Conditions
d'enseignement amliores
2.1. Renforcement de la
formation des enseignants
2.2. Matriels didactiques
(OBJECTIF
SPECIFIQUE)
Conditions d'enseignement
amliores
MOYENS
Appui renforc
pour les enfants de
famille pauvre
Renforcement de la
formation des
enseignants
ACTION
DESCRIPTION
Education de qualit
INDICATEUR
Taux de flux
(promotion,
redoublement
et abandons
INPUTS
Note : Selon lapproche du cadre logique, la dfinition des objectifs est

intrinsquement imbrique dans lanalyse des problmes. Les rsultats de lanalyse
des parties prenantes peuvent aussi permettre didentifier les problmes prioritaires et
par consquent, tous les problmes initiaux ne sont pas ncessairement reprendre
sous forme de dclarations dobjectifs.
Une activit un certain niveau de prise de dcision peut tre une finalit ou un but un
autre niveau de management. Cela peut tre illustr grce la technique de dclinaison
de logframes, quon verra plus loin dans le Chapitre 4, Section 4.3. Dans la hirarchie
des objectifs du schma ci-dessous, on peut trouver la finalit et le but atteindre
par le plan ou le projet. Lducation de qualit y est la finalit ou lobjectif global
long terme quun plan ou un projet est appel contribuer atteindre, alors que
Amlioration du niveau dacquisition scolaire est lobjectif spcifique (but) de ce
plan ou projet.
La Section 3.1.2 prsente un certain nombre daspects indicatifs relatifs la politique
qui pourraient tre examins et abords lors de la formulation des objectifs et des
options de politique.
3.2.3. Analyse des stratgies alternatives

Au cours du processus didentification des problmes et des parties prenantes, des
discussions ont lieu sur les actions requises, les consquences qui en dcoulent et les
risques. Dans le mme temps, un ensemble dactivits sont formules de sorte ce
quelles ralisent les produits, qui, leur tour, sont appels atteindre les objectifs
(but et finalit).
38
Les questions qui vont se poser en fin de compte sont entre autres :
4Les problmes identifis ont-ils t tous abords ?

4Quelle pourrait tre la combinaison des actions qui
sont le plus sus-
ceptibles de raliser les produits voulus ?
4Quelles
sont les implications de cots des diffrentes activits possibles, et quest-ce qui est le plus raliste ?
4Quelle
stratgie est la plus approprie pour soutenir le renforcement

des capacits institutionnelles ? et
4Comment
les risques peuvent-ils tre mitigs ?
En vue dvaluer des moyens alternatifs, il est utile didentifier un certain nombre de
critres avec lesquels on peut classer les actions alternatives. Les critres qui peuvent
tre utiliss pour valuer les diffrentes options et alternatives comprennent entre
autres :
4Les bnfices pour les groupes cible

4Les implications de cot
4La faisabilit technique, financire et conomique
4La faisabilit politique
4La contribution au renforcement des capacits institutionnelles
4La durabilit, et
4La compatibilit du plan avec les priorits de dveloppement national
ou dautres secteurs.
Dans la pratique de planification sectorielle de lducation, les modles de simulation
peuvent contribuer la formulation des options politiques et des scnarios de
dveloppement alternatifs, et aussi fournir des informations utiles pour un dialogue de
politique averti entre les parties prenantes concernes.8
8 Voir
aussi Planification de lducation par la simulation informatique , CHANG, G. C.; RADI, M. 2001.
39
Chapitre IV.
Programme daction
Une politique nationale doit tablir un cadre pour sa mise en uvre en spcifiant les
finalits et les priorits, ainsi que les stratgies pour les mettre en application. Elle doit
tre crdible : les ressources humaines et financires ncessaires pour raliser cette
politique doivent tre disponibles. La planification (ou la programmation) des actions
est la prparation pour la mise en uvre. Un programme daction (quon peut galement
appeler un plan daction) vise traduire en termes oprationnels les orientations
politiques que les autorits ducatives entendent mettre en uvre un horizon donn.
Cest aussi un outil qui clarifie dans une certaine mesure les objectifs et les stratgies
en regard de la politique ducative, qui programme les activits requises, qui tablit le
calendrier, et qui spcifie les ressources ncessaires, la distribution des responsabilits
institutionnelles et administratives, lenveloppe budgtaire, etc. Il est important de
consulter et de ngocier avec les diffrents partenaires pour le dveloppement tout au
long de ltape de programmation si le pays ou linstitution en question doit mobiliser
leur soutien pour la mise en uvre.
Note : Il faut faire la diffrence entre un plan/programme daction et un programme
dinvestissement qui concerne souvent les infrastructures et les quipements
ncessaires pour raliser un plan daction, ainsi que les dpenses rcurrentes
encourues par de tels investissements. La dure dun plan daction est, en gnral,
de 5 ans. Un des critres dun plan daction pour quun plan puisse tre appel
un plan daction est quil va au-del des dclarations politiques et des listes
dactivits pour prciser et hirarchiser les actions, les activits et les ressources
requises de manire cohrente. Ces actions et les projections de ressources doivent
tre dfinies en conformit avec le cadrage macro-conomique donn en utilisant
des outils techniques appropris comme les modles de simulation.
4.1. Programmation des actions travers lACL

4.1.1. Remarques prliminaires
En gnral, le document-cadre de la politique ducative concerne lensemble du secteur
de lducation. Le plan daction, li ce cadre politique, doit tre aussi sectoriel. Parfois,
des orientations politiques peuvent concerner un sous-secteur particulier (enseignement
secondaire technique et professionnel, par exemple) ou un thme transversal (amlioration
de la qualit de lducation, par exemple), et cela dans un cadre de dveloppement sectoriel.
Etant donn que les sous-secteurs ducatifs reprsentent des groupements assez homognes,
un programme daction peut tre dvelopp dabord pour chaque sous-secteur, ensuite ces
programmes peuvent tre rassembls en un plan daction sectoriel, tout en assurant un
ensemble cohrent qui reflte le cadre politique sectoriel.
41
Une tche initiale pour les personnes charges dlaborer un plan daction est dtablir
une typologie de concepts utiliser : objectifs, rsultats, actions, activits, indicateurs,
ressources, etc. pour aboutir un consensus sur les notions et leur agencement logique.
A ce stade, toutefois, on peut relever deux sources de variation.
4De
nombreux concepts existants : les termes variant selon les pays.

Lquipe en charge dlaboration du plan daction doit choisir ses
concepts et dfinitions.
4Le
degr de dtail avec lequel on transcrit le cadre politique dans

le plan daction : lexprience montre que les concepts peuvent tre
structurs de faon logique et optimale en cinq niveaux.
Une typologie indicative peut donner les niveaux suivants : finalit ou objectif global
(niveau 1), but ou objectif spcifique (niveau 2), composante (niveau 3) ; action
(niveau 4) et activit (niveau 5). Pour chaque niveau, on peut dcrire quels sont les
rsultats attendus, comment ils seront mesurs (indicateurs vrifiables), qui prend
la responsabilit et quelles sont les ressources requises (humaines, physiques, et
financires), comme illustr dans le tableau ci-dessous :
Tableau 2. Une matrice de plan daction type
Niveau
Rsultat
attendu
Indicateur
Responsabilit
Ressources
1. Finalit ou objectif global

2. Objectif spcifique
3. Composante
4. Action
5. Activit
La base dun plan daction rside dans les activits, groupes en actions. Ces dernires,
en interaction entre elles, visent atteindre un objectif spcifique. Par consquent, le
travail consiste en majeure partie en dtermination des actions et activits pour raliser
les objectifs de politique.
Diffrentes mthodologies et techniques de programmation des actions sont conues et
utilises par les diffrents pays et agences. Parmi elles, ce matriel fait le choix de deux
instruments qui mergent comme outils de rfrence dans la pratique dlaboration de plans
daction dans le secteur de lducation : lapproche du cadre logique et la modlisation de
la simulation. Dans la pratique, ces deux techniques et dautres approches sont utilises,
non pas de faon isole mais de faon complmentaire, rsultant dans llaboration dun
plan daction crdible et cohrent pour le dveloppement de lducation.
42
IV. Programme daction
4.1.2. Formulation des actions et de leurs attributs avec la matrice du

Logframe
Cette section explique comment lapproche du cadre logique (ACL) peut tre utilise
dans llaboration dun programme daction ou dun projet de mise en uvre du plan.
Pour ce faire, nous prsumons que nous avons complt les tapes analytiques et de
formulation de politique, telles que lanalyse des problmes, lanalyse des parties
prenantes, lanalyse des objectifs, lanalyse institutionnelle, etc.9 Dans le Tableau 3
de la matrice logframe, les objectifs de la politique ducative, jusquici identifis et
analyss, sont formuls et instruits dans les cases correspondantes de la finalit et
du but de la premire colonne. En dveloppant cet exercice, on peut complter les
autres sections et cases de la matrice : par exemple, produits, actions, indicateurs de
performance, etc.
Tableau 3. Matrice du cadre logique
Sommaire narratif
Indicateurs objectivement
vrifiables
Moyens de
vrification
Suppositions
Finalit
But
Produits
Actions/Activits
Ci-dessous, on trouvera les cinq tapes de base qui peuvent nous permettre dtablir et
de complter la matrice de logframe (cf. Table 3) :
Etape 1 (Colonne 1) : Une fois que la finalit (communment appele objectif global ou gnral) laquelle le plan contribue et le but (galement
appel objectif spcifique) atteindre par le plan ou le projet sont spcifis, on peut continuer la formulation des descriptions de la premire
colonne aux niveaux du produit et de lactivit en dfinissant :
4Les
produits (communment formuls comme rsultats escompts ou

immdiats) pour atteindre un but ;
4Les
actions ou activits pour raliser chaque produit :
Note : La section 4.2.3 explique, entre autres, les diffrences entre divers niveaux
de rsultats, comme par exemple le produit, le bnfice, etc.
Etape 2 (Colonne 1) : Puisque les dclarations de ltape prcdente sont

senses tre logiquement lies, il y a lieu de vrifier si cette logique
tient, en examinant la logique verticale par le test si/alors, en gardant
lesprit les aspects suivant :
9
Pour plus dinformations sur lACL, voir : DFID. 2002. Tools for Development : A handbook for those engaged in
development activity. Londres, Department for International Development.
43
4La
structure du cadre logique est base sur le concept de cause

effet ;
4Dans
un cadre logique bien planifi, on doit sassurer que si certaines activits sont entreprises, on peut sattendre certains produits.
Les mmes relations doivent sensuivre entre les produits et le but,
comme entre le but et la finalit.
Schma 8a : Le test si/alors entre les colonnes dobjectifs et de suppositions

Objectifs
Suppositions
VISION
(Objectif global)
Risques et
conditions
Indicateurs
Alors
BUT
(Objectif spcifique)
Risques et
conditions
Si . et
Alors
PRODUIT ET SERVICE
(Rsultats intermdiaires)
Risques et
conditions
Si . et
Alors
ACTION
(Activits mettre en uvre)
Risques et
conditions
Si . et
Etape 3 (Colonne 4) : Etant donn quon ne peut pas contrler tous les
facteurs relatifs un plan, on doit faire des hypothses, en les dfinissant par rapport chaque niveau (activit, produit, but et finalit), en
gardant lesprit les aspects suivants :
4Les
hypothses ou suppositions sont des conditions externes sur lesquelles le plan ou le projet nexerce pas de contrle, mais dont la
ralisation des objectifs dpend ;
En dpit du fait que les managers ne sont pas responsables pour les
facteurs externes, ils consacrent beaucoup de temps pour essayer dinfluencer la probabilit des conditions favorables ;
Le schma 8a reprsente le test si/alors qui concerne la premire

colonne et celle des suppositions.
4Le
schma 8b prsente un certain nombre de questions quil y a

lieu de poser par tape en vue dvaluer si une supposition factor
externe doit tre incluse ou non dans le logframe.
44
4Limportance
de chaque risque et supposition dpend de (a) la probabilit quil narrive pas, et (b) limpact sur le projet sil narrive
pas. Si lon est plus ou moins sr quune supposition aura lieu et/ou
quelle nest pas vraiment importante pour le succs du projet, alors
les managers nauront pas sinquiter. Si par contre, les chances
pour une supposition davoir lieu sont faibles et quelle est trs importante pour le succs du projet, cette supposition est un facteur
destructeur. Si les risques ou les suppositions sont trop grands, alors
on aura besoin de reformuler les actions et les stratgies.
Schma 8b : Evaluation des suppositions

La condition externe est-elle importante ?
OUI
NON
Sera-t-elle ralise ?
A ne pas linclure dans le Logframe
Certainement
ALORS
A ne pas linclure dans le Logframe
Possible
ALORS
A linclure comme une

supposition dans le Logframe
Peu probable
ALORS
OUI
Alors, reformuler votre plan
ou projet en ajoutant de
nouvelles activits ou
produits, ou bien en modifiant
votre but si ncessaire
Est-il possible de
reformuler le plan ou le
projet en vue dinfluencer
cette condition externe ?
NON
Alors, votre plan ou projet nest

pas faisable
Etape 4 (Colonne 2) : La prochaine tape consiste dfinir les indicateurs objectivement

vrifiables (IOV) au niveau de la finalit, ensuite du but, du produit, et de lactivit, en
gardant lesprit les aspects suivants :
En principe, les indicateurs doivent tre formuls en termes de quantit, de qualit et de temps (QQT) et quelquefois de lieu. La spcification des nombres et des dates peut tre appele ciblage ;
Un exemple quatre tapes pour la formulation dun indicateur (autrement dit, QQTer un indicateur) serait : premirement, dfinir un
indicateur de base (par exemple, augmentation du taux dalphabtisation) ; deuximement, ajouter la quantit (augmentation du taux dalphabtisation de 50%) ; troisimement, ajouter la qualit (augmentation
45
du taux dalphabtisation fonctionnelle de 50%) ; quatrimement, ajouter le temps (augmentation du taux dalphabtisation fonctionnelle de
50% jusquen 2015) ;
Les indicateurs au niveau des activits contiennent des informations sur

les moyens et les ressources ncessaires pour mener ces activits.
Etape 5 (Colonne 3) : Une fois que les indicateurs sont dfinis, la tche
finale est de dfinir les moyens de vrification (MDV) aux niveaux de
la finalit, ensuite du but, du produit et de lactivit, en gardant lesprit
les aspects suivants :
Les MDV sont les sources dinformation qui serviront vrifier si les
objectifs et les activits sont raliss ;
La rgle est que les indicateurs pour mesurer les objectifs doivent tre
vrifiables par diffrents moyens.
Les moyens au niveau de lactivit doivent inclure des informations
sur les cots.
En appliquant les tapes prcites, on peut obtenir lexemple suivant :
46
Tableau 4 : Exemple du logframe

Indicateurs
objectivement
vrifiables
Sommaire narratif
Moyens de
vrification
Suppositions
Finalit :
Dveloppement de la
personnalit, de lindpendance
intellectuelle, de lintgration
des individus dans leur vie
professionnelle.
But :
Les objectifs dEducation pour
tous seront atteints grce une
ducation gratuite, obligatoire
et de haute qualit.
Dici 2015
Statistiques
Recensement
scolaire
Enqutes
Stabilit
politique et
conomique
Produits :
1. Laccs universel
lducation de base
gratuite et de qualit
2. Lamlioration de la
couverture des programmes
de la petite enfance
3.
1. Education de base
de qualit jusquen
2007 et ducation
gratuite jusquen
2015
2. 75% du groupe
dge 3-5, 100% du
groupe dge 6-7
dici 2007
3.
Statistiques
Recensement
scolaire
Engagement
politique
soutenu
Actions/activits :
1. Laccs lducation
de base de qualit, en
sassurant de lacquisition
des apprentissages
reconnus et mesurables par
tous ;
2. Les enfants en situation
difficile ont accs
lducation gratuite et
lachvent dici 2015
1.
Dpenses
budgtaires
pour lducation
Etc.
Budget pour
lducation
soutenu
2.
3.
4.
5.
Enseignants,
et personnels
non enseignants
forms
Matriel
didactique
suffisant
Equipement fourni
Infrastructure
restaure
etc.
Promesse des
donateurs
tenue
Les risques sont des vnements potentiels non voulus. Toute activit de dveloppement
comporte des risques. Les risques qui se ralisent peuvent provoquer des checs. Les
risques et les suppositions doivent tre valus et, si ncessaire, des ajustements ncessaires
doivent tre apports pour rduire le risque de lchec. On peut trouver plus de dtails sur
les indicateurs au niveau du but et des produits la Section 4.2. Les indicateurs au niveau
de lactivit qui sont les ressources sont expliques dans le Chapitre V.
47
4.1.3. Dveloppement dun plan daction travers la dclinaison des

Logframes
Une fois que la matrice du cadre logique est labore par lapproche du cadre logique,
la question est comment on peut lutiliser dans la pratique pour formuler et structurer
un plan ou un programme. Le Schma 9a retrace le cheminement dlaboration de la
structure dun plan partir du niveau macro (finalit ou objectif global) vers le niveau
dactivit en passant par les objectifs spcifiques et les actions.
Si lon explique cette structure de planification par le biais de lapproche du cadre
logique et sa hirarchie dobjectifs (Finalit > But > Produit > Activit), la
dclaration du premier niveau (Finalit) est ralise par une combinaison de plusieurs
objectifs spcifique (buts). Lobjectif spcifique est ce que le programme ou le projet
est appel atteindre grce la ralisation des produits (ou des actions). Les actions
qui peuvent tre formules en termes de rsultats/produits visent la ralisation du but
(niveau suprieur). Les activits sont des units de programmation les plus petites et
peuvent tre groupes pour constituer une action.
The processus classique de planification des actions peut tre facilit et aussi amlior
en appliquant lACL et ses techniques de dclinaison. Les plans formuls de cette faon
gagnent en plus de cohrence et de logique.
Schma 9a : Etapes classiques de programmation des actions
2
FINALITE
OBJECTIFS SPECIFIQUES
1, 2, 3
OBEJCTIF
SPECIFIQUE 1:
Gnralisation du
Primaire
PROGRAMMES DACTION
COMPOSANTES
Amlioration accs et
quit
Amlioration qualit
et pertinence
Action 1
Activit 1
Gouvernance et
management
Action 2
Description
de lactivit
Activit 2
Activit 3
Action 3
Activit 4
48
Moyens
et cots
Le Schma 9b montre les diffrents niveaux de planification pour le dveloppement

dans un pays.
Schma 9b : Dclinaison des Logframes 1
MULTISECTORIEL
EDUCATION
ED FORMELLE
ED NON FORMELLE
SANTE
SANTE 1
ETC.
SANTE 2
Supposons quil y ait dabord un macro-plan dans ce pays, par exemple un plan de
dveloppement multisectoriel que lon peut appeler le programme de rduction de
la pauvret et de croissance conomique , prpar par le ministre des finances. Sur
la base de ce plan de dveloppement multisectoriel, le ministre de lducation sera
appel laborer un plan de dveloppement du secteur de lducation. Ce dernier peut
tre dclin plus tard en deux plans daction, lun sur lducation formelle et lautre sur
le non formel, comportant davantage de dtails sur les stratgies de mise en uvre. Ce
processus consistant dcliner les objectifs globaux en objectifs plus spcifiques est
appel la dclinaison des logframes.
Chacun des logframes utiliss dans la dclinaison est le rsultat des logframes
individuels du cadre logique aux diffrents niveaux de planification et de management.
En dautres termes, avec cette technique de dclinaison, les dcideurs aux diffrents
niveaux (de dcentralisation par exemple) peuvent programmer des actions et des
activits concrtes et pertinentes pour leurs contextes locaux, mais celles-ci sont toutes
lies la ralisation de la finalit et des buts communs des chelons suprieurs.
Comme on peut voir sur le Schma 9c, la finalit du niveau de programme (quatrime
colonne) tait une action au niveau multisectoriel, un produit au niveau sectoriel et un but
au niveau sous-sectoriel. Le produit de ce programme sera le but du projet que linstitution
en charge est susceptible de prparer au stade de mise en uvre de ce programme.
49
Schma 9c : Dclinaison des Logframes 2

MULTISECTORIEL
Vision
SECTORIEL
But
Vision
SOUSSECTORIEL
Produit
But
Vision
PROGRAMME
Action
Produit
But
Vision
PROJET
Action
Produit
But
Vision
Action
Produit
But
Action
Produit
Action
Dans le Tableau 5, qui est un autre exemple de dclinaison des logframes, les textes
souligns des cases du Produit du niveau sectoriel sont dclins un niveau infrieur de
Produit (niveau du programme) et plus tard un niveau plus bas de Produit (niveau de
composante). Dans la pratique, cet exercice de dclinaison doit tre ralis aussi pour
les autres actions, qui ne sont pas soulignes dans cet exemple.
Dans cet exemple,
la Finalit Education de qualit pour tous les enfants du groupe dge

de lducation de base du niveau Composante tait le Produit au
niveau Secteur et le But au niveau Programme/sous-secteur ;
le But Education de qualit pour tous les enfants menant lacquisition du niveau reconnu dapprentissages mesurables au niveau
Composante tait lAction 1 au niveau Secteur, Produit au niveau
Programme/sous-secteur, mais la Finalit au niveau Action ;
le Produit Programmes scolaires harmoniss, modernes et flexibles

dvelopps et mis en uvre tait lAction au niveau Programme/
sous-secteur, sera le But au niveau Action, etc.
Le Tableau 5 transcrit en texte donnera lencadr 2, qui constitue une structure

indicative dune partie du programme daction dun plan de dveloppement du secteur
de lducation. Cet encadr ne prsente que les intituls des objectifs tels que dfinis
par lACL. On devra dfinir pour chaque niveau dobjectifs, les indicateurs vrifiables,
les besoins en ressources, les responsabilits et le calendrier.
50
Tableau 5. Dclinaison des cadres logiques : un extrait du plan daction pour lEPT
Niveau Secteur
Finalit : Dveloppement humain
Niveau Programme (sous-secteur)
But :
Les Objectifs dEducation pour tous
(EPT) raliss grce lducation gratuite,
obligatoire et de haute qualit.
Finalit :
LEPT ralis en termes quantitatifs et aussi
dacquisition du savoir, des attitudes et des
comptences.
Produits :
1.
Accs lducation de base de qualit
jusquen 2007 et lducation gratuite
jusquen 2015
2.
Programmes de la petite enfance de
75% d du groupe 6-7 jusquen 2007
But :
Accs universel et participation effective
lducation de base de qualit.
Niveau Actions 1 :
1.
Accs lducation de base
de qualit, et acquisition des
apprentissages reconnus et
mesurables par tous ;
2.
Enfants en situation difficile
compltent lducation gratuite et de
qualit jusquen 2015 ;
Produits :
1.
Accs lducation de base de qualit,
et acquisition des apprentissages
reconnus et mesurables par tous
2.
Enfants en situation difficile
compltent lducation gratuite et de
qualit jusquen 2015
3.
Niveau Composante
Finalit :
Education de qualit p our
tous les enfants du groupe
dge de lducation de base
Niveau Action
51
Niveau Actions -1 :
1.
Nouveaux programmes conus et
tests pour le primaire
2.
Nouveaux manuels imprims et
distribus
Finalit :
Education de qualit pour
tous les enfants menant
lacquisition des apprentissages
reconnus et mesurables
Produits :
1.
Programmes modernes
et flexibles labors et
mis en uvre
2.
Statut des enseignants
amlior
3.
But :
Programmes unifis,
modernes et flexibles conus,
expriments et mis en uvre
Produits :
1.
Nouveaux programmes
labors et tests pour le
primaire
2.
Niveau Action 0 :
1.
Programmes scolaires harmoniss,
modernes et flexibles labors et mis
en uvre
2.
Statut des enseignants amlior
But :
Education de qualit
pour tous les enfants
menant lacquisition des
apprentissages reconnus et
mesurables
Encadr 2. Exemple dune structure indicative dun plan dEPT
Finalit ( laquelle le plan contribue) : Contribuer au dveloppement de la personnalit, de

lindpendance intellectuelle, de lintgration des individus dans la vie professionnelle
et dmocratique.
Objectif spcifique ( atteindre par le plan) : Les objectifs dEducation pour tous raliss
grce lducation gratuite, obligatoire et de haute qualit
Six programmes (sous-secteur/thmatique) (composantes du plan) : (a) Petite enfance ; (b)
Primaire ; (c) Secondaire ; (d) Suprieur ; (e) Non-formelle ; (f) Transversal
Programmes daction
A. Programme Petite enfance
B. Programme Enseignement primaire
A.1. Objectif du Programme (Description du programme)
A.2. Axes dactions
Composante 1. Accs universel lducation de base de qualit dici 2007 et
compltion de lducation gratuite dici 2015
Action 1 : Programmes scolaires harmoniss, modernes et flexibles sont dvelopps
et mis en uvre
Produit 1. Nouveaux programmes conus et tests pour lenseignement
primaire
Activit 1. La Direction des programmes renforcs (si possible, rsultats,
indicateurs, responsabilits, ressources, calendriers pour chaque activit)
Activit 2. Programmes pour les annes dtude 1 & 2 amliors
Activit 3. Formation en cours demploi des enseignants sur les nouveaux
programmes
Activit 4.
Produit 2. Nouveaux manuels imprims et distribus
Produit 3.
Action 2. Le statut du personnel enseignant amlior
Action 3.
Composante 2. Les enfants en situation difficile auront accs et complteront
lducation gratuite et de qualit dici 2015
Composante 3.
C. Programme Enseignement secondaire
D. Programme Enseignement suprieur
E. Programme Education non formelle
F. Thmes transversaux
4.2. Planier le suivi, la revue et lvaluation

Cette section dcrit seulement les aspects essentiels du suivi-valuation qui doivent
tre clarifis au moment de llaboration des politiques ducatives et des plans ou des
52
projets de dveloppement. Elle ne traite donc pas des dispositions dtailles qui doivent
tre prises lors de la conduite effective du suivi et valuation au cours de la mise en
uvre des politiques, des programmes ou des projets.
Nous devons tous rpondre du travail que nous faisons. Nous devons rpondre de
lusage fait des ressources qui nous sont confies. Nous devons rpondre galement
une varit dinterlocuteurs, commencer par les populations et les communauts que
nous servons, et aussi ceux qui nous ont confi les ressources.
Nous avons besoin galement de tirer des leons. Il y a lieu dtablir un systme qui
soit rflectif et analytique, qui examine notre performance :
4Sur une base continue, quotidienne, mensuelle de sorte que nous pouvons changer le cours pris par le plan ou le projet et ainsi amliorer
ce que nous faisons ; et
4Sur
une base occasionnelle, peut-tre annuellement ou tous les trois

ans, quand on veut examiner notre efficacit et les changements qui
ont eu lieu pour quon puisse tirer des enseignements partir de
lexprience et enrichir les futurs plans.
Compte tenu des ces besoins en obligation redditionnelle et en feedback, trois questions
principales peuvent tre abordes lors de la prparation des plans ou des projets de
dveloppement de lducation :
4Quest-ce qui nous permet de juger et de mesurer si un objectif ou un

rsultat attendu est ralis et quune activit a t mise en uvre ?
4Comment
peut-on valuer lachvement dune activit, dun produit

ou dun objectif ?
4Quel
niveau de rsultat veut-on valuer ?
En terme gnral, le suivi et valuation consiste mesurer ltat dun objectif ou

dune activit par rapport un repre escompt pour en faire un jugement ou une
comparaison. Ce repre est un indicateur. Cela veut dire quon doit dfinir au stade de
planification quelques indicateurs qui peuvent permettre de mesurer si et comment un
produit ou une activit est ralis par rapport aux repres initiaux.
La seconde question concerne la manire dvaluer ltat de chaque niveau du
programme. Votre chef peut vous demander de produire des rsultats, peu importe
les moyens que vous mettez en place pour les raliser. Cependant, vous devez vous
proccuper de lutilisation des moyens qui vous sont confis pour produire les rsultats
escompts par votre chef. Cela peut tre fait par un suivi rgulier de la ralisation de
vos activits. Dautre part, vous pouvez avoir besoin dun point de vue externe et
objectif pour valuer limpact de vos activits, ce qui peut tre ralis par le biais dun
examen plus formel comme une valuation.
53
Il est trs important de planifier le suivi et lvaluation ds le dbut, cest--dire quand

vous laborez un plan stratgique, un programme ou un projet. On doit asseoir un
systme qui permet de rpondre aux questions relatives :
4La
pertinence : lorganisation (ou le projet) sadresse-t-elle aux besoins identifis ?
4Lefficience :
utilisons-nous bien et sagement les ressources disponi-
bles ?
4Lefficacit :
les produits escompts sont-ils en train dtre raliss ?

Lorganisation (ou le projet) produit-elle les rsultats quelle est cense produire ?
4Limpact :
les finalits globales sont-elles en train de se produire ?

Quels changements ont-ils lieu pour les individus et/ou les communauts bnficiaires ?
4La
durabilit : limpact sera-t-il durable ? Les structures ou les processus mis en place sont-ils durables ?
Les sections suivantes dcrivent plus en dtail les aspects abords ci-dessus et qui
ont besoin dtre rflchis, discuts et formaliss au moment de llaboration dun
plan, dun programme ou dun projet. Cependant, il faut savoir ds le dbut que
des indicateurs crdibles ne peuvent pas tre construits sans disposer dun systme
dinformation fiable. Sans statistiques fiables, la qualit du suivi et de lvaluation
sera discutable lors de la mise en uvre du plan ou du projet. En dautres termes, si
lon veut sassurer de la qualit du suivi et de lvaluation, on doit commencer par
ltablissement dun systme dinformation fiable.10
4.2.1. Indicateurs de performance

Un indicateur est un nombre ou un ratio (une valeur sur lchelle de mesure) obtenu
partir dune srie de faits observs ou calculs et qui peut rvler des changements
relatifs dans le temps. Les indicateurs sont utiliss pour mesurer la performance ; ils
jouent un rle crucial dans le suivi et de lvaluation :
4Ils
spcifient des repres ralistes pour mesurer ou juger si les objectifs ont t raliss
4Ils
constituent une base de suivi, de revue et dvaluation en fournissant un feedback pour le management dune organisation ou dun
projet ainsi que des leons utiles pour la planification des activits
futures
4Le processus dtablissement des indicateurs contribue la transparence,

au consensus et lappropriation des objectifs globaux et du plan.
10
Carrizo et al. 2003. Outils dinformation pour la prparation et le suivi des plans dducation.
54
Les indicateurs sont appels indicateurs objectivement vrifiables (IOV) selon

lACL pour souligner quils ne sont pas des jugements subjectifs ; ils doivent plutt
tre construits de telle sort que, quand diffrents observateurs mesurent la performance,
ils arrivent la mme conclusion. Les indicateurs peuvent tre plus objectifs sils
contiennent des lments de quantit, de qualit et de temps (QQT).
Les paragraphes suivants prsentement brivement des types dindicateurs de
performance quon peut utiliser pour valuer le progrs vers la ralisation de diffrents
types de rsultats escompts et pour rpondre la question : Comment savons-nous si
nous ralisons/avons ralis le rsultat escompt ?
Indicateurs directs ou indirects

Indicateurs directs (souvent statistiques). Ces indicateurs sont utiliss pour des
objectifs lis aux changements directement observables comme rsultats des activits
ou des produits. Un indicateur direct peut tre dfini comme une indication prcise,
complte et oprationnelle de lobjectif concern. Si le rsultat attendu est daccroitre
le nombre de professionnels forms dans un domaine sur une priode de temps, on
doit sassurer que les donnes quantitatives sont collectes sur une base rgulire et
disponibles pour le suivi, la revue et lvaluation. Par exemple, si le rsultat attendu
est de : former sur deux annes 250 inspecteurs en matire de planification et de
management de lducation , alors lindicateur statistique direct sera simplement le
comptage par semestre ou par an du nombre de ceux effectivement forms dans ce
domaine.
Indicateurs indirects ou approximatifs. Ils peuvent tre employs la place ou en
plus des indicateurs directs. Ils sont utiliss si la ralisation des objectifs : (i) nest pas
directement observable comme la qualit de la vie, le dveloppement organisationnel
ou la capacit institutionnelle ; (ii) est directement mesurable seulement un prix qui
nest pas justifiable ; (iii) est mesurable seulement aprs une longue priode de temps
au-del de la dure du projet. Toutefois, il doit y avoir une relation justifie entre les
rsultats attendus et les indicateurs approximatifs. Lexemple suivant illustre comment
un indicateur approximatif peut tre employ pour valuer le progrs dune situation
qui parait intangible. Si le rsultat attendu est : plus grande sensibilisation du public
et des dcideurs politiques sur les dfis srieux de la pandmique de VIH/Sida dans
lducation, un indicateur approximatif serait de collecter les donnes sur le nombre
de fois o les personnalits publiques ou les mdias ont parl de ces dfis. Dans ce
cas, la collection des donnes tous les six mois serait satisfaisante. Dans le long terme,
lvaluation du programme devra offrir des donnes statistiques pour mesurer de faon
plus exacte lensemble des facteurs et des variables en jeu.
Indicateurs qualitatifs ou quantitatifs

Gnralement, laxiome QQT (quantit, qualit et temps) pour construire un indicateur
marche bien. Mais son application rigide peut rsulter en une performance et un
changement, qui est difficile quantifier ou pour assigner une valeur approprie.
55
Toutefois, ce nest pas parce quun changement est difficile quantifier ou lanalyse
des donnes qualitatives nest pas facile quon doit ngliger cet axiome QQT. Un effort
spcial doit tre consenti pour formuler des indicateurs qualitatifs. Un quilibrage est
ncessaire dans la dfinition des indicateurs en assignant plus dattention aux aspects
quantitatifs pour les uns, et aux aspects qualitatifs pour les autres.
Les indicateurs quantitatifs peuvent tre lis :
4 la frquence des runions,

4Au nombre de personnes impliques
4Aux taux de croissance
4 lutilisation des moyens comme par
exemple des ressources, des

btiments ou des enseignants
4 ladoption et la ralisation des produits, etc.
Au cas o les rsultats attendus sont dordre qualitatif (changement dattitudes,
renforcement des capacits, etc.), une approche non-statistique peut tre la seule
voie possible de dvelopper une indication du progrs. Les indicateurs qualitatifs
concernent principalement le processus du changement demandant aux parties
prenantes ce quelles ont fait en consquence de leur participation dans les activits.
Cette technique marche notamment au cas o les produits attendus sont des sminaires
ou des ateliers de formation. Cependant, quand il sagit des parties prenantes, on ne
peut pas sattarder lvaluation de leur satisfaction. Il faut plutt savoir ce quelles
ont fait en application de leur participation. Il faut aussi noter que les indicateurs
narratifs peuvent tre rarement et facilement quantifis court terme. Les indicateurs
qualitatifs sont lis :
4Au niveau de participation dun groupe dacteurs

4Aux opinions des parties prenantes et leur satisfaction
4Aux jugements esthtiques comme par exemple le got, la texture, la
couleur, la taille, la forme, etc.
4 la capacit de prise de dcision
4Aux changements dattitude et de comportement
4 lmergence du leadership
4 la capacit dauto-prise en charge
4Au dveloppement des groupes
4 lvidence du consensus.
Les indicateurs qualitatifs sont parfois appels indicateurs narratifs. Lexemple suivant
illustre comment les indicateurs narratifs peuvent tre utiliss. Si le rsultat attendu
est de : renforcer les capacits provinciales pour lorganisation et le management de
lducation non formelle, un indicateur narratif valable serait de le raliser travers
56
un questionnaire de suivi. Celui-ci serait envoy aux individus qui ont particip aux
activits de formation pour demander ce quils ont fait dans leurs provinces aprs les
actions de formation organises par le ministre de lducation. Un tel questionnaire
ne devrait pas tre une simple enqute de satisfaction des clients. Il devrait demander :
Quavez-vous fait en consquence de votre participation latelier de formation ? Il
pourrait tre envoy aux parties prenantes plusieurs reprises au moins une fois par
an - en vue de situer ltat de dpart et par la suite valuer le continuum du changement.
Les interviews pourraient tre utilises la place des rponses formelles crites. Les
indicateurs narratifs permettraient lorganisation dvaluer linterconnexion des
facteurs sans recourir une recherche statistique extrmement coteuse. De cette
faon, on pourrait dmontrer un succs partiel alors mme que dautres facteurs
peuvent avoir empch une amlioration globale des capacits nationales. Cet
exemple illustre aussi comment un indicateur approximatif peut tre combin avec
un indicateur narratif. Dans ce cas, un indicateur approximatif fiable serait le nombre
de nouveaux centres dducation non formelle. Cet indicateur approximatif na pas
mesur la capacit amliore, mais a montr plutt son impact.
4.2.2. Trois classifications dvaluation

Dpendant de la nature dun programme et du but dune valuation, on peut distinguer
diffrentes classifications dvaluation.
La premire classification peut tre faite en fonction de qui conduit lvaluation. Elle
peut tre :
4interne
(quand lvaluation concerne un programme qui est mis en

uvre entirement lintrieur de linstitution, et quelle est conduite
par des personnes appartenant la mme institution que celle excutant le programme, parfois avec la coopration et lassistance des
valuateurs externes) ;
4auto-valuative
(cest une forme dvaluation interne faite par ceux

qui excutent le programme) ; ou
4externe
(quand lvaluation concerne le programme dont la mise en

uvre implique les personnes en dehors de linstitution, et quelle est
conduite par des valuateurs extrieurs de linstitution).
La deuxime classification est faite en fonction de lusage fait de lvaluation. Une

valuation peut tre :
4formative
(puisque sa principale finalit est en gnral de corriger

le cours pris par un programme et que ses rsultats sont en principe
destins ceux qui lexcutent. Quelquefois, elle est appele valuation mi-parcours car elle est conduite alors que le programme est
toujours en cours dexcution) ;
57
4sommative
(puisquelle conduit des conclusions sur la valeur du

programme pour tirer des leons pour lavenir. Elle est aussi appele
valuation finale du programme) ; ou
4ex-post
(puisquelle est conduite quelque temps aprs lachvement

du programme pour tirer des conclusions sur limpact et la durabilit du programme. On peut dire que cest une forme dvaluation
sommative.)
Les trois types dvaluation suivants forment la troisime classification qui est largement
employe aujourdhui dans lvaluation du programme. Cependant, il est recommand
dappliquer une certaine flexibilit quand on conduit les types dvaluation mentionns
ci-dessous en combinaison avec ceux prcits. Ces trois types sont : le suivi, la revue
et lvaluation.
Le suivi : Ce nest pas une valuation proprement dite, mais un
processus par lequel le progrs des activits est observ et analys
de faon rgulire et continue pour sassurer que le rsultat attendu
se ralise. Le suivi se fait par la collecte rgulire et lanalyse
des informations pour vrifier la performance des activits de
programme.
Le suivi est en principe ralis linterne par ceux qui sont
responsables pour lexcution des activits (gestionnaires du
programme) en vue dvaluer :
si et comment les moyens (ressources) sont utiliss ;
si et comment les activits planifies sont mises en

uvre ou acheves ; et
si les produits sont en train tre raliss comme

prvu.
Le suivi se concentre sur lefficience, cest--dire lutilisation des

ressources, surtout au niveau de lactivit (et parfois au niveau du
produit).
Les sources principales de donnes et informations pour le suivi
sont : les comptabilits, mais aussi des documents internes tels que
les rapports de mission, rapports mensuels/trimestriels, rapports de
formation, comptes-rendus des runions, etc.
58
F
B
P
A
La revue, comme pour le suivi, est une tche conduite gnralement F

par ceux qui sont responsables des activits, mais il sagit dune B
forme de suivi plus substantive, ralise moins frquemment, par
P
exemple annuellement ou lachvement dune tape.
Souvent appel revue mi-parcours, ses rsultats sont destins

ceux qui excutent les activits ainsi qu ceux qui pourvoient des
fonds. Les revues peuvent tre utilises pour ajuster, amliorer ou
corriger le cours des activits du programme.
La revue se concentre en particulier sur lefficacit et la pertinence.
Elle value si les activits ont gnr les produits prvus et si ceuxci sont en train de gnrer les bnfices escompts, en dautres
termes sil existe des indications comme quoi les produits sont en
train de contribuer au but du projet ou du programme.
Les sources de donnes et dinformations principales pour les
revues sont : des documents internes et externes, tels que les rapports
dtape annuels, les rapports denqute, les statistiques nationales
(par exemple, annuaires statistiques), rapports des consultants,
etc.
Lvaluation pour beaucoup dorganisations est un terme gnral
qui comprend la revue. Dautres organisations emploient ce terme
dans un sens plus restrictif pour dsigner lexamen global des
produits dun programme, et comment ils contribuent aux buts et
la finalit du programme.
F
B
P
A
Les valuations sont en gnral conduites la fois par les internes (ceux appartenant
la mme institution que les gestionnaires du programme) et les externes (valuateurs
externes) en vue daider les dcideurs et les autres parties prenantes tirer des
enseignements et les appliquer dans les programmes futurs. Les valuations se
concentrent en particulier sur limpact et la durabilit.
Les valuations peuvent avoir lieu :
la fin dune phase du projet ou lachvement du projet (valuations

terminales ou sommatives) pour valuer limpact immdiat ; et/ou
un certain temps aprs la fin du projet (valuations ex-post) pour valuer limpact long terme du projet et sa durabilit.
Les sources de donnes et dinformations principales pour lvaluation sont la

fois internes et externes. Elles peuvent comprendre les rapports dtape annuels, les
59
rapports de revue annuelle, les rapports de consultants, les statistiques nationales et

internationales, rapports dvaluation dimpact, etc.
Le tableau suivant reprend de manire comparative les diffrences entre ces trois types
dvaluation.
Tableau 6 : Comparaison entre le suivi, la revue et lvaluation
Suivi
Revue
Evaluation
Quand est-il
fait ?
Continu pendant
toute la dure du
programme ou du
projet
Quest-ce qui
est mesur ?
Vrifie essentiellement Vrifie lefficacit et la

lefficience
pertinence dun objectif
les moyens et les
ou dun programme
processus, concourant
aux produits
Qui participe ?
En gnral, seulement Y participant ceux de

Y participant ceux de
les gestionnaires eux- lintrieur, avec ceux de lextrieur, avec ceux de
mmes
lextrieur
lintrieur
Quelles sources
dinformation ?
Typiquement les
documents internes.
Documents internes et
externes, comme les
rapports annuels, les
rapports denqute, les
statistiques nationales,
rapports de consultants,
etc.
Documents internes et
externes comme les
rapports annuels, les
rapports de consultants,
les statistiques nationales
et internationales,
rapports dvaluation
dimpact, etc.
Qui utilise les

rsultats ?
Les managers et les

gestionnaires sont des
utilisateurs principaux
Plusieurs comme les

managers, le staff,
les donateurs, les
bnficiaires
Plusieurs comme les

managers, le staff,
les donateurs, les
bnficiaires et dautres
organisations
Comment les
rsultats sont
ils utiliss ?
La prise de dcision
porte sur des
changements mineurs
La prise de dcision
peut porter sur
des changements
de stratgies et de
modalits
La prise de dcision
peut porter sur les
changements majeurs de
politiques, de stratgies
et du programme futur
Occasionnel miOccasionnel la fin

chemin ou la fin
ou au del de la fin du
dune phase du
programme
programme ou du projet
Vrifie limpact long
terme et la durabilit
des objectifs et des
finalits
Source : Adapt du Centre for International Development and Training (CIDT), University of
Wolverhampton
60
4.2.3. Objets du suivi et de l valuation

Tel que dcrit ci-dessus, et en fonction du but et des types dvaluation, les objets et
les centres dintrt de lvaluation peuvent tre diffrents. Cette section explique les
objets et les centres dintrt du suivi et de lvaluation quil faudrait lucider lors de
la prparation dun plan ou dun programme.
Comme tout autre systme, le secteur de lducation comporte des intrants (inputs), des
processus, des extrants (outputs) et des bnfices (outcomes), comme on peut le voir
dans le schma suivant. Il sagit des objets de lvaluation.
Schma 10 : Le systme ducatif et son environnement
Environnement
Intrants
Processus
Extrants
Bnfices
Environnement
Les intrants (Inputs) sont des ressources humaines, financires, etc. ncessaires pour
produire des extrants (outputs) et raliser des rsultats. Dans le systme ducatif, il
sagit des enseignants, des quipements, des btiments, des matriels didactiques, etc.
Ces inputs se combinent entre eux et se transforment dans un processus (process) pour
produire des rsultats.
Les extrants (Outputs) sont des produits et services qui sont gnrs de faon tangible
(parfois intangible) en consquence des activits conduites. Dans un systme ducatif,
ils peuvent tre, par exemple, des diplms et le savoir quils ont acquis pendant leurs
tudes. Produire un extrant peut tre dune signification moindre, car un tel produit est
peut-tre recherch en raison du bnfice que lon veut en tirer.
Les bnfices (Outcomes) sont les effets de lutilisation des extrants ou des produits.
Il sagit en ducation des changements de situation et des bnfices pour les tudiants,
leurs familles et/ou aussi la socit. Ils peuvent tre qualitatifs et/ou quantitatif. Par
exemple, pour lducation, ce sont des gains que les diplms dun niveau ducatif
peuvent obtenir grce au savoir quils ont acquis lcole.
Les systmes sont souvent analyss en termes de pertinence, defficience, defficacit,
dimpact et de durabilit : par exemple, on peut se demander si les moyens mis pour
le systme ducatif sont pertinents pour sadresser aux besoins identifis, dans quelle
mesure les processus utilisation des ressources sont efficients, et si les rsultats
prvus sont effectivement produits. Les bnfices et les rsultats sont analyss en
termes dimpact et de durabilit. Il sagit des centres dintrt de lvaluation.
61
Schma 11 : Les rapports entre la pertinence, lefficience, et lefficacit

Efficacit
Efficience
Besoins
Objectifs
Ressources
Produits et Rsultats
Pertinence thorique
Pertinence relle
La pertinence peut tre hypothtique ou relle :
4la
pertinence hypothtique est dfinie par rapport aux besoins, par

exemple si la finalit, un objectif ou un rsultat escompt dun programme ou dun projet reflte les besoins rels des bnficiaires ou
non. Cest le centre dintrt de lvaluation au moment de lapprciation du programme avant quil soit approuv, et quelquefois au
cours de la revue du programme.
4La
pertinence relle indique dans quelle mesure les rsultats produits

et/ou les bnfices raliss ont rpondu aux besoins de la population.
Cest le centre dintrt de lvaluation au moment de la conduite
de la revue du programme, et aussi souvent de lvaluation du programme.
Lefficience dcrit le rapport entre la quantit des produits (produits et services) et

la quantit des ressources employes pour les produire. Le cot moyen ou unitaire
est souvent utilis pour exprimer lefficience. Cest le centre dintrt de lvaluation
au moment du suivi et de la revue du programme, et quelquefois de lvaluation du
programme.
Lefficacit dcrit dans quelle mesure un objectif a t atteint. En dautres termes, elle
mesure le degr dachvement dun objectif (ou dun rsultat attendu) dun programme
ou dun projet ainsi que de ses consquences (bnfices). Cest le centre dintrt de
lvaluation lors de la revue du programme, et aussi souvent lors de lvaluation du
programme.
Limpact est leffet de la poursuite et de lachvement dun objectif sur la population
et lenvironnement. Laction mene pour la ralisation dun objectif peut changer une
situation la fois de faon prvisible et non prvisible. Quant la durabilit, il sagit de
savoir dans quelle mesure les bnfices et les changements apports par un programme
ou un projet continuent aprs son achvement. Lvaluation du programme, et la revue
du projet dans une moindre mesure, se concentrent sur limpact et la durabilit.
62
Chapitre V. Estimation des cots

5.1. Cots/ressources comme indicateurs au niveau
dactivits
Selon lapproche du cadre logique, les indicateurs et les moyens de vrification au
niveau des activits sont des moyens et des ressources que vous employez pour
conduire ces activits. Comme on peut le voir dans le Schma 12, les indicateurs au
niveau des actions ou des activits sont des intrants pour entreprendre ces activits tels
que le nombre de personnes former, le nombre de btiments construire, le nombre
de matriels produire et distribuer, alors que les moyens de vrification sont des
cots encourir pour mobiliser ces intrants et ressources.
Les activits sont en gnral distinctes selon lunit responsable pour la mise en uvre.
Il doit donc en principe y avoir autant dactivits quil y a dunits responsables pour
mieux les impliquer dans lexcution de leur activit. Diffrentes catgories dintrants
ou de ressources ncessaires pour chaque activit devront tre prcises. Les progrs
dans les activits peuvent tre suivis par rapport aux ressources, aux budgets et au
calendrier qui sy rapportent.
Schma 12. Les indicateurs et les moyens de vrification au niveau des activits du
Logframe
Objectifs
Indicateurs objectivement vrifiables
Moyens de vrification
FINALITE
Quest-ce qui indiquera

objectivement si:
lobjectif
global
l
lobjectif spcifique
le rsultat
est ralis?
Comment vrifier la
ralisation de:
lobjectif
global
l
lobjectif spcifique
le rsultat?
Il sagit des intrants (MOYENS), par

exemple:
nombre de personnes formes
nombre dexperts
recruts
nombre de btiments
Etc.
Il sagit
des ressources
financires (COUTS)
BUT
PRODUIT
ACTION
Gnralement, la classification des ressources financires doit suivre les rgulations

de comptabilit et les pratiques en place dans les pays ou les institutions concerns.
Par exemple, pour le systme des nations Unies, il existe une typologie de lignes
budgtaires standardises et classifies par nature de dpenses. Un tel format, prsent
63
ci-dessus, est aussi utilis par lUNESCO lors de la prparation et de lexcution dun
projet de dveloppement. Il existe galement des normes et standards concernant les
cots unitaires qui servent de base de calcul pour valuer les besoins en ressources
budgtaires.
Tableau 7. Le format de tableau budgtaire utilis par lUNESCO
Total
LB
DESCRIPTION
10
PERSONNEL
11
Consultants internationaux
13
Personnel dappui administratif
15
Voyage local
16
Cots des missions
17
Professionnels nationaux
20
SOUS-CONTRATS
21.01
Sous-contrat 1
21.02
Sous-contrat 2
21.0X
Sous-contrat X
30
FORMATION
31
Bourses
32
Visites dtudes
33
Ateliers et sminaires locaux
40
EQUIPEMENT
45.01
Consommables
45.02
Non-consommables
50
FRAIS DIVERS
51
Frais de gestion courants
52
Cots de rapports
53
Divers
90
TOTAL
99
Total du projet
h/m
2003
$
h/m
2004
$
h/m
Frais dagence (13%)

999
TOTAL y compris les frais

dagence
Les catgories budgtaires utilises par les ministres de lducation doivent tre en
gnral plus complexes. Elles sont souvent la combinaison des diffrentes classifications
par nature, par niveau denseignement et par fonction. Un exemple indicatif de tableau
64
V. Estimation des cots
budgtaire des grandes catgories de dpenses qui sont utilises dans certains cas par
des administrations nationales de lducation est prsent ci-dessous:
Tableau 8. Le format de tableau budgtaire indicatif pour le secteur ducatif
1. Enseignement
primaire
2. Enseignement
secondaire
3. Enseignement
suprieur
Dpenses ordinaires
Dpenses ordinaires
Dpenses ordinaires
Enseignants (salaires,
etc.)
etc.)
etc.)
Catgorie 1
Catgorie 1
Catgorie 1
Catgorie 2
Catgorie 2
Catgorie 2
Catgorie 3
Catgorie 3
Catgorie 3
Catgorie X
Catgorie X
Catgorie X
Autres cots de staff
Formation
Formation
Formation
Supervision
Supervision
Supervision
Ouvriers
Ouvriers
Ouvriers
Manuels
Manuels
Manuels
Guides enseignant
Guides enseignant
Guides enseignant
Autres cots rcurrents
Maintenance
Electricit, eau et
chauffage
Maintenance
Maintenance
Electricit, eau et
chauffage
Electricit, eau et
chauffage
Divers
Divers
Divers
S/Total
S/Total
S/Total
Cots dinvestissement
X.
Transversal
Administration
Constructions
Constructions
Constructions
Equipement
Equipement
Equipement
Autres frais
Autres frais
Autres frais
Total Primaire
Total Secondaire
Total Suprieur
Alors que lvaluation de cots des activits dun programme ou dun projet spcifique
peut tre relativement facile si lon dispose dj des lments et des critres de calcul
65
budgtaires, lestimation des ressources financires en ce qui concerne un plan

daction dducation est plus complexe, notamment lorsquelle implique la production
de projections de dpenses pluriannuelles. Diffrentes techniques, spcifiques aux
contextes de chaque pays, existent. Certaines techniques, telles que le cadre de dpenses
moyen terme (CDMT), mergent galement dans certains pays.
Dans tous les cas, des projections crdibles de ressources pluriannuelles sont
difficilement concevables sans recourir un modle de simulation informatique. La
Section 5.2 et notamment lAnnexe 3 expliquent le but et lutilisation des techniques
de simulation dans le cadre de la conception des options de politique, llaboration des
plans sectoriels de lducation et lvaluation des dpenses pluriannuelles requises pour
le dveloppement de lducation.
5.2. Budgtisation grce aux techniques de simulation

Ds la phase de llaboration du plan, la simulation par la modlisation permet dtablir
des prvisions de dpenses courantes et dinvestissements pour le secteur de lducation
conformment aux orientations de la politique ducative. Ainsi le gouvernement peut
disposer lavance des informations sur les cots requis annuellement pour mettre en
uvre son plan de rforme et de dveloppement. Il peut aussi prvoir lcart budgtaire
par rapport aux possibilits de financement de ltat une chance donne et
identifier les domaines dans lesquels il aura besoin dinvestissements supplmentaires
rechercher auprs du secteur priv national et/ou de partenaires extrieurs.
La modlisation de la simulation peut contribuer au processus de cadres de dpenses
moyen terme (CDMT). Le CDMT vise assurer la conformit des allocations
budgtaires avec les objectifs fiscaux et les ressources intrieures globales et
amliorer le ralisme des budgets sectoriels. Son utilit est particulirement importante
dans beaucoup de pays en dveloppement o les carts normes entre les politiques
annonces et les ressources intrieures effectivement disponibles conduisent souvent
des coupes budgtaires ad hoc au cours de la mise en uvre des plans. Sur la base
du plafond budgtaire dfini pour le secteur, le modle de simulation effectue le calcul
des prvisions des ressources intrieures qui sont susceptibles dtre disponibles pour
le secteur de lducation, anticipe leur usage par catgorie budgtaire et par ordre de
priorit, et son tour contribue affiner le CDMT dans son volet ducatif en conformit
avec les perspectives macro-conomiques et fiscales globales du pays.
Ds lors que les enveloppes budgtaires moyen terme sont dfinies, la simulation
informatique peut faciliter ltablissement des estimations budgtaires annuelles ou
pluriannuelles, cest--dire la programmation technique et financire des actions
administratives et financires. La dtermination des objectifs atteindre court terme
un deux ans seffectue sur la base des ralisations concrtes et des prvisions du
plan daction. La simulation permet de prciser le volume des ralisations nouvelles
et leur cot, ce qui facilite la programmation des dpenses dinvestissements et de
66
V. Estimation des cots
fonctionnement.
Les dpenses prvisionnelles annuelles peuvent tre fournies lchelle nationale par
niveau denseignement et par catgorie de dpenses. Selon le niveau de dconcentration
et de dcentralisation, elles peuvent tre disponibles, sous forme dsagrge par
rgion, par niveau et type denseignement et par catgorie de dpenses. Les autorits
nationales, compte tenu des objectifs et du potentiel de dveloppement de chaque rgion,
pourront prendre les mesures correctives ncessaires pour quilibrer la programmation
budgtaire.
Dans la prise en compte de ces prvisions lors de la budgtisation court terme,
il ne faut pas oublier de faire en sorte que le modle de simulation tienne compte
des paramtres importants qui ont une incidence sur les cots de lducation, tels
que linflation, la hausse des salaires et le cot des biens et services ducatifs. Une
application de simulation est un outil qui permet de prvoir lvolution probable dun
systme ducatif dans un avenir plus ou moins lointain au moyen dun nombre plus
ou moins limit de donnes de base et dhypothses de dveloppement. Les rsultats
simuls seront probables, mais non srs, car le devenir dun systme dpend aussi
dalas imprvisibles qui ont un impact sur son volution. Do la ncessit dactualiser
les donnes de base et les paramtres au fur et mesure de la mise en uvre du
programme de dveloppement. Les donnes de base et les hypothses retenues pour
llaboration du modle de simulation sont forcment en nombre limit et ne peuvent
par consquent tenir compte de tous les paramtres, identifis et non identifis, qui
rgulent le devenir du systme ducatif.
67
References bibliographiques
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(Politiques et stratgies dducation 3a, ED-2005/WS/17).
68
ANNEXES
Annexe 1. Principaux aspects analyser pour
un diagnostic du secteur de lducation
Lors de la conduite de lanalyse sectorielle en ducation (ASE), le systme ducatif est

analys sous diffrents angles ou aspects, parmi lesquels :
les cadrages macro-conomique et sociodmographique
laccs et la participation lducation
la qualit de lducation
lefficacit externe
les cots et le financement de lducation, et
les aspects managriaux et institutionnels.
Les paragraphes suivants dcrivent certains aspects et indicateurs principaux qui sont
frquemment utiliss pour analyser et caractriser le secteur de lducation.
A. Cadrages macro-conomique et sociodmographique

Les caractristiques gnrales dun pays donn peuvent tre examines (liste non
exhaustive) travers lanalyse des donnes dmographiques (pour toute la population
et celle scolarisable en particulier), du contexte macro-conomique et budgtaire,
de lenvironnement socioculturel, ainsi que des cadres et structures politiques et
institutionnels.
Dmographie
Il sagit danalyser les aspects dmographiques des deux dernires annes au moins
et les volutions possibles dans les annes venir (notamment pour la priode de
programmation du plan), non seulement pour toute la population du pays donn, mais
plus particulirement pour la population scolarisable. Il est ncessaire de disposer
des donnes dmographiques par ge spcifique et par genre, en particulier pour la
population scolarisable aux niveaux prscolaire, primaire, et secondaire. Il est aussi
ncessaire danalyser les aspects qui peuvent affecter lorganisation et le fonctionnement
du systme ducatif, comme par exemple, le march de lemploi et des ressources
humaines, lexode rural, la migration, le VIH/Sida, etc.
Cadrages macro-conomique et budgtaire

Il sagit danalyser les tendances passes et les volutions probables de la productivit
nationale (PIB, PNB), des ressources fiscales intrieures et de la part de lducation
dans les dpenses publiques totales. Les pays dpendant de laide extrieure doivent
examiner la situation actuelle et lvolution probable des ressources extrieures, telles
que la dette et le service de la dette, les dons et les prts pour le secteur de lducation,
69
ainsi que lassistance technique directe. Dans la pratique, certains pays ralisent cette
analyse avec laide des agences de dveloppement dans le contexte des processus de
cadre de dpenses moyen terme (CDMT), des programmes dinvestissement sectoriel
(PIS), des SWAps (approches sectorielles), ou plus rcemment de lInitiative de mise
en uvre acclre de lEducation pour tous.
Il est important deffectuer une analyse attentive et dtaille des interventions des
agences extrieures bilatrales et multilatrales qui se ralisent sous forme de projets,
dappui financier direct dans le budget national ou dans le cadre des programmes de
lInitiative pays pauvres trs endetts (PPTE), du Cadre stratgique de lutte contre la
pauvret (CSLP), etc. Sur la base des donnes et informations macro-conomiques
fournies par les institutions en charge de la planification conomique et des finances,
les ministres de lducation analyseront certains des indicateurs macro-conomiques
et budgtaires suivants :
Dpenses publiques totales pour lducation
en pourcentage (%) du PNB : Rapport entre
lensemble des dpenses publiques totales
(ordinaires et en capital) consacres lducation
dans un pays donn (pouvoirs centraux, rgionaux
et locaux) et le PNB, exprim en pourcentage.
Il est calcul en divisant les dpenses publiques
totales sur lducation une anne fiscale donne,
par le PNB du pays pour lanne correspondante.
(Interprtation : En gnral, un pourcentage lev
du PNB consacr aux dpenses publiques pour
lducation exprime un degr lev dattention
accorde linvestissement pour lducation par
le gouvernement; et vice versa.)
Dpenses publiques totales pour lducation
en pourcentage (%) des dpenses totales des
administrations publiques : Rapport entre
lensemble des dpenses publiques totales
(ordinaires et en capital) consacres lducation
dans un pays donn (pouvoirs centraux, rgionaux
et locaux, incluant les municipalits et excluant
les contributions des mnages), et lensemble
de leurs dpenses totales dans tous les secteurs
confondus (dont la sant, lducation, les services
sociaux, etc.), exprim en pourcentage.
70
Formule :
% PNBt =
PXEt
PNBt
O :
% PNB t = Pourcentage des dpenses

publiques pour lducation une anne
financire t.
DPE t = Dpenses publiques totales pour
lducation une anne financire t
PNB t = Produit national brut une anne
financire t.
Formule :
% DPEt =
DPEt
DPTt
O :
%DPE t = Dpenses publiques pour

lducation en pourcentage des dpenses
publiques totales une anne financire t
DPE t = Dpenses publiques totales pour
lducation une anne financire t
DTP t = Dpenses publiques totales pour
tous les secteurs confondus une anne
financire t.
Annexes
Rpartition en pourcentage des dpenses
publiques ordinaires par degr denseignement :
Dpenses publiques ordinaires de chaque degr
denseignement exprimes en pourcentage du
total des dpenses publiques ordinaires affrentes
lenseignement. Cet indicateur est calcul
en divisant les dpenses publiques ordinaires
consacres chaque degr denseignement
par le total des dpenses publiques ordinaires
affrentes lenseignement. (Interprtation: Le
pourcentage relativement lev des dpenses
ordinaires accordes un degr denseignement
spcifique signifie la priorit relative accorde
ce degr dans la politique nationale de lducation
et lallocation des ressources. En interprtant cet
indicateur, on doit galement tenir compte des
distributions correspondantes des effectifs par
niveau et ensuite valuer les dpenses ordinaires
relatives par lve.)
Formule :
Dpenses publiques ordinaires par lve, en

pourcentage (%) du PNB par habitant : Rapport
entre lensemble des dpenses publiques par
lve un degr denseignement et le PNB par
habitant, exprim en pourcentage. Il est calcul
en divisant les dpenses ordinaires publiques par
lve chaque degr denseignement une anne
donne par le PNB par habitant pour la mme
anne. (Interprtation: Un pourcentage lev de
cet indicateur signifie quune proportion leve
du revenu par habitant est consacre chaque
lve/tudiant un niveau denseignement
spcifique. Il reprsente une mesure du cot
financier par lve/tudiant par rapport au revenu
moyen par habitant.)
Formule :
%DPDE ht =
O :
DPDE ht
n
DPDE
t
h
h=1
t
h
% DPDE = Pourcentage des dpenses

publiques ordinaires pour un degr
denseignement h une anne financire t.
DPDE ht
= Dpenses publiques ordinaires

totales pour un degr denseignement h une
anne financire t.
% DPDE
O :
t
h ,GNPc
t
DPDE ht PNB
=
/
E ht
Pt
% DPDE ht , GNPc = Dpenses publiques
ordinaires par lve dun degr denseignement

h en pourcentage du PNB par habitant une
anne financire t
DPDE ht
= Dpenses publiques ordinaires

pour un degr denseignement h une anne
financire t
PNB t = Produit national brut une anne

financire t
E ht = Effectifs scolaires totaux un degr
enseignement h une anne scolaire t
P t = Population totale dun pays une anne
t.
71
Dpenses publiques ordinaires pour

lducation en pourcentage des dpenses
publiques totales pour lducation : Rapport
entre les dpenses publiques ordinaires pour
lducation et lensemble des dpenses publiques
totales (ordinaires et en capital) consacres
lducation dans un pays donn une anne
financire donne. Il est calcul en divisant les
dpenses publiques ordinaires pour lducation
une anne financire donne par les dpenses
publiques totales pour lducation pour la mme
anne financire. (Interprtation: Un pourcentage
lev des dpenses publiques ordinaires pour
lducation signifie une large proportion des
financements publics pour le fonctionnement
courant de lducation. La diffrence entre ce
pourcentage et 100 reflte la part des dpenses
consacres aux dpenses en capital.)
Formule :
% DPDEt =
DPDEt
DPTEt
O :
% DPDEt = Pourcentage des dpenses

publiques ordinaires pour lducation une
anne financire t.
DPDE t = Dpenses publiques ordinaires
pour lducation une anne financire t.
DPTE t = Dpenses publiques totales une
anne financire t.
Analyse socioculturelle
Cest une section qui est souvent oublie ou
parfois nglige dans une analyse sectorielle.
Elle concerne en particulier : la composition
dmographique, la structure socioculturelle et
quelquefois religieuse, les traditions culturelles
du pays qui peuvent avoir un impact sur la
demande sociale pour lducation, la scolarisation
et la performance scolaire des minorits, et des
garons/filles, etc.
Lencadr 2 droite prsente un exemple des
aspects socioculturels qui sont examins pour
lanalyse sectorielle de lducation dans un
pays. Lanalyse socioculturelle met en lumire
les contextes historique, social et politique
du systme ducatif qui ont affect le systme
ducatif national par le pass et qui doivent
tre pris en compte lors de la formulation
des politiques et stratgies pour lavenir du
dveloppement de lducation.
72
Encadr 2: Exemple des aspects abords

pour une analyse socioculturelle
Partie A: Contexte sociopolitique de
lducation
1. Evolution de la Rpublique fdrale
(Pr-Colonisation; Colonisation; La
question nationale et ses racines;
Dbut du fdralisme; Conflits et
crises; Coups militaires, Rgne
militaire et la guerre civile)
2. Les trois traditions fondamentales
de lducation (Education indigne;
Education islamique; Education
occidentale)
[]
Annexes
Analyse politico-institutionnelle
Les aspects dorganisation institutionnelle, politique et territoriale sont susceptibles
davoir un impact sur les services ducatifs dun pays. On procdera donc lanalyse
du mode de fonctionnement dun Etat et des autorits locales/publiques (systmes
centraliss ou dcentraliss, etc.), mais aussi des rformes en vue et de leurs
consquences probables sur le systme ducatif. Le rle et les responsabilits des
diffrentes autorits de planification et de gestion devront tre analyss afin dvaluer
leurs forces et leurs faiblesses et didentifier les moyens pour remdier aux problmes
de management possibles dans le secteur de lducation.
En ce qui concerne lanalyse institutionnelle du secteur de lducation, la Section
F de cette annexe dcrit les aspects managriaux et institutionnels qui pourront tre
examins dans une analyse sectorielle.
B. Profils de scolarisation des lves
Laccs et la participation chaque degr denseignement
Le rendement interne
Les disparits dans lducation
Accs et participation
Cette section du diagnostic du secteur de lducation analyse la couverture ducative
par niveau et type dducation selon la structure du systme ducatif ( tous les degrs
et types denseignement), y compris les services ducatifs par statut (public, semipublic, priv ou communautaire, etc.) Lanalyse est effectue sur les tendances lourdes
du pass.
On prsentera lvolution des effectifs dlves et dtudiants, des taux dadmission,
des taux bruts et nets de scolarisation par degr, et analysera la rpartition et lvolution
des effectifs scolaires des diffrents types dtablissements. Lanalyse de la transition
aux diffrents niveaux denseignement (aux degrs denseignement gnral, technique
et professionnel au niveau secondaire et suprieur, par exemple) peut tre ralise dans
une perspective de la rationalisation du systme ducatif conformment aux besoins du
march de lemploi et des tendances du dveloppement conomique.
Lanalyse de laccs et de la participation lducation peut aussi tre ralise en
termes doffre et de demande. Il sagit de connaitre si laccs et la participation sont
plus limits en raison de loffre incomplte ou dune demande insuffisante, ou bien
par ces deux facteurs la fois. Par exemple, les enfants pourraient ne pas accder
lducation car il ny a pas dcoles dans leur village ou les places sont limites dans
les coles. Il se peut par contre que les enfants ne souhaitent pas aller lcole pour
diffrentes raisons. Cette investigation permettra didentifier terme des stratgies
appropries pour accroitre la scolarisation, en largissant loffre de lducation, en
incitant la demande sociale pour lducation, ou alors en amliorant lenvironnement
73
scolaire et la pertinence de lducation pour certains groupes de la population. Pour

ce faire, il est souvent ncessaire dorganiser des enqutes de mnages et dutiliser
leurs rsultats, en vue didentifier les vraies causes et les mesures correctives qui
conviennent.
Certains indicateurs principaux utiliss pour mesurer laccs et la participation dans
lducation sont les suivants :
Laccs lducation peut tre dfini comme tant la question de savoir dans quelle
mesure la population scolarisable accde la premire anne dun degr ou type
denseignement particulier. Les indicateurs les plus communment utiliss pour
mesurer cet aspect du systme ducatif sont : (i) le taux brut dadmission ; (ii) le taux
net dadmission ; (iii) le taux de transition ; et (iv) le taux denregistrement.
Taux brut dadmission dans lenseignement

primaire (TBA) : Rapport entre le nombre
dlves inscrits pour la premire fois en
premire anne de lenseignement primaire,
quel que soit leur ge, et la population ayant
lge officiel dentre dans le primaire, exprim
en pourcentage. Il est calcul en divisant le
nombre des nouveaux entrants en premire
anne, quel que soit leur ge, par la population
de lge official dadmission.
Formule :
t
TBA =
O :
Pa
TBA = Taux brut dadmission une anne

scolaire t
t
N = Nombre de nouveaux entrants en

premire anne de lenseignement primaire,
une anne scolaire t
t
Pa = Population ayant lge official
dadmission en premire anne du primaire a,

une anne scolaire t
Taux net dadmission dans lenseignement

primaire (TNA) : Rapport entre le nombre
denfants ayant lge officiel requis pour
commencer leur scolarit et qui sont admis
comme nouveaux inscrits en premire anne
de lenseignement primaire et la population
du mme ge, exprim en pourcentage. Il est
calcul en divisant le nombre des enfants dge
official dadmission au primaire et qui entrent
en premire anne du primaire par la population
du mme ge.
Formule :
TNA
O :
Na
Pa
TNA = Taux net dadmission une anne

scolaire t
t
N a = Nombre denfants ayant lge official
requis pour commencer la scolarit a qui sont

admis en premire anne du primaire, une
anne scolaire t
t
Pa = Population ayant lge official
dadmission en premire anne du primaire a,

une anne scolaire t
74
Annexes
Taux de transition (TT) : Le nombre dlves

(ou tudiants) admis en premire anne dun
degr suprieur une anne donne, exprim en
pourcentage du nombre dlves de la dernire
anne du degr infrieur lanne prcdente.
Le taux est calcul en divisant le nombre de
nouveaux entrants en premire anne dun
cycle ou dun degr denseignement donn,
par le nombre des effectifs de la dernire anne
du cycle ou du degr prcdent de lanne
scolaire prcdente.
Formule :
t
TTh ,h +1 =
O :
E h +1,1
t +1
Rh +1,1
E h,n
t +1
TT h , h +1 =Taux de transition (dun cycle ou
degr denseignement h lautre h+1 une

anne scolaire t)
E h +1,1
t +1
R h +1,1
t +1
= nombre dlves inscrits

(scolariss) la premire anne dtudes du
degr denseignement h+1 une anne scolaire
t+1
= nombre dlves redoublant
la premire anne dtudes du degr
denseignement h+1 une anne scolaire t+1
t
E h , n = nombre dlves scolariss la dernire
anne dtudes n du degr denseignement h

lanne scolaire t.
Taux denregistrement (TE): Le nombre

dlves (ou dtudiants) admis en premire
anne dun cycle ou degr dtudes une
scolaire anne donne, exprim en pourcentage
du nombre dlves diplms de la dernire
anne du degr prcdent lanne scolaire
prcdente. Mthode de calcul: Diviser le
nombre des nouveaux entrants en premire
anne dun cycle ou dun degr denseignement
donn, par le nombre des diplms de la
dernire anne du cycle ou degr dtudes
prcdent lanne scolaire prcdente. (N.B.
Ce taux est diffrent du taux de transition
ou de passage. Il peut tre considr comme
un taux dadmission, mais pour des niveaux
autres que lenseignement primaire, en ce sens
quil calcule le nombre de nouveaux entrants
en premire anne dun degr denseignement
non primaire en pourcentage de la population
ligible thorique, savoir ceux qui quittent
avec succs la dernire anne du degr
dtudes prcdent.)
75
Formule :
t
TI h ,h +1 =
O :
I h +1,1
Dh , n
t 1
TI h , h +1 = Taux denregistrement (dun cycle
ou degr dtudes h un autre h+1 une anne

scolaire t)
t
I h +1,1 = Nombre de nouveaux entrants en
premire anne 1 du cycle ou degr dtudes

h+1 une anne scolaire t
D h ,n
t 1
= Nombre de diplms de la dernire

anne n du cycle ou degr dtudes h une
anne scolaire t-1
La participation lducation concerne le degr de participation de la population

scolarisable aux tudes dun cycle ou type dducation donn. Les indicateurs les plus
communment utiliss pour mesurer cet aspect du systme ducatif sont : (i) Le taux
but de scolarisation ; (ii) Le taux net de scolarisation ; (iii) Le taux de scolarisation par
ge spcifique.
Taux brut de scolarisation (TBS) :
Nombre dlves scolariss dans un niveau
denseignement donn, quel que soit leur
ge, exprim en pourcentage de la population
du groupe dge officiel qui correspond ce
niveau denseignement. Pour lenseignement
suprieur, la population observe regroupe les
cinq premires annes suivant lge de sortie
du niveau secondaire. Il est calcul en divisant
le nombre dlves (ou dtudiants) scolariss
un degr denseignement donn, quel que
soit leur ge, par la population du groupe dge
correspondant ce degr denseignement.
(Interprtation: Un TBS lev indique en gnral
un degr de participation lev. Une valeur de
TBS de 100 pour cent indique que le pays en
question est capable, en principe, daccueillir
tous les enfants dge scolaire, mais elle
nindique pas la proportion des enfants dge
scolaire effectivement scolariss. La ralisation
dun taux de 100 pour cent est par consquent
ncessaire mais nest pas une condition suffisante
pour accueillir tous les enfants ligibles. On peut
dire que si le TBS dpasse 90 pour cent pour un
degr denseignement particulier, le nombre
de places agrges pour les lves approche le
nombre requis pour laccs universel du groupe
dge official. Cependant, cette interprtation ne
sera significative que si les effectifs sous-gs
et sur-gs diminuent lavenir pour laisser
des places libres aux enfants du groupe dge
officiel.)
76
Formule :
t
TBS h =
O :
Eh
Ph , a
TBS h = Taux brut de scolarisation au degr
denseignement h lanne scolaire t

t
E h = Effectifs scolaires au degr

t
Ph , a = Population du groupe dge officiel
a, qui correspond au degr denseignement h

lanne scolaire t
Annexes
Taux net de scolarisation (TNS) : Rapport

entre le nombre dlves du groupe dge
correspondant officiellement un niveau
denseignement donn et la population totale
de ce groupe dge, exprim en pourcentage.
Il est calcul en divisant le nombre dlves
scolariss et qui appartiennent au groupe dge
officiel pour un degr denseignement donn,
par la population du mme groupe dge.
(Interprtation: Un TNS lev signifie un degr
lev de participation de la population du groupe
dge officiel. La valeur thorique maximale est
de 100%. Accrotre ces taux peut tre considr
comme refltant lamlioration de la participation
au degr denseignement spcifi. Quand le
TNS est compar avec le TBS, la diffrence
entre ces deux taux met en relief lincidence des
effectifs sous-gs et sur-gs. Si le TNS est de
moins de 100%, cela indique une mesure de la
proportion des enfants non scolariss au degr
denseignement spcifi. Cependant, il se peut que
certains de ces enfants sont dj scolariss dans
dautres degrs denseignement, cette diffrence
ne doit pas tre considre comme indiquant
le pourcentage des lves non scolariss. Un
indicateur complmentaire plus prcis est le taux
de scolarisation par ge spcifique (TSAS) qui
montre la participation de la population dun ge
particulier dans lducation.)
77
Formule :
t
TNS h =
O :
E h ,a
Ph ,a
TNS h = Taux net de scolarisation au degr

t
E h , a = Effectifs scolaires du groupe dge a
au degr denseignement h lanne scolaire t

t
Ph , a = Population du groupe dge officiel
a, qui correspond au degr denseignement h

lanne scolaire t
Taux de scolarisation par ge spcifique

(TSAS) : Nombre dlves scolariss dun ge
spcifique, quel que soit le niveau denseignement
donn, exprim en pourcentage de la population
de cet ge. Il est calcul en divisant le nombre
denfants dun ge spcifique scolariss dans
les tablissements denseignement de tous
les niveaux par la population de cet ge.
(Interprtation: le TSAS lev indique un degr
lev de participation de la population de lge
particulier lducation. La valeur maximum
thorique est de 100%. Accrotre ces taux peut
tre considr comme refltant lamlioration de
la participation de lge particulier. Si le TSAS
est de moins de 100%, la diffrence indique la
proportion de la population de lge particulier
qui nest pas scolarise.)
Formule :
t
TSAS a =
O :
Ea
Pa
TSAS a = Taux de scolarisation par ge
spcifique de la population dge a une anne

scolaire t
t
E a = Effectifs scolaires de la population
dge a une anne scolaire t

t
Pa = Population dge a une anne scolaire
Rendement interne
Le rendement interne dun systme ducatif value dans une certaine mesure le nombre
dannes pris par un enfant pour complter un cycle ou degr denseignement particulier
(primaire, secondaire, etc.)
Les indicateurs de base qui mesurent le rendement interne dun systme ducatif sont
calculs partir des taux de flux : le taux de promotion, le taux de redoublement et
le taux dabandon. Pour obtenir ces indicateurs, on a besoin des statistiques sur la
scolarisation dau moins deux annes conscutives (les plus rcentes) ou, au mieux,
des dix dernires annes. Les taux de redoublement et dabandon permettront de
mesurer le rendement du systme, ainsi que les gains defficience potentiels en termes
de ressources. Les indicateurs des taux de survie, de rtention et dachvement11 sont
calculs sur la base des taux de flux.
Il est important danalyser les raisons qui sous-tendent ces indicateurs. Il arrive parfois
que par exemple, le taux dabandon lev une anne dtudes donne rsulte du simple
fait que beaucoup dcoles, tant incompltes, ne dispensent pas denseignement pour
cette anne dtude spcifique. Le taux dachvement, qui peut tre un indicateur de
participation, permet de mesurer le rendement interne dans les pays o les taux de
dperditions sont levs ( cause des taux de redoublement et dabandon levs).
11 Le taux dachvement value le pourcentage dlves ayant accompli un cycle dtude par rapport la population du
mme ge correspondante..
78
Annexes
Les indicateurs de flux sont: (i) le taux de promotion; (ii) le taux de redoublement; et
(iii) le taux dabandon.
Taux de promotion : La proportion des lves
inscrits une anne dtudes qui, au dbut
de lanne suivante, seront inscrits lanne
dtudes suprieure. Il existe deux mthodes
possibles pour calculer cet indicateur, dpendant
de la disponibilit des donnes sur le nombre
des promus par anne dtudes. Si de telles
donnes sont disponibles, la formule 1 peut
tre utilise, auquel cas le nombre des promus
par anne dtudes lanne t+1 est divis par
le nombre dlves scolariss lanne dtudes
correspondante de lanne t. Autrement, la
formule 2 est utilise quand les donnes sur le
nombre de promus par anne dtudes ne sont pas
disponibles; le nombre de redoublants par anne
dtudes lanne t+1 sont soustraits du nombre
dlves scolariss lanne correspondante
et la diffrence est alors divise par le nombre
dlves scolariss lanne dtudes t.
Taux de redoublement : Proportion dlves
qui sinscrivent dans la mme anne (ou niveau)
dtudes que lanne prcdente, exprime
en pourcentage de lensemble des effectifs
scolariss dans lanne dtudes considre. Il
est calcul en divisant le nombre des redoublants
une anne dtudes donne t+1 par le nombre
dlves de la mme cohorte scolariss la mme
anne dtudes de lanne prcdente t.
Formules :
p i +1
pi =
Ei
ou
Ei +1
pi =
t +1
t
t +1
Ri +1
Ei
O :
t +1
p i = Taux de promotion une anne dtudes
i une anne scolaire t
p i +1
t +1
E i +1
t +1
R i +1
t +1
= nombre dlves promus lanne

dtudes i+1 une anne scolaire t +1
= nombre dlves inscrits lanne
= nombre dlves redoublant lanne
t
E i = nombre dlves inscrits lanne
dtudes i une anne scolaire t.

Formule :
t
ri =
O :
Ri
t +1
Ei
ri = Taux de redoublement une anne
dtudes i une anne scolaire t
Ri
t+i
= nombre dlves redoublant lanne

dtudes i, une anne scolaire t+1
t
E i = nombre dlves scolariss lanne
dtudes i, une anne scolaire t.
79
Taux d'abandon : Il s'agit de la proportion des

lves qui quittent lcole sans terminer une anne
dtude donne, exprime en pourcentage de
ceux qui taient inscrits la mme anne dtude
au dbut de cette anne scolaire. Il existe deux
mthodes possibles pour calculer cet indicateur,
dpendant de la disponibilit des donnes sur
le nombre des abandons par anne dtudes. Si
de telles donnes existent, la formule 1 peut
tre utilise, auquel cas le nombre des abandons
par anne dtudes lanne t est divis par le
nombre dlves scolariss pour lanne dtudes
correspondante lanne t. Autrement, la
formule 2 est utilise quand les donnes sur le
nombre des abandons ne sont pas disponibles; les
nombres de redoublants et de promus par anne
dtudes une anne scolaire t+1 sont dduits du
nombre dlves scolariss une anne scolaire
correspondante et la diffrence est alors divise
par le nombre dlves scolariss lanne
dtudes correspondante une anne scolaire t.
Formule :
t
ai =
Ai
Ei
ou
ai =
Ei ( Ri
t +1
Ei
t +1
+ Pi +1 )
O :
t
a i = Taux dabandon lanne dtudes i
une anne scolaire t

t
Ei ( Ri
t +1
t +1
+ Pi +1 ) =
nombre dlves
abandonnant lanne dtudes i une anne
scolaire t
Lanalyse de la cohorte utilisant le diagramme de flux est utile pour calculer dautres
indicateurs de rendement interne. Une cohorte scolaire est un groupe dlves qui entre
en premire anne dtudes dun cycle ou degr denseignement donn et qui par la
suite passera par la promotion, le redoublement ou labandon. Lanalyse de la cohorte
retrace les flux dun groupe dlves qui entre, la mme anne, en premire anne
et progresse travers tout le cycle ou le degr denseignement. Elle peut aider, en
particulier, au calcul des gaspillages dus aux abandons ou aux redoublements, des taux
de survie et du coefficient defficacit.
80
Annexes
Les annes-intrant par diplm (AID): Le

nombre dannes-lves moyen estim, dpens
par les lves (ou tudiants) dune cohorte donne
qui sort dun cycle ou degr denseignement
donn, compte tenu des annes-lves gaspilles
cause des abandons ou des redoublements
(N.B. Une anne scolaire dpense une anne
dtude par un lve est gale une annelve.) Il est calcul en divisant le nombre total
des annes-lves dpenses par une cohorte
scolaire (diplms plus abandons) dans un
degr denseignement spcifi par la somme des
groupes de diplms successifs appartenant la
mme cohorte.
Nombre moyen dannes dtudes par diplm

: Le nombre moyen estim dannes dtudes que
les diplms dune cohorte scolaire ont prises
pour quitter un degr ou cycle denseignement
particulier. Ce nombre moyen est obtenu en
divisant la somme des produits du nombre de
diplms par le nombre dannes passes dans une
cohorte scolaire donne dans un cycle ou degr
denseignement, par le nombre de diplms de la
cohorte et dun cycle ou degr denseignement.
Le rsultat est exprim en nombre dannes (N.B.
Un lve qui passe un an dans une anne dtudes
utilise une anne-lve).
Formule:
n + k
n + k
Dg , j * j + Ag , j *
j =n
j =1
AIDg =
n+k
Dg , j
j =n
AID g = Annes-intrants par diplm (pour

les diplms appartenant la cohorte g)
D g , j = Diplms de la cohorte g aprs j
annes dtudes g,j
A g , j = Abandons de la cohorte g aprs j
annes dtudes
k signifie le nombre de redoublements
autoriss; n la dure dtudes normale pour
un cycle ou degr denseignement donn; g
la cohorte dlves; et j le nombre dannes
dtudes.
Formule :
n+k
*i
AED =
i=n
n+k
O :
i =n
D n = Diplms aprs n annes dtudes

D n +1 = Diplms aprs n+1 annes
dtudes
D n + k = Diplms aprs n+k annes dtudes

D=
n+k
= Nombre total de diplms
i=n
Nombre moyen dannes dtudes par

abandon : Le nombre moyen dannes dtudes
estim que les lves quittant le systme ducatif
un niveau denseignement particulier ont prises
lcole avant de labandonner. Ce nombre
moyen est calcul en divisant le nombre total
dannes-lve pendant lesquelles ceux qui
abandonnent le systme un niveau ou cycle
donn sont rests lcole avant de la quitter, par
la somme des abandons de la cohorte un niveau
ou cycle dtudes.
Formule :
*i
AEA =
i =n
n+k
i =n
O :
Ai = Abandons aprs i annes dtudes

An + k = Abandons aprs n+k annes
dtudes
n+k
A=
i=n
81
n+k
= Nombre total dabandons
Nombre moyen dannes dtudes de la

cohorte : Le nombre moyen dannes-lve
estim pris par des lves (ou tudiants) dune
cohorte donne terminant un niveau ou cycle
donn dtudes, en prenant en considration la
dperdition dannes-lve cause dabandon
et de redoublement (N.B. Un an pass une
anne dtudes par un lve est gal une annelve). Mthode de calcul : Diviser le nombre
total dannes-lve acquises par une cohorte
(diplms plus abandons) dans un cycle dtudes
donn par la somme de fournes successives de
diplms appartenant la mme cohorte.
Formule :
Proportion des dperditions totales dues

labandon : La proportion du nombre total
dannes-lve gaspilles cause des abandons
scolaires un cycle ou niveau dducation. Cet
indicateur est calcul en divisant le nombre total
dannes-lve perdues ou gaspilles par les
lves qui abandonnent lcole un cycle ou
niveau denseignement donn par la somme des
annes-lve gaspilles cause des abandons et
des redoublements.
Formule :
Proportion des dperditions totales dues au

redoublement : La proportion du nombre total
des annes-lve gaspilles cause des
redoublements au sein dune cohorte un niveau
denseignement donn. Cet indicateur est calcul
en divisant le nombre total dannes-lve
perdues ou gaspilles cause des redoublements
un cycle ou niveau denseignement donn par
la somme des annes-lve gaspilles cause
des abandons et des redoublements. La formule
prsente ci-dessous calcule cette proportion en
soustrayant le PDTA de 100%.
Formule :
82
AEC =
AED * D + AEA * A
1000
O :
AED= Dure moyenne dtudes par diplm
AEA= Dure moyenne dtudes par abandon
Voir ci-dessus.
PDTA =
*i
i =1
PAEG
* 100%
O :
PAEG= Somme des annes-lve gaspilles,
cause des abandons et des redoublements
Voir ci-dessus.
PDTR = (100 PDTA)%

n
O :
PDTR =
*i
i =1
PAEG
Voir ci-dessus.
* 100%
Annexes
4 Taux
de survie par anne dtudes : Le

pourcentage dune cohorte dlves (ou
tudiants) inscrits en premire anne dun cycle
ou degr donn dtudes dans une anne scolaire
donne qui sont attendus atteindre les annes
successives dtudes. Le taux est calcul en
divisant le nombre total dlves appartenant
une cohorte qui ont atteint chaque anne dtudes
successive dans un degr dtudes donn par le
nombre dlves de la cohorte, par exemple ceux
qui taient inscrits lorigine en premire anne
denseignement primaire.
Formule :
t
g ,i
SR g , i =
t =1
E gk
O :
t
Pg , i = E g , i +1
SR g , i
t +1
R g ,i +1
t +1
= Taux de survie de la cohorte
dlves g lanne dtudes i une anne

scolaire de rfrence k
E gk = Nombre total dlves appartenant la

cohorte g une anne scolaire de rfrence k
t
Pg , i = Promus de E gk qui pourraient accder

aux annes dtudes successives i dans les
annes scolaires successives t
t
R i = Nombre dlves redoublant lanne

dtudes i une anne scolaire t
i = anne dtudes (1, 2, 3,, n), t = anne (1,

2, 3, , m), g = cohorte dlves
83

Coefficient defficacit : Le nombre idal
(optimal) dannes-lve ncessaires (dans
labsence de redoublement et dabandon) pour
produire un nombre de diplms dune cohorte
donne dans un cycle ou degr dtudes exprim
comme un pourcentage du nombre danneslve effectivement utilises pour produire le
mme nombre de diplms. Le taux dinputs
et doutputs qui est la rciproque du coefficient
defficacit est souvent employ comme une
alternative (N.B. Un lve qui passe un an dans
une anne dtudes utilise une anne-lve). Cet
indicateur est calcul en divisant le nombre idal
dannes-lve ncessaires pour produire un
nombre de diplms dune cohorte donne dans
un degr dtudes donn, par le nombre danneslve effectivement utilises pour produire le
mme nombre de diplms.
Formule :
CE g =
n+ k
t
g, j
*n
j =n
n+k t
D g , j *
j =n
n+k
j + Agt , j *
j =1
O :
CE g = Coefficient defficacit pour la

cohorte dlves g
D g , n = nombre dlves de la cohorte g qui
terminent la dernire anne dtudes n aprs n
annes dtudes (sans redoublement)
D g , j = nombre dlves de la cohorte g
terminant la dernire anne dtudes n aprs
j annes dtudes
A g , j = nombre dlves (de la cohorte g)
abandonnant aprs j annes dtudes
k signifie le nombre de redoublements
autoriss;
n signifie la dure dtudes normale prescrite
pour un cycle ou degr denseignement;
g signifie la cohorte dlves; et
j signifie le nombre dannes dtudes.
84
Annexes
Taux brut dachvement : Rapport entre
lensemble des diplms des programmes dun
degr ou cycle denseignement (enseignement
primaire, secondaire, etc.) et la population ayant
lge auquel le type de programmes concern
serait thoriquement achev, exprim en
pourcentage.
Formule :
t
TBC h =
Ch
Ph , a
O :
t
TBC h = Taux brut dachvement au degr
denseignement h une anne scolaire t

t
C h = nombre dlves achevant (ou
sortant de) la dernire anne dtudes de

lenseignement primaire ou de lenseignement
secondaire h lanne scolaire t
t
Ph , a = Population ayant lge official de
sortie a du degr denseignement h une

anne scolaire t
En fait, en labsence dinformation sur les
diplms, le taux dachvement est souvent
mesur de faon approximative en appliquant
la formule suivante (enseignement primaire
dans notre exemple) :
TBC (primaire) =
Nbre dlves de la dernire anne du
primaire redoublants
Population ayant lge officiel de la dernire

anne du primaire
85
Disparits
Il sagit danalyser la couverture des services ducatifs par genre (garons/filles), par
rgion administrative (provinces, districts, etc.), par densit de population (urbaine/
rurale) ou par groupement socioculturel (couches sociales, groupes et minorits
ethniques ou linguistiques, etc.). En ducation comme dans dautres secteurs, larbre
peut cacher la fort: un taux de scolarisation de 70 pour cent dans les zones rurales peut
en ralit comporter un taux de moins de 30 pour cent dans une rgion de dsert; un
rapport moyen dlves/enseignant de 40 au niveau national peut varier, en ralit, entre
10 et 150 selon les rgions. Cette analyse des disparits est ncessaire non seulement
pour des raisons thiques, mais aussi pour assurer des services adapts et efficients pour
la scolarisation effective de diffrents groupes de la population. Par exemple, elle permet
dagir sur loffre et/ou la demande selon les contextes. Elle permet galement dvaluer
les ressources requises diffrencies selon les diffrents groupes de la population (par
exemple, en prvoyant des cots dopportunits diffrents pour les populations rurales,
la formation des enseignants en techniques spcifiques, etc.). Les statistiques scolaires
et les enqutes des mnages sont utiliser pour raliser de telles analyses.
On peut utiliser les indicateurs dcrits ci-dessus en les dsagrgeant par genre et
dautres groupements en vue dvaluer la mesure des disparits.
C. Qualit de lducation
La qualit de lducation nest pas moins difficile mesurer en raison de la varit des
dfinitions et des comprhensions de ce quest la qualit de lducation par diffrentes
parties prenantes. En principe, la qualit devrait tre mesure non seulement en
termes de moyens dploys, mais galement de produits ou rsultats ducatifs (par
exemple, acquisitions scolaires, apprentissages des comptences de base, citoyennet,
etc.), et de processus. Cependant, tant donn les difficults de mesurer les rsultats
dapprentissage, les planificateurs et les gestionnaires tendent sappuyer sur la
quantit et la qualit des moyens ducatifs (ressources) et dans une mesure plus limite,
les processus, en vue dvaluer la qualit de lducation. Les indicateurs de rendement
interne (par exemple, taux de promotion, de redoublement et dabandon) sont souvent
utiliss comme substituts pour mesurer la qualit de lducation. Les trois grandes
catgories de moyens ducatifs sont : (i) personnel dducation ; (ii) mthodes et
matriels denseignement ; et (iii) btiments scolaires.
Personnel de lducation
Les enseignants constituent le facteur principal des services ducatifs. Dautre part, les
salaires reprsentent la part la plus importante des dpenses ducatives courantes. Cela
implique quil faut effectuer une analyse minutieuse des aspects relatifs aux enseignants.
On peut examiner, par exemple, le nombre denseignants disponibles dans le systme,
le besoin en enseignants compte tenu des normes et standards nationaux ou intranationaux, les rapports lves/enseignant, le niveau de qualification des enseignants et
leur besoin en formation, ainsi que ltat de supervision pdagogique et administrative.
86
Annexes
Les salaires des enseignants par catgorie ou niveau de qualification pourraient tre
analyss en consultation avec dautres ministres ou institutions concerns. Quelquefois,
lanalyse des diffrentes catgories de personnels non enseignants savre cruciale pour
amliorer la qualit et lefficience des services ducatifs.
Certains indicateurs relatifs aux personnels qui peuvent tre analyss ce stage
comprennent :
Rapport lves/enseignant : Nombre
moyen dlves par enseignant dans un degr
denseignement donn une anne scolaire
donne. Dans lexamen du rapport dlves par
enseignant, les enseignants peuvent tre dfinis
comme personnes dont lactivit professionnelle
consiste faciliter ltude et lacquisition des
aptitudes et des attitudes (telles que stipules dans
un programme dtudes formel) par les lves ou
tudiants inscrits dans un tablissement ducatif
formel. Ce rapport est calcul en divisant le
nombre total dlves inscrits un cycle ou degr
denseignement donn par le nombre denseignants
au mme degr. Le rapport dlves par enseignant
est en gnral moins lev que la taille de classe
moyenne. Car le calcul des lves par enseignant
inclut les enseignants qui donnent des programmes
spciaux, tels que la musique, les arts et lducation
spciale, pour laquelle ils enseignent aux groupes
moins nombreux.
87
Formule :
REM
t
h
E ht
M ht
O :
REM ht = Rapport lves/enseignant au
degr denseignement h lanne scolaire t
E ht = Nombre total dlves au degr
M ht = Nombre total denseignants au degr
denseignement h lanne scolaire t.

Le nombre denseignants disponibles dans le
systme et de nouveaux enseignants recruter :
On doit entreprendre une analyse approfondie
de la disponibilit et des besoins en personnel
de lducation, de prfrence par catgorie. Trs
souvent, on commence par le calcul (ou le comptage)
du nombre denseignants actuellement disponibles
(ou travaillant) dans le systme et lextrapolation
du nombre dlves par enseignant (rapport lves/
enseignant) ou le nombre dlves par classe
(tailles de classe). Ces indicateurs peuvent tre
compars avec les normes nationales ou rgionales
en termes de rapport lves/enseignant ou tailles
de classe. Il existe deux mthodes de calcul des
besoins en enseignants temps plein : celle base
sur le rapport lves/enseignant et lautre sur le
nombre dheures dapprentissage. La premire est
la mthode base sur le rapport lves/enseignant
et la seconde est la mthode base sur le nombre
dlves par classe et dheures denseignement par
les enseignants. La premire mthode est souvent
utilise pour calculer les besoins en enseignants
au primaire et la seconde est applique pour
calculer ces besoins aux degrs dtudes o se
pratique lenseignement par matire, comme
lenseignement secondaire, suprieur, etc.
Mthode base sur le ratio lves/enseignant

(applique, notamment, pour lenseignement
primaire et aussi, dans une certaine mesure,
pour lducation prscolaire et les programmes
dalphabtisation)
Et
Formule :
t
BM =
t
Rt
R = R + t * cr
NM t +1 = ( BM t +1 MD t +1 ) * j
O :
BM t = nombre requis denseignants
temps plein
E t = nombre total projet des lves
R t = rapport lves/enseignant
R 0 = rapport lves/enseignant lanne de
base
cr = taux annuel constant de changement du
rapport lves/enseignant
NM t +1 = nombre de nouveaux enseignants
requis lanne t+1
MD t +1 = Enseignants disponibles par
catgorie lanne t+1
j = proportion de nouveaux enseignants
nomms la catgorie j
Mthode base sur le nombre dlves par
classe et les heures denseignement par
enseignant (applique notamment pour
les degrs et types dtudes autres que
lenseignement primaire)
Formule :
t
BM =
Et * H t
C t * Lt
C t = C 0 + t * cc
o :
TR t et E t sont dfinis ci-dessus.

H t = nombre moyen dheures hebdomadaires
dapprentissage par lve

C t = nombre moyen dlves par classe
Lt = nombre moyen dheures hebdomadaires
denseignement par enseignant temps plein
cc = taux annuel constant de changement
dlves par classe
88
Annexes
Emoluments des enseignants en pourcentage des

dpenses publiques ordinaires pour lducation :
Les dpenses publiques destines aux moluments
denseignants exprimes en pourcentage de s
dpenses publiques totales pour lducation. Cet
indicateur est calcul en divisant les dpenses
publiques ordinaires destines aux moluments
des enseignants une anne financire donne
par les dpenses publiques ordinaires totales
pour lducation la mme anne financire.
(Interprtation: Un pourcentage lev des dpenses
publiques courantes consacres aux moluments
des enseignants signifie la prpondrance des
dpenses pour les enseignants au dtriment
des celles pour ladministration, les matriels
didactiques, les bourses, etc.)
Formule :
%TX t =
TX t
PCXEt
O :
% TX t = Pourcentage des dpenses

publiques ordinaires pour lducation
consacres aux moluments des enseignants
lanne financire t.
TX t = Dpenses publiques ordinaires
totales pour les moluments des enseignants
lanne financire t.
PCXE t = Dpenses publiques ordinaires
totales pour lducation lanne financire
t.
N.B. Etant donn que dans de nombreux
pays, lanne scolaire ne correspond pas
lanne financire, on peut procder la
pondration du poids de la masse salariale
selon la mthode suivante :
Emoluments une anne financire =
(nombre denseignants dune anne scolaire
t x salaires moyens annuels x 1/3) + (nombre
denseignants dune anne scolaire t+1 x
salaires moyens annuels x 2/3)
Btiments et quipements ducatifs

Dans les pays qui ont dj atteint un taux de scolarisation lev, les constructions
physiques peuvent reprsenter des investissements marginaux. Toutefois, dans
les pays qui enregistrent de trs bas taux de scolarisation, cela constitue une des
catgories budgtaires les plus importantes. On a donc besoin d faire une analyse
attentive et approfondie des cots et des normes de construction, des cots de
maintenance, des conditions des btiments ducatifs (tableaux noirs, pupitres,
latrines, eau, etc.), ainsi que de lutilisation spatio-temporelle des salles de classe
selon les degrs et types denseignement. Certains indicateurs qui permettent de
mesurer lutilisation spatio-temporelle des btiments ducatifs sont :
89
Rapport lves/salle de classe : Le rapport

du nombre dlves (tudiants) au nombre
de salles de classe. Il est calcul en divisant
le nombre dlves (tudiants) un cycle ou
degr denseignement par le nombre de salles
de classe un cycle ou degr correspondant.
(Interprtation: Le rapport lves/salle de classe
peu lev peut tre une condition favorable pour
lenseignement mais plus cher pour le systme.
Le rapport lves/salles de classe lev peut
indiquer un taux dutilisation lev de salles mais
souvent au dtriment des apprentissages. Tous
les autres facteurs qui influent sur le processus
dapprentissage et enseignement doivent tre
pris en compte lors de linterprtation de cet
indicateur. Bien que les classes surcharges
soient en gnral dfavorables lacquisition
scolaire, les avantages de petites classes ne sont
pas ncessairement vidents. Des arbitrages
attentifs sont par consquent ncessaires pour
trouver un quilibre compte tenu des capacits en
ressources et de la ncessit dassurer la qualit
de lducation.)
Taux dutilisation spatiale de salles de classe

: Pourcentage de la surface standard de lespace
scolaire btie utilise par les lves/tudiants dans
une salle de classe. Il est calcul en divisant la
surface btie dune salle de classe effectivement
utilise par les lves/tudiants un niveau ou
cycle dtudes, par la superficie btie standard
prvue pour tre utilise par les lves/tudiants
un niveau ou cycle dducation. (Interprtation:
Idalement, cet indicateur devrait sapprocher de
100%. Lindication sur lutilisation spatiale des
salles de classe sans information sur le nombre
dheures pendant lesquelles les salles de classe
doivent tre occupes peut tre inutile pour les
besoins de rentabilit et de prise de dcision.)
Formule :
REC ht =
O :
E ht
C ht
REC ht = Rapport lves/salle de classe un
degr denseignement h une anne scolaire t
E ht = Nombre total dlves un degr
denseignement h une anne scolaire t
C ht = Nombre total de salles de classe un
degr enseignement h une anne scolaire t
Formule :
TUSC ht =
Aht
S ht
O :
TUSC ht = Taux dutilisation spatiale de salles
de classe
Aht = Surface btie de salles de classe,
effectivement utilise un degr ou cycle

denseignement h
S ht = Surface btie standard de salles de classe,
suppose tre utilise un degr ou cycle

denseignement h
Donnes requises : 1) Nombre de salles de
classe 2) Surface btie, en termes normatif
ou rel, sur laquelle les salles de classe sont
utilises ou supposes tre utilises.
90
Annexes
Taux dutilisation temporelle de salles de
classe : Rapport entre le nombre dheures pendant
lesquelles les salles de classe sont effectivement
utilises ou occupes dans un but dapprentissage
et le nombre standard des heures dutilisation. Il
est calcul en divisant le nombre dheures pendant
lesquelles les salles de classe sont effectivement
utilises pour lenseignement / apprentissage
un degr ou cycle denseignement par le
nombre optimal dheures doccupation de salles
de classe, tel que dfini comme norme pour un
degr ou cycle denseignement. (Interprtation:
Idalement, cet indicateur devrait sapprocher de
100%. Lindication sur lutilisation temporelle
des salles de classe sans information sur le
nombre dlves concerns peut tre inutile pour
les besoins de rentabilit et de prise de dcision.
En outre, lutilisation temporelle optimale des
salles de classe peut dpendre normment de
la manire dont les classes sont organises et
particulirement certains degrs dtudes o le
temps de relai entre les classes peut srieusement
affecter le taux dutilisation temporelle des salles
de classe.)
91
Formule :
TUTC ht =
H ht
S ht
O :
TUTC ht = Taux dutilisation temporelle de
salles de classe
H ht = Nombre dheures dutilisation effective
de salles de classe un degr ou cycle

denseignement h
S ht = Nombre dheures standard pour
lutilisation de salles de classe un degr ou

cycle denseignement h
classe 2) nombres dheures, en termes normatif
et rel, pendant lesquelles les salles de classe
sont utilises ou supposes tre utilises
Taux dutilisation de salles de classe : Le

produit des taux dutilisation spatio-temporelle
de salles de classe. Il est calcul en multipliant
le taux dutilisation spatiale de salles de classe
et le taux dutilisation temporelle de salles de
classe. (Interprtation: Idalement, cet indicateur
devrait sapprocher de 100%. En analysant
cet indicateur de planification ducative, une
attention particulire devrait tre accorde
aux poids relatifs de linfluence respective
des aspects de temps et de lespace. Les pays
en dveloppement disposent en gnral de
ressources limites : lusage vide se produit
parfois par manque dinformation sur lutilisation
en temps et en espace des salles de classe. Par
consquent, lusage de cet indicateur devrait
tre encourag tout en amliorant le systme de
gestion rationalis des salles de classe et dans
loptique daugmenter les taux daccs et de
participation, particulirement dans les pays en
dveloppement.)
92
Formule :
CSUR ht CTUR ht
CUR ht =
*
O :
CUR ht = Taux dutilisation de salles de
classe

classe 2) nombres dheures, en termes normatif
et rel, pendant lesquelles les salles de classe
sont utiliss ou prvus tre utiliss. 3) Surface
btie, en termes normatif ou rel, sur laquelle
les salles de classe sont utilises ou supposs
tre utiliss.
Annexes
Besoins en salles de classe : Sur la base de
lanalyse des effectifs projets et des normes
dutilisation de salles de classe, on peut calculer
les besoins futurs en nouvelles constructions
par niveau ou cycle dducation. Cet indicateur
est indispensable au moment de llaboration
des plans sectoriels ou des programmes/projets
relatifs aux constructions scolaires. Il est
calcul, notamment au niveau de lenseignement
primaire, en divisant le nombre total dlves
par le nombre moyen dlves par salle de
classe (formule 1). Pour ce qui concerne les
niveaux denseignement secondaire et suprieur,
les besoins en salles sont calculs en tenant
compte du nombre dheures (hebdomadaires ou
mensuelles) dapprentissage en salles de classe
ou dans les laboratoires (formule 2).
Formule 1 :
BCC
t
d
NC dt =
E dt
NEC dt
[E
t
d
(1 a ) * E dt 1 ]
NEC dt
NEC dt = NEC do + t * cc
Formule 2 :
GPdt * HGdt
BCC =
HGC dt
t
d
o :
E dt =
Nombre total dlves projets, pour

lanne scolaire t et au degr denseignement d
BCC dt = Salles de classe totales requises
lanne scolaire t et au degr enseignement d
NEC dt =
nombre moyen dlves par

salle de classe lanne scolaire t, au degr
denseignement d
NC dt = nouvelles salles de classe requises,
lanne scolaire t, et au degr denseignement

d
GPdt = nombre de groupes pdagogiques
(sections ou classes), lanne scolaire t, et au

degr ou cycle denseignement d
HG dt = nombre dheures hebdomadaires
quun groupe pdagogique (section ou classe)

doit apprendre lanne scolaire t, et au degr
ou cycle denseignement d
HGC dt =
nombre dheures hebdomadaires

quun type de salle (salle de classe, laboratoire,
etc.) doit tre occup thoriquement lanne
scolaire t, et au degr ou cycle denseignement d
a = taux damortissement de btiments
cc = taux annuel constant de changement
dlves par sale de classe
0 = anne de base
93
Mthodes denseignement et rsultats ducatifs

Il sagit dvaluer ltat (ou la disponibilit) et la pertinence des programmes scolaires,
des mthodes denseignement (comme par exemple, les types de groupements dlves
en classes multi-niveaux, double flux, etc., et aussi la taille de classe), et des matriels
denseignement (manuels scolaires, guides pour enseignant et des quipements). Dans
certains pays, le changement ou la rforme des moyens et des mthodes pdagogiques
est considr comme une stratgie importante pour lamlioration des taux de flux
dlves (augmentation de laccs et de la participation lducation).
Plusieurs de ces aspects de la qualit peuvent tre quantifis, mais ne renseignent pas
forcment sur les apprentissages et la connaissance effectifs des lves. Par exemple,
les programmes dtudes peuvent tre mal conus et les manuels non pertinents dans
leur contenu; les inspecteurs dcole peuvent seulement tre chargs de la collecte
de donnes administratives; les mthodes denseignement peuvent tre inadquates,
etc. En outre, il y a galement des facteurs non scolaires (tels que le milieu socioconomique des lves et leur sant et le statut de nutrition) qui ont une importance
certaine et affectent leur performance et les dperditions scolaires.
Dpendant des ressources disponibles cet effet, des tudes de recherche spcifiques
devraient tre conduites en vue de :
Evaluer les acquisitions scolaires effectives des lves, tenant compte des caractristiques individuelles et des moyens ducatifs varis (environnement dapprentissage, btiments ducatifs, qualifications des enseignants, supervision pdagogique, etc.) ainsi que des facteurs non-scolaires (zone gographique des coles, origines sociales et conomiques
des parents, distance de lcole, etc.) ;
Identifier les options de politique visant lamlioration de la performance des lves en tenant compte de la nature et du poids de diffrents
facteurs influant sur lenseignement et lapprentissage des lves.
D. Efficacit externe
Il sagit de la performance des diplms dun certain degr denseignement dans la vie
active sociale et conomique, savoir les bnfices sociaux et conomiques que les
individus et/ou la society peuvent tirer des investissements faits dans lducation.
Dpendant des contextes et des pays, lanalyse des caractristiques des sortants dcole
(diplms dun certain cycle denseignement), de leur intgration professionnelle
dans le march de lemploi (tude dinsertion professionnelle des diplms) savre
importante pour la dfinition des rformes ducatives.
Cela implique danalyser dans quelle mesure le secteur dducation est organis pour assurer
une ducation de base pour tous les citoyens du pays, aussi bien quune formation gnrale,
technique et professionnelle aux niveaux denseignement secondaire et suprieur, en conformit
avec les demandes changeantes de la socit et de lconomie. Sur la base de lvaluation de la
94
Annexes
distribution et de la rgulation des lves, des options peuvent tre identifies pour amliorer
lefficience et lefficacit du systme conformment aux demandes sociales et au march du
travail.
E. Cots et financement de lducation

Cots de lducation
Cots totaux de lducation (courants et en
capital) : Il sagit des dpenses par type, par
fonction et par degr denseignement. Les
dpenses sont en gnral analyses en termes
de cots rcurrents (dpenses courantes) ou en
capital.
Formule :
C dt = CRdt + I dt
O :
t = anne
d = degr denseignement
C dt = Cots totaux
CR dt = Cots ordinaires totaux
I dt = Investissement
95
Les dpenses courantes : Elles sont subdivises

en salaires (personnels enseignants et non
enseignants) et dautres cots rcurrents (manuels
scolaires, guides pour enseignant, et dautres
matriels didactiques). Quelquefois, les dpenses
peuvent tre effectues en espces ou en nature.
Lanalyse des cots unitaires, notamment sur les
salaires et les btiments scolaires, est importante
et ncessaire. Sur la base des dpenses totales
et des effectifs scolaires, on peut calculer les
cots unitaires (cots par lve) par degr
denseignement, par type (enseignement gnral
ou technique) ou par statut (public, semi-public
ou priv).
Formule :
CRdt = CM dt + CMDdt + CAdt + COdt

n
CM dt =
i =1
96
t
dij
wdij
j +1
CMDdt = E dt * CMPS d
CAdt = E dt * CAPS d
CO dt = E dt * COPS
O :
CM
De plus en plus, on analyse les cots par lve ou
les salaires par enseignant en multiples du PIB
par habitant, ce qui permet des comparaisons
non seulement entre les degrs et types
denseignement dans le pays, mais aussi des
comparaisons rgionales et internationales. Selon
les cas, les dpenses salariales sont analyses de
manire dtaille par rapport aux salaires dautres
professions de qualification similaire dans le
pays, et des enseignants des pays de niveau de
dveloppement comparable. Ces cots unitaires
sont compars sur la base de la masse salariale
eu gard aux tailles des classes et aux rapports
lves/enseignant (ou au nombre dheures
denseignement par semaine pour les enseignants
et au nombre dheures dapprentissages par
semaine pour les lves, notamment aux niveaux
post-primaires). Cette analyse peut permettre
chaque pays denvisager des options de politique
appropries quant laugmentation ou au
maintien des niveaux de salaire tout en prenant
des mesures damlioration de la qualit de
lducation et du statut des enseignants.
t
d
= Cots des enseignants
CMD dt = Cots des matriels

CA dt = Cots administratifs
CO dt = Autres cots
T dijt = Enseignants par catgorie (i) et
chelon (j)
t
w dij
= salaires par catgorie et chelon
CMPS d = cot de matriel par lve

CAPS d = cot administratif par lve
COPS d = autres cots par lve
Annexes
Cots de construction : Lanalyse du cot des

constructions scolaires est un autre domaine
important, en particulier dans les pays o les
taux de scolarisation sont peu levs. tant
donn quune part importante des dpenses
dinvestissement provient des financements
extrieurs dans certains pays, il existe une
certaine pression exerce par les agences
techniques et financires en ce qui concerne les
cots de construction, qui varient normment
dun pays lautre et mme lintrieur du pays ,
selon les options retenues. Les pays bnficiaires
pourraient justifier les cots unitaires levs de
construction des salles de classe par une analyse
soigneuse des procdures, des dpenses et des
mthodes de construction.
Formule :
I dt = CBPS * [E dt (1 a ) * E dt 1 ]
O :
CBPS d = cot de construction (ou de

btiments) par lve
E dt = Effectifs scolaires
a = Taux damortissement des btiments
Financement de lducation
Il sagit danalyser le financement de lducation par lEtat et les collectivits (Budget
central dducation et dautres budgets publics), les contributions des mnages (en
nature ou en espces) dans le public comme dans le priv, le financement par dautres
agents nationaux (industries, organisations religieuses, associations de parents dlves,
etc.) ou par des agences extrieures (qui peuvent tre des dons ou des prts au niveau
multilatral, bilatral, ou des ONG), et pour les cots rcurrents ou en capital.
Au niveau national, il existe plusieurs dpartements ministriels en charge de lducation
et de la formation. Il arrive que les services dcentraliss ou dconcentrs reoivent
des crdits non-allous par objet de dpenses de la part de lEtat. Il est aussi ncessaire
danalyser les budgets vots et les dpenses relles.
Il est important didentifier les dpenses non-gouvernementales, quelles soient
nationales (groupes locaux, associations de parents dlves, entreprises, etc.) ou
trangres (dons et/ou prts multilatraux, bilatraux ou non-gouvernementaux). Les
donnes sur les dpenses budgtaires non-gouvernementales peuvent tre obtenues au
cours des enqutes des mnages ou directement partir des prestataires de lducation
et de la formation. Lexprience montre aussi quil est souvent difficile dobtenir des
donnes sur les dpenses des agences non-tatiques , tant donn (i) la multiplicit des
partenaires concerns ; (ii) labsence des comptabilits harmonises et la diversit des
catgories budgtaires ; (iii) les diffrents cycles de programmation et de dcaissement
des agences.
F. Aspects managriaux et institutionnels

Il sagit de la question de relier les aspects normatifs du systme aux pratiques en place
pour le management institutionnel et organisationnel du secteur en vue didentifier les
97
points forts et les faiblesses dans loptique dapporter des amliorations. Les aspects
de management peuvent tre examins selon la dualit traditionnelle des aspects
organisationnels de lducation : (i) Fonctions de planification et dadministration qui
consistent en une programmation et une rpartition des ressources (budgets, personnel,
btiments, matriels didactiques, etc.) entre les degrs denseignement, les rgions
et/ou les tablissements, (ii) Fonctions pdagogiques lies la gestion effective et
la transformation de ces ressources en produits finaux (diplms, apprentissages et
acquisitions scolaires, bnfices individuels et sociaux).
La fonction de planification et dadministration consiste examiner comment les
dcisions sont prises et mises en application quant la programmation et la distribution
des ressources et quels critres sont employs dans lexercice de distribution des
ressources entre diffrents niveaux et tablissements denseignement. Lexamen des
divers outils de gestion (systmes dinformation, outils de programmation, tudes de
faisabilit, suivi-valuation, etc.) permettra de disposer des informations sur lefficacit
et la cohrence de ces fonctions.
Dans sa fonction pdagogique, il sagit de la question de savoir comment les moyens,
une fois dcids et mis disposition, sont effectivement utiliss pour produire des
rsultats (le nombre dlves forms et leurs apprentissages). Nous savons que les
mmes moyens ne produisent pas ncessairement les mmes rsultats dans lducation
en raison dautres facteurs qui interviennent comme lorigine familiale et les dispositions
des lves. Mais il est vident que les enseignants (et leur mthode denseignement), le
matriel didactique et les btiments scolaires ont un impact certain sur les acquisitions
scolaires. La question est donc dexaminer comment ces diffrentes ressources ont t
mobilises et employes dune manire rationnelle et proactive dans un environnement
donn. Diffrentes techniques et mthodes danalyse sont employes cette fin.
Ces aspects managriaux et institutionnels peuvent tre analyss au cours de lanalyse
sectorielle ou au moyen dun audit spcifique ou dune analyse institutionnelle.
98
Annexes
Annexe 2. Parties prenantes : diffrentes

perspectives
Perspectives professionnelles12
Les professionnels principaux concerns pour lducation sont: des ducateurs,
des administrateurs, des chercheurs, etc. Mais chacun dentre eux a une perception
diffrente ou mme divergente sur lducation. Chacun des acteurs tend donner la
priorit certains aspects de lducation qui les concernent directement, plutt que par
rapport lensemble des priorits articules pour le secteur de lducation.
Lducateur, par dfinition, concentre davantage son attention sur les
dimensions proprement ducatives ou pdagogiques comme les programmes dtude, les mthodes denseignement, les matriels scolaires et les
rsultats de lapprentissage. Il privilgie souvent des priorits concernant
certains types denseignement spcifiques qui les concernent en particulier, plutt que des priorits bien articules pour lensemble du secteur
dducation. Il tend sous-estimer les aspects de faisabilit financire et
dfend souvent des propositions trop ambitieuses.
Lconomiste et le spcialiste des finances, trs prsents dans les institutions nationales et internationales depuis les annes 80, concentrent
davantage leur attention sur les dimensions relatives aux cots et capacits de financement, lefficacit et la rentabilit des investissements
ducatifs, ainsi que sur les objectifs de lducation lis lconomie et
lemploi. Ils font souvent appel des modles conomtriques pour
raliser des tudes sur ces thmes et faire lanalyse systmatique des
options. Au cours des dernires dcennies, les dimensions conomiques
et financires sont souvent devenues le centre des proccupations aux
dpens des considrations ducatives, culturelles ou sociopolitiques.
Les chercheurs, dans leur majorit, sans tenir compte de leur diversit
selon la discipline (didactique, psychologie, sociologie ou conomie de
lducation, etc.), considrent que la recherche peut et doit apporter une
contribution importante llaboration des politiques. Lutilisation, par
les dcideurs, des rsultats de la recherche en ducation stant avre
trs faible dans la pratique, certains chercheurs se sont proccups de
ce problme. Ils considrent que la contribution de la recherche doit
tre mieux intgre aux processus politiques. Cependant, en raison de la
12
Cette annexe sinspire pour une grande partie dun document de lUNESCO, Jallade, L. et al. 2001
99
diversit des domaines de recherches, les chercheurs tendent souvent

se concentrer sur leur propre domaine de spcialisation sans adopter une
position holistique. Souvent, il leur manque le feeling sur la ralit.
Ladministrateur devrait, en principe, sorienter en fonction dune perspective globale du systme ducatif et de la gestion de ses divers soussecteurs et ressources, humaines et financires. Ladministrateur partage
donc certaines des proccupations du planificateur et des financiers ou
des conomistes, tout en accordant une attention particulire aux aspects
de procdures, dexcution des fonctions et dorganisation des structures
administratives. Cependant, dans la pratique, la capacit de gestion des
systmes ducatifs est assez faible, notamment dans les pays en dveloppement. Souvent, les administrateurs sont issus de la profession enseignante et sont peu forms leur tche. En consquence, ils nassument
pas pleinement leur rle et adoptent une vision pragmatique souvent trop
troite et parcellaire face aux problmes ducatifs.
Le planificateur est guid, en gnral, par une vision systmique du
secteur ducation dans son ensemble, plac dans son contexte national.
Cette vison globale tient compte des diverses dimensions des politiques
ducatives consquences financires et administratives autant que pdagogiques ainsi que des interrelations entre les objectifs proposs
pour les divers sous-ensembles du systme ducatif. Il prte attention
aux justifications des propositions par des tudes et donnes factuelles, et
aux prvisions, moyen et long termes, des objectifs et des ressources,
etc. En consquence, le planificateur intgre les diverses proccupations
des autres professionnels de lducation dans une perspective densemble. Mais, par le pass, il a souvent accentu les aspects quantitatifs de
lenseignement au dtriment des dimensions qualitatives, les perspectives
technocratiques par rapport la dimension politique et la vision centralisatrice ou bureaucratique par rapport aux approches participatives ou
de dcentralisation administrative.
En conclusion, les diverses perspectives professionnelles sont toutes ncessaires
et importantes pour le fonctionnement dun systme aussi complexe que celui de
lducation. De par sa complexit institutionnelle et politique, ainsi que de par sa
nature mme, le phnomne ducatif est multidimensionnel. Lacte dapprentissage
et denseignement se trouve au cur des systmes ducatifs, mais les aspects
pdagogiques ne reprsentent que lune des dimensions considrer parmi dautres,
savoir les cots et les capacits de financement et de gestion, ou encore les implications
pour la transition entre lcole et lemploi. Malheureusement, on observe souvent
que les diverses professions fonctionnent en compartiments tanches, chacune tant
retranche dans sa faon de voir. Par exemple, on constate souvent un dialogue
de sourds entre les pdagogues et les conomistes ou les financiers, chacun tant
insensible aux arguments de lautre. Il en va de mme entre les ducateurs praticiens
100
Annexes
et les chercheurs ou les professeurs en ducation : les premiers rsistant certains

rsultats de la recherche qui viendraient lencontre de leur exprience personnelle,
les seconds, forts de leur statut dintellectuels, affichant leur point de vue sans gard et
parfois sans connaissance de la ralit de fonctionnement du terrain.
Il y a donc ncessit de promouvoir le dialogue entre les diffrents professionnels et
de dvelopper des approches et des perspectives interdisciplinaires.
Les acteurs et les groupes dintrt

Au-del des professionnels de lducation, diffrents acteurs ou groupes dacteurs
ayant des intrts communs lgard des politiques ducatives, participent aux dbats
et aux ngociations. Dun point de vue fonctionnel, on peut distinguer cinq groupes
principaux :
Organes lus (dcideurs et responsables politiques, parlement, etc.)
Fonction publique (administrateurs au niveau central, rgional, local,

responsables financiers)
Autres prestataires institutionnels de l'ducation (tablissements privs,
communauts, groupes religieux, ...)
Enseignants
Bnficiaires (lves, tudiants, parents, employeurs)
Dautres parties prenantes (diteurs de matriel didactique, ONG, professionnels dautres secteurs comme la sant, la construction scolaire, le
tourisme, etc.)
Coopration internationale (agences de coopration internationale et
bilatrale), en particulier pour le cas des pays dpendant de laide extrieure.
Ces parties prenantes partagent, plus ou moins, des proccupations ducatives

communes dordre gnral concernant lexpansion des opportunits de scolarisation
et de formation, leur accessibilit gographique et financire et lamlioration de la
qualit de lenseignement. Ils ont aussi des proccupations et des intrts spcifiques
que lon peut dcrire comme suit :
Les politiques et les administrateurs gouvernementaux sont intresss par le
fonctionnement efficace des services ducatifs et par la satisfaction des usagers. Selon
le contexte politique et administratif du pays, ladministration sera plus ou moins
lcoute de la population et la volont de rforme pourra varier. Les responsables
politiques donneront la prminence la gestion politique des groupes dintrts et
des diverses pressions en faveur du changement ou du statu quo. Les administrateurs
aux chelons rgionaux ou locaux dfendront davantage les perspectives de la
dcentralisation par rapport ceux du niveau central. Les responsables des finances
101
publiques au sein de ladministration ont comme proccupation essentielle la matrise

des cots et le financement public selon certains paramtres financiers et conomiques.
Rpondant directement aux chefs de gouvernement et aux autorits financires
internationales telles que le FMI, leurs intrts peuvent se trouver en conflit avec ceux
des responsables du secteur ducation, particulirement si ces derniers ne savent pas
articuler les arguments ncessaires pour dfendre la cause de lducation. Cest un cas
frquent dans beaucoup de pays.
Les autres fournisseurs institutionnels dducation, hors gouvernement, comprennent
essentiellement des oprateurs de divers types dtablissements privs, propritaires et
grants dcoles prives, ainsi que des associations et congrgations religieuses. Ils
rclameront des politiques favorisant la libert denseignement, en mme temps, bien
souvent, que des subventions pour lenseignement priv, etc.
Les enseignants, dont une grande partie sont employs par ltat, ont, outre leurs
propositions spcifiquement ducatives, des revendications corporatistes bien connues
concernant le niveau des rmunrations, la charge horaire et les effectifs dlves par
section, le maintien de certaines disciplines dans les programmes dtude, lautonomie
pdagogique dans la salle de classe, etc. Trs nombreux et souvent fortement organiss
en syndicats puissants, ils reprsentent des enjeux importants pour les responsables
politiques. Les enseignants constituent la force la plus dterminante dans lvolution
et la rforme des systmes ducatifs sur le terrain. Dans le contexte des nouvelles
contraintes financires tendant rduire la place de ltat dans le financement de
lducation, leur participation la formation des politiques et des stratgies ducatives
est cruciale, elle est pourtant encore trs insuffisamment dveloppe.
Les utilisateurs (lves et tudiants, parents et employeurs) sont concerns en tant
que bnficiaires des services ducatifs, mais aussi parce quils contribuent leur
financement directement (en nature ou en espces) ou indirectement par voie fiscale.
Leurs proccupations et leurs intrts concernent, dune part, les bnfices tirer des
divers types denseignement emploi, mobilit sociale ou gographique, prestige et,
dautre part, la charge financire et le manque gagner lis la scolarit, ainsi que
certains risques comme linscurit lcole ou au cours du trajet, la distance parcourir,
le dpart prmatur de lenfant de la maison, etc. Les exigences des familles en matire
denseignement langues denseignement, programmes, matres, enseignement
religieux, etc. sont trs variables selon leur appartenance communautaire ou ethnique,
rurale ou urbaine. Cette diversit est difficile grer.
Les autres parties prenantes comprennent des cas tels que les diteurs de livres
scolaires, les entrepreneurs associs des programmes dapprentissage cole-entreprise,
les partenaires affects par les dcisions concernant la sant, les constructions scolaires
ou les priodes de vacances scolaires, etc. Leurs intrts sont essentiellement dordre
conomique.
102
Annexes
Les agences ou organisations internationales partagent beaucoup de proccupations avec

les groupes dacteurs nationaux ci-dessus, en particulier en ce qui concerne le dveloppement
de lducation. Cependant, leurs intrts font partie dune dynamique spcifique : les
personnels de ces agences rpondent de ces actes devant leurs institutions respectives
(autorits hirarchiques, conseils dadministration, etc.) qui sont extrieures au pays. On
peut distinguer des diffrences selon le type dagence ou dorganisation considr :
les agences daide bilatrale ont des intrts spcifiques de pays donateur lis aux changes globaux avec les pays receveurs ; elles doivent
rpondre de leurs actes devant les opinions publiques de leur pays
respectif. Certaines agences peuvent ngocier des arrangements pour
une responsabilit commune, tablis autour de leur engagement pour
contribuer lobtention de rsultats dans les pays bnficiaires, par
exemple engagements partags vers la ralisation des Objectifs de dveloppement millnaire (ODM);
parmi les agences daide multilatrale, les banques de dveloppement,
fortes de leur influence financire et de leur libert de manuvre, peuvent appliquer de fortes conditionnalits, voire imposer des politiques
exognes aux pays receveurs;
les organismes (multilatraux) des Nations Unies fonds de dveloppement et agences techniques spcialises o les gouvernements des
pays receveurs dassistance sont fortement reprsents, sont un peu
plus soumis la tutelle des pays membres que le reste des agences.
103
Annexe 3. Simulation pour la formulation de

politique et la planification des actions
A. La simulation comme outil de formulation de
politique et de dialogue
La simulation peut contribuer llaboration de politiques ducatives, qui se
rvle complexe. Elle permet didentifier les implications des diffrentes politiques
reprsentes par la diversit des intrts des diffrents acteurs de la socit.
Par rapport aux autres secteurs socioconomiques, le dveloppement de lducation
pose des problmes plus ardus rsoudre et davantage multidimensionnels : (i) face
aux contraintes financires que connaissent la plupart des pays, les gouvernements ne
peuvent se permettre de rpondre plus largement la demande sociale, sans prendre
des mesures de restriction lintrieur du secteur de lducation en vue de rationaliser
lutilisation des ressources alloues ; (ii) Il existe aussi tellement dacteurs, de variables
et dinterrelations entre les uns et les autres, quil faut disposer non seulement dun
systme dinformation crdible, mais aussi dun outil objectif de prvision facilitant
la consultation politique en ce qui concerne les contraintes financires et leurs
consquences sur les options ducatives. (Voir Chang & Radi, 2001)
La simulation, dans sa premire utilisation, se situe au dmarrage du processus de
formulation des grandes orientations de politique ducative. Le modle de simulation
est utilis en tant quoutil dexploration de la faisabilit des options de rforme et/ou
de dveloppement du secteur. Il permet dans les travaux prliminaires de planification
de connatre les implications pdagogiques, physiques et financires des objectifs
ducatifs retenus pour des chances long terme. Dans cette phase, la simulation
apporte une aide prcieuse la conception des politiques et des stratgies ducatives
en mettant en relief les lments dapprciation.
La simulation contribue la construction du consensus en fournissant des clairages
sur les volutions possibles et les consquences probables des options fondamentales
de dveloppement du secteur et grce la consultation et au dialogue entre partenaires
nationaux et, en cas de financement extrieur, entre ces derniers et leurs partenaires
internationaux Les objectifs, volontaristes ou traduisant les ambitions de la demande
sociale, sont exprims en termes de paramtres et valus dans leurs implications
budgtaires. La simulation permet den dmontrer la faisabilit ou limpossibilit
dans le contexte socio-conomique du pays. Plusieurs scnarios de dveloppement
sont alors labors et exposs. Les parties prenantes peuvent dbattre, arguments
lappui, des objectifs, des options et des choix politiques, tudier dautres scnarios
alternatifs et valuer les avantages et les inconvnients de chacun dentre eux sur la
base destimations relativement fiables.
105
B. Programmation des actions par la simulation

informatique
La deuxime utilisation du modle de simulation en fait le moyen par excellence
dlaboration des plans daction moyen terme. La simulation est utilise comme
un outil de prvision aprs adoption des options de rforme et/ou de dveloppement
du secteur. Elle permet de dterminer les implications pdagogiques, physiques et
financires des objectifs ducatifs pour des chances prcises. Pour laborer un plan
daction crdible aux yeux de tous les acteurs concerns, y compris les partenaires
extrieurs, il est souhaitable que chaque pays dveloppe un modle de simulation qui
soit spcifique son systme ducatif.
Le plan daction a pour but premier de traduire en termes oprationnels les orientations
nationales qui ont t dfinies lors de ltape de formulation de la politique gnrale
du secteur. Il doit contenir lestimation des ressources financires requises en termes
de fonctionnement et dinvestissements pour atteindre les objectifs dducation et
de formation. Il doit galement prciser les actions et les activits que les autorits
dducation entendent mettre en uvre de manire coordonne et cohrente au cours
de la priode planifie.
Un modle de simulation peut tre dun apport considrable pour llaboration dun
plan daction sectoriel. En tant quoutil de prvision systmique, il contribue la prise
en compte de la dynamique du systme ducatif et la dtection, grce au potentiel
offert par loutil informatique, des interrelations de nombreux paramtres qui influent
sur le fonctionnement et lamlioration du service ducatif. Il fournit en particulier les
informations sur les besoins en intrants ducatifs et les indicateurs de suivi-valuation
des actions planifies.
Note: En tant que systme, lducation et son dveloppement doivent tre examins
dans leur ensemble, compos des sous-secteurs et des interrelations entre eux.
Lapproche sectorielle permet dorienter un dveloppement quilibr des soussecteurs qui appartiennent ce systme. En dautres termes, un sous-secteur
ducatif, avec toutes les dimensions quil comporte, peut tre trait de manire soussectorielle, mais sa planification doit tre intgre dans une approche systmique
et interdisciplinaire.
Les besoins en intrants ducatifs sont estims partir des la traduction des objectifs
quantitatifs et qualitatifs en termes oprationnels. Le modle de simulation permet
destimer la nature et lampleur des moyens par anne pour la priode considre. Il
donne des indications prcises aussi bien sur les effectifs scolaires que sur les moyens
humains, physiques et financiers mettre en place. On trouvera ci-dessous prsentes
quelques-unes des catgories de besoins en ressources ducatives dont lvaluation
seffectue grce la simulation informatique.
106
Tableau 3.1: Objectifs et indicateurs de quantit, de qualit et de temps gnrs par le modle de simulation pour trois
scenarios
Scenario 1
Maintenir les tendances du pass,
avec lgre amlioration du taux
dencadrement
Enseignement primaire
Taux brut de scolarisation
Taux de promotion
Double shift
Rapport lves/enseignant
Scenario 2
Tendances du pass, plus: rduction
de la taille de classe tous les
niveaux, et du rapport lves/
enseignant rduit au primaire
107
2001
2006
2011
2016
2006
2011
2016
67%
83%
55%
53
187
259
3 663
2 520
76%
85%
55%
50
85%
88%
55%
46
95%
90%
55%
43
76%
85%
55%
44
85%
88%
55%
36
243 256 316 109

5 040
6 938
3 747
3 747
410 929
9 556
8 302
243 256
5 682
4 198
2006
2011
2016
95%
90%
55%
30
76%
85%
55%
48
85%
88%
55%
43
95%
90%
55%
38
316 109
8 820
4 198
410 929
13 698
11 674
243 256
5 252
3 897
316 109 410 929

7 534 10 814
3 897
9 339
91%
84%
15
31%
64 645
2 204
994
93%
88%
13
39%
94 254
3 647
1 595
98%
92%
12
50%
141 268
6 173
2 627
91%
84%
13
31%
64 645
2 578
1 175
93%
88%
10
39%
94 254
4 943
2 211
98%
92%
7
50%
141 268
9 654
4 247
80%
84%
14
27%
57 458
2 170
981
78%
98%
88%
92%
11
9
32%
47%
78 330 133 470
3 627
7 314
1 600
3 207
64%
79%
22
25 025
1 147
67%
82%
22
35 834
1 642
72%
85%
22
59 646
2 734
64%
79%
17
25 025
1 493
67%
82%
13
35 834
2 791
72%
85%
10
59 646
6 077
60%
79%
20
23 110
1 174
60%
82%
18
27 547
1 560
62%
85%
16
43 803
2 738
Annexes
Effectifs scolaires
Nbre de postes enseignants
Nbre de salles de classe
Secondaire 1er Cycle
92%
Taux de transition
80%
Taux de promotion
33
32%
Taux brut de scolarisation
57 142
Effectifs scolaires
Nbre de postes enseignants 1 729
801
Secondaire 2nd Cycle
62%
Taux de transition
76%
Taux de promotion
22
18 957
Effectifs scolaires
875
Scenario 3
Rduction modre de la taille
de classe et du rapport lves/
enseignant; dveloppement du
secteur priv au niveau postprimaire

Enseignement suprieur
Taux de transition
Taux de promotion
Effectifs scolaires
Dpenses
108
Cots rcurrents
Cots dinvestissements
Ressources domestiques
Cots de la simulation
Ecarts Budget/Simulation
Scenario 2
Tendances du pass, plus: rduction
de la taille de classe tous les
niveaux, et du rapport lves/
enseignant rduit au primaire
Scenario 3
Rduction modre de la taille
de classe et du rapport lves/
enseignant; dveloppement du
secteur priv au niveau postprimaire
2001
535
2006
709
2011
1 025
2016
1 726
2006
922
2011
1 735
2016
3 812
88%
77%
18
3 016
164
75
70%
77%
16
5 570
348
153
75%
77%
12
6 878
586
258
88%
78%
9
10 777
1 216
535
70%
77%
16
5 570
348
153
75%
77%
12
6 878
586
258
88%
78%
9
10 777
1 216
535
5 300 839 8 711 760
14 271 283
5 984 112
11 123 888
20 939 640
5 264 213 8 422 803 13 450 187
3 624
645
1 265
333
783 437
297 982
131 107
4 299
293
2 338
708
796 846
394 207
769 532
6 500
000
7 923
938
-1 423
938
2006
723
2011
958
2016
1 688
70%
77%
16
5 477
342
150
75%
77%
12
5 699
487
214
88%
78%
9
7 238
835
366
1 947 652 3 197 283
4 832 864
2 191 770
4 010 265
6 877 818
2 036 027 3 538 884 5 483 219
1 084 685 2 070 640

464 654 829 072
318 314 465 594
3 741 597
1 632 123
814 983
1 289 953
606 243
318 314
2 857 127
1 396 517
465 594
5 995 461
3 611 403
814 983
1 046 204 1 860 399 3 167 620

419 207
596 084 1 043 997
313 106
388 294
554 600
5 659 114 8 699 491
11 427 836
8 144 763
14 706 409
18 158 336
5 456 770 8 267 431 10 118 046
3 263 251 4 896 505
5 292 028
4 458 233
7 494 420
7 441 914
3 649 298 5 694 954 5 953 531
1 352 849 2 033 142

555 022 1 375 288
487 992 394 557
2 685 207
2 348 103
1 102 498
2 066 502
1 132 036
487 992
3 597 853
3 219 578
394 557
4 174 904
5 439 020
1 102 498
1 134 263 1 654 684 1 976 168

249 420
741 265 1 542 589
423 789
176 527
645 758
8 503 31111 124 047
14 552 497
8 503 311
11 124 047
14 552 497
8 503 311 11 124 047 14 552 497
25 699 119 14 128 875
25 830 296
39 097 976
10 720 983 16 690 234 23 568 233
-5 625 564 -14 706 250 -24 545 479
-2 217 671 -5 566 187 -9 015 736
10 959 95217 411 252
-2 456 641 -6 287 205 -11 146 621
Scenario 1
Maintenir les tendances du pass,
avec lgre amlioration du taux
dencadrement
Annexes
Personnel. Le modle permet destimer les effectifs ncessaires en personnel enseignant et non enseignant (personnel de direction et dencadrement, personnel administratif et de service, agents techniques et dentretien, etc.) et de prvoir les besoins de
recrutement (par an, par rgion et par niveau denseignement) tout en tenant compte
des dperditions. Il permet aussi dvaluer le nombre des effectifs former, aussi bien
au niveau de la formation initiale que du perfectionnement en cours demploi. Les besoins nouveaux en enseignants pour une anne donne indiqueront aux autorits nationales dducation quil faut prendre des mesures adquates plusieurs annes auparavant
(diffrentes selon les pays) pour tenir compte des dlais de formation des diffrentes
catgories denseignants.
Btiments scolaires. Sur la base du nombre dlves et des paramtres dorganisation
pdagogique, la simulation permet dvaluer le nombre de btiments construire un
horizon temporel donn. Elle fournit aussi des indications sur les dpenses requises
pour lachat des quipements ncessaires et les frais de maintenance de divers ordres.
Ces indications sur le nombre de salles de classe et dautres locaux ncessaires et les
besoins en nouvelles constructions sont fournies par le modle par anne et par rgion
pour tous les niveaux denseignement.
Matriels denseignement et dapprentissages. Un modle de simulation peut

fournir, compte tenu du stock de livres et dautres matriels didactiques disponibles,
des indications sur lampleur des besoins futurs et montrer aussi la ncessit de prendre
des mesures pour la production et la distribution de ces matriels, conformment
la politique nationale dans ce domaine. Il peut aussi permettre de prvoir les actions
entreprendre pour acqurir et/ou renouveler le matriel de manire rpondre la
rforme des programmes scolaires et dvaluer les cots rcurrents qui en dcoulent.
Indicateurs quantifis. Face aux difficults conomiques et financires, les ministres

de lducation de nombreux pays subissent des pressions de la part des services
financiers (quils soient nationaux ou internationaux) pour dmontrer quils utilisent
efficacement les crdits allous. Ces pressions ont contribu lapparition de nouvelles
approches de programmation et de gestion axes sur la responsabilit. Dans les pays
bnficiaires, les agences bilatrales et multilatrales extrieures demandent de plus en
plus que la programmation des actions de dveloppement soit axe sur la responsabilit
et le rendement exprim en termes de rsultats.
Cette nouvelle approche modifie la faon dont les agences collaborent avec les tats
bnficiaires pour llaboration des plans et programmes de dveloppement du secteur
de lducation. Ces plans doivent dsormais intgrer des repres de rsultats permettant
de mesurer terme latteinte des objectifs de la politique ducative et de sassurer de
lefficience des investissements extrieurs. Les objectifs et les actions des plans de
dveloppement sont ainsi formuls en intgrant des indicateurs de suivi-valuation.
Les modles de simulation permettent de disposer facilement de ces lments de
mesure sous forme dindicateurs chiffrs relatifs lorganisation et au fonctionnement
109
du systme ducatif. Ces indicateurs sont fournis par anne pour une priode plus
ou moins longue selon le programme planifi, par rgion et pour tous les niveaux
denseignement et de formation qui sont tudis dans la simulation. 13
13 Il y a lieu de noter que les ajustements apports au niveau des paramtres de dcision entranent des changements au
niveau des rsultats. Ces paramtres et variables ajusts sont utiliss pour mettre jour les indicateurs de suivi-valuation
au moment de la mise en uvre des plans et des programmes de dveloppement.
110
Annexe 4. La mthode de la cohorte

reconstitue
Une cohorte scolaire est dfinie comme un groupe dlves qui entre en premire anne
dun cycle ou dun degr denseignement donn une anne scolaire, et qui par la suite
connatront les vnements de la promotion, du redoublement, de labandon, ou de
lachvement de la dernire anne du cycle.
Selon le type de donnes collectes, il y a trois manires danalyser lefficacit interne
(ou le rendement interne) dun systme ducatif au moyen de la mthode danalyse de
la cohorte: (i) mthode de la cohorte relle, (ii) mthode de la cohorte apparente, (iii)
mthode de la cohorte reconstitue. La manire idale dobtenir une ide plus prcise
de lefficacit interne est la mthode de la cohorte relle. cet effet, on effectue une
tude longitudinale traant la progression dune cohorte dlves travers un degr
denseignement, ou bien une tude rtrospective des registres dcole qui permettent
de reconstituer les flux des lves des dernires annes. La mthode de la cohorte relle
a cependant linconvnient dtre chre et de prendre trop de temps; elle suppose par
ailleurs quil existe des registres dcole et des informations fiables sur chaque lve.
Cest la raison pour laquelle cette mthode nest pas trs employe.
En labsence dinformations individualises sur les lves, on peut valuer lefficacit
interne en utilisant les donnes de scolarisation de deux annes conscutives au moyen
de la mthode de la cohorte apparente ou de la mthode de la cohorte reconstitue.
On peut appliquer la mthode de la cohorte apparente quand il ny a pas de donnes
sur les redoublants: on compare les lves enregistrs en 1re anne dtudes une
anne scolaire donne avec les effectifs des annes dtudes successives au cours des
annes scolaires successives, en supposant que la rduction des effectifs dune anne
lautre corresponde aux abandons. Cette mthode, cependant, donne des estimations
trop approximatives sur les abandons et sa grande faiblesse est quelle suppose que
les lves passent lanne dtude suprieure ou bien abandonnent lcole. Le
redoublement, qui est un facteur important, est simplement nglig. Cette mthode est
approprie nanmoins pour les pays qui pratiquent la promotion automatique.
La mthode de la cohorte reconstitue (ou reconstruite) est plus approprie et
gnralement utilise. Elle est peu exigeante sur la disponibilit des donnes dtailles
sur le temps. Pour appliquer cette mthode, les donnes sur des effectifs par anne
dtudes de deux annes conscutives, ainsi que celles sur le redoublement par anne
dtudes de la premire anne scolaire lanne suivante sont suffisantes pour permettre
lestimation des trois taux principaux de flux : promotion, redoublement et abandon.
Une fois obtenus, ces taux peuvent tre analyss par anne dtudes afin dexaminer
les mouvements de redoublement et dabandon, et par ce quon appelle lanalyse de la
cohorte reconstruite, de calculer dautres indicateurs defficacit interne.
111
Tableau 4.1. Effectifs en 2000 et en 2001

Anne
Anne I
Anne II Anne III Anne IV
Anne V Diplms
2000 Effectifs
20 194
18 770
17 436
16 243
15 104
2001 Effectifs
19 052
17 671
16 357
15 226
14 129
1 357
1 331
1 327
1 324
1 315
Redoublants
11 237
La faon dont ces indicateurs dcrivent la manire dont une cohorte progresse
rellement travers un degr denseignement dpend de la validit des suppositions
sur lesquelles ce modle est bas et sur la fiabilit des donnes statistiques disponibles
pour estimer les taux de flux.
La mthodologie du modle de flux de la cohorte reconstruite est base sur le concept
fondamental selon lequel pour des lves inscrits dans une anne dtudes donne
une anne scolaire donne, il peut y avoir seulement trois ventualits: (1) promotion
lanne dtudes suivante lanne scolaire suivante, (2) abandon pendant lanne, et
(3) redoublement de la mme anne dtudes lanne scolaire suivante.
Sur la base des taux de flux, une cohorte de 1.000 lves peut tre retrace, pendant un
cycle denseignement, selon les suppositions suivantes:
quil ny aura aucune nouvelle admission additionnelle pendant les annes suivantes tout au long de la vie de la cohorte par rapport la
cohorte initiale de 1.000 lves;
que pour toutes les annes dtudes donnes, les mmes taux de promotion, de redoublement et dabandon sont appliqus, peu importe si
un lve a atteint une anne dtudes suprieure directement ou aprs
un ou plusieurs redoublements (hypothse du comportement homogne);
que le nombre de fois o un lve serait autoris redoubler est bien
dfini; et
que les taux de flux resteront inchangs pour toutes les annes dtudes aussi longtemps que les membres de la cohorte progressent jusqu
la fin du cycle.
Sur la base de ces suppositions, les donnes du tableau ci-dessus permettent le calcul
des trois taux de flux suivants. Par exemple, sur les 20.194 lves admis en premire
anne dtudes en 2000:
a) 1.357 ont redoubl la premire anne dtudes en 2001, c.--d.
12,4%
b) 16.340 ont progress lanne dtudes suivante, soit 80,9% (17.671
112
Annexes
se sont inscrits la deuxime anne dtudes en 2001, moins 1 331 qui

ont redoubl cette anne dtudes en 2001)
c) 2.494 ont abandonn lcole, c.--d. 6,7% (20.194, moins la somme
de 16.340 et de 1.357).
Les taux de flux correspondants sont donc : p=80.9%; r=6.7%; a=12.4%, dont le total
est de 100%. En appliquant le mme mode de calcul, on peut calculer les taux de flux
des annes dtudes suivantes.
Tableau 4.2. Taux de flux en 2000
Anne I
Promotion (p)
Redoublement (r)
Abandon (a)
Anne II Anne III
Anne IV
Anne V
80.9%
80.1%
79.7%
78.9%
74.4%
6.7%
7.1%
7.6%
8.2%
8.7%
12.4%
12.8%
12.7%
13.0%
16.9%
On peut employer ces taux de flux pour faire dautres analyses au moyen du diagramme
danalyse de la cohorte comme reprsent dans le Schma 4.1. On peut tirer de ce
diagramme un certain nombre dobservations intressantes. Par exemple, sur le nombre
initial de 1.000 enfants admis en premire anne, il y a 303 diplms du cycle qui nont
connu aucun redoublement; 116 diplms avec un an de retard (ou de redoublement),
27 avec deux ans de retard, donc aprs deux redoublements, et 4 ayant redoubl trois
fois.
Par ailleurs, ce diagramme permet de calculer quelques principaux indicateurs
defficacit interne. Par exemple, il peut indiquer le nombre dlves atteignant une
anne dtudes donne, qui permet de calculer les taux de survie par anne dtudes.
Dans le schma 4.1, par exemple, 867 des 1000 lves de la cohorte (86,7%) ont atteint
la deuxime anne. Les taux de survie sont calculs en dduisant des effectifs scolaires
de chaque anne dtudes la somme des abandons de cette anne dtudes (et tous les
ans). Par exemple, il y a 124+8+1+0=133 abandons pour la premire anne, ce qui, une
fois dduits de 1000, donne 867 survies. Pour finir, en faisant la somme des abandons de
chaque anne dtudes (133+119+104+91+102), on obtient un total de 549 lves qui
ont abandonn le systme scolaire sans achever lenseignement primaire. Ainsi, sur la
cohorte initiale de 1000 lves, seuls 451 lves, qui correspondent approximativement
45%, achvent le cycle primaire.
113
Schma 4.1: Diagramme danalyse du flux de la cohorte reconstruite

Anne scolaire
2000
2001
2002
2003
Anne d'tudes 1
124
1000
67
809
8
67
5
54
1
5
0
4
0
0
0
Anne d'tudes 2 Anne d'tudes 3
Anne d'tudes 4 Anne d'tudes 5
124
1000
67
104
809
57
112
876
62
648
14
111
8
82
89
648
49
139
11
20
2
1
12
1
67
111
517
42
16
153
12
28
2
2004
97
764
57
517
18
2006
2007
Survie par anne
Lgende :
1000
271
Anne d'tudes 1
Anne d'tudes 2
Anne d'tudes 3
Anne d'tudes 4
Anne d'tudes 5
Total Annes-lve
133
1000
27 Abandons
702 Promus
Redoublants
Annes-lve
1 072
933
808
700
605
4 118
119
867
Rsum statistique
Total Annes-lve:
Total Diplms:
Total Abandons:
Total Redoublants:
Diplms
668
54
69
121
408
35
22
156
14
36
3
2005
86
408
20
92
304
582
49
116
185
16
27
38
3
5
0
26
31
1
5
104
748
4 118
451
549
308
91
644
Dure d'tudes moyenne

Par diplm:
Par abandon:
Pour la cohorte:
Annes-intrant par diplm:
102
553
451
5,4
3,1
4,1
9,1
Annes-lve gaspilles
cause des redoublants:
cause des abandons:
Taux de survie:
Coefficient of efficacit:
308
1 679
55,3%
54,8%
En multipliant ce nombre de diplms par le nombre dannes dtudes (451x5=2,255),

on obtient le nombre idal dannes-lves ncessaire pour produire les diplms. Le
rapport entre ce dernier et le nombre rel dannes-lves qui ont t employes par la
cohorte (4.118) donne le coefficient defficacit (2,255/4,118=0,548, c.--d. 54,8%).
Le nombre dannes-intrants par diplm (9,1) est obtenu en divisant le nombre total
dannes-lves (4.118) par le nombre t otal de diplms (451). On peut alors comparer
le nombre rel dannes de scolarisation par diplm au nombre idal requis qui est
simplement la dure du cycle, c.--d. 5 ans dans ce cas-ci. Lanalyse du diagramme
permet de conclure quen raison des redoublants et des abandons, on a d utiliser
presque deux fois le nombre idal dannes-lves pour produire 317 diplms.
114
Parus dans cette collection :

1.
Politiques et programmes nationaux dducation face la coopration internationale : quel rle pour lUNESCO ? Lucila Jallade, Mohamed Radi et Serge
Cuenin
2. Le droit lducation : Analyse des instruments normatifs de lUNESCO. Yves

Daudet et Kishore Singh
3. La planification de lducation par la simulation informatique. Gwang-Chol Chang
et Mohamed Radi
4. ducation et formation au Tchad : Recueil dtudes thmatiques. Edit par GwangChol Chang et Mohamed Radi (en franais)
5. Outils dinformation pour la prparation et le suivi des plans de lducation. Luis
Carrizo, Claude Sauvageot et Nicole Bella
6. Mettre en oeuvre et financer lducation pour tous. Section dappui aux stratgies
ducatives nationales de lUNESCO (ED/EPS/NED)
7. Dcentralisation en ducation : politiques et pratiques nationales. Section dappui
aux stratgies ducatives nationales de lUNESCO (ED/EPS/NED)
8. Implementing Education for All: Teacher and Resource Management in the Context
of Decentralization (en anglais seulement). Section dappui aux stratgies ducatives nationales de lUNESCO (ED/EPS/NED)
9. Capacit de mise en oeuvre des plans de dveloppement de lducation : Cas du
Niger. Section dappui aux stratgies ducatives nationales de lUNESCO (ED/
EPS/NED)
10. Projections des ressources dans le contexte de la planification du dveloppement
sectoriel de lducation. Section dappui aux stratgies ducatives nationales de
lUNESCO (ED/EPS/NED)
1. Guide pour llaboration du document de stratgies dappui de lUNESCO
lducation nationale (UNESS) : 2008-2013 . Section des stratgies dappui
lducation de lUNESCO (ED/SFS/ESS)
11. Education Sector-Wide Approaches (SWAps): Background, Guide and Lessons .
Section des stratgies dappui lducation de lUNESCO (ED/SFS/ESS)
115

UNESCO Politique Et Strategie D Education

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