ANTOLOGÍA 2 Completa OK

Programas
de Formación Continua 2009-2010
Curso:
Formación Cívica y Ética en
Educación Básica II. El enfoque
por competencias
Antología
La  Antología  del  Curso  de  Actualización  Formación  Cívica  y  Éticaen  Educación  básica  II.  El  enfoque  por 
competencias fue elaborado por NEXOS. Sociedad, Ciencia, Literatura / Cal y arena en colaboración con la 
Dirección General de Formación Continua de Maestros en Servicio de la Subsecretaría de Educación Básica. 
SEP. 
 
 
 
 
 
 
 
 
Coordinación:  
Silvia Conde Flores 
Gloria Canedo Castro 
 
 
 
 
 
 
Elaboración: 
María Guadalupe Fuentes Cardona  
María Eréndira Tinoco Ramírez 
María Esther Tapia Álvarez 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
2
Sesión I 
 
 
 
 
¿Por qué un currículo orientado al 
desarrollo de competencias cívicas y 
éticas? 
Definición de competencias cívicas y éticas en la educación básica, Texto
elaborado ex profeso para el trabajo con esta sesión.
SEP (2004) Programa de Educación Preescolar, México.
____ (2006) Educación Básica, Secundaria, Plan de Estudios, México.
____ (2007) Formación Cívica y Ética. Reforma de la Educación Secundaria.
Programas de Estudio 2006, México.
____ (2008) Programa Integral de Formación Cívica y Ética, México.
____ (2009) Educación Básica. Primaria, Plan de Estudios 2009. México.
____ (2009) Educación Básica. Primaria, Programas de estudio, Primer Grado,
México.
____ (2009) Educación Básica. Primaria, Programas de estudio, Sexto Grado,
México.
Zhou Nanzhao, Las competencias en el desarrollo curricular,
http://www.ibe.unesco.org/fileadmin/user_upload/COPs/Pages_documents/Compe
tencies/Further_Reading/CompetCurDev_esp.pdf [consultado el 4 de octubre de
2009].
3
Definición de competencias cívicas y éticas en la educación básica1
Educación Preescolar
En este apartado2 se rescatan los propósitos, los campos formativos y las competencias
que se plantean en el Programa de Preescolar 2004, que guardan una relación con las
competencias cívicas y éticas que se señalan en el Programa Integral de Formación
Cívica y Ética (PIFCyÉ).
Propósitos
Los propósitos fundamentales de la educación preescolar definen en conjunto, su misión y
expresan los logros que se espera tengan los niños y las niñas que la cursan. A la vez,
son la base para definir las competencias a favorecer en ellos mediante la intervención
educativa.
Estos propósitos, como guía para el trabajo pedagógico, se favorecen mediante las
actividades cotidianas. La forma en que se presentan permite identificar la relación directa
que tienen con las competencias de cada campo formativo; sin embargo, porque en la
práctica los niños ponen en juego saberes y experiencias que no pueden asociarse
solamente a un área específica del conocimiento, estos propósitos se irán favoreciendo
de manera dinámica e interrelacionada.
Reconociendo la diversidad lingüística y cultural, social y étnica que caracteriza a nuestro

país, así como las características individuales de los niños, durante su tránsito por la
educación preescolar en cualquier modalidad –general, indígena o comunitario– se
espera que vivan experiencias que contribuyan a sus procesos de desarrollo y
aprendizaje, y que gradualmente:
o Desarrollen un sentido positivo de sí mismos; expresen sus sentimientos;

empiecen a actuar con iniciativa y autonomía, a regular sus emociones; muestren
disposición para aprender, y se den cuenta de sus logros al realizar actividades
individuales o en colaboración.
o Sean capaces de asumir roles distintos en el juego y en otras actividades; de
trabajar en colaboración; de apoyarse entre compañeras y compañeros; de
resolver conflictos a través del diálogo, y de reconocer y respetar las reglas de
convivencia en el aula, en la escuela y fuera de ella.
o Reconozcan que las personas tenemos rasgos culturales distintos (lenguas,
tradiciones, formas de ser y de vivir); compartan experiencias de su vida familiar y
se aproximen al conocimiento de la cultura propia y de otras mediante distintas
fuentes de información (otras personas, medios de comunicación masiva a su
alcance: impresos, electrónicos).
1
Este texto fue elaborado a partir de la información que se presenta en los siguientes Programas:
Programa de Educación Preescolar 2004, Programas de Formación Cívica y Ética, 2009 de 1º y 6º
grados, Programa Integral de Formación Cívica y Ética, 2008 y Programa de Formación Cívica y
Ética, 2006, Educación secundaria. Su propósito es el de de facilitar a los maestros y maestras que
participan en este curso, la consulta a dichos documentos. Para una referencia más amplia, se
sugiere la consulta a las fuentes originales.
2
El contenido de este apartado se elaboró con base en la información que presenta el Programa
de Educación Preescolar 2004. También se retoman las 8 competencias cívicas y éticas que
señaladas en el PIFCyÉ 2008. Para una referencia más amplia, se sugiere la consulta a los
documentos originales.
4
o Se apropien de los valores y principios necesarios para la vida en comunidad,
actuando con base en el respeto a los derechos de los demás; el ejercicio de
responsabilidades; la justicia y la tolerancia; el reconocimiento y aprecio a la
diversidad de género, lingüística, cultural y étnica.
o Conozcan mejor su cuerpo, actúen y se comuniquen mediante la expresión
corporal, y mejoren sus habilidades de coordinación, control, manipulación y
desplazamiento en actividades de juego libre, organizado y de ejercicio físico.
o Comprendan que su cuerpo experimenta cambios cuando está en actividad y
durante el crecimiento; practiquen medidas de salud individual y colectiva para
preservar y promover una vida saludable, así como para prevenir riesgos y
accidentes.
Con la finalidad de identificar, atender y dar seguimiento a los distintos procesos del
desarrollo y aprendizaje infantil, y contribuir a la organización del trabajo docente, las
competencias a favorecer en los niños se han agrupado en seis campos formativos3.
Cada campo se organiza en dos o más aspectos, en cada uno de los cuales se
especifican las competencias a promover en las niñas y los niños.
El agrupamiento de competencias en campos formativos facilita la identificación de

intenciones educativas claras, evitando así la ambigüedad e imprecisión, que en
ocasiones se intenta justificar aludiendo al carácter integral del aprendizaje y del
desarrollo infantil. Por otra parte, los campos formativos permiten identificar las
implicaciones de las actividades y experiencias en que participen los pequeños; es decir,
en qué aspectos del desarrollo y aprendizaje se concentran (lenguaje, pensamiento
matemático, mundo natural y social, etcétera), pero no constituyen “materias” o
“asignaturas” que deban ser tratadas siempre en forma separada.
Los campos formativos incluyen los siguientes componentes:
a. Información básica sobre rasgos del desarrollo infantil y de los procesos de

aprendizaje en relación con cada campo, así como sobre los logros que en términos
generales han alcanzado los niños al ingresar a la educación preescolar.
b. Las competencias que corresponden a los aspectos en que se organiza cada campo.
c. Algunas formas en que se favorecen y se manifiestan dichas competencias en los
niños, se ubican en la columna contigua a cada competencia. Esta columna cumple
varias funciones en el desarrollo del proceso educativo:
o Ofrece opciones para diseñar o seleccionar situaciones didácticas o secuencias de

actividades.
o Refiere aprendizajes que los niños pueden lograr según las características de cada
campo formativo.
o Es una guía para la observación y la evaluación continua de los progresos de cada
niño.
Tomar en cuenta la información de esta columna ayudará a la educadora a identificar

acciones necesarias de fortalecimiento, así como a establecer, en las situaciones
3
En este documento, sólo se retoman tres porque son los que guardan una relación estrecha con
algunas de las competencias cívicas y éticas que se favorecen en los niveles de primaria y
secundaria.
5
propuestas, variantes que impongan nuevos desafíos a los niños en el campo formativo
de que se trate.
Campos formativos
1. Desarrollo personal y social
Este campo se refiere a las actitudes y capacidades relacionadas con el proceso de
construcción de la identidad personal y de las competencias emocionales y sociales. La
comprensión y regulación de las emociones y la capacidad para establecer relaciones
interpersonales son procesos estrechamente relacionados, en los cuales las niñas y los
niños logran un dominio gradual como parte de su desarrollo personal y social.
Las competencias que componen este campo formativo se favorecen en los pequeños a
partir del conjunto de experiencias que viven y a través de las relaciones afectivas que
tienen lugar en el aula y que deben crear un clima favorable para su desarrollo integral.
El desarrollo de competencias en los niños y las niñas en este campo formativo depende
fundamentalmente de dos factores interrelacionados: el papel que juega la educadora
como modelo, y el clima que favorece el desarrollo de experiencias de convivencia y
aprendizaje entre ella y los niños, entre los niños, y entre las educadoras del plantel, los
padres de familia y los niños.
El campo formativo Desarrollo personal y social se organiza en dos aspectos relacionados

con los procesos de desarrollo infantil: identidad personal y autonomía, y relaciones
interpersonales. A continuación se presentan las competencias que se pretende logren las
niñas y los niños en cada uno de los aspectos mencionados, así como la relación que
dichas competencias guardan con algunas de las planteadas en el PIFCyÉ.
Competencias del aspecto Competencias del PIFCyÉ con las que

Identidad personal y autonomía se relaciona
- Reconoce sus cualidades y
capacidades y las de sus compañeras y
compañeros.
1. Conocimiento y cuidado de sí mismo.
- Adquiere conciencia de sus propias
necesidades, puntos de vista y
2. Autorregulación y ejercicio responsable
sentimientos, y desarrolla su sensibilidad
de la libertad.
hacia las necesidades, puntos de vista y
sentimientos de otros.
3. Respeto y aprecio de la diversidad.
- Comprende que hay criterios, reglas y
convenciones externas que regulan su
4. Sentido de pertenencia a la
conducta en los diferentes ámbitos en
comunidad, a la nación y a la humanidad.
que participa.
- Adquiere gradualmente mayor
autonomía.
Relaciones interpersonales se relaciona
- Acepta a sus compañeras y 2. Autorregulación y ejercicio responsable
compañeros como son y comprende que de la libertad.
todos tienen los mismos derechos, y
también que existen responsabilidades 3. Respeto y aprecio de la diversidad.
que deben asumir.
- Comprende que las personas tienen 7. Apego a la legalidad y sentido de
diferentes necesidades, puntos de vista, justicia.
6
culturas y creencias que deben ser
tratadas con respeto.
- Aprende sobre la importancia de la
amistad y comprende el valor que tienen
la confianza, la honestidad y el apoyo
mutuo.
- Interioriza gradualmente las normas de
relación y comportamiento basadas en la
equidad y el respeto.
4. Exploración y conocimiento del mundo

Este campo formativo está dedicado fundamentalmente a favorecer en las niñas y en los
niños el desarrollo de las capacidades y actitudes que caracterizan al pensamiento
reflexivo, mediante experiencias que les permitan aprender sobre el mundo natural y
social.
La definición del campo se basa en el reconocimiento de que los niños, por el contacto
directo con su ambiente natural y familiar y las experiencias vividas en él, han
desarrollado capacidades de razonamiento que les permiten entender y explicarse, a su
manera, las cosas que pasan a su alrededor.
El trabajo en este campo formativo es propicio para que los niños pongan en juego sus
capacidades de observación, se planteen preguntas, resuelvan problemas (mediante la
experimentación o la indagación por diversas vías), y elaboren explicaciones, inferencias
y argumentos sustentados en las experiencias directas que les ayudan a avanzar y
construir nuevos aprendizajes sobre la base de los conocimientos que poseen y de la
nueva información que incorporan.
El conocimiento y la comprensión que los niños logran sobre el mundo natural los
sensibiliza, fomenta en ellos una actitud reflexiva sobre la importancia del
aprovechamiento adecuado de los recursos naturales, y orienta su participación en el
cuidado y la preservación del ambiente.
Por lo que respecta al conocimiento y la comprensión del mundo social, este campo
formativo se orienta a los aprendizajes que los niños y las niñas pueden lograr en relación
con su cultura familiar y la de su comunidad. La comprensión de la diversidad cultural,
lingüística y social (costumbres, tradiciones, formas de hablar y de relacionarse), así como
de los factores que hacen posible la vida en sociedad (normas de convivencia, derechos y
responsabilidades, los servicios, el trabajo), son algunas nociones que se propician
mediante el trabajo pedagógico en este campo formativo.
Además del conocimiento de las formas de vida en el mundo inmediato, el acercamiento

de los niños y las niñas –por distintos medios– a contextos culturales desconocidos para
ellos, contribuye a la conformación de la identidad cultural.
En conjunto, los aprendizajes que se busca favorecer contribuyen a la formación y al

ejercicio de valores para la convivencia. El respeto a las culturas y el trabajo en
colaboración son, entre otras, actitudes que se fomentan en los pequeños, a través de las
cuales manifiestan las competencias sociales que van logrando.
Este campo formativo se organiza en dos aspectos relacionados fundamentalmente con el

desarrollo de actitudes y capacidades necesarias para conocer y explicarse el mundo: El
mundo natural y Cultura y vida social. En este documento sólo se presentan las
competencias que se pretende logren las niñas y los niños, en el que corresponde a
7
Cultura y vida social, así como la relación éstas competencias guardan con algunas de las
que se expresan en el PIFCyÉ.

Cultura y vida social se relaciona
- Establece relaciones entre el presente y
el pasado de su familia y comunidad a
través de objetos, situaciones cotidianas
y prácticas culturales.
- Distingue y explica algunas
características de la cultura propia y de
3. Respeto y aprecio de la diversidad.
otras culturas.
Reconoce que los seres humanos somos
distintos, que todos somos importantes y
tenemos capacidades para participar en
sociedad.
- Reconoce y comprende la importancia
de la acción humana en el mejoramiento
de la vida familiar, en la escuela y en la
comunidad.
6. Desarrollo físico y salud

El desarrollo físico es un proceso en el que intervienen factores como la información
genética, la actividad motriz el estado de salud, la nutrición, las costumbres en la
alimentación y el bienestar emocional. En conjunto, la influencia de estos factores se
manifiesta en el crecimiento y en las variaciones en los ritmos de desarrollo individual.
Por las relaciones que pueden establecerse entre el desarrollo físico y la salud personal,
se han incluido en este campo formativo los aspectos básicos en los cuales la
intervención educativa es importante para favorecer que los niños empiecen a tomar
conciencia de las acciones que pueden realizar para mantenerse saludables y para
participar en el cuidado y la preservación del ambiente.
La salud, entendida como un estado de completo bienestar físico, mental y social, se crea
y se vive en el marco de la vida cotidiana y es el resultado de los cuidados que una
persona se dispensa a sí misma y a los demás, de la capacidad de tomar decisiones y
controlar la vida propia, así como de asegurar que la sociedad en la que se vive ofrezca a
sus miembros la posibilidad de gozar de buen estado de salud. La promoción de la salud
implica que las niñas y los niños aprendan, desde pequeños, a actuar para mejorarla y a
tener un mejor control de ella, y que adquieran ciertas bases para lograr a futuro estilos de
vida saludables en el ámbito personal y social.
Crear estilos de vida saludables también implica desarrollar formas de relación

responsables y comprometidas con el medio; fomentar actitudes de cuidado y
participación cotidiana, entendiendo a ésta como un estilo de vida que contribuye a evitar
el deterioro y a prevenir problemas ambientales que afectan la salud personal y colectiva.
Aunque la escuela no puede modificar de manera directa las condiciones de vida

familiares, económicas y sociales de quienes asisten al preescolar, cuya influencia es
importante en su estado de salud, sí puede contribuir a que comprendan por qué es
importante practicar medidas de seguridad, de salud personal y colectiva, y a que
aprendan a tomar decisiones que estén a su alcance para prevenir enfermedades y
accidentes, cuidarse a sí mismos y evitar ponerse en riesgo
8
Favorecer el bienestar de los niños y las niñas implica, además de promover la salud
física, ayudarles a entender que existen situaciones en las que puede estar en riesgo su
integridad personal. Su curiosidad por explorar y conocer, y su vulnerabilidad a los
ambientes adversos o poco seguros, son condiciones que deben considerarse para
propiciar que comprendan qué actitudes y qué medidas pueden adoptar para tomar
precauciones y evitar accidentes en el hogar, en la escuela y en la calle. De esta manera
aprenderán también a ser cautelosos.
Si bien el estado emocional de las niñas y los niños pequeños depende en gran medida
del ambiente familiar en que se desenvuelven, la maestra puede ser una figura
importante, de gran influencia, en quien puedan confiar cuando enfrentan situaciones
difíciles de maltrato o violencia.
Este campo formativo se organiza en dos aspectos relacionados con las capacidades que
implica el desarrollo físico y las actitudes y conocimientos básicos referidos a la
promoción de la salud: Coordinación, fuerza y equilibrio, y Promoción de la salud. En este
documento sólo se presentan las competencias que se pretende logren las niñas y los
niños en el que corresponde a Promoción de la salud, así como la relación dichas
competencias guardan con algunas de las que se expresan en el PIFCyÉ.

Promoción de la salud se relaciona
- Practica medidas básicas preventivas y
de seguridad para preservar su salud, así
como para evitar accidentes y riesgos en
1. Conocimiento y cuidado de sí mismo.
la escuela y fuera de ella.
- Participa en acciones de salud social,
de preservación del ambiente y de
cuidado de los recursos naturales de su
entorno.
5. Manejo y resolución de conflictos.
- Reconoce situaciones que en la familia
o en otro contexto le provocan agrado,
bienestar, temor, desconfianza o
intranquilidad y expresa lo que siente.
9
Educación Primaria, (1er Grado)4
Competencias a desarrollar en el programa de formación cívica y ética

El PIFCyÉ promueve, a través de sus cuatros ámbitos, el desarrollo gradual y sistemático
de ocho competencias cívicas y éticas a lo largo de los seis grados de la educación
primaria, mismas que se fortalecen en la educación secundaria.
En cuanto a los ámbitos de formación de la asignatura, los bloques de estudio articulan

experiencias y saberes que los alumnos han conformado acerca de su persona, la
convivencia con quienes les rodean y los criterios con que valoran sus acciones y las de
los demás.
Los intereses, capacidades y potencialidades de los alumnos sirven de base para

estimular el desarrollo de conocimientos, habilidades y actitudes que les permitan resolver
y manejar situaciones problemáticas del contexto en que viven.
Respecto a las competencias se entienden como la capacidad que desarrolla una persona
para actuar en una situación determinada movilizando y articulando sus conocimientos,
habilidades y valores. Las competencias cívicas y éticas involucran una perspectiva moral
y cívica que permite a los alumnos tomar decisiones, elegir entre opciones de valor,
encarar conflictos y participar en asuntos colectivos. Los aprendizajes logrados a través
del desarrollo de las competencias tienen la posibilidad de generalizarse a múltiples
situaciones y de enriquecer la perspectiva de los alumnos sobre sí mismos y sobre el
mundo en que viven.
Al centrarse en competencias, el PIFCyÉ desplaza los planteamientos centrados en

conceptos que pueden resultar abstractos y facilita la generación de situaciones
didácticas concretas que pueden ser más accesibles a los alumnos.
Asimismo, el programa integral favorece el trabajo en torno a los valores, al plantearlos en

contextos que promueven su reforzamiento mutuo a través de las competencias.
Para que el desarrollo de las competencias cívicas y éticas tenga lugar, la escuela
primaria debe ofrecer múltiples oportunidades para experimentar y vivir situaciones de
convivencia, de participación, de toma de decisiones individuales y colectivas. De esta
forma, los aprendizajes que los alumnos logren les permitirán enfrentar nuevos desafíos
en su vida diaria relacionados con su desarrollo como personas, con las decisiones que
involucren juicios y con su contribución al bien común.
El desarrollo planteado para las competencias cívicas y éticas es progresivo, por ello se
describen en secuencia gradual que orienta los alcances posibles de su desarrollo en los
programas de asignatura de cada grado.
De acuerdo con la modalidad y contexto de la escuela, los docentes realizarán los ajustes
convenientes para promoverlas.
A continuación se describen las ocho competencias cívicas y éticas.
1. Conocimiento y cuidado de sí mismo
4
de Formación Cívica y Ética, Primaria, Primer Grado, 2009. Para una referencia más amplia, se
sugiere la consulta al documento original.
10
Consiste en la capacidad de una persona para reconocerse como digna y valiosa, con
cualidades, aptitudes y potencialidades para establecer relaciones afectivas, para cuidar
su salud, su integridad personal y el medio natural, así como para trazarse un proyecto de
vida orientado hacia su realización personal. En esta competencia se cimientan todas las
demás, pues un sujeto que reconoce el valor, la dignidad y los derechos propios puede
asumir compromisos con los demás.
2. Autorregulación y ejercicio responsable de la libertad

Consiste en la capacidad de los sujetos de ejercer su libertad al tomar decisiones y
regular su comportamiento de manera autónoma y responsable, al trazarse metas y
esforzarse por alcanzarlas. Aprender a autorregularse implica reconocer que todas las
personas somos proclives a responder ante situaciones que nos despiertan sentimientos y
emociones, pero que, al mismo tiempo, tenemos la capacidad de regular su manifestación
a fin de no dañar la propia dignidad o la de otras personas.
3. Respeto y aprecio de la diversidad

Esta competencia refiere a la capacidad para reconocer la igualdad de las personas en
dignidad y derechos, al tiempo que respetar y valorar sus diferencias en su forma de ser,
actuar, pensar, sentir, creer, vivir y convivir. Implica, además, estar en condiciones de
colocarse en el lugar de los demás, de poner en segundo plano los intereses propios
frente a los de personas en desventaja o de aplazarlos ante el beneficio colectivo. Como
parte de esta competencia se encuentra, además, la habilidad para dialogar con
disposición de trascender el propio punto de vista, para conocer y valorar los de otras
personas y culturas. El respeto y el aprecio de la diversidad implican también la capacidad
de cuestionar y rechazar cualquier forma de discriminación, así como valorar y asumir
comportamientos de respeto a la naturaleza y sus recursos.
4. Sentido de pertenencia a la comunidad, la nación y la humanidad
Consiste en la posibilidad de identificar los vínculos de pertenencia y de orgullo que se
tienen hacia los diferentes grupos de los que forma parte y su papel en el desarrollo de la
identidad personal. El sentido de pertenencia se desarrolla a partir del entorno social y
ambiental inmediato con el que se comparten formas de convivencia, intereses,
problemas y proyectos comunes.
A través del ejercicio de esta competencia se busca que los estudiantes se reconozcan
como miembros activos y responsables de diversos grupos sociales que van desde la
familia, los grupos de amigos, la localidad, hasta ámbitos más extensos como la entidad,
la nación y la humanidad, de manera que se sientan involucrados, responsables y
capaces de incidir en los acontecimientos de su entorno próximo y con lo que les ocurre a
otros seres humanos sin importar sus nacionalidades.
5. Manejo y resolución de conflictos

Se refiere a la capacidad para resolver conflictos cotidianos sin usar la violencia,
privilegiando el diálogo, la cooperación y la negociación, en un marco de respeto a la
legalidad. Involucra, además, la capacidad de cuestionar el uso de la violencia ante
conflictos sociales, de vislumbrar soluciones pacíficas y respetuosas de los derechos
humanos, de abrirse a la comprensión del otro para evitar desenlaces socialmente
indeseables y aprovechar el potencial de la divergencia de opiniones e intereses.
11
Su ejercicio implica que los alumnos reconozcan los conflictos como componentes de la
convivencia humana, y que su manejo y resolución demanda de la escucha activa, el
diálogo, la empatía y el rechazo a todas las formas de violencia. Asimismo, el desarrollo
de esta competencia plantea que sean capaces de analizar los factores que generan los
conflictos, entre los que se encuentran diferentes formas de ver el mundo y de jerarquizar
valores.
6. Participación social y política

Esta competencia consiste en la capacidad de tomar parte en decisiones y acciones de
interés colectivo en distintos ámbitos de la convivencia social y política. Implica que los
alumnos se interesen en asuntos vinculados con el mejoramiento de la vida colectiva,
desarrollen su sentido de corresponsabilidad con representantes y autoridades de
organizaciones sociales y políticas. Se busca que los estudiantes se reconozcan como
sujetos con derecho a intervenir e involucrarse en asuntos que les afectan directamente y
en aquellos que tienen impacto colectivo, como la elección de representantes y el ejercicio
del poder en las instituciones donde participan, mediante procedimientos como el diálogo,
la votación, la consulta, el consenso y el disenso. También se contempla que consideren
la situación de personas que se encuentran en condiciones desfavorables como una
referencia para la organización y la acción colectiva.
7. Apego a la legalidad y sentido de justicia

Esta competencia alude a la capacidad de actuar con apego a las leyes y las instituciones
como mecanismos que regulan la convivencia democrática y protegen sus derechos. Se
busca que los alumnos comprendan que las leyes y los acuerdos internacionales
garantizan los derechos de las personas, establecen obligaciones y limitan el ejercicio del
poder, a fin de que promuevan su aplicación siempre en un marco de respeto a los
derechos humanos y con un profundo sentido de justicia. Asimismo, se plantea que
reflexionen en la importancia de la justicia social como criterio para juzgar las condiciones
de equidad entre personas y grupos.
8. Comprensión y aprecio por la democracia

Consiste en la capacidad para comprender, practicar, apreciar y defender la democracia
como forma de vida y de organización política. Su ejercicio plantea que los alumnos
valoren las ventajas de vivir en un régimen democrático, participen en la construcción de
una convivencia democrática en los espacios donde toman parte, se familiaricen con
procesos democráticos para la toma de decisiones y la elección de autoridades, tales
como: la votación, la consulta y el referéndum. Concierne, además, a la capacidad de
tomar en cuenta opiniones y perspectivas diferentes que prevalecen en sociedades
plurales. Además implica que conozcan los fundamentos y la estructura del gobierno en
México e identifiquen los mecanismos de que disponen los ciudadanos para influir en las
decisiones de gobierno, acceder a información sobre el manejo de recursos públicos y
pedir que se rinda cuentas de su gestión
Qué se pretende con el desarrollo de las competencias cívicas y éticas

Con el desarrollo de las competencias cívicas y éticas que se describen en el PIFCyÉ se
espera lograr que niñas y niños:
o Reconozcan la importancia de valores identificados con la democracia y los derechos

humanos en sus acciones y en sus relaciones con los demás.
12
o Desarrollen su potencial como personas y como integrantes de la sociedad.
o Establezcan relaciones sociales basadas en el respeto a sí mismos, a los demás y a
su entorno natural.
o Se reconozcan como parte activa de su comunidad, de su país y del mundo.
o Se comprometan con la defensa de la vida democrática, la legalidad y la justicia.
o Valoren el medio natural y sus recursos como base material del desarrollo humano.
o Definan de manera autónoma su proyecto personal.
Propósito general para la educación primaria

La asignatura de Formación Cívica y Ética tiene como propósito que los alumnos de
educación básica se reconozcan como personas con dignidad y derechos, con capacidad
para desarrollarse plenamente y participar en el mejoramiento de la sociedad de la que
forman parte. Se busca que asuman, de manera libre y responsable, compromisos
consigo mismos y con el mundo en que viven por medio del desarrollo de competencias
para la vida, la actuación ética y la ciudadanía.
La formación cívica y ética contribuirá a que los estudiantes identifiquen las situaciones
que favorecen su bienestar, su salud y su integridad personal a través del conocimiento y
valoración de sus características personales, las del grupo cultural al que pertenecen y las
de su medio. Favorecerá su actuación autónoma y responsable conforme a principios
éticos y democráticos, orientados a la protección y respeto de los derechos humanos.
Como resultado, los alumnos estarán en condiciones de desplegar su potencial de
manera sana, satisfactoria y responsable; podrán construir un proyecto de vida viable y
prometedor para sí mismos y la sociedad.
Se pretende que los alumnos reflexionen acerca de los rasgos y elementos que
construyen a la democracia como forma de vida y como sistema político.
Los alumnos identificarán diversas expresiones de la democracia como forma de vida, a

través del análisis de valores y actitudes que se manifiestan en las relaciones que
establecen en espacios de convivencia próximos. Consolidarán su conocimiento y
aprecio por la democracia como forma de gobierno, mediante el conocimiento y respeto
de las normas y leyes que regulan las relaciones sociales, y la comprensión de la
estructura y funcionamiento del Estado mexicano.
Asimismo, tendrán conciencia de que México es un país multicultural y que en el territorio

nacional existen diversas formas de organización social. Para ello, se requiere que
identifiquen la participación y la organización social y política para el bienestar colectivo, el
lugar que ocupan las normas y leyes en la vida social, los aspectos que les identifican con
grupos e instituciones y las diversas posibilidades que ofrece su sociedad y su tiempo
para enriquecer su vida.
Propósitos del primer grado

En el primer grado de educación primaria se busca que los alumnos fortalezcan una idea
positiva de sí mismos a través del reconocimiento de sus características personales, el
desarrollo de actitudes de auto cuidado, el disfrute de sus capacidades individuales y su
capacidad de llevarse bien con los demás.
También se pretende que los alumnos desarrollen actitudes de respeto y de trato

igualitario y solidario en las relaciones que establezcan con los demás, que reconozcan
13
diversas posibilidades personales y colectivas para superar conflictos y que comprendan
el papel de las normas y los acuerdos para la convivencia armónica en los distintos
espacios donde participan.
14
Educación Primaria (2º a 5º grados)5
Propósitos
El Programa Integral de Formación Cívica y Ética (PIFCyÉ) para la educación primaria se
propone contribuir a la formación de ciudadanos éticos capaces de enfrentar los retos de
la vida personal y social. Para ello se han definido los siguientes propósitos:
• Brindar una sólida formación ética que favorezca su capacidad de juicio y de
acción moral, mediante la reflexión y el análisis críticos de su persona y del mundo
en que viven, con apego a los principios fundamentales de los derechos humanos,
los valores de la democracia y las leyes.
• Promover en las niñas y los niños capacidades para el desarrollo de su potencial
personal de manera sana, placentera y responsable, libre de violencia y
adicciones, hacia un proyecto de vida viable y prometedor, que contemple el
mejoramiento de la vida social, el aprecio a la diversidad y el desarrollo de
entornos sustentables.
• Fortalecer en la niñez una cultura política democrática, entendida como la
participación activa en asuntos de interés colectivo para la construcción de formas
de vida incluyentes, equitativas, interculturales y solidarias, que enriquezcan el
sentido de pertenencia a su comunidad, su país y la humanidad.
De este modo, el PIFCyÉ busca que los alumnos aprecien y asuman los valores y
normas que permiten conformar un orden social incluyente, cimentado en el respeto y la
consideración de los demás. Con estas bases, el programa apunta a una vertiente de
desarrollo personal, a través de la cual los alumnos se conocen y valoran a sí mismos,
adquieren conciencia de sus intereses y sentimientos, toman decisiones, resuelven
problemas y cuidan su integridad.
Asimismo, el PIFCyÉ plantea una vertiente social, la cual reconoce que en sociedades
complejas, heterogéneas y desiguales como la nuestra, la escuela debe brindar a niñas y
niños las herramientas necesarias para analizar críticamente su contexto e identificar las
condiciones favorables para un desarrollo sano de los individuos y de las naciones:
ambiente natural de calidad, paz, convivencia respetuosa y plural, equidad de género,
orientación al desarrollo y consumo sustentables, salud pública y personal, uso creativo
del tiempo, seguridad personal y colectiva, prevención de la corrupción y el crimen, así
como el uso y la recepción crítica de la información.
Como parte de esta vertiente social, los alumnos desarrollarán capacidades personales
para conocer, ejercer y defender sus derechos, para participar de forma activa en los
colectivos en los que se desenvuelven y para emitir juicios y asumir posturas
argumentadas ante asuntos públicos.
Las competencias cívicas y éticas

El Programa Integral de Formación Cívica y Ética promueve el desarrollo gradual y
sistemático de ocho competencias cívicas y éticas a lo largo de los seis grados de la
educación primaria. Sus contenidos articulan experiencias y saberes que los alumnos han
conformado acerca de su persona, la convivencia con quienes les rodean y los criterios
con que valoran sus acciones y las de los demás.
5
Integral de Formación Cívica y Ética, 2008. Para una referencia más amplia, se sugiere la consulta
al documento original.
15
Los intereses, capacidades y potencialidades de los alumnos sirven de base para
estimular el desarrollo de conocimientos, habilidades y actitudes que les permitan resolver
y manejar situaciones problemáticas del contexto en que viven.
Se entiende por competencia la capacidad que desarrolla una persona para actuar en una
situación determinada movilizando y articulando sus conocimientos, habilidades y valores.
Las competencias cívicas y éticas involucran una perspectiva moral y cívica que permite a
los alumnos tomar decisiones, elegir entre opciones de valor, encarar conflictos y
participar en asuntos colectivos. Los aprendizajes logrados a través del desarrollo de las
competencias tienen la posibilidad de generalizarse a múltiples situaciones y de
enriquecer la perspectiva de los alumnos sobre sí mismos y sobre el mundo en que viven.
Al centrarse en competencias, el PIFCyÉ desplaza los planteamientos centrados en la
elaboración de conceptos que pueden resultar abstractos y facilita la generación de
situaciones didácticas concretas que pueden ser más accesibles a los alumnos.
Asimismo, este planteamiento favorece el trabajo en torno a los valores al plantearlos en
Para que el desarrollo de las competencias cívicas y éticas que tengan lugar, la escuela
primaria debe ofrecer oportunidades para experimentar y vivir situaciones de convivencia,
de participación, de toma de decisiones individuales y colectivas.
De esta forma, los aprendizajes que los alumnos logren les permitirán enfrentar nuevos
desafíos en su vida diaria relacionados con su desarrollo como personas, con las
decisiones que involucren juicios, y con su contribución al bien común.
El desarrollo planteado para las competencias cívicas y éticas es progresivo, por ello son
descritas en una secuencia gradual que orienta los alcances posibles de su desarrollo en
los programas de asignatura de cada grado.
De acuerdo con la modalidad y contexto de la escuela, los docentes realizarán los ajustes
convenientes para promoverlas.



16


valores.

17

El desarrollo de las competencias cívicas y éticas que se describen brinda al PIFCyÉ un

carácter integral al promover que niñas y niños:
o Reconozcan la importancia de valores identificados con la democracia y los derechos

humanos en sus acciones y en sus relaciones con los demás.
o Establezcan relaciones sociales basadas en el respeto a sí mismos, a los demás y a
su entorno natural.
o Valoren el medio natural y sus recursos como base material del desarrollo humano.
La escuela primaria es un espacio de convivencia que ofrece múltiples oportunidades

para el desarrollo de las competencias cívicas y éticas a través de la acción integral de los
cuatro ámbitos del PIFCyÉ.
Como se ha señalado, las competencias integran conocimientos, habilidades, valores y

actitudes cuyo desarrollo tiene lugar en el seno de experiencias que demanden su
aplicación, reformulación y enriquecimiento.
18
Educación Primaria, (6º Grado)6
Competencias del programa

El Programa Integral de Formación Cívica y Ética promueve, a través de sus cuatro
ámbitos, el desarrollo gradual y sistemático de ocho competencias cívicas y éticas a lo
largo de los seis grados de la educación primaria, mismas que se fortalecen en la
educación secundaria. En el ámbito la asignatura, los bloques de estudio articulan
experiencias y saberes que los alumnos han conformado acerca de su persona mediante
la convivencia con quienes les rodean y según los criterios con que valoran sus acciones
y las de los demás.
Los intereses, las capacidades y las potencialidades de las y los alumnos sirven de base
para estimular el desarrollo de conocimientos, habilidades y actitudes que les permitan
resolver y manejar situaciones problemáticas del contexto en que viven.
Se entiende por competencia la capacidad que desarrolla una persona para actuar en una
situación determinada, mediante la articulación y la movilización de sus conocimientos,
habilidades y valores. Las competencias cívicas y éticas involucran una perspectiva moral
y cívica que permite a los alumnos tomar decisiones, elegir entre opciones de valor,
encarar conflictos y participar en asuntos colectivos. Los aprendizajes logrados por medio
del desarrollo de competencias tienen la posibilidad de generalizarse a múltiples
situaciones y
de enriquecer la perspectiva de los alumnos sobre sí mismos y sobre el mundo en que
viven.
Al centrarse en competencias, el PIFCyÉ desplaza los planteamientos centrados en la
elaboración de conceptos que pueden resultar abstractos, y facilita la generación de
situaciones didácticas concretas que pueden ser más accesibles a las y los alumnos.
Asimismo, este planteamiento favorece el trabajo en torno a los valores al plantearlos en
Para que el desarrollo de las competencias cívicas y éticas tenga lugar, la escuela
primaria debe ofrecer oportunidades para experimentar y vivir situaciones de convivencia,
participación y toma de decisiones individuales y colectivas. De esta forma, los
aprendizajes que los alumnos logren les permitirán enfrentar en su vida diaria nuevos
desafíos relacionados con su desarrollo como personas, con las decisiones que
involucren juicios y con su contribución al bien común.
El desarrollo planteado para las competencias cívicas y éticas es progresivo, por ello son
descritas en una secuencia gradual que orienta los alcances posibles de su desarrollo en
los programas de asignatura de cada grado. De acuerdo con la modalidad y contexto de
la escuela, los docentes realizarán los ajustes convenientes para promoverlas.

6
de Formación Cívica y Ética, Primaria, Sexto Grado, 2009. Para una referencia más amplia, se
sugiere la consulta al documento original.
19




20
valores.



Propósitos del desarrollo de competencias cívicas y éticas

Con el desarrollo de las competencias cívicas y éticas que se describen en el PIFCyÉ se
espera lograr que niñas y niños:
o Reconozcan, en sus acciones y en sus relaciones con los demás, la importancia

de valores identificados con la democracia y los derechos humanos.
o Establezcan relaciones sociales basadas en el respeto a sí mismos, a los demás y
a su entorno natural.
21
o Valoren el medio natural y sus recursos como base material del desarrollo
humano.
La escuela primaria es un espacio de convivencia que ofrece múltiples oportunidades

para el desarrollo de las competencias cívicas y éticas a través de la acción integral de los
cuatro ámbitos del PIFCyÉ.
Como se ha señalado, las competencias integran conocimientos, habilidades, valores y

actitudes cuyo desarrollo tiene lugar en el seno de experiencias que demanden su
aplicación, reformulación y enriquecimiento.
Propósito general para la educación básica

La asignatura Formación Cívica y Ética tiene como propósito que las y los alumnos de
Educación Básica se reconozcan como personas con dignidad y derechos, con capacidad
para desarrollarse plenamente y participar en el mejoramiento de la sociedad de la que
forman parte. Se busca que asuman, de manera libre y responsable, compromisos
consigo mismos y con el mundo en que viven, lo cual se logrará por medio del desarrollo
de competencias para la vida, la actuación ética y la ciudadanía.
Formación Cívica y Ética contribuirá a que los estudiantes identifiquen las situaciones que
favorecen su bienestar, su salud y su integridad personal a través del conocimiento y la
valoración de sus características personales, las del grupo cultural al que pertenecen y las
de su medio. Favorecerá su actuación autónoma y responsable conforme a principios
éticos y democráticos, orientados a la protección y el respeto de los derechos humanos.
Como resultado, las y los alumnos estarán en condiciones de desplegar su potencial de
manera sana, satisfactoria y responsable, y podrán construir un proyecto de vida viable y
prometedor para sí mismos y la sociedad.
Se pretende que las y los alumnos reflexionen acerca de los rasgos y elementos que
constituyen a la democracia como forma de vida y como sistema político. Los estudiantes
identificarán diversas expresiones de la democracia como forma de vida, a partir del
análisis de valores y actitudes que se manifiestan en las relaciones que establecen en los
espacios de convivencia a los que tienen acceso. Consolidarán su conocimiento y aprecio
por la democracia como forma de gobierno, mediante el conocimiento y respeto de las
normas y leyes que regulan las relaciones sociales, y la comprensión de la estructura y
funcionamiento del Estado mexicano. Asimismo, tendrán conciencia de que México es un
país multicultural y de que en el territorio nacional existen diversas formas de organización
social. Para ello, se requiere que identifiquen el papel de la participación y la organización
social y política para el bienestar colectivo, el lugar que ocupan las normas y leyes en la
vida social los aspectos que los vinculan con grupos e instituciones, y las diversas
posibilidades que ofrecen para enriquecer su vida, la sociedad y el momento histórico a
los que pertenecen.
Propósitos para sexto grado

En este grado se espera que los alumnos comprendan el significado de los cambios en su
cuerpo como parte del concepto que desarrollan sobre sí mismos, que participen en
actividades que involucren la comunicación, el disfrute y la salud, y que consideren
aspectos que les identifican con otras personas, así como aquellos que los diferencian.
22
En lo que respecta a su formación ética, se espera que sean capaces de argumentar en
torno a aspectos vinculados con valores como la justicia, la igualdad, la libertad, la
solidaridad y el respeto a la dignidad de las personas, tomando en cuenta criterios
vinculados con los derechos humanos.
En este grado se busca que comprendan que las leyes son acuerdos para la convivencia
social cuyos principios están plasmados en la Constitución Política de los Estados Unidos
Mexicanos, para que identifiquen casos en que sus actos están regulados por una ley y
valoren la democracia como una forma de gobierno y de vida que garantiza los derechos
de todas las personas y abre vías pacíficas para resolver conflictos.
23
Educación Secundaria (2º y 3er Grados)7
Las competencias cívicas y éticas

La asignatura Formación Cívica y Ética apunta al desarrollo de competencias, es decir,
conjuntos de nociones, estrategias intelectuales, disposiciones y actitudes que permitan a
los estudiantes responder ante situaciones de su vida personal y social, en las que se
involucra su perspectiva moral y cívica: al actuar, tomar decisiones, elegir entre opciones
de valor, encarar conflictos y participar en asuntos colectivos.
El desarrollo de competencias demanda su ejercicio práctico, tanto en situaciones de la

vida diaria como en aquellas que representan desafíos de complejidad creciente. Este
ejercicio implica la consideración de las tres dimensiones antes descritas, con el fin de
que el desarrollo
de competencias tenga como contexto a la experiencia escolar en su conjunto.
Desde la asignatura Formación Cívica y Ética se busca estimular el desarrollo de ocho

competencias relativas al desenvolvimiento personal, ético y ciudadano de los
estudiantes. A través de estas competencias, que se impulsarán desde la educación
primaria en la asignatura Formación Cívica y Ética de este nivel, se da prioridad a la
aplicación reflexiva de los aprendizajes en los contextos y las experiencias de los
alumnos.
El orden en que a continuación se describen las competencias parte de los aspectos más
personales y próximos a los estudiantes y avanza paulatinamente a las esferas más
amplias de la participación y la convivencia social.
1. Conocimiento y cuidado de sí mismo. El autoconocimiento se refiere a la identificación

de características físicas, emocionales y cognitivas que hacen a cada persona singular e
irrepetible.
Este conocimiento de las necesidades, potencialidades y aspiraciones personales se

desarrolla a la par que el reconocimiento y la valoración de los otros, e implica en el
individuo el ejercicio de un pensamiento crítico y autónomo sobre su persona. Además,
plantea su reconocimiento como sujeto de derecho, y su pertenencia a la comunidad, a la
nación y a la humanidad.
2. Autorregulación y ejercicio responsable de la libertad. Consiste en la posibilidad de

regular la propia conducta por convicción personal, con base en el conocimiento de sí
mismo y de las posibles consecuencias de las acciones personales en los demás. En el
ejercicio de la libertad se expresa la capacidad de discernimiento de intereses y
motivaciones personales respecto de los demás, así como el análisis de conflictos entre
valores. La capacidad de autorregulación que se impulsa en la escuela tiene como
criterios fundamentales a los derechos humanos y la democracia.
3. Respeto y valoración de la diversidad. La diversidad es una condición inherente a

cualquier forma de vida y se expresa en aspectos como la edad, el sexo, la religión, la
fisonomía, las costumbres, las tradiciones, las formas de pensar, los gustos, la lengua y
los valores personales y culturales. En ella reside la posibilidad de enriquecer la vida y de
ejercer la libertad de elegir entre múltiples opciones. El respeto a la diversidad implica
7
de Formación Cívica y Ética, Secundaria, 2006. Para una referencia más amplia, se sugiere la
consulta al documento original.
24
equidad, es decir, la oportunidad que merece todo ser humano para disfrutar de
condiciones básicas de bienestar, lo cual demanda el desarrollo de la capacidad de
empatía y solidaridad para comprender las circunstancias de otros. Los alumnos
apreciarán críticamente las manifestaciones de la diversidad y rechazarán expresiones
que se contrapongan a los derechos fundamentales.
4. Sentido de pertenencia a la comunidad, a la nación y a la humanidad. El sentido de

pertenencia es el sentimiento y la conciencia de formar parte de grupos en los que se
adquieren referencias y modelos que repercuten en las características personales de un
individuo. En estos grupos, las personas desarrollan lazos afectivos, se saben valoradas y
comparten un conjunto de tradiciones, un pasado común, pautas de comportamiento,
valores y símbolos patrios que contribuyen al desarrollo de compromisos en proyectos
comunes.
Al promover en los estudiantes el desarrollo de un sentido de pertenencia flexible e

incluyente
—a diversos grupos, la comunidad, la nación y la humanidad—, se pretende que generen
disposiciones para participar constructivamente en el mejoramiento del ambiente social y
natural, interesarse en la situación económica del país, cuestionar la indiferencia ante
situaciones de injusticia y solidarizarse con las personas o grupos de diferentes latitudes y
contextos.
5. Manejo y resolución de conflictos. El conflicto consiste en una discordancia entre dos o

más perspectivas, intereses, valores o necesidades que afectan la relación entre
individuos o grupos. Los conflictos son inherentes a las relaciones sociales; en las
sociedades democráticas, donde se privilegia la pluralidad y las libertades de los
individuos, tienen, particularmente un valor potencial para enriquecer la calidad de las
relaciones entre personas y grupos.
El análisis de conflictos es una oportunidad para explorar y formular soluciones creativas

a un problema. El desarrollo de capacidades empáticas y para el diálogo, por parte de los
alumnos, contribuirá a la búsqueda de formas creativas para resolver conflictos de
manera no violenta en el contexto próximo.
6. Participación social y política. La participación refiere a las acciones encaminadas a la

búsqueda del bienestar de una colectividad a través de los mecanismos establecidos en
las leyes para influir en las decisiones que afectan a todos los miembros de la sociedad.
Esta participación es un componente necesario para la vida democrática y se expresa en
las organizaciones de la sociedad y en los órganos políticos como los partidos.
Para participar en el mejoramiento de la vida social es necesario que los estudiantes

desarrollen disposiciones para tomar acuerdos con los demás, colaborar en tareas
colectivas de manera responsable, comunicar con eficacia sus juicios y perspectivas
sobre problemas que afectan a la colectividad, y formular propuestas y peticiones a
personas o instituciones sociales y políticas.
7. Apego a la legalidad y sentido de justicia. La legalidad refiere al reconocimiento,

respeto y cumplimiento de principios de carácter obligatorio para todos los miembros de
una colectividad expresados en las leyes. La legalidad se encuentra estrechamente
vinculada con el valor de la justicia al considerar que ninguna persona se encuentra por
encima de las leyes. En un sistema democrático, las leyes son producto del acuerdo entre
los miembros de la comunidad, establecen derechos y obligaciones, limitan el poder de
los gobernantes y constituyen la base para la solución de conflictos en una sociedad.
25
Las leyes pueden transformarse a través de mecanismos establecidos, en los cuales el
diálogo y los acuerdos constituyen vías fundamentales. A partir de sus experiencias con
organizaciones cercanas, los estudiantes comprenderán la organización social y política
del Estado mexicano, conocerán las leyes e instituciones que protegen a los mexicanos,
en particular a la juventud, y los procedimientos existentes para recurrir a ellas cuando es
necesario.
8. Comprensión y aprecio por la democracia. La democracia alude, en el presente

programa, tanto a una forma de gobierno —en ella la voluntad del pueblo se expresa en el
trabajo de las autoridades que la representan, quienes son elegidas mediante
procedimientos previstos por las leyes—, como a una forma de actuar y relacionarse en la
vida diaria, donde se garantiza el respeto y el trato digno a todas las personas.
Comprender y apreciar la democracia implica que los alumnos participen en actividades

de grupo; expresen sentimientos e ideas de manera respetuosa y consideren los puntos
de vista de los demás; colaboren en acciones colectivas para mejorar la organización y el
funcionamiento del grupo; lleven a cabo, de manera responsable y eficiente, las tareas
asignadas, y participen en la resolución de conflictos. Como parte de este ejercicio
cotidiano de la democracia, se requiere que los estudiantes desarrollen su capacidad para
someter a discusión propuestas para el mejoramiento del entorno y asuman, como
fundamento de su actuación y sus relaciones con los demás, los principios de justicia,
respeto, pluralismo, tolerancia, legalidad, igualdad, solidaridad y libertad.
Con el fin de asegurar un equilibrio en el desarrollo de las competencias cívicas y éticas,

los contenidos articulan, de manera permanente, tres ejes formativos: formación para la
vida, formación ciudadana y formación ética. “La formación para la vida” se refiere a la
necesidad de toda persona de desarrollar y expandir sus capacidades para enfrentar los
retos de la vida diaria, así como para formular proyectos de vida que satisfagan sus
intereses, potencialidades
y aspiraciones identificadas hasta el momento, y para asumir compromisos con las
acciones que contribuyen al mejoramiento del bienestar social, cultural, económico y
político de la comunidad, el país y el mundo.
La dimensión personal de dicha formación para la vida pone en el centro del proceso
educativo al adolescente, con la finalidad de facilitar el desarrollo y la formación de todas
aquellas capacidades que contribuyen al conocimiento y a la valoración de sí mismo y le
permiten enfrentar, conforme a principios éticos, los problemas de la vida cotidiana; optar
por un sano desarrollo de su persona, y tomar conciencia de sus intereses y sentimientos.
Así, el estudiante podrá orientarse, de manera racional y autónoma, en la construcción de
su proyecto de vida y de autorrealización.
La dimensión social de la formación para la vida se vincula con el desarrollo de

capacidades que permiten a los adolescentes asumir los retos que en nuestros días
plantean la equidad de género, la defensa de los derechos humanos, la conservación del
ambiente y el desarrollo sustentable.
“La formación ciudadana” se orienta a la promoción de una cultura política democrática,

que se sustenta en el conocimiento de las características esenciales de los órganos
políticos y sociales del Estado, y en el desarrollo de compromisos de la ciudadanía con la
legalidad, la justicia, el respeto a los derechos humanos y la organización de un gobierno
democrático.
26
Los contenidos relativos a la formación ciudadana consideran las experiencias de los
alumnos en su entorno social, así como su vivencia de las normas que regulan las
relaciones interpersonales y el ejercicio de derechos y responsabilidades.
Comprenden, además, el desarrollo de disposiciones y capacidades necesarias para

ejercer una ciudadanía democrática.
“La formación ética” tiene como referencia central los valores universales y los derechos
humanos, que enriquecen la convivencia de las personas y las colectividades. Se orienta
al desarrollo de la dimensión ética de los alumnos mediante experiencias que les lleven a
conformar, de manera autónoma y racional, principios y normas que guíen sus decisiones,
juicios y acciones.
La formación ética se orienta al desarrollo de la autonomía moral, entendida como la

capacidad de las personas para elegir libremente entre diversas opciones de valor
basándose en principios éticos identificados con los derechos humanos y la democracia.
Propósitos generales de la formación cívica y ética en la educación básica

La asignatura Formación Cívica y Ética tiene como propósitos que los estudiantes de
educación básica:
o Se reconozcan como personas con dignidad y derechos, con capacidad para

desarrollarse plenamente y participar en el mejoramiento de la sociedad de la que
forman parte.
o Asuman, de manera libre y responsable, compromisos consigo mismos y con el
mundo en que viven por medio del desarrollo de nociones, habilidades y actitudes
para la vida, para la actuación ética y la convivencia ciudadana, encaminadas a
favorecer el respeto a los derechos humanos y la democracia.
o Identifiquen situaciones que favorecen el bienestar, la salud y la integridad
personal y colectiva, como condiciones para un desarrollo pleno, sano,
satisfactorio y responsable en los grupos culturales a los que pertenecen y en el
medio natural donde viven.
o Reflexionen sobre los rasgos de la democracia como forma de vida y como forma
de gobierno, a través del análisis de valores y actitudes que se manifiestan en la
convivencia próxima, y mediante la comprensión de la estructura y el
funcionamiento del Estado mexicano, el conocimiento y respeto de las normas y
leyes que regulan las relaciones sociales, y el reconocimiento de las diversas
formas de organización social que existen en un país multicultural como México.
o Analicen y valoren críticamente los componentes de su identidad cultural y
nacional como la base que les permitirá comprender e identificarse con personas y
grupos de diversas partes del mundo.
Propósitos de la formación cívica y ética en la educación secundaria

Con base en los elementos anteriores, los programas de Formación Cívica y Ética
pretenden que, al concluir la educación secundaria, los alumnos:
o Conozcan la importancia de los valores y los derechos humanos que han sido
creados a lo largo de la historia como referencias para la comprensión del mundo
social y la conformación de una perspectiva ética; que expresen ésta en su acción
cotidiana y sus relaciones con los demás.
27
o Comprendan el significado de la dignidad humana y de la libertad en sus distintas
expresiones y ámbitos. Desarrollen su capacidad para identificar medidas que
fortalecen su calidad de vida y el bienestar colectivo, para anticipar y evaluar
situaciones que ponen en riesgo su salud e integridad personal.
o Construyan una imagen positiva de sí mismos: de sus características, historia,
intereses, potencialidades y capacidades; se reconozcan como personas dignas y
autónomas; aseguren el disfrute y cuidado de su persona; tomen decisiones
responsables y fortalezcan su integridad y su bienestar afectivo, y analicen las
condiciones y alternativas de la vida actual para identificar posibilidades futuras en
el corto, mediano y largo plazos.
o Valoren a México como un país multicultural; identifiquen los rasgos que
comparten con otras personas y grupos, y reconozcan a la pluralidad y al respeto a
la diversidad como principios fundamentales para una convivencia democrática en
sociedades multiculturales.
o Desarrollen actitudes de rechazo ante acciones que violen los derechos de las
personas; respeten los compromisos adquiridos consigo mismos y con los demás;
valoren su participación en asuntos de interés personal y colectivo para la vida
democrática, y resuelvan conflictos de manera no violenta, a través del diálogo y el
establecimiento de acuerdos.
o Identifiquen las características de la democracia en un Estado de derecho;
comprendan el sentido democrático de la división de poderes, el federalismo y el
sistema de partidos; conozcan y asuman los principios que dan sustento a la
democracia: justicia, igualdad, libertad, solidaridad, legalidad y equidad;
comprendan los mecanismos y procedimientos de participación democrática, y
reconozcan el apego a la legalidad como un componente imprescindible de la
democracia que garantiza el respeto de los derechos humanos.
o Desarrollen habilidades para la búsqueda y el análisis crítico de información;
construyan estrategias para fortalecer su perspectiva personal de manera
autónoma ante diversos tipos de información, y desplieguen capacidades para
abordar los medios de comunicación como una vía para formarse una perspectiva
de la realidad y para asumir compromisos con la convivencia social.
Organización de los contenidos

La asignatura Formación Cívica y Ética comprende dos cursos cuyos contenidos apuntan
a estimular, de manera sistemática, el desarrollo de las competencias cívicas y éticas. Los
programas poseen las siguientes características:
o Consideran el desarrollo de competencias cívicas y éticas propias de este nivel de

la educación básica como referencia central para la selección y organización de
contenidos.
o Brindan claridad sobre lo que se espera de los alumnos en términos de sus
aprendizajes, expresándolo, como propuestas para desarrollar conocimientos,
habilidades y actitudes. Sugieren actividades para la aplicación del enfoque de
enseñanza, tales como el trabajo en equipo, la presentación en clase de tareas de
investigación desarrolladas fuera de la escuela, la realización de debates, el
trabajo con materiales audiovisuales, el análisis de información procedente de
diversas fuentes —impresas, electrónicas, telemáticas.
o Impulsan el desarrollo de proyectos de trabajo que faciliten a los estudiantes la
integración de los conocimientos, las habilidades y las actitudes, así como la
articulación de aprendizajes logrados con otras asignaturas.
28
o Fortalecen la vinculación del trabajo que los alumnos realizan en Formación Cívica
y Ética con el resto de las asignaturas del currículo y con el ambiente escolar,
mediante procesos que demandan el compromiso de todos los docentes.
o Proponen un trabajo que favorezca en los en los estudiantes el manejo crítico de
información y el uso generalizado de las tecnologías de la información y la
comunicación (TIC).
Los programas de Formación Cívica y Ética comprenden dos cursos, cada uno de los
cuales está integrado por cinco bloques temáticos. De acuerdo con los ejes descritos
anteriormente, en cada bloque temático se abordan asuntos relacionados con las
condiciones de los adolescentes, la reflexión ética y la ciudadanía.
En el curso de segundo grado se abordan los aspectos generales de la dimensión ética y

cívica de las personas y de las formas de convivencia para la vida democrática. En este
sentido, el curso brinda a los estudiantes las bases de la relación entre la ética individual y
ciudadana.
Por su parte, el programa de tercer grado avanza en la valoración de las condiciones

sociales
y personales, para favorecer la realización personal como proyecto de vida individual, y el
compromiso con el fortalecimiento de la vida democrática. Se impulsa el análisis de los
aspectos formales de la organización social y política del país para ubicar el papel de los
adolescentes y jóvenes en el futuro colectivo de México y del mundo.
La secuencia de los bloques entre sí se organiza a partir de los aspectos relacionados con
los adolescentes como personas y se encamina, de manera paulatina, a los asuntos de
orden social más amplios. Esta secuencia procura dejar las temáticas más complejas y
abstractas hacia el final de cada curso, así como responder de manera oportuna a los
momentos de decisión por los que transitan los alumnos durante el tercer grado, como es
el caso de la selección de alguna opción para proseguir estudios del nivel medio superior.
29
Las competencias en el desarrollo curricular8
Zhou Nanzhao
Los cambios curriculares –en principio– deben desarrollar un conjunto dado de

competencias claves y fundamentales de acuerdo a objetivos educacionales, dentro de un
amplio contexto de desarrollo societal, así como del desarrollo humano de los alumnos
individualmente considerados.
Durante años se han desarrollado debates a nivel nacional e internacional sobre diversos
aspectos especialmente referidos a:
a) La definición y redefinición de “competencia” en los medios educativos saturados

de información.
b) La identificación o selección de las competencias clave o esenciales apropiadas al
aprendizaje a nivel escolar primario y secundario o en etapas de la vida en la
niñez, la adolescencia/juventud y la edad adulta, reflejadas o integradas/insertas
en los objetivos y las normas curriculares.
c) La evaluación de las competencias clave según los resultados del cambio
curricular y mediante indicadores apropiados.
Las competencias en el desarrollo curricular

El examen de la literatura y los análisis sistemáticos de los enfoques teóricos y
conceptuales existentes de la “competencia” muestran de manera unánime que… a partir
del inventario aparentemente sin fin de las múltiples maneras en que el término
competencia es utilizado, no existen bases científicas para una definición o clasificación
teóricamente fundada. La misma decepción se da cuando se restringe la búsqueda de un
núcleo común únicamente a las definiciones científicamente fundadas del concepto de
competencia. Existen muchos enfoques teóricos diferentes y los significados varían según
el punto de vista y los objetivos subyacentes asociados al uso del término, tanto en el
debate científico como en el discurso político…
En vista de los problemas conceptuales y los debates sobre las definiciones, D.S. Rychen
y A. Tiana (2004) proponen ‘un enfoque funcional de las competencias’, como el adoptado
para la iniciativa de la OCDE[9] Definición y Selección de Competencias: Bases teóricas y
conceptuales (conocida como DeSeCo[10] y llevada a cabo conjuntamente por la Oficina
Federal Suiza de Estadísticas y la Organización para la Cooperación y el Desarrollo
Económico). Esta conceptualización es holística, en el sentido de que integra y relaciona
8
http://www.ibe.unesco.org/fileadmin/user_upload/COPs/Pages_documents/Competencies/Further_Reading/
CompetCurDev_esp.pdf [consultado el 4 de octubre de 2009].
9
La OCDE es un organismo internacional intergubernamental que fue fundado en 1961 por 20 de
los países más desarrollados e industrializados con economía de mercado del mundo.
Actualmente, cuenta con 30 países miembros, entre los cuales se encuentra el nuestro, cuyo
ingreso fue en 1994. Se ha constituido en uno de los más influyentes foros mundiales en el que se
analizan y establecen orientaciones y normas sobre temas económicos, educacionales,
medioambientales y otros de relevancia internacional. Los representantes de los países miembros
intercambian información y armonizan sus políticas, con el objetivo de maximizar el crecimiento
económico y apoyar tanto su desarrollo como el de los países no miembros.
10
DeSeCo es el nombre del proyecto de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo
Económicos (OCDE), encargado de definir y seleccionar las competencias consideradas
esenciales para la vida de las personas y el buen funcionamiento de la sociedad.
30
demandas externas, atributos individuales (incluida la ética y los valores) y el contexto
como elementos esenciales del desempeño competente.
En este contexto una competencia se define como “la habilidad para satisfacer exigencias
complejas de manera satisfactoria o para llevar a cabo una tarea o una actividad”. Esta
definición… se complementa con una comprensión de las competencias como
“estructuras mentales internas de habilidades, capacidades y disposiciones insertas en el
individuo”. Sin embargo, cada competencia definida desde esta perspectiva corresponde
a “una combinación de habilidades prácticas y cognoscitivas interrelacionadas,
conocimientos, motivaciones, valores y ética, actitudes, emociones y otros componentes
sociales y comportamentales que pueden movilizarse conjuntamente para una acción
eficaz en un contexto particular” (D.S. Rychen y A. Tiana, 2004, p. 21).
Es importante destacar que el término “competencia” representa un concepto holístico

que se define de manera diferente del de “destreza”. El término “destreza” se utiliza para
definir la habilidad para realizar actos motores y/o cognoscitivos complejos con facilidad y
precisión.
El término “competencia” denota “un sistema de acciones complejas que comprenden

habilidades cognoscitivas, actitudes y otros componentes no cognoscitivos’ (Rychen y
Tiana, p. 22-23).
Desde este punto de vista, cada uno de los pilares del aprendizaje (Delors, 2006) implica
un marco de competencias a desarrollar en el currículo y la enseñanza. Por ejemplo,
“aprender a hacer” implica competencia para:
1) Aplicar lo que se ha aprendido en clase a las situaciones reales de la vida;

2) Desarrollar y utilizar destrezas profesionales/laborales/vitales para enfrentar
problemas del empleo y la vida cotidiana;
3) Contar con competencia –una mezcla de destrezas superiores– de
comportamiento social y de una aptitud para el trabajo en equipo
4) Iniciar y asumir riesgos;
5) Comunicar y trabajar con otros.
6) Desarrollar una implicación personal en el trabajo.
Identificar y seleccionar las competencias clave

[Por su parte,] la Comisión Delors definió su cometido [–el de las competencias–] como el
desarrollo de visiones amplias y a largo plazo de la educación que correspondería a una
sociedad del siglo XXI (“¿qué educación para qué sociedad?”). Desde sus amplios puntos
de vista, los cuatro pilares del aprendizaje se conciben no sólo como principios rectores
de la reorganización de las estructuras y sistemas educativos, sino como elementos
esenciales o temas transversales de contenidos y métodos educacionales. Las
competencias individuales son consideradas ingredientes fundamentales del desarrollo
económico y la cohesión social.
Más delicado que definir la “competencia” en contextos nacionales y locales específicos

resulta la identificación y selección de las “competencias clave fundamentales”. Las
perspectivas son múltiples y diversas, según las diferentes disciplinas académicas
(psicología de la instrucción y la educación, pedagogía, economía, sociología, filosofía,
antropología, etcétera) desde donde se aborda el problema. Los planificadores de las
políticas educativas pueden considerar las “competencias clave” desde diferentes
ángulos, al igual que los especialistas curriculares y educadores, que a su vez diferirán de
31
los científicos, los padres, los futuros empleadores y el público en general sobre las
competencias que sería deseable desarrollar en los jóvenes educandos.
Por ejemplo, desde el punto de vista de la sociopsicología, los seres humanos se definen
como seres sociales adaptables y los individuos son considerados en un contexto
lingüístico, social y cultural. “Competencia” implica allí efectivamente interacción en la
relación con el mundo físico, social y cultural. La “eficacia” se relaciona no sólo con el
desempeño técnico, sino con la interpretación del contexto y el significado.
Consideradas desde esta perspectiva, las competencias pueden incluir atributos como la
adaptabilidad a los cambios, el sentido de la responsabilidad, la confianza en sí mismos y
la capacidad de contraer obligaciones, de comprometerse. Los filósofos pueden abordar
las “competencias clave” desde una perspectiva reflexiva y definirlas a un nivel abstracto
generalmente independiente de la cultura, el contexto y las características personales.
Desde una perspectiva sociológica, las competencias clave implican la afirmación de los
individuos y los grupos para preservar su autonomía y ejercer sus derechos sin abusar de
los derechos de los demás y evolucionar en y a través diversos niveles sociales.
Desde un punto de vista antropológico, “las competencias clave” se consideran “como

cualidades generales requeridas por la vida moderna, centradas en la interactividad de
competencias específicas a un nivel que puede abarcar culturas, contextos sociales e
individuos y a un nivel que puede también resultar útil para desarrollar métodos de
“mensuración” (Rychen y Tiana, p. 12-13).
Las teorías económicas y los enfoques empíricos podrán también utilizarse para
interpretar las competencias clave que los trabajadores necesitan para aumentar la
productividad y ser exitosos en el mercado laboral, con el éxito definido en la
“optimización del ingreso” y el “retorno a la educación” en términos financieros, y de esto
se deriva un acento puesto en el conocimiento y las destrezas que tendrá por resultado el
incremento de la competitividad nacional en el mercado internacional.
Las múltiples perspectivas de diversas disciplinas académicas han derivado hacia una
visión interdisciplinaria y una comprensión común de las competencias clave. La
expresión
“competencias clave” es utilizada para designar competencias que capacitan a los
individuos para participar efectivamente en múltiples contextos o niveles sociales y que
contribuyen a una vida de los individuos lograda en todos sus aspectos y a una sociedad
que funciona armónicamente (Rychen y Tiana, p. 22). En los países de la OCDE se las
califica de “necesarias para todo el mundo”.
Sobre la base de investigaciones y debates entre sectores muy diversos, la iniciativa

DeSeCo identifica nueve competencias dentro de una clasificación de tres niveles:
1) Actuar de manera autónoma con eje en los derechos y la identidad.

2) Utilizar herramientas de manera interactiva (con el mundo, mediante herramientas
físicas y socioculturales, incluido el lenguaje, la información y el conocimiento y la
tecnología).
3) Funcionar en grupos socialmente heterogéneos (incluida la capacidad de
cooperar, la capacidad de relacionarse con los demás y la capacidad de manejar y
resolver los conflictos).
32
Como se aplica a la educación, el currículo escolar constituye un medio fundamental para
desarrollar las competencias clave para la vida en la sociedad moderna y tiene siempre la
posibilidad de transferir competencias a la práctica educativa.
Un aspecto absolutamente esencial cuando se trata de definir el currículo en términos de

la competencia de los estudiantes consiste en identificar o seleccionar un conjunto
coherente y sólido de competencias clave que deberán ser desarrolladas por cada uno de
los alumnos...
Una tendencia en el enfoque del cambio curricular consiste en seleccionar menos
competencias pero más amplias e integrarlas a través de los campos de aprendizaje, en
lugar de identificar una larga lista de competencias a ser cubiertas en todos los campos
temáticos.
Los cuatro pilares del aprendizaje, [señalados en el informe Delors] ofrecen un extenso
marco de competencias clave apropiadas para un enfoque integral.
Metas curriculares derivadas de los objetivos educacionales

…Como la educación modela y refleja los valores de la sociedad y el tipo de sociedad que
los ciudadanos quieren constituir, es importante identificar una amplia gama de valores y
propósitos comunes que apuntalen el currículo escolar. Hablando en general, un currículo
escolar amplio y equilibrado debería alcanzar dos grandes objetivos:
o Promover el desarrollo personal completo de los alumnos –intelectual, moral,

social, cultural y físico– y capacitarlos para el aprendizaje continuo a lo largo de
toda la vida.
o Contribuir al desarrollo sostenible de la sociedad a través de la preparación de
todos los alumnos para el aprendizaje/educación superior, para el mundo del
trabajo y para la ciudadanía responsable, en una adaptación individual y colectiva
al cambio económico, social y cultural a nivel local, nacional y mundial.
[Con lo anterior, podría decirse que] los cuatro pilares del aprendizaje representan y
reflejan las nuevas metas y los nuevos objetivos comunes a todos los sistemas educativos
en el siglo XXI, dado que:
1. La educación para todos consiste en aprender a ser, a ser verdaderamente

“humanos” y a ser “una persona completa”, como afirma el Informe Delors. Una
visión amplia y comprehensiva de la enseñanza debería proponerse capacitar
cada individuo para descubrir, desenterrar y enriquecer su potencial creativo y
revelar el tesoro que se esconde en cada uno de nosotros. Esto significa ir más
allá de una visión instrumental de la educación, entendida como un proceso al que
uno se somete con el fin de alcanzar objetivos específicos (en términos de
habilidades, capacidades o potencialidad económica), hacia otra que pone el
acento en el desarrollo de toda la persona, en una palabra, aprender para ser”
(Delors y otros, p. 86.
2. La educación consiste para todos los educandos en aprender a vivir juntos en
armonía y en paz. A lo largo de la historia ha habido siempre conflictos, pero
nuevas circunstancias han llevado a un incremento de los incidentes conflictivos y
el mundo se ve confrontado a desafíos sin precedentes para la sociedad humana.
“Aprender a vivir juntos” supone una educación que siga dos caminos
complementarios: por un lado, el gradual descubrimiento del otro, “enseñando al
mismo tiempo la diversidad de la raza humana y la conciencia de sus semejanzas,
todos humanos” y, por el otro, la experiencia de los propósitos compartidos a lo
largo de la vida y las empresas colectivas, a través de la participación en
33
actividades deportivas, culturales y sociales que constituirán un modo eficaz de
evitar o resolver los conflictos latentes.
Referencias bibliográficas
Delors J., (Comp) (1996). La educación encierra un tesoro, Mdrid, Ediciones: UNESCO.
Rychen, D.S y Tiana, A. (2004): Developing Key Competencies in Education: Some
Lessons from International and National Experience, Ginebra, UNESCO-IBE, Studies in
Comparative Education.
34
Sesión 2 
 
 
 
 
Las competencias cívicas y éticas… ¿Una 
apuesta a educar para la vida? 
Perrenoud, Philippe (1999) “Introducción” y “Primer enfoque” en Construir
competencias desde la escuela. Santiago de Chile, Dolmen Pedagógica, Océano,
pp. 7-11.
Zabala y L. Arnau, (2008) “Competencias generales, componentes/contenidos,
competencias específicas (Resumen), en 11 ideas clave. Cómo aprender y
enseñar competencias. Madrid: Grao, pp.97-101.
SEP, Programa de Educación Preescolar, México, 2004.
____ (2007) Formación Cívica y Ética. Reforma de la Educación Secundaria. Programas
de Estudio 2006. México.
____ (2009) Educación Básica. Primaria, Programas de estudio, Primer Grado, México.
____ (2009) Educación Básica. Primaria, Programas de estudio, Sexto Grado, México.
35
INTRODUCCIÓN∗
¿Se va a la escuela para adquirir conocimientos o para desarrollar competencias? Esta

pregunta oculta un malentendido y revela un verdadero dilema.
El malentendido consiste en creer que, al desarrollar competencias, se renuncia a

transmitir conocimientos. Casi todas las acciones humanas exigen conocimientos, a veces
reducidos; a veces muy amplios, ya sea que estos sean obtenidos a partir de la
experiencia personal, del sentido común, de la cultura compartida en el seno de un círculo
de practicantes o de-la investigación tecnológica o científica. Mientras más complejas,
abstractas, mediatizadas por ciertas tecnologías y fundadas según modelos sistemáticos
de la realidad son las acciones proyectadas, más exigen conocimientos amplios,
avanzados, organizados y confiables.
Sin embargo, el colegio enfrenta un dilema real: para crear competencias, se necesita
tiempo, el cual es restado al tiempo requerido para entregar conocimientos amplios.
PRIMER ENFOQUE
La noción de competencia tiene muchos significados. Personalmente, definiré una

competencia como una capacidad de actuar de manera eficaz en un tipo definido de
situación, capacidad que se apoya en conocimientos, pero no se reduce a ellos. Para
enfrentar una situación de la mejor manera posible, generalmente debemos hacer uso y
asociar varios recursos cognitivos complementarios, entre los cuales se encuentran los
conocimientos.
Estos últimos, en el sentido común de la palabra, son representaciones de la realidad, que

hemos construido y recopilado de acuerdo a nuestra experiencia y a nuestra formación.
Casi toda acción pone en movimiento ciertos conocimientos, a veces elementales y
diseminados, a veces complejos y organizados en redes. Es así como, por ejemplo, se
necesitan conocimientos lo suficientemente amplios para:
o analizar un texto y reconstituir las intenciones del autor;

o traducir de una lengua a otra;
o crear argumentos con el fin de convencer a un escéptico o a un adversario;
o crear una hipótesis y verificarla;
o identificar, formular y resolver un problema científico;
o detectar una falla en el razonamiento de un interlocutor;
o negociar y conducir un proyecto colectivo.
Las competencias que ponen de manifiesto estas acciones no son, conocimientos en sí;
éstas utilizan, integran, movilizan conocimientos. Aunque el abogado conozca la teoría del
Derecho, su competencia va más allá de esta erudición, puesto que no le basta con
conocer todos los textos para llevar a buen término el caso en cuestión. Su competencia
∗
Perrenoud, Philippe (1999) Construir competencias desde la escuela. Santiago de Chile, Dolmen
Pedagógica, Océano, pp. 7-11.
36
consiste en relacionar su conocimiento del derecho, de la jurisprudencia, de los
procedimientos y la representación del problema por resolver, utilizando un razonamiento
y una intuición propiamente jurídicos. De la misma manera, un buen médico llega a
identificar y a movilizar los saberes científicos pertinentes, en el momento adecuado, en
una situación concreta que, evidentemente, no se presenta en general como un «caso
teórico» para el cual bastaría encontrar «la página adecuada de un gran libro» y aplicar la
solución recomendada. El que el médico practicante disponga de amplios saberes (en
física, biología, anatomía, fisiología, patología, farmacología, radiología, tecnología, etc.),
es sólo una condición necesaria de su competencia. Si ésta se redujera a una simple
aplicación de conocimientos memorizados en casos concretos, le bastaría, a partir de
algunos síntomas típicos, identificar una patología detallada, después de encontrar, en su
memoria, en un tratado o una base de datos las indicaciones terapéuticas. Las
competencias clínicas de un médico van mucho más allá de una memorización segura y
de recordar oportunamente las teorías pertinentes, al menos cada vez que la situación
sale de la rutina y exige relacionar, interpretar, interpolar, inferir, inventar, en suma,
realizar operaciones mentales complejas cuya organización sólo puede construirse en la
realidad, de acuerdo a saberes y esquemas del experto así como según su visión de la
situación.
Una competencia nunca es el puro y simple empleo «racional» de conocimientos, de
modelos de acción, de procedimientos. Formar a través de competencias no lleva a
dar la espalda a la asimilación de conocimientos. Sin embargo, la apropiación de
varios conocimientos no permite su movilización ipso facto en situaciones de acción.
La conveniencia misma de la noción de competencia sigue siendo un desafío en las

ciencias cognitivas, así como en didáctica. Algunos investigadores prefieren ampliar la
noción de conocimiento, con la esperanza de dar cuenta de la acción sin requerir de otros
conceptos. Es así como las ciencias cognitivas han diferenciado progresivamente tres
tipos de conocimientos:
o los conocimientos declarativos, que describen la realidad en forma de hechos,

leyes constantes o regularidades;
o los conocimientos por procedimiento, que describen el procedimiento por seguir
para obtener un resultado; los conocimientos metodológicos son una subespecie
de éstos;
o los conocimientos condicionales, que determinan las condiciones de validez de los
conocimientos por procedimiento.
La aparición de las dos últimas categorías podría sugerir que cualquier acción se puede
reducir a un conocimiento. Según mi opinión, más vale aceptar el hecho de que, tarde o
temprano, llega el momento en que el experto que posee todos los conocimientos ya
mencionados, debe juzgar su conveniencia de acuerdo a la situación, y movilizados de la
manera más adecuada. De acuerdo a esto, este juicio va más allá de la utilización de una
regla o de un conocimiento.
Como nos lo recuerda Pierre Bourdieu:
«Toda tentativa de fundar una práctica basándose en la obediencia a una regla
explícitamente formulada, ya sea en el dominio del arte, de la moral, de la política, de la
medicina o incluso de la ciencia (piénsese en las reglas del método), se enfrenta al
37
problema de las reglas que definen la manera y el momento oportuno (kairos, como
decían los sofistas) de aplicar las reglas o, como se dice, de poner en práctica un
repertorio de recetas o de técnicas, en fin, del arte de la ejecución a través del cual se
reintroduce inevitablemente la costumbre (Bourdieu, 1972, p. 199-200).
Este arte de la ejecución activa un conjunto de modelos lógicos de alto nivel de
abstracción. Sin embargo, si los expertos sólo fueran personas a la vez inteligentes y
eruditas, serían más lentos y por lo tanto menos eficaces y menos útiles. Ante una
situación inédita y compleja, desarrollan una estrategia eficaz, más rápido y con más
seguridad que una persona que disponga del mismo saber y posea la misma
«inteligencia », La competencia del experto, más allá de la inteligencia operatoria, se
basa en modelos heurísticos o analogías propias de su dominio, en formas de pensar
intuitivas, en procedimientos de identificación y resolución de cierto tipo de problemas,
que aceleran la movilización de los conocimientos pertinentes y su transposición y sirven
de base a la investigación y la elaboración de estrategias de acción adecuadas. Hay que
agregar que la pericia supone actitudes y posturas mentales, una curiosidad, una pasión,
una búsqueda de sentido, las ganas de formar lazos, una relación de tiempo, una forma
de unir la intuición con la razón, la prudencia y la audacia, que son, a la vez, producto de
la formación y de la experiencia.
¿Cuál es la diferencia entre un computador y un campeón de ajedrez? El computador

puede memorizar una cantidad inmensa de soluciones, de situaciones de juego, de
jugadas eficaces, de reglas. También puede hacer cálculos de manera más rápida que un
ser humano, lo que le permite derrotarlo en todas las situaciones «clásicas», dicho de
otro modo, que forman parte de un repertorio. No obstante, en una situación inédita, un
campeón famoso aún puede superar a la máquina, porque él pone en práctica modelos
heurísticos más económicos y poderosos que los del computador, especialmente cuando
éstos demandan un pensamiento analógico. Del mismo modo, nosotros somos capaces
de reconocer en un abrir y cerrar de ojos una letra de! alfabeto, por muy mal hecha que
esté, tarea para la cual un computador requiere un impresionante poder de cálculo. El
desarrollo de la inteligencia artificial consiste precisamente en identificar, describir,
codificar los modelos heurísticos y analógicos de los expertos humanos, de manera de
poder imitar su funcionamiento. Esta es la razón por la cual es cada vez más difícil
derrotar a un computador en ajedrez.
Por lo tanto, la construcción de competencias es inseparable de la formación de modelos
de movilización de conocimientos de manera adecuada, en tiempo real, al servicio de una
acción eficaz. Y, por lo mismo, los modelos de movilización de diversos recursos
cognitivos en situación de acción compleja se desarrollan y se estabilizan según la
práctica. En efecto, en el ser humano, no se pueden programar los modelos mediante una
intervención exterior. No existe, salvo en las novelas de ciencia-ficción, «un trasplante de
modelos». El sujeto no puede construirlos por más tiempo a través de la simple
interiorización de un conocimiento por procedimiento. Los modelos se construyen de
acuerdo a una formación, de experiencias renovadas, redundantes y estructuradoras a la
vez, formación aún más eficaz porque se asocia con una postura reflexiva.
38
COMPETENCIAS GENERALES, COMPONENTES/CONTENIDOS,
COMPETENCIAS ESPECÍFICAS∗
(RESUMEN)
…Cuáles son los componentes de estas competencias generales, es decir, las

habilidades, actitudes y conocimientos que son necesarios dominar, ejercer y
conocer para conseguir ser capaces de actuar competentemente, y que desde el
punto de vista de la planificación educativa corresponderán a los contenidos de
aprendizaje.
Esta identificación nos permitirá determinar las competencias específicas
relacionadas directamente con los contenidos de aprendizaje. Competencias
específicas que, como tales, deberán incluir los contenidos conceptuales,
procedimentales y actitudinales identificados en el análisis anterior. A
continuación, podremos establecer para cada competencia específica los diversos
indicadores de logro que permitan identificar el grado de competencia adquirido
sobre cada uno de los contenidos que la constituyen, sin perder en ningún caso la
referencia a la competencia específica de la que forman parte. Los indicadores de
logro, aunque se refieran directamente al grado de aprendizaje de uno o más
contenidos, siempre deben ser un reflejo de la competencia ya que está es la que
da verdadero significado al aprendizaje de los distintos contenidos seleccionados.
Cuadro… Derivación de las competencias generales a los indicadores de logro

COMPETENCIA GENERAL
Procedimientos Conocimientos Actitudes
A a 1
B b 2
C c 3
D d 4
COMPETENCIA COMPETENCIA COMPETENCIA COMPETENCIA

ESPECÍFICA ESPECÍFICA ESPECÍFICA ESPECÍFICA
Ab3 Bc2 Cd4 Cd1
INDICADORES INDICADORES INDICADORES INDICADORES

DE LOGRO DE LOGRO DE LOGRO DE LOGRO
A, Ab, c3, A1 B, Ba Ca, C4, Ca4, c4 D3, Cd3, C3
Proceso de derivación de las competencias generales: de las competencias

generales a los contenidos de aprendizaje
Con el fin de alcanzar las competencias descritas anteriormente en cada una de
las cuatro dimensiones (social, interpersonal, personal y profesional), en un
∗
Resumen tomado de Zabala, Antoni y Arnau, Laia (2008), 11 ideas clave. Cómo
aprender y enseñar competencias. Madrid: Grao, pp. 97-101.
39
contexto real, en un país determinado y en una escuela concreta, el proceso de
derivación y concreción consistirá en la respuesta a las cuestiones siguientes:
• ¿Qué es necesario saber? (conocimientos, los contenidos conceptuales).

Pág. 99
• ¿Qué se debe saber hacer? (habilidades, los contenidos procedimentales.)
• ¿Cómo se debe ser? (las actitudes, los contenidos actitudinales)
En el cuadro 12 podemos apreciar cómo la respuesta a estas cuestiones para

cada una de las cuatro dimensiones da pie a la generación del conjunto básico, de
contenidos de aprendizaje conceptuales, procedimentales y actitudinales.
Cuadro 12 competencias generales y competencias específicas

COMPETENCIAS SABER SABER HACER SER
Dimensión Participar. Conocimientos Saber Hacer Activo.

Social Comprender. provenientes Participar. Crítico.
Valorar. de múltiples Comprender. Responsable.
Intervenir. disciplinas Valorar. Justo.
científicas. Intervenir. Solidario.
COMPETENCIAS ESPECÍFICAS
Democrático.
Dimensión Relacionarse. Conocimientos Relacionarse. Comprensivo.
Interpersonal Comunicarse. Provenientes Comunicarse. Tolerante.
Cooperar. de la Cooperar. Solidario.
Participar sociología, la Participar.
psicología, la
sociolingüística,
etc.
Dimensión Ejercer la Conocimientos Actuar de forma Responsable.
Personal autonomía, la provenientes autónoma. Autónomo.
cooperación la de múltiples Emprender. Cooperativo.
creatividad y la disciplinas Resolver Creativo.
libertad. científicas problemas. Libre.
Dimensión Ejercer una tarea Conocimientos Habilidades Responsable.
profesional profesional. provenientes generales para la Flexible.
de múltiples profesionalización Riguroso.
disciplinas
científicas y
profesionales
Contenidos conceptuales
En el cuadro 12 se puede ver también como en la dimensión social, los
contenidos conceptuales provendrán de múltiples disciplinas científicas,
40
especialmente de las ciencias sociales, la historia, la geografía, la sociología y las
ciencias de la naturaleza. En la dimensión interpersonal, los conocimientos
procederán principalmente de la psicología, la psicología social y la
sociolingüística. En la dimensión personal los contenidos conceptuales serán de
disciplinas o áreas de conocimiento relacionadas con la salud, el desarrollo
psicomotor y la psicología. Y en la dimensión profesional, se corresponderán con
los conocimientos básicos para el desarrollo de los estudios profesionales y
universitarios.
Contenidos procedimentales
Si nos fijamos en los contenidos procedimentales, observaremos que en todas la
dimensiones hay términos como <<búsqueda>>, <<análisis>>, <<organización>>
e <<interpretación de la información>>, <<actuación autónoma>>,
<<aprendizaje>>, <<planificación>> y <<organización de actividades>>,
<<resolución de problemas>>, y <<gestión y solución de conflictos>>. En la
dimensión social, interpersonal y profesional: <<comunicación de ideas e
información>>, <<trabajo en equipo>>, <<participación en la vida pública>> e
<<interacción dentro de un grupo>> tanto homogéneo como heterogéneo.
Contenidos actitudinales
El desarrollo de las competencias en las cuatro dimensiones comporta el
aprendizaje de contenidos actitudinales como: identidad, solidaridad, respeto a los
demás tolerancia, empatía, asertividad, autoestima, autocontrol, responsabilidad,
adaptabilidad, flexibilidad…
41
Sesión 3 
 
 
 
 
Hacia una noción de planeación amplia y 
flexible 
Darling-Hammond, Linda (2002) El derecho de aprender. Crear buenas escuelas
para todos, México, SEP/Ariel Educación, Biblioteca para la actualización del
maestro.
Imbernón, Francisco (2008) “La programación de las tareas en el aula: un proceso
contextual, dinámico y flexible”, en S. Antúnez, et al Del proyecto educativo a la
programación de aula. El qué, el cuándo y el cómo de los instrumentos de la
planificación didáctica, España, Graó.
Perrenoud, Philippe (2004) Diez nuevas competencias para enseñar, Biblioteca para la
actualización del maestro, SEP/Graó.
SEP (2004) Programa de Educación Preescolar, México, SEP.
Programas de Estudio 2006. México.
____ (2008) Programa Integral de Formación Cívica y Ética, México, SEP.
____ (2009) Programas de estudio. Primer Grado, Educación Básica. Primaria,
México, SEP.
____ (2009) Programas de estudio. Sexto Grado. Educación Básica.
Primaria, México, SEP.
42
1. LA FLEXIBILIDAD NECESARIA∗
A pesar de un siglo de esfuerzos por racionalizar la enseñanza, los profesores

siguen hablando de su trabajo como algo muy difícil e impredecible; no como una
tarea rutinaria y bien pautada. Un profesor de música de secundaria lo decía de
esta manera: «Nunca sabes dónde te metes cuando entras en una clase. Supongo
que esto es lo que hace de este trabajo algo excitante, porque estás haciendo algo
que es incluso un poco peligroso... Nunca sabes lo que la confluencia de tantas
personas va a provocar».
La mayoría de profesores a los que entrevistamos, un 65 %, caracterizaba la

enseñanza, más como un arte que como una ciencia; querían significar con ello
que, aunque hay principios importantes para una buena enseñanza, siempre es
necesario hacer uso de la creatividad y el juicio personal.
Enseñar una materia y desarrollar capacidades, al mismo tiempo que tratan con sujetos
diferentes y sus respectivas personalidades, es algo que requiere una gran habilidad. Ser
capaz de hacer ambas cosas a la vez es, a fin de cuentas, un arte [...] A diferencia de un
abogado que esté tratando con un cliente o de un médico que lo haga con un paciente, los
profesores realizamos nuestro trabajo con grupos de 30 o 35. Hay que hacer frente, por lo
tanto, a problemas múltiples; si no eres capaz de realizar cinco cosas a la vez, mejor sería
que abandonaras la clase, porque en ella tienes que tratar con un montón de variables al
mismo tiempo.
Muchos estudios han demostrado consistentemente que la flexibilidad,

adaptabilidad y creatividad son determinantes muy importantes de la eficacia de
los profesores (Schalock, 1979; Darling-Hammond, Wise y Pease, 1983). Sin
embargo, las políticas que se empeñan en implantar una instrucción a prueba de
profesores socavan esas cualidades. La multidimensionalidad de la enseñanza y
la vasta gama de diferencias entre los estudiantes son realidades que las
regulaciones de la práctica no pueden tener en cuenta. Una y otra vez, los
profesores manifiestan que si no pueden conectar con los intereses y
necesidades, experiencias y motivaciones de sus estudiantes, no es posible que
ocurra una enseñanza efectiva y capaz de implicar a los estudiantes en las tareas
y en el aprendizaje: «He de tener en cuenta los intereses de los estudiantes [y]
permanecer en sintonía con lo que están pensando y haciendo. Podría sacar algo
a colación y ellos no tendrían ni idea de lo que estoy hablando. Si lo que hago no
conecta con su mundo, habré perdido toda la clase».
2. LA PLANIFICACIÓN DE LA ENSEÑANZA
La investigación ha demostrado que los profesores que planifican teniendo en
cuenta las capacidades y necesidades de sus estudiantes, y que además son
flexibles mientras enseñan, son más eficaces, especialmente en estimular el
pensamiento más complejo, que aquellos otros que realizan una planificación
programada con todo detalle, centrada en objetivos operativos y en la enseñanza
de datos. Los profesores que van a clase con la idea de poner en práctica planes
∗
Darling-Hammond, Linda (2002) El derecho de aprender. Crear buenas escuelas para todos,
México, SEP/Ariel Educación, Biblioteca para la actualización del maestro, pp. 117-120 y 122-126.
43
detallados basados en objetivos de ese tipo probablemente serán menos
sensibles a las ideas y acciones de los estudiantes (Zahorik. 1970). o no ajustarán
sus estrategias de enseñanza a las pistas que les vayan suministrando sus
estudiantes (Peterson y Clark, 1978). Esto disminuye la cantidad de razonamiento
de alto nivel y el aprendizaje ocasional que va apareciendo en el devenir de una
clase (Duchastel y Merril, 1977; Yelon y Schmidt, 1973; Melton, 1978). En pocas
palabras, los profesores que siguen con mayor fidelidad esquemas curriculares
racionales son los que menos posibilidad tienen de lograr la comprensión.
Debido a que las experiencias previas de los estudiantes y sus motivaciones e

intereses son cruciales para el aprendizaje, la planificación de muchos profesores
se centra en cómo conectar sus metas con las necesidades de los alumnos y, por
consiguiente, no tanto en cómo “dispensarles la ración de contenido
correspondiente” de acuerdo con un modelo racional. Cuando preguntamos a los
profesores que era lo que tenían en cuenta sobre todo a la hora de planificar su
trabajo, el 67% mencionaba a los estudiantes en primer lugar y casi todos los
demás mencionaron a los estudiantes en el siguiente lugar, justo por detrás de las
metas del currículum. También destacaron la importancia que tiene el descubrir
cuáles son los puntos de conexión entre los estudiantes y la materia que se ha de
enseñar.
Pienso en los niños para los que hago la planificación. Pienso sobre qué es lo que en
realidad quiero que aprendan de la materia. Procuro poner en relación todo lo que quiero
enseñar, y también pienso en el grupo clase en su conjunto (…..) De ese modo planteo mi
planificación de forma tal que se acomode a los alumnos para quienes estoy planificando.
Mi principal preocupación es cuáles son las características del grupo que tengo ese año.
Creo que nunca he impartido una clase dos veces de la misma manera a lo largo de once
años, porque el grupo clase nunca es el mismo.
Aunque, en los distritos más fuertemente regulados, los profesores tenían que
seguir, para empezar, el currículum establecido, la mayoría de ellos se centraba
inmediatamente en cómo podían alterarlo para satisfacer las necesidades de sus
estudiantes. Una profesora creativa le dio vueltas a la cabeza sobre este asunto, y
diseñó su propia guía curricular con la finalidad de propiciar diversas alternativas a
sus estudiantes:
Hemos elaborado tantos materiales de apoyo como para detener a un caballo. Por
ejemplo, en una de las sub áreas el material llena ocho libretas, cada una de cuatro
pulgadas de grosor [...] Les digo a los estudiantes: ..Éstas son las cosas que nos indican
aquí. A ver, ¿cuáles de ellas os interesan a vosotros?» y entonces elegimos. Cada uno
elige aquello que le gusta en especial, entonces trabajan sobre ello y se lo cuentan al resto
de la clase.
Muchos profesores de nuestro estudio describieron su planificación como una

actividad que no sólo comenzaba con los estudiantes sino que volvía
continuamente sobre los mismos, y de ese modo podían irse haciendo eco de
temas y preocupaciones emergentes:
En primer lugar y sobre todo, tengo en cuenta lo que les pueda interesar a mis alumnos,
resultarles familiar, de modo que puedan compararlo con las nuevas ideas; parto de lo
44
familiar y voy llevándoles hacia lo nuevo. Pienso igualmente en sus habilidades y los
materiales disponibles, y me pregunto en qué grado serán capaces de utilizarlos
adecuadamente. Trato de introducir algo de variedad en una clase, quizá cambiando las
actividades dos o tres veces durante el curso de la lección para ayudarles a conectar con
sus intereses.
En primer lugar pienso dónde están mis chicos. lo que ya saben. y las capacidades que
tienen. ¿Cómo podría presentarles el contenido de modo que les resulte interesante?
¿Cómo aprende mejor este grupo en particular? ¿Es mejor la explicación del profesor. o
aprenden más de un montón de preguntas y de la interacción con otros estudiantes?
¿Aprenden más de actividades de clase en las que tienen que participar? ¿Les vendría
bien hablar menos y hacer más? Cada grupo es distinto y los estudiantes pueden variar
mucho de una actividad a otra. Pueden trabajar bien de un modo en una actividad de
ciencias, pero necesitar un tipo distinto de explicación en otra de ortografía. Así que
realmente tienes que conocer a tus niños y saber cómo aprenden.
3. LOS EFECTOS DEL CURRÍCULUM PRESCRIPTIVO

De los profesores también aprendimos que las prescripciones curriculares influían
en su trabajo de formas distintas, dependiendo de lo específica que fuera la guía,
cuán rígidamente estuviera prescrita, y en qué medida tuviera en cuenta a los
estudiantes. Las directrices en cuestión se percibían como menos molestas
cuando eran lo suficientemente generales como para permitir la posibilidad de que
cada cual tomara sus opciones, o, dicho de otro modo, cuando no estaban
absolutamente cerradas por parte de la administración. En aquellos casos en que
las guías curriculares ofrecían sólo una orientación amplia y general, con
márgenes suficientes para su adaptación por parte de los docentes en razón de
los estudiantes, los profesores las percibían en términos más positivos. Esto
sucedía con más frecuencia en zonas escolares más ricas y en las materias
menos afectadas por la evaluación estandarizada: es decir, en humanidades,
ciencia, y arte con más frecuencia que en lectura y matemáticas. Cuando las
orientaciones curriculares son más abiertas y generales, los docentes valoran su
contribución porque permiten un marco común y, al mismo tiempo, abren
márgenes a la creatividad y flexibilidad en la clase.
Cuando el currículum está muy cerrado, los profesores, como digo, no se sienten
cómodos en su mayoría, aunque reaccionan a ese malestar de maneras
diferentes. Algunos reducen los requisitos planteados por la administración a una
suerte de juego consistente en rellenar impresos. Como señalaba una profesora:
«Muchas de las metas del distrito escolar pueden ser atendidas poniendo algunas
palabras sobre el papel, mientras que, luego, haces lo que piensas que has de
hacer.» Otra decía: «Escribir [los objetivos] es un trabajo que lleva tiempo, pero
eso es lo que quieren, y si eso les hace felices, pues vamos a dárselo. »
Sólo un número escaso de profesores (por debajo del 10 % en nuestra muestra)

eran partidarios de seguir con alto grado de fidelidad las guías, asumiendo con ello
menos independencia a la hora de reflexionar y planificar la propia práctica. Una
profesora se hacía eco de los puntos de vista de Franklin Bobbitt citados en el
capítulo 2, cuando explicaba la satisfacción que le provocaba una guía curricular
de ese tipo: «[El currículum] se planifica por el sistema educativo. Nos exige hacer
ciertas cosas y enseñar determinadas habilidades, y así es fácil, porque sabemos
45
qué es lo que se pide de nosotros.» A lo largo de la entrevista pudimos apreciar
que las preocupaciones de esta profesora en tomo al currículum se limitaban a
cubrir el temario; apenas se refería al aprendizaje de los estudiantes. Sin
embargo, la mayoría de los profesores declaraba que el sentido de su eficacia
quedaría en entredicho si las pautas curriculares les dijeran exactamente lo que
tienen que hacer cada día en cada clase, y qué tipo de materiales han de utilizar.
Cuando a los profesores se les exige que se limiten a seguir los libros de texto, o a
enseñar de acuerdo con programas basados en la competencia específica,
sienten que las pautas curriculares reducen s~ capacidad para adaptar la
enseñanza a sus estudiantes. La mayoría rechazaba estas limitaciones de una u
otra manera:
Fui a una escuela para realizar una entrevista, y allí existía un patrón de enseñanza tan
rígido que cada profesor a cargo de una materia tenía que ir cubriendo cada día una
página del libro. Si alguien me planteara a mí este tipo de rigideces, me negaría.
Cualquiera que haya tenido experiencia en la enseñanza sabe que puedes enseñar cierto
contenido un día en particular y quizás tener que continuar con lo mismo el día siguiente,
así como que algunos temas que había previsto para cinco días, a lo mejor los acabas en
tres. No siempre tienes certezas sobre una clase en particular, y, si tuviera que ceñirme a
unos límites tan rígidos, no me quedaría en la enseñanza y me iría a hacer otra cosa.
Cuando estás enseñando a los niños y éstos tienen ciertas necesidades que no puedes
satisfacer, como los materiales específicos que el Condado ha aprobado, como el manual
de lectura o lo que sea, te podías salir y usar otros materiales. Pero en la escuela a la que
me he trasladado, el director me dijo que no podía usar más que esa serie de libros para
lectura. Entonces sentí que no podía satisfacer las necesidades de los niños [...] [Este
distrito escolar] solía hacer burla de eso de satisfacer las necesidades de los niños, algo
en lo que yo creo firmemente, pero parece que solamente les preocupa la «vuelta a lo
básico» y en ocasiones no favorecen la buena enseñanza.
Bueno, justo ahora estamos en un programa llamado CBC. y su empeño está en que todos
los profesores se hagan eco de esas pautas. Resulta difícil porque interfiere en tu
enseñanza. Tengo que admitir que no siempre lo cumplo. Cuando veo que no casa con las
necesidades de una clase particular, lo que hago es cerrar los ojos.
Algunos de los profesores que entrevistamos se mostraban tan convencidos de

sus metas en la enseñanza, de la importancia del aprendizaje y la necesidad de
centrarse en los alumnos, que «pasaban por encima del sistema» sin
contemplaciones.
De ningún modo enseñaré siguiendo ciegamente los planes de ordenación docente del
distrito. Desde mi punto de vista me están pidiendo que enseñe algunas cosas que son
ridículas, que no son necesarias en este nivel de la enseñanza como, por ejemplo, los
impresos para sacar el carné de conducir, o cómo rellenar un currículum para pedir un
trabajo en el grado séptimo. [Resulta estúpido] tener que interrumpir tu programa para
enseñar esas cosas.
Hace algún tiempo se entendía que los supervisores de área habían de entrar en la clase y
ver si los objetivos formaban parte del trabajo cotidiano. Yo no soy partidario de escribirlos
y colgarlos de las paredes [los objetivos operativos]. Nadie me ha amonestado todavía por
ello, y si lo hacen les diré que los escriban y los cuelguen en las paredes ellos mismos.
Tengo cosas más importantes que hacer.
46
Les dije que no iba a seguir sus metas ni métodos tal como ellos los habían diseñado,
porque yo tenía mis propias metas según los alumnos que tenía delante, y les expliqué qué
era lo que hacía.
Como puede apreciarse, una parte importante de los profesores a los que se les
requiere enseñar bajo sistemas fuertemente regulados terminan viéndose a sí
mismos como saboteadores creativos, que procuran abrir nuevas vías para
introducir proyectos más interesantes, trabajos más creativos, y conexiones más
explícitas con las experiencias de sus alumnos, aun cuando hayan de progresar
en cierto modo por las rutas predeterminadas y limitadas que marca una
determinada guía curricular. Nuestros profesores nos describieron algunas de sus
vías de escape con el secreto placer que acompaña a la emoción que provocan
las libertades que alguien se permite a escondidas:
Tenemos un libro que te dice que este año tienes que enseñar esto, aquello, eso otro y lo
de más allá. Así que te dan todo bastante trillado, pero yo dejo que los estudiantes se
salgan de esa regla si quieren. Les permito que recorten artículos de prensa sobre los que
hablamos de vez en cuando. Que se salgan de lo programado y que hagan las preguntas
que quieran.
El sistema escolar prescribe muchas cosas. No hay mucha libertad para variar estas guías,
pero con frecuencia las he cambiado y asumiría la responsabilidad de haberlo hecho si
alguien me preguntara al respecto.
Semejante subversión de un currículum pobremente diseñado contribuye a elevar

un poco el nivel de enseñanza, aunque no lo suficiente. Con demasiada frecuencia
el currículum es tan extenso, y la presión para completar el temario tan severa,
que los profesores se sienten incapaces de trabajar sobre ideas que surjan de los
intereses de los estudiantes, así como de tratar el contenido con la profundidad
conveniente. 5u centro de atención se desplaza de la educación de los estudiantes
hacia la terminación del temario: «Todo está prescrito por el sistema escolar. Se
supone que no tengo que enseñar nada que no esté prescrito... Todavía no he
conseguido imaginarme cómo son capaces de sentarse en un despacho de la
administración y limitarse a damos estas unidades prescritas. No sé de dónde se
supone que tienes que sacar el tiempo para enseñarlas, porque se presume
también que has de dar todo lo demás».
En contextos administrativos fuertemente regulados, los profesores albergan

temores por el bienestar de los estudiantes, así como por su propio futuro en tanto
que profesionales. En nuestro caso, había muchos que sentían que su eficacia
quedaba dañada cuando se les obligaba a usar métodos que habían resultado
inapropiados con algunos estudiantes, dar contenidos que estaban más allá del
alcance de algunos y por debajo de las capacidades de otros, sacrificar las
motivaciones internas de los estudiantes y sus intereses por la obsesión de
«acabar el temario», o prescindir de oportunidades de enseñanza ligadas a los
deseos ocasionales de aprender ciertas cosas, porque no estaban contempladas
en la secuencia prefijada de actividades. También criticaron que los currículos
cerrados trivializan de manera inevitable las metas de la enseñanza y reducen el
aprendizaje a la memorización de destrezas de bajo nivel, y que no contribuyen a
estimular ni desafiar las aptitudes de los estudiantes para pensar y hacer cosas.
Como dijo una profesora:
47
No tengo ninguna objeción a la enumeración de metas y objetivos, pero asumir que la
gente va a aprender si todos nosotros adoptamos estas técnicas en particular me parece
de una imbecilidad absoluta [...] Si se animara a los estudiantes a pensar por su propia
cuenta, a analizar una situación ya considerar diferentes alternativas, estaríamos en una
posición mucho más correcta que cuando se parte del supuesto de que «esto es lo único
que se debe hacer en esta situación». Por razones operativas, es bueno suponer que
siempre se puede indagar otras vías. En relación con los alumnos es más importante cómo
lleguen a expresarse, cómo escriban, por ejemplo, que sólo sepan de qué manera usar el
gerundio.
Otra profesora nos explicaba que sus esfuerzos para provocar la comprensión de
los estudiantes se volvieron cada vez más difíciles a causa de las prescripciones
curriculares: «El programa demanda un número x de minutos para esto o aquello,
así que no siempre puedes enseñar de manera globalizada. Yo prefiero organizar
el currículum en tomo a algunos ejes que te permitan integrar como es debido el
conocimiento. Creo que esto tiene más significado para los niños. Sólo fui capaz
de hacerlo un año. Tuve que pedir un permiso especial, pero fue el mejor curso
que jamás haya tenido».
De lo que esta profesora nos habla no es de otra cosa que de alguna de las
consecuencias no deseadas del afán de prescribir el currículum hasta el mínimo
detalle: fragmentación y parcelación del mismo en torno a los aprendizajes más
fácilmente atomizables, rechazo de las necesidades e intereses de los alumnos y
falta de tiempo para disponer modelos de instrucción más interesantes desde un
punto de vista intelectual. Si los profesores han de solicitar un permiso especial
para enseñar de una forma distinta a la establecida por los reformadores, el
cambio del currículum exigirá, con toda seguridad, mucho más que simplemente
dar ánimos o invitar a que se acometan innovaciones desde la base.
48
CONOCER, A TRAVÉS DE UNA DISCIPLINA DETERMINADA, LOS
CONTENIDOS QUE HAY QUE ENSEÑAR Y SU TRADUCCIÓN EN OBJETIVOS
DE APRENDIZAJE11
Conocer los contenidos que se enseñan es lo mínimo cuando se pretende instruir
a alguien. Pero ésta no es la verdadera competencia pedagógica, sino que
consiste en relacionar los contenidos por un lado con los objetivos, y por el otro,
las situaciones de aprendizaje. Esto no parece necesario cuando el profesor se
limita a recorrer, capítulo tras capítulo, página tras página, el «texto del
conocimiento». Sin duda, ya existe transposición didáctica (Chevallard, 1991), en
la medida en que el conocimiento se organiza en lecciones sucesivas, según un
plan ya un ritmo que tiene en cuenta, en principio, el nivel medio y las
adquisiciones anteriores de los alumnos, con momentos de revisión y otros de
evaluación. En esta pedagogía los objetivos se definen de forma implícita por los
contenidos: en resumen, se trata, para el alumno, de asimilar el contenido y de
hacer la prueba de esta asimilación en una prueba oral, un control escrito o un
examen.
La importancia de los objetivos ocupó un primer plano durante los años sesenta,
con la «pedagogía de control», traducción aproximada de la expresión inglesa
mastery learning.bloom (1979), su fundador, aboga por una enseñanza orientada
por criterios de control, regulada por una evaluación formativa que conduzca a
«remediaciones». En esa misma época (Bloom, 1975) propone la primera
«taxonomía de objetivos pedagógicos», es decir, una clasificación completa de
los aprendizajes enfocados a la escuela.
En los países francófonos, este enfoque ha sido a menudo caricaturizado con la

etiqueta de pedagogía por objetivos. Hameline (1979) ha descrito las virtudes
además de los excesos y los límites del trabajo por objetivos. Huberman (1988) ha
demostrado que el modelo de la pedagogía de control sigue siendo pertinente, con
la condición de ampliarla e integrar enfoques más constructivistas. Hoy en día,
nadie aboga por una enseñanza guiada a cada paso por objetivos muy precisos.
en seguida probados con el fin de una remediación inmediata. La enseñanza sin
duda persigue objetivos. pero no de una forma mecánica y obsesiva. Estos
intervienen en tres estadios:
• El de la planificación didáctica, no para dictar situaciones de aprendizaje
propias a cada objetivo, sino para identificar los objetivos trabajados en las
situaciones consideradas, para elegirlas y fomentarlas con conocimiento de
causa.
• El del análisis a posteriori de situaciones y de actividades, cuando se trata de
delimitar lo que realmente se ha desarrollado y modificar la serie de actividades
propuestas.
• El de la evaluación, cuando se trata de controlar las experiencias de los
alumnos.
Traducir el programa en objetivos de aprendizaje y estos últimos en situaciones y
actividades posibles no es una actividad lineal, que permitiría honrar cada objetivo
11
Perrenoud, Philippe (2004) Diez nuevas competencias para enseñar, Biblioteca para la
actualización del maestro, México, SEP/Graó.
49
por separado. Los conocimientos y habilidades de alto nivel se construyen en
situaciones múltiples, complejas, de las cuales cada una persigue varios objetivos,
a veces en varias disciplinas. Para organizar y favorecer semejantes situaciones
de aprendizaje, es indispensable que el profesor controle los conocimientos, que
tenga más de una lección de ventaja respecto a los alumnos y sea capaz de
encontrar lo esencial bajo múltiples apariencias, en contextos variados.
«Lo que se concibe correctamente se expresa con claridad y las palabras para
decirlo salen con facilidad», decía Boileau. Hoy en día, nos encontramos más allá
de este precepto. Para hacer aprender, no basta con estructurar el texto del
conocimiento, luego «leerlo» de modo inteligible y con energía, sino que esto
exige al menos talentos didácticos. La competencia necesaria hoy en día es
controlar los contenidos con suficiente soltura y distancia para construirlos en las
situaciones abiertas y las tareas complejas, aprovechando las ocasiones,
partiendo de los intereses de los alumnos, explotando los acontecimientos, en
resumen, favoreciendo la apropiación activa y la transferencia de conocimientos,
sin pasar necesariamente por su exposición metódica, en el orden prescrito por un
índice de contenidos.
Esta soltura en la gestión de las situaciones y contenidos exige un control

personal, no sólo de los conocimientos, sino de lo que Develay (1992) llamaba la
matriz disciplinaria, es decir, los conceptos, las preguntas, los paradigmas que
estructuran los conocimientos en el seno de una disciplina. Sin este control, la
unidad de los conocimientos está perdida, los árboles esconden el bosque y la
capacidad de reconstruir una planificación didáctica a partir de los alumnos y de
los acontecimientos se ve debilitada.
De ahí la importancia de saber identificar los conceptos núcleo (Meirieu, 1989,

1990) o las competencias clave (Perrenoud, 1998a), en torno a las cuales
organizar los aprendizajes y en función de las cuales guiar el trabajo en clase y
fijar las prioridades. No tiene sentido pedir a cada profesor que haga solo, para su
clase, una lectura de los programas para sustraer los núcleos. Sin embargo,
incluso si la institución propone una reescritura de los programas en este sentido,
corren el riesgo de convertirse en papel mojado para los profesores que no están
dispuestos a consentir un importante trabajo de vaivén entre los contenidos, los
objetivos y las situaciones. jA este precio navegarán en la cadena de la
transposición didáctica como peces en el agua!
50
ADOPTAR UNA PLANIFICACIÓN FLEXIBLE, IMPROVISAR12
No se puede enseñar por competencias, sabiendo, desde el inicio de clases, lo
que se tratará en diciembre, puesto que todo dependerá del nivel y del interés de
los alumnos, de los proyectos que habrán tomado cuerpo, de la dinámica del
grupo-clase. Esto dependerá, sobre todo, de los sucesos previos, puesto que cada
problema resuelto puede engendrar otros. A veces es bueno poner fin a ciertos
seguimientos y emprender un nuevo proyecto. También se puede proyectar
construir el año escolar poco a poco, un tema conteniendo a otro, un proyecto que
se termina y sugiere una nueva aventura.
La palabra puede parecer demasiado fuerte, tratándose de una institución tan
burocratizada y obligatoria como la escuela. No obstante, se trata de aventuras
intelectuales, de empresas que nadie conoce por anticipado, que nadie, ni siquiera
el profesor, ha vivido exactamente en las mismas condiciones. Tal pedagogía no
funciona sin una planificación didáctica flexible. Cuando uno trabaja con proyectos
y problemas, uno sabe cuando comienza una actividad, rara vez cuando y como
terminara, porque la situación lleva en sí misma su propia dinámica. Por ejemplo,
el montaje de un espectáculo concebido sobre la base de una encuesta en el
barrio va a exigir, no cuatro semanas, como se había previsto al principio, sino dos
meses, durante los cuales será necesario renunciar a hacer otras cosas. Los
proyectos tienen sus propias exigencias de triunfo. Estos sólo tienen sentido si se
les da la prioridad, al menos en ciertas fases cruciales. Estos se apoyan en otras
partes del currículum exigen del profesor una gran flexibilidad.
El enfoque por competencias lleva a hacer menos cosas, a dedicarse a una
pequeña cantidad de situaciones sólidas y fecundas, que producen aprendizajes y
giran en torno a saberes importantes. Esto obliga a despedirse de una buena parte
de los contenidos que aun hoy se estiman indispensables. ¿Los nuevos
programas del colegio permiten esta disminución? Se puede dudar de esto. El
ideal sería dedicar mucho tiempo a un pequeño número de situaciones complejas,
más que tratar una gran cantidad de temas a través de los cuales se debe avanzar
rápidamente para dar vuelta a la ultima pagina del manual, el ultimo día del año
escolar…
Esto exige del profesor:

1. Una gran tranquilidad, un dominio de sus angustias personales, para que la
planificación no se transforme en una simple forma de tranquilizarse. No
planificar todo detalladamente no impide ni los argumentos, ni una
planificación indicativa.
2. La capacidad de instaurar varios regímenes del saber, de hacer coexistir
zonas dedicadas a las situaciones-problemas con otras más propicias para
el progreso en un currículum estructurado o a los ejercicios más
convencionales.
3. Una capacidad constante de análisis relacionada con objetivos anuales y de
regular la elección de situaciones-problemas y la conducta de los proyectos
derivados, considerando las adquisiciones y carencias observadas.
12
Perrenoud, Philippe (1999) Construir competencias desde la escuela. Santiago de Chile, Dolmen
Pedagógica, Océano.
51
4. Una gran libertad, con respecto a los contenidos, la capacidad de leerlos
con espíritu crítico, sin dejarse engañar por todos los compromisos de los
que resultan, volviendo, en la medida en que sea posible, a las fuentes de
la transposición, osando extraer lo esencial, para no perderse en el
laberinto de los saberes.
Saber extraer lo esencial no es una habilidad administrativa. Esta competencia

exige un trabajo individual basado en su relación personal con el saber y en su
comprensión de la realidad. Quien no ha comprendido por si mismo, por ejemplo,
las bases de un sistema numérico, de medida o de representación, es incapaz de
extraer lo esencial, por carecer de una percepción precisa del núcleo, de la
estructura profunda, de una noción o de una teoría. Esto remite a la formación
disciplinaria de los profesores y a la debilidad de sus dimensiones
epistemológicas.
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LA PROGRAMACIÓN DE LAS TAREAS

EN EL AULA: UN PROCESO
CONTEXTUAL, DINÁMICO Y
FLEXIBLE
S. Antúnez
L.M. Del Carmen
F. Imbernón
Del Proyecto Educativo a la
Programación del aula.
Editorial Grao. P.P-107-132
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Programar la tarea diaria
El tema de la programación es uno de los más tratados en el campos educativo: los

estudiantes de magisterio, los pedagogos en sus estudios, en la formación permanente
del profesorado, etc., se suministran cursos, jornadas, sesiones, asignaturas. Todos
intentan explicar qué es programar la tarea diaria en el aula. La justificación parece
muy simple; se basa en que, cuando cualquier persona se acerca a una acción futura,
ha de saber de antemano para qué sirve, de dónde parte, qué va hacer, dónde lo hará
y cómo lo hará. Por tanto, según esta lógica, programar será la preparación previa de
las actividades que realizará cualquier persona, lo que incluye el conocimiento previo
de la situación, el conocimiento del presente y la proyección del presente y la
proyección futura. En el campo educativo, la programación que se realiza de las
actividades en el aula será el acto curricular más cercano a la intervención didáctica
con el alumnado.
Por tanto, la conceptualización usual es que programar las tareas de desarrollo y

aplicación del currículum en el aula, es la plasmación formal de un conjunto de
contenidos y actividades pensadas para que sean trabajadas en un contexto y en
futuro más o menos próximo.
Pero la enseñanza, en su acción, no es una tarea simple, sino compleja y

contextualizada, ya que entran valores, concepciones, ideas, y además, se da en un
proceso vertiginoso y cambiante, en el que programar también es un conjunto de
actitudes, de posiciones, de buscar sentido a lo que se hace. Programar la enseñanza
se convierte en un proceso de investigación y no una formalización rígida. Por tanto, es
lógico que la interpretación y la plasmación formal de estas cuestiones que se suponen
tan elementales en todo proceso, hayan divido y dividan actualmente el campo de las
ideas y de la práctica educativa.
El debate no está en el hecho evidente de que antes de llevar a cabo una acción hay
que hacer alguna cosa que dé coherencia a cada uno de los actos, sino que la cuestión
se centra en el qué ha de poseer, o mejor dicho, qué marco de referencia y qué
elementos ha de tener esa programación en un modelo de proceso que pretende de la
mejora del profesorado, del alumnado, de los centros y de la educación.
También es cierto que el debate y la plasmación de la programación no son nuevos, ya

que el profesorado siempre ha programado su trabajo, aunque haya sido con
estrategias muy personales, por no decir intuitivas; y desde hace tiempo, por su
formación o experiencia, han aprendido a hacerlo de una determinada forma. Antes de
la aparición de la psicología conductista y de su aplicación a la enseñanza, el
profesorado programaba su trabajo mediante unas notas en donde hacía constar las
<<cosas>> que había que enseñar o las actividades que harían con el alumnado.
Posteriormente a la Segunda Guerra Mundial, el auge de la psicología conductista y de
sus consecuencias pedagógicas (enseñanza programada, taxonomías, objetivos
operativos, concepto coste/eficacia...) hizo que el profesorado <<aprendiera>> a
hacer una determinada programación basada en un proceso que tenía como finalidad
comprobar el resultado de los cambios conductales de los alumnos, estableciendo
minuciosamente por adelantado qué era lo que deseaban que cambiase; o sea, una
programación basada en establecer los mecanismos didácticos para llegar a un
determinado resultado final que tenía que ser medible, dando todo un cariz tecnológico
a la programación. Pero, a la vez, introdujo una gran dosis de escepticismo ante las
posibilidades y falta de utilidad real. Pero no precipitemos procesos, ya que la historia
de la programación ha tenido sus tiempos, sus pausas, sus zozobras y sus errores.
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Hace uno cuantos años, el profesorado preparaba sus clases a partir de las acciones
que debían realizar sus alumnos sin contar con su diversidad. La lógica era la
uniformidad y la generalidad. Sus juicios sobre los alumnos u alumnas, su experiencia
previa, sus conocimientos, sus lecturas, sus creencias y los libros eran su <<teoría
educativa y curricular>>. Con esa teoría, algún que otro libro de texto como manual
(predominantemente ecnciclopédico) y la normativa oficial al uso, el profesorado se
iniciaba en la práctica educativa. Y así, mediante un predominio de la palabra, unos
apuntes o notas rudimentarias y una gran intuición e improvisación, desarrollaba la
docencia.
Alrededor de la década de 1950, los teóricos del campo de la enseñanza quisieron

situarse a la altura de otras profesiones, de otros campos científicos, sobre todo,
imbuidos de los conceptos positivistas. El prestigio que estaban asumiendo otras
ciencias sociales hizo que la educación quisiera estar a su altura, y la teoría educativa
buscó abrirse paso en esa aparente <<cientificidad>>. Aparecer, entonces, nuevas
propuestas que proponen organizar el currículum; es decir, las experiencias de
aprendizaje que se van a hacer con los alumnos, alrededor de muy específicos y
operativos objetivos. En ese momento, programas se unirá y confundirá con evaluar (o
mejor dicho, con medir, aunque en aquella época eran dos términos totalmente
sinónimos), ya que el proceso programador se convertirá en el redactar de objetivos
operativos y actividades al servicio de eso objetivos para comprobar, al final, si se han
conseguido o no los objetivos programados. Ello marcará durante muchas décadas, y
actualmente aún genera mucha confusión, una peculiar manera de entender la
programación en el aula.
Con ello, el campo educativo entraba en una nueva época, que ha marcado la actual.
Se imponía una corriente técnica que hablaba de <<construir>> el currículum
orientado hacia el producto final (¿qué quieres conseguir del alumnado, que además
pueda comprobarse?). La práctica educativa era encorsetada y <<explicable>>. La
programación era un ejemplo para poder medir los resultados de esa práctica, que era
sometida a la descontextualización, y, por tanto, fácil de efectuar mecánicamente, ya
que todo era cuestión de dominar ciertas técnicas (normalmente lingüísticas) para
conseguir determinados fines. Si las actividades (eso sí, terminales) conseguían de los
alumnos alcanzar los objetivos prefijados, se había realizado una excelente
programación y una buena educación; si había habido desviaciones, la programación
era incorrecta. Entonces, había que aplicar una feed-back, anglicismo ampliamente
usado en el vocabulario técnico-pedagógico (sencillamente: realimentación), para
establecer los mecanismos de corrección curricular.
Esta perspectiva técnico-pedagógica (que algunos vienen a llamar tecnológica debido a

la introducción de nuevos sistemas de información, con pretensión de analizar el
ambiente como un objeto, y al intento de controlar todo el proceso educativo) entra en
crisis en el campo educativo alrededor de los años 1970, con las llamadas alternativas
cualitativas. Éstas verifican la inutilidad del interés técnico y de ese tipo de
programación en el campo educativo. Demuestran que se asumía mecánicamente, ya
que después el profesorado utilizaba mayoritariamente los libros suministrados por las
editoriales, y que empieza a dar importancia a otros aspectos, como el proceso de
enseñanza-aprendizaje a partir de nuevos conceptos curriculares.
Paradójicamente, en muchos países, será en esos años de decadencia cuando el

modelo de programación por objetivos, cuando el modelo de programación por
objetivo hará eclosión y será asumido como <<el mundo científico y feliz de la
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educación>>, a partir de las reformas de los años 1970, y potencialidad por los
gobiernos tecnócratas al uso.
Es cierto que, en un primer momento, el profesorado se acoge a ello con cierto

entusiasmo. Se entiende que se quiere pasar de la intuición y la imitación
(autobiográfica, de conocimiento indirecto de experiencias de otros enseñantes o de
aplicar un <<método didáctico>> único), tan comunes en el histórico sistema de
programar, a la sistematización y al orden. El carácter técnico siempre da un
sentimiento de control sobre le proceso, y proporciona un autoconcepto de profesional
eficiente, lo que suponía, aunque fuera un espejismo, asumir parcelas de poder
curricular y profesional en los centros educativos y en las aulas.
Nadie que en ese momento estuviera en los centros educativos ha olvidado lo que
comportó el desarrollo del modelo por objetivos. Una plasmación formal en plantillas
de programación estándar, redacción de objetivos operativos (entendidos como
conductales debido a la teoría del aprendizaje predominante), análisis de taxonomías
de objetivos, etc. La práctica educativa se reducía a planificar (o redactar) unos
<<técnicamente correctos y bien definidos>> objetivos; a partir de aquí, la
programación didáctica se centraba en las actividades (¿Qué haré para alcanzar X, en
qué tiempo, con qué recursos, cuál será la actividad terminal que me permitirá
comprobar el resultado?).
Existía, en esa reflexión previa sobre la práctica, una verdadera distancia entre teoría y
práctica. Se proponían modelos cerrados. El profesorado dibujaba cuadros de doble
entrada, los dividía luego en columnas (objetivos, contenidos, actividades, recursos,
tiempo...), se esforzaba en seguir el modelo de redacción de objetivos que
presentaban muchos libros que se ocupaban de cómo redactarlos y qué verbos utilizar.
Al final, la mayoría del profesorado colocaba la programación (quincenal, mensual,
diaria, trimestral, corta, larga) en la pared de su aula o la guardaban celosamente (a
veces, curso tras curso). Era una imagen engañosa de modernidad, de técnica, de
cientificidad, de eficiencia, de estar al día. Pero, al no tener una programación útil de
proceso como recurso para la acción educativa cotidiana, seguían el libro de texto, con
la secuencia de:
- Lectura del libro.
- Explicación sobre lo leído.
- Ejercicios del libro.
- Prueba.
Posteriormente, a partir de bien entrada la década de 1980-, nos van llegando voces
de cambio y de ruptura con el modelo anterior (las aperturas políticas y los
correspondientes estudios y teorías facilitarán ese cambio, ya que introducen el
cognitivismo, provocando una crisis del conductismo, y ponen de relieve la importancia
del estudio de los procesos psicológicos superiores, el pensamiento y las actitudes en
el campo teórico de la psicopedagogía). Las nuevas propuestas parecen dar la razón a
la práctica, pero muchos profesores y profesoras se quedan en la encrucijada, sin
saber qué camino tomar.
Van apareciendo un interés más práctico y más reflexivo; una visión diferente de
entender la teoría y la práctica educativa y, por tanto, de la programación. Se empieza
a hablar de proceso, de ambiente, de contexto, de diversidad, de cuestionar el libro de
texto como herramienta única..., y no tanto de resultados. Se extiende la opinión de
que los objetivos, por muy bien redactados que estén, no pueden expresar todo lo que
interviene en el proceso educativo, y que el profesorado ha de plantearse hipótesis
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para la acción, que comprobarán en la práctica mediante las actividades y la

interacción didáctica.
Y se hace evidente lo que profesores y profesoras sabían desde hacía muchos años:
que la práctica educativa no es únicamente una programación oficial-escrita-esquema,
sino un proyecto en el que intervienen todos los participantes en un proceso de
reflexión, acción, reflexión y regulación, y que los alumnos no son unas máquinas cuyo
proceso de fabricación sea igual para todos.
El organizador previo
¿Por qué programas? ¿Cuáles son los supuestos previos y referentes de la

programación de la acción?
Los profesores y profesoras, como profesionales que han de desarrollar el currículum,

no pueden supeditar la programación de su acción educativa a la intuición ni a la
imitación de un libro de texto. Establecer la programación de la tarea diaria es siempre
un proyecto cultural y didáctico que tiene un pasado, un análisis del presente y una
proyección de futuro en determinado contenido y en cierta forma de trabajo curricular.
Supone también una determinada síntesis del concepto, del método y de las fuentes
que se poseen sobre la disciplina. He aquí una pequeña dificultad que entraña a veces
esta síntesis, ya que el profesorado ha de conocer bien el contenido y la didáctica de
éste, pues la programación ha de poseer un orden lógico y didáctico de la materia,
siempre dentro de la flexibilidad que ha de tener una programación para adaptarse a
las diversas circunstancias específicas que suelen aparecer durante el desarrollo
vertiginoso de la aplicación del programa.
Por tanto, toda programación de las tareas en el aula, ha de acometerse partiendo de

las siguientes premisas:
• Conocimiento pedagógico
Este es el marco que nos permite analizar y responder al porqué de una determinada
selección de conocimientos, y cuáles son los que se pretenden trabajar con los
alumnos, y cómo, porque reúnen la condición de conocimiento relevante y útil en el
contexto en el que se desenvuelven.
• Conocimiento social
Permite analizar el marco en el que se encuentra la enseñanza y provoca al
reconstrucción del conocimiento vulgar en conocimiento académico con una finalidad
de análisis crítico y de transformación y mejora social.
• Conocimiento psicológico
Permite saber el tipo de alumnos, su diversidad y cuáles son sus características.
• Conocimiento epistemológico
Permite conocer y analizar el contenido y su secuencia lógica de aprendizaje.
• Conocimiento de las condiciones contextuales específicas

Permite conocer y analizar las necesidades del alumnado, los recursos del centro
educativo... en el que se lleva a cabo el aprendizaje. Esto significa tener en cuenta las
necesidades educativas y sociales y los intereses de los alumnos para favorecer el
máximo aprendizaje.
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Este trabajo previo a la programación en el aula, que forma parte del bagaje
profesional, es el reconocimiento de la existencia de una teoría curricular o marco
teórico e ideológico, implícita o explícita, que guía cómo se aplica el currículum en las
aulas y centros.
Esa teoría curricular debería superar el tradicional concepto de listado secuenciado de

termas y provocar una reflexión pedagógica que nos acercara al reconocimiento de la
compleja realidad del proceso social y educativo, y que nos ha de motivar para ser
capaces de verificar qué modelo de enseñanza es el más adecuado en un preciso
momento o situación particular, no renunciando a principios, como saber por qué
proponemos un determinado conocimiento y no otro, y a poder escoger las actividades
más adecuadas a nuestros alumnos y al contexto.
A partir de estas premisas previas podemos programas lo específico, ya que la

programación se hace necesaria, no únicamente para sintetizar el proceso, sino para
aumentar la calidad de nuestro trabajo, ya que:
- Nos dará cierta seguridad y ayudará a eliminar el azar y la

improvisación (en sentido negativo), lo que no significa
renunciar a la capacidad de añadir nuevas ideas, y ayudará
asimismo a no renunciar a un margen de flexibilidad, de nuevos
aspectos originales en el proceso. Es el componente artístico de
la actividad educativa, del que no debemos prescindir.
- Nos ayudará a eliminar los programas incompletos, ya que

instaura una reflexión sobre la secuenciación y la
temporización.
- Evitará caer en la pérdida de tiempo y el esfuerzo vano.
- Sistematizará, ordenará y concluirá el esfuerzo conjunto

realizado en el proyecto con los otros profesores y profesoras
del centro.
- Permitirá adaptar el trabajo pedagógico a las características

culturales y ambientales del contexto.
Este concepto de programación de aula en el marco de una nueva forma de entender

el currículum, y todo lo que ello implica de trabajo colectivo y de adecuación al marco
específico, es uno de los objetivos de un cambio en la enseñanza, ya que la
programación ayudará a reflexionar sobre lo que enseñamos y contribuirá a un
desarrollo intelectual y social de los sujetos y a que los conocimientos, ya no
inmutables y cada vez más cambiantes y condicionados a la formación de estructuras y
procedimientos para resolver los problemas, pasen a segundo término.
La programación nos ayudará a regular y sistematizar este proceso de creación de

estructuras intelectuales en los alumnos, ya que no es únicamente una temporización
y distribución de contenidos y actividades, sino que es un proceso continuo que se
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preocupa no sólo del lugar hacia donde ir, sino también de por qué y cómo ir, o sea, a
través de qué medios y eligiendo los caminos más adecuados.
Esta elección de los medios más adecuados para llegar a donde pretendemos hace
que la programación sea siempre algo dinámico, no acabado ni rígido. En su interior,
no tienen sentido las segmentaciones definitivas ni las temporizaciones a largo plazo
(hemos de huir del viejo concepto de programación de cursos a priori, como
programación de actividades a largo plazo). Su función será determinar y regular
constantemente las prácticas educativas adecuadas al contexto y a los alumnos, para
la consecución de las finalidades socioeducativas que pretendemos.
El debate sobre los componentes de la programación
¿Qué tenemos en cuenta cuando programamos?
No se ha producido un acuerdo unánime sobre la importancia de los diversos

componentes de la programación de las tareas en el aula. El dar prioridad a uno u otro
depende del modelo curricular adoptado para explicar o interpretar el proceso
educativo.
Aunque los distintos modelos presentan diferencias sobre la importancia de un

componente u otro y su prioridad a la hora de programas las actividades, todos
coinciden en que los componentes que hay que analizar y tener en cuenta en ese
proceso dinámico de la programación didáctica en el aula son los siguientes:
- los contenidos;
- los objetivos didácticos;
- las tareas (llamadas a veces estrategias metodológicas o actividades);
- los recursos puestos a disposición de las actividades y de los alumnos;
- los criterios y momentos de la evaluación; y
- el establecimiento de la dinámica del grupo-clase.
Estos elementos se sitúan en un marco determinado y con unos elementos humanos

(alumnos-profesores) que harán de la acción de la programación una actividad única e
irrepetible en otras circunstancias. El análisis de estos componentes es necesario para
adecuar la programación a la realidad específica. Existen dos niveles de análisis:
- el que debería realizarse en el proyecto educativo del centro;

- el que es necesario efectuar en el marco del ciclo del aula.
LA PROGRAMACIÓN COMO PROCESO

DE PENSAR EN Y PARA LA PRÁCTICA
1. Profesorado del centro educativo colectivamente
Tareas
- Analizar el marco social y educativo
- Analizar la selección curricular del contenido
- Analizar el ámbito pedagógico
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- Establecer la organización pedagógica

- Situar la metodología general
- Establecer democráticamente los criterios de evaluación
2. Profesorado del departamento
Tareas
- Proponer la metodología para el área de conocimiento
- Analizar los recursos disponibles
- Tener en cuenta los espacios
- Establecer los criterios de evaluación del área de
conocimiento
3. Profesorado de ciclo o etapa
Tareas
- Estudio previo de los alumnos
- Criterios y momentos de la evaluación del ciclo
- Análisis de la metodología didáctica del ciclo o etapa
4. Profesorado en el aula
Tareas
- Conocimiento alumnado
- Programación de tareas didácticas
- Análisis y preparación del ambiente de aprendizaje
- Dinámica del grupo
- Instrumentos de evaluación
Establecer unos criterios colectivos para la programación curricular supone hacer

referencia a todos los elementos que la componen por tanto, toda programación de
proceso para la acción en la enseñanza debe proporcionar información sobre las
siguientes cuestiones:
• Qué conocimientos que hay que tratar y su selección cultural. Permite analizar los
contenidos de aprendizaje, como experiencias socioculturalmente organizadas, y los
objetivos o procesos de crecimiento personal que se deseen suscitar, favorecer o
facilitar mediante la enseñanza. Es el contexto de la enseñanza.
• Cómo organizar el contenido y en qué escenario o ambiente (organización del

aprendizaje) se realiza el aprendizaje.
• De qué forma trabajar el contenido en la acción. Esto es, cómo hay que estructurar
las experiencias de aprendizaje y los intereses de los alumnos. En la práctica, lleva
al establecimiento de tareas, recursos y procesos de temporización íntimamente
relacionadas.
• Cómo regular todo el proceso, con referencia a las fases de valoración y

realimentación del proceso y del resultado de enseñanza-aprendizaje.
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¿Qué pretendemos?
El contexto de la enseñanza y el papel actual de los objetivos
Actuamos impulsados por algún motivo y en ese proceso generamos nuevos objetivos.
Un momento del proceso de la programación consiste en el establecimiento y la
interpretación de los objetivos didácticos que hay que alcanzar a lo largo del proceso
de enseñanza-aprendizaje, pero la propia acción genera también nuevos objetivos.
Organizar la enseñanza implica siempre tener en cuenta esos objetivos de proceso; es
preguntarse qué estamos haciendo. Los objetivos constituyen una guía para la
planificación del aprendizaje, pero no son su eje. La reflexión sobre los objetivos nos
permite preguntarnos lo que hay que enseñar.
Los objetivos, en cierta medida, son siempre expresión de una cierta utopía. Así pues
no identificamos los objetivos con el objetivo-resultado del aprendizaje, sino que lo
conceptualizamos como una guía orientadora (objetivos de capacidades, objetivos
tendencia, objetivos expresivos), como principios de procedimientos del proceso
didáctico que conduce a la consecución de un resultado peculiar por parte de cada
alumno, de acuerdo con las bases implícitas de cada sujeto, su estructura mental y su
proceso de aprendizaje. En la programación del aula, los objetivos asumen un nivel
referencial que orienta el desarrollo de las diversas capacidades de los alumnos en la
tareas o actividades en el aula.
Toda programación didáctica, en la medida en que implica intencionalidad, requiere

tener como referencia esos objetivos. La naturaleza de éstos dependerá básicamente
del enfoque psicológico que los oriente.
Nuestro planteamiento comparte, en general, las objeciones que se han hecho del
modo de objetivos operativos (comportamientos observables) de fundamento
conductista, principalmente porque una programación orientada por este tipo de
objetivos coarta la libertad (mecanización del proceso) y la variedad en los
procedimientos metodológicos, limita la creatividad y no tiene en cuenta los procesos
de aprendizaje en un largo período de tiempo.
El diseño de los objetivos didácticos pretende adaptarse a la realidad de los alumnos, a

las bases curriculares y, sobre todo, al análisis de los procesos educativos, sin olvidar
tampoco los resultados. Esta opción requiere adoptar unos objetivos amplios,
orientadores de la acción, que actúan como guía de la actividad sin constreñirla. Su
formulación será, por tanto amplia e indicativa permitiendo que el intento de
consecución del objetivo pueda orientarse desde distintos caminos en función de las
variables intervineintes en el ambiente exterior e interior del aula. El proceso ganará,
de esta forma, en diversidad y adaptación a las características de los alumnos.
Los objetivos didácticos que utilizamos en la programación de aula hacen referencia a

las capacidades que se quieren alcanzar (ya sean motóricas; cognitivas, de equilibrio
personal, de relación interpersonal, de actuación y de integración social), entendiendo
la capacidad como la potencialidad que un alumno tiene de realizar una tarea o
actividad determinada.
Por tanto, los objetivos cumplen dos funciones esenciales; una, la de servir de guía a
los contenidos, y otra, la de introducirse didácticamente en cada una de las tareas de
aprendizaje. También es cierto que nos pueden suministrar información en cuanto a lo
propuesto y lo logrado, así como las causas de la discrepancia si la hubiere. Esta
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información tiene como función la revisión de los detalles del proceso, a fin de
introducir los cambios necesarios y al alcance de los profesores para su mejora. Pero
en esta revisión deben considerarse no sólo al alumno y a la alumna, sino también al
profesorado, al contenido y a las tareas.
Hay que tener en cuenta que el centro de la programación didáctica son las tareas;
sobre ellas pivotarán los objetivos didácticos (en referencia a unos objetivos más
amplios de todo el proceso), y por tanto no podemos anteponer el formalismo de la
redacción a la utilidad.
¿Qué hay que enseñar?
Los contenidos de la enseñanza como selección sociocultural
Los contenidos han tenido en la programación una trayectoria errática, desde la

consideración de que adquiriendo muchos de ellos se desarrollarían también muchas
capacidades, hasta estar totalmente subordinados a los objetivos, sin olvidar la total
dependencia administrativa de unos contenidos prefijados sin la participación del
contexto específico.
Actualmente, parece producirse un replanteamiento del papel de los contenidos.

Entendemos por contenido educativo el conjunto de formas culturales y de saberes
que constituyen parte de las relaciones sociales del contexto y que se introducen y
permiten organizar las tareas pedagógicas del aula para construir y reconstruir el
conocimiento del alumno.
En la programación de aula tendremos que acotar, seleccionar y ordenar qué

contenidos son los más adecuados en función de unidades de trabajo con sentido y
motivadoras (centro de interés, unidades didácticas, núcleos de aprendizaje, temas,
módulos, proyectos...) y que son pilares provocadores de conocimientos posteriores.
Como dice Stenhouse (1984), es precisamente poner a disposición del estudiante una
selección de ese capital que es la cultura. Los criterios de utilidad, significación,
adecuación, la globalización y la interdisciplinariedad, son considerados hoy necesarios
para dicha selección.
Un contenido será útil si sirve para reconstruir el conocimiento vulgar del alumno y
desarrollar las capacidades que pretendemos en un marco determinado; será
significativo si incluye los contenidos concernientes a la realidad, y será adecuados y
global si se adapta a la competencia cognoscitiva de los alumnos y se relaciona con
otros intereses.
Será, por tanto, muy importante analizar los contenidos para seleccionar y organizar
los que consideramos más adecuados a las circunstancias específicas de los alumnos
(conocimientos previos, características psicológicas...) y al ambiente específico de
aprendizaje.
Por otra parte, el contenido de aprendizaje de una disciplina lo constituye el conjunto

de aportaciones culturales y científicas relativas a su objeto, tanto material como
formal, de estudios. Su adecuada selección y organización ha de contribuir eficazmente
a la consecución de los aprendizajes significativos que pretendemos.
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La selección y estructuración de los contenidos se realiza teniendo en cuenta

fundamentalmente, y de manera interactiva, procesos de discusión y debate y de los
criterios epistemológicos o de la disciplina (contenidos esenciales de secundarios),
psicopedagógicos (en relación con la madurez de los alumnos) y sociológicos
(relevantes par ala cultura que pretendemos). Esta selección también queda delimitada
por el estado teórico de la psicopedagógica, por el contexto curricular en el que se ha
de desarrollar el proceso enseñanza-aprendizaje y por el tipo de alumnado que
participa en él.
Es importante incidir en la selección y ordenación del contenido, que debe realizar el

profesorado, aunque éstas dependan básicamente de la fundamentación antropológica,
psicopedagógica y sociológica del currículum y, en consecuencia, siempre se deriven
de los objetivos generales de la educación, en una sociedad determinada. Ya Bruner
(1968) argumentó que los contenidos tienen tanta importancia que el dominio de la
asignatura se basará en el conocimiento y la comprensión de su estructura.
Actualmente, diversos sistemas educativos han optado, en sus reformas, por acogerse
a la teoría de Merrill (1983) respecto a la estructuración curricular de los contenidos.
Dicha teoría puede ser un instrumento de referencia y análisis siempre que no
constriña la labor docente en la transformación y reconstrucción de la cultura. Esto ha
llevado a distinguir en los currícula prescriptivos tres tipos de contenidos:
- los contenidos conceptuales;

- los procedimientos;
- los actitudinales.
Pasemos a analizar brevemente esta aplicación:
• Contenidos conceptuales
Son abstractos, son realidades de características comunes y están relacionados entre
sí.
Dentro de estos contenidos, encontramos un conjunto de hechos, conceptos, sistemas

conceptuales, principios... Aunque el tratamiento de estos contenidos es diferente,
podemos decir que en el aula distinguimos los conceptos y los sistemas conceptuales
de los hechos, ya que los procesos de aprendizaje son diferentes en esos dos grandes
bloques.
Los hechos necesitan tareas más repetitivas y de memorización más mecánica,

mientras que los conceptos, sistemas conceptuales y principios necesitan tareas de
comprensión de la acción, ya que se estructuran mediante experiencias y variadas en
la acción y en el contexto.
Un proceso interesante, basado en el aprendizaje significativo, de tratamiento y

programación de contenidos conceptuales, de secuenciación y organización de
conceptos clave puede ser el utilizar los mapas conceptuales (Novak y Gowin, 1988),
ya que expone los conceptos y las proposiciones fundamentales en relación entre sí de
acuerdo con la teoría del aprendizaje significativo. También podemos establecer mapas
mixtos de conceptos, principios, hechos y actividades o tareas como el que exponemos
en la página 10.
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• Contenidos procedimentales
Un procedimiento es un conjunto de acciones ordenadas.
Estos contenidos incluyen las habilidades, destrezas, estrategias...
Actualmente, se define in procedimiento como el conjunto de acciones ordenadas para

alcanzar determinada meta. Las actividades experienciales y de repetición en la acción,
a ser posible en diversas circunstancias y contextos, son la base fundamental de su
aprendizaje.
• Contenidos actitudinales
Son los que pretenden desarrollar en los alumnos y alumnas determinados
comportamientos ético-sociales.
En estos contenidos se incluye las actitudes, los valores y las normas. Las actitudes
con un comportamiento persistente ante una determinada situación, persona u
objetos. Los valores son la regulación del comportamiento ante un principio normativo
social que se fundamenta en sí mismo o en una creencia. Y las normas son modelos de
comportamientos sociales estipulados por la mayoría para determinadas situaciones.
Aunque es necesario introducirlo en la programación con la importancia de un

contenido, es cierto que a corto plazo son difíciles de evaluar y su aprendizaje se
realiza mediante el ejemplo, la observación, la imitación, las reuniones, las asambleas
de clase, la normativa aceptada democráticamente, la tutoría, etc.
La discusión sobre el método pedagógico
Actualmente, en una dimensión democrática, abierta, el concepto de método es

forzosamente cambiante. Se rechaza como nueva y cambia constantemente por sus
obligaciones interrelaciones con el medio exterior.
No existe una fórmula mágica ni un catecismo pedagógico único y por ello no puede
haber un método ideal, ya que en cada situación se da la posibilidad de estructurar de
un modo u otro las tareas educativas.
Este razonamiento nos lleva a la conclusión de que en la práctica pedagógica no se

aplican <<en estado puro>> los métodos didácticos que las diversas corrientes
describen, ya que éstos son modelos ideales y teóricos basados en corrientes
filosóficas y psicopedagógicas útiles en la práctica educativa sólo como referencia. La
experiencia lleva al profesorado a adecuar el modelo del método a su propio marco,
extrayendo e innovando los aspectos técnicos de aplicación. Una determinada
metodología es una opción que toma el profesorado, en la que se interrelacionan todos
los elementos de la programación: objetivos, tareas, recursos.
Los métodos didácticos deben subordinarse a las condiciones psicológicas de quienes

aprenden (naturaleza y psicología del alumno y de la alumna) y tienen por objeto
llevar a éstos a redescubrir y analizar por sí mismos los conocimientos (contenidos
didácticos y estructura lógica) de la sociedad en la que vive.
No existe, en el método didáctico, como a veces se ha pretendido, una única y

sistemática secuencia de pasos, como tampoco hay un solo método válido. Y la
metodología puede varias según la materia, los alumnos, el profesor, los objetivos y el
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contexto. Es cierto que, en la relación pedagógica, la mayoría de los métodos

didácticos van de los simple a lo complejo, de los concreto a los abstracto y de los
inmediato a lo remoto. Y en sus propuestas de aplicación en las aulas, una variedad de
tareas con secuencias de aprendizaje basadas en la investigación, la clase magistral,
los centros de interés, los materiales, los proyectos de trabajo, la solución de
problemas, la elaboración de fichas, la enseñanza programada, el trabajo de campo,
las simulaciones, etc., que comportan diversas tareas didácticas.
Más que acogerse a un método, es importante que el aprendizaje en el aula tenga

determinada secuencia con un orden que permita trabajar simultáneamente los
diversos contenidos, y que no estén compartimentados ni sean arbitrarios. Por tanto,
la secuencia de aprendizaje ha de ser flexible y acercarse a unos principios
psicopedagógicos que beneficien a los alumnos. Con ese criterio de flexibilidad
podemos establecer dos tipos generales de secuencias: la primera no tiene en cuenta
los conocimientos previos de los alumnos ni su motivación natural ni su participación
activa, predominando la recepción pasiva. Aspectos que, por otra parte, intenta
potenciar la segunda secuencia (predominando el descubrimiento) (véase el cuadro
siguiente).
SECUENCIAS GENERALES DE APRENDIZAJE
SECUENCIA 1 SECUENCIA 2
El resultado El proceso
Motivación
Problema
Situación inicial de aprendizaje
Información verbal y escrita Fuentes de información
Ejercicios individuales Ejercicios individuales y colectivos
Evaluación formativa
Conclusiones Conclusiones
Generalización Generalización
Memorización Memorización comprensiva
Expresión
Examen Evaluación sumativa
Nuevos conocimientos
La secuencia 1 considera al alumnado como un almacén en donde se acumulan

conocimientos, mientras que, en el caso de la secuencia 2, el alumnado asume
individual y colectivamente un papel de construcción de su aprendizaje, ya que
relaciona y estructura el conocimiento posibilitando la construcción de estructuras
cognoscitivas en el alumno, que le permitirán la adquisición de nuevos conocimientos.
La secuencia 1 forma parte de una serie de secuencias no relacionadas entre sí. En la
secuencia 2, el proceso es cíclico: los contenidos aprendidos sirven para iniciar una
nueva secuencia de aprendizaje. El conjunto de secuencias junto con la filosofía
educativa que desprende forman la metodología didáctica.
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El núcleo central de la programación: las tareas
Cuando hablamos de tareas, nos referimos a una secuencia ordenada de todas las
actividades y recursos que utiliza el profesorado en la práctica educativa con un fin
determinado de aprendizaje (individualización, socialización, cooperación,
descubrimiento, directividad, actividad, recepción...).
Expongamos una serie de evidencias que aparecen al analizar la práctica educativa del
aula:
• Cuando el profesorado se acerca a su práctica, se pregunta ¿qué haré? y ¿cómo lo

haré?, poniendo énfasis en la tareas que ha de realizar.
• Los objetivos siempre existen; por una parte, en la teoría del profesorado y, por
otra, plasmados en un proyecto que debería estar situado en una realidad social y
educativa determinada, planteados como hipótesis para la acción, y si no en los
materiales curriculares que se utilizan.
• La teoría y la práctica en el aula se confunden, se hacen un binomio imprescindible

en la tarea educativa, conformando un esquema práctico que se desarrollo
mediante las tareas.
Desde estas evidencias, la programación de las tareas del aula asumirá, ciertamente,
una importancia fundamental para la práctica educativa. Decíamos anteriormente que
programar es anticipar un proyecto de acción en un determinado marco social y
cultural que siempre plantea problemas (de un mundo real), que parte de las
experiencias de los alumnos y del profesor/profesores y que procura el beneficio de
ambos. Por tanto, programar es un proyecto flexible, abierto, en constante reflexión.
Ya no existe separación entre programar, ejecutar y evaluar, puesto que la
interrelación es absoluta. Es un nuevo concepto de enfocar la práctica educativa de la
programación.
Esto supone romper el viejo esquema tecnológico, ya que, si nos basamos en las
evidencias que comentaba anteriormente, podemos vislumbrar, desde la práctica, que
la programación ha de pivotar alrededor de las tareas o actividades entendidas como
proceso cognoscitivo que estructura las experiencias de aprendizaje en un determinado
ambiente. ¿Qué es lo que realiza un profesor o una profesora en el aula? Multitud de
actividades. Si los objetivos de a dónde quiero llegar y los contenidos de qué enseñaré
existen (y es evidente que existen), la verdadera renovación de la programación está
en la innovación de las tareas, ya que permite introducir la diversidad y la función
educativa en un contexto determinado.
Dentro de cada tarea, el profesorado incluye un objetivo, siempre hay un contenido

que se aprende, se utiliza una estrategia didáctica, interviene un material, un tiempo y
un espacio. La programación en el aula pivota alrededor de las tareas, no de los
objetivos.
En esa reflexión, análisis y mejora de las tareas está la verdadera innovación de la

programación en el aula, y por tanto del proceso de enseñanza-aprendizaje, ya que
supone reflexiones sobre cómo aprenden alumnos y alumnas y cómo desarrollan su
potencial de aprendizaje; favorece también la formación del profesorado y una
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constante revisión de la transmisión de los contenidos, y estimula una dinámica

institucional e interpersonal positiva.
Para que esto sea posible es necesario que se den tres condiciones:
- La participación de todo el profesorado que interviene en el nivel, ciclo o etapa.

- La capacidad y voluntad de participar en le toma de decisiones.
- Un tiempo y un espacio de discusión y elaboración común.
Si reflexionamos sobre las tareas, poniendo en ese análisis nuestro bagaje teórico y
nuestra práctica, es seguro que participaremos en la innovación de nuestras clases y
centros.
Si consideramos la programación de aula como el diseño de un proyecto organizador

de la práctica en donde nuestros objetivos son hipótesis que comprobaremos en la
solución de situaciones problemáticas concretas, donde seleccionamos los contenidos
sociales y culturales del mundo real, o sea, que secuenciamos la materia en un
proceso lógico de dificultades de aprendizajes, y si planteamos las tareas de los
alumnos como actividades significativas y útiles, realizaremos una programación
abierta, en constante proceso de revisión mediante la reflexión y compartida con todo
el equipo docente.
El componente didáctico de la tarea comprende los objetivos que hay que conseguir y
el contenido que hay que desarrollar, los recursos necesarios y la evaluación. En la
organización de las tareas tendremos en cuenta el horario, la agrupación de alumnos,
el ambiente y el espacio.
Como una buena muestra de ello y como elemento de reflexión, expongo el siguiente
esquema personal, pero extraído a partir de la aportación de Doyle (1986):
ORGANIZACIÓN
OBJETIVOS
PRINCIPIOS DE CONTENIDOS
PROCEDIMIENTOS
CONTENIDO
GENERALES
RELACIÓN EDUCATIVA
AGRUPAMIENTO TAREAS
ACTIVIDADES (PROF./ALUM.)
ALUMNOS
ESTRATEGIAS
MEDIOS
OBJETIVOS
DIDÁCTICOS
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En definitiva, cuando hablamos de programación no podemos limitarnos a exponer

parrillas de muestras o esquemas recetarios iguales para todos, ni a preocuparnos por
las formas de redactar, el qué antes, ni podemos estandarizar el proceso y, a menos,
determinar con exactitud el producto. Es cierto que hemos de establecer unos
esquemas de procedimiento y formalización y unas metas (como hipótesis que debe
comprobarse), prever qué contenidos culturales y sociales son útiles para el colectivo
de alumnos y alumnas (para su bien y para su libertad), y sobre todo, poner énfasis en
la reflexión y el diseño de qué tareas son más significativas, relevantes, actuales
cultural o científicamente y útiles, y en qué ambientes las desarrollaremos. Y todo,
enmarcado en un proyecto flexible, abierto, crítico, inmenso en una sociedad y una
cultura determinadas, que nos servirá para la acción y que será constantemente
mejorable en la aplicación de esa acción. Entonces, la programación de aula será útil y
nos suministrará el que nuestras decisiones sean explícitas, con el fin de mejorar la
educación de nuestros alumnos y ganar en autonomía y capacidad de decisión sobre la
práctica que realizamos.
Pero, unas características que siempre deben poseer las tareas en el aula son la
ordenación y la flexibilidad, la necesidad de adaptación a cada circunstancia específica.
Una tarea didáctica no ha de ser inmutable, fija, sino que cada profesor y cada
profesora ha de utilizar la de distinta manera, según la realidad que los envuelve y la
percepción que tengan de enseñanza.
Las tareas didácticas son la forma activa y ordenada de llevar a cabo las experiencias
de aprendizaje. Por tanto, éstas se basan en el principio de actividad.
El principio de actividad es fundamental en la enseñanza actual. En este sentido, en las

experiencias de aprendizaje hemos de tener en cuenta los conocidos principios de la
enseñanza que comentábamos anteriormente: de lo próximo a la distante, de lo fácil a
lo difícil, de lo conocido a lo desconocido, de lo individual a lo general, y de los
concreto a lo abstracto.
No podemos planificar las tareas como experiencias de aprendizaje de forma arbitraria,

sino que se necesita un análisis previo de qué queremos desarrollar y en qué momento
introducimos la actividad; un procedimiento puede ser la elaboración de mapas para
desarrollar las diversas tareas, que nos permite tener una visión total y ordenada de
todo el proceso (véase mapa conceptual de la página siguiente).
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En las tareas de enseñanza-aprendizaje en el aula podemos distinguir diversos tipos de

tareas según el momento de su utilización.
Cada conjunto de tareas requiere diferentes formas de experiencia educativa, que son:
• Tareas de introducción-motivación
Han de despertar el interés en los alumnos en cuanto al aspecto de la realidad que hay
que conocer.
• Tareas de conocimientos previos

Son las que se realizan para conocer las ideas, opiniones, aciertos o errores
conceptuales del alumnado sobre los contenidos.
• Tareas de desarrollo y comprensión

Son las que permiten conocer los conceptos, procedimientos o actitudes nuevas y
también las que permiten comunicar a los otros el trabajo hecho.
• Tareas de consolidación
En éstas se contratan las nuevas ideas con las previas de los alumnos y se aplican los
nuevos aprendizajes.
• Tareas de refuerzo
Tareas que programamos para alumnos con necesidad de una mayor diversificación.
• Tareas de recuperación
Son las que programamos para los alumnos que no han alcanzado los conocimientos
trabajados.
• Tareas de opinión y ampliación

Son las que permiten continuar construyendo conocimientos nuevos a alumnos que
han realizado satisfactoriamente las tareas de desarrollo propuestas y también las que
son abiertas y no siempre imprescindibles en el proceso.
El profesorado ha de escoger cuáles son las tareas que consideran imprescindible en el

proceso. Exponemos a continuación una posible guía para seleccionar tareas.
GUÍA ORIENTADORA PARA SELECCIONAR TAREAS
1. Las tareas han de ser coherentes y desarrollar la capacidad

que pretendemos.
2. Han de ser el máximo de significativas y agradables para
los alumnos y alumnas.
3. Han de ser adecuadas al desarrollo y las posibilidades del
grupo y del alumnado.
4. Para conseguir algo existen muchas tareas diferentes.
5. La misma tarea puede dar diversos resultados y tener
consecuencias imprevisibles.
6. Se ha de rechazar la generalización y la creencia en la
omnipotencia de un tipo de tareas.
7. Las tareas también han de tener un orden y una
estructuración de las experiencias suscitadas para
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conseguir el equilibrio y la continuidad de la enseñanza.

8. Las tareas han de seleccionarse en virtud de su
aplicabilidad a la vida y de la importancia que tiene para el
desarrollo del alumnado en el medios social.
9. Se le ofrezca o no al alumnado la participación en la
planificación de las tareas, éste siempre hará una selección
de las experiencias en función de sus criterios de
conveniencia y utilidad.
Las condiciones educativas de las tareas: tiempos, espacios, organización y

materiales curriculares
Mediante la temporización intentamos ajustar las tareas de enseñanza-aprendizaje al

tiempo disponible. Sin embargo, no es nuestra pretensión encorsetar esa actividad,
sino posibilitarla. Por ello, consideramos la temporización como una consecuencia de la
programación, que ha de enfocarse desde la flexibilidad.
Respecto a la programación en el aula, es importante destacar que no está de más

distribuir las tareas según sean individuales o de grupo, y éstas últimas en sí requieren
trabajo en pequeño grupo, grupo medio o con todo el grupo clase, intentando
mantener en el tiempo un equilibrio entre las diversas agrupaciones.
Cuando programamos las tareas, hemos de tener cuidado también de qué material
curricular será el más adecuado para la experiencia de aprendizaje, que además sea
apto para el alumnado (por su estructura cognitiva) y tenga un valor educativo.
Respecto al ambiente de aprendizaje, hay dos aspectos fundamentales que quisiera

destacar:
- la distribución del espacio, y

- la organización y gestión de la clase.
La primera nos permite saber dónde nos situamos todos: qué espacios son de talleres,
de murales, de material, de noticias, de medida del tiempo, de bibliotecas. La
organización del aula nos permite estudiar las diversas posibilidades de trabajo
individual y en grupo, así como las diversas posibilidades de configuración del espacio
en el aula. También es importante para la propia movilidad y convivencia entre los
alumnos y el profesorado.
Evaluar más allá de calificar. El seguimiento
La evaluación ha de entenderse aquí como un instrumento de investigación del

profesorado que, a través de la identificación, recogida y tratamiento de datos, nos
permite comprobar las hipótesis de acción con el fin de confirmarlas o de introducir
modificaciones en ellas. La evaluación debe proporcionar criterios de seguimiento de
todo el proceso de enseñanza-aprendizaje, o sea, sobre el funcionamiento y los
resultados.
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La evaluación no es un sistema de clasificación de los alumnos que sitúa a unos más

arriba en la escala del éxito a unos más arriba en la escala del éxito que otros. La
evaluación no es una finalidad, sino un medio.
Por otra parte, la organización de la tarea educativa implica una cuidadosa evaluación
de todo el proceso curricular. Esta evaluación podría definirse, a todos los niveles,
como el proceso de valorar lo que se aprende durante un determinado tiempo,
después de conocer la realidad en la que se actúa (socioeducativa), las posibilidades
de los alumnos, los materiales utilizados y los conocimientos previos.
Desde una perspectiva positiva, evaluar es medir el logro de los objetivos previamente
definidos. Es la medida del éxito en la enseñanza, en términos de conducta observable
(qué es lo que ha cambiado) en los alumnos y alumnas. Desde la actual perspectiva,
evaluar entender y valorar los procesos y resultados de las tareas educativas en su
contexto. La primera utilizará como procedimientos metodológicos la cuantificación de
las observaciones y el tratamiento estadístico de los datos, mientras que la segunda
utilizará la observación, la entrevista, la tutoría, los registros, los cuestionarios, los
análisis de documentos, etc.
La finalidad de la evaluación es mejorar la intervención pedagógica de las tareas

controlando todos los elementos que intervienen en la programación, para adecuarla
cada vez más a los alumnos y comprobar si éstas intervenciones pedagógicas han sido
útiles o no.
La evaluación debe entenderse como una experiencia interna del perfeccionamiento de

todo el proceso de programación de las tareas. En este sentido, la evaluación consiste,
por una parte, en la valoración cualitativa de los planteamientos, objetivos,
procedimientos, metodología y resultados del aprendizaje, y, por otra parte, supone la
implicación de las personas y los grupos que intervienen en dicho proceso. No
evaluamos únicamente el progreso de los alumnos, sino la validez de todo el proceso
educativo.
Por tanto, todo lo que signifique mejora en los procesos de toma de decisiones en una
relación educativa, exige que el profesorado se provea de una serie de datos del
alumnado y del resto de los componentes de la tarea educativa.
Por ello, el profesor debe establecer en su programación los momentos de evaluación

pertinentes para recoger información sobre el proceso de la tarea (evaluación inicial:
tarea de diagnóstico de la situación final: evaluación formativa: observación de las
dificultades que existen; y evaluación sumativa: tareas de revisión y comprobación
final) y de las técnicas adecuadas a cada momento (observación directa, observación
de los productos, trabajos realizados, entrevistas, pruebas escritas, cuestionarios...)
para que el alumnado disponga de una información que le ayude a progresar hacia el
heteroaprendizaje y hacia el autoaprendizaje.
• Aplicamos una evaluación inicial al comienzo de una nueva tarea de aprendizaje.

Con esta evaluación se pretende ubicar y conocer los esquemas de conocimiento, el
nivel de dominio y las habilidades previas a un nuevo aprendizaje.
• La evaluación formativa se aplica durante el proceso de aprendizaje de la tarea

regulando las dificultares del proceso.
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• La tarea implica necesariamente un momento final (evaluación sumativa) y una

autoevaluación, tanto del alumno como del profesorado. Es la que nos permite
acceder a una nueva tarea de aprendizaje.
La eficacia de la evaluación debe analizarse desde dos perspectivas. La primera

corresponde a las adquisiciones realizadas por los alumnos a lo largo del proceso y no
deberá contemplar únicamente los conceptos, sino también los procedimientos, las
actitudes y los hábitos de trabajo individual. La segunda es la correspondiente a la
evaluación de la utilidad del desarrollo de toda la programación y supone buscar
parámetros indicadores que nos proporcionen información sobre su valides, sobre la
preparación docente, la orientación del aprendizaje, los objetivos planteados, la
metodología de la enseñanza, las actividades de intervención propuestas y las técnicas
de evaluación utilizadas.
En las dos perspectivas mencionadas están implicados los alumnos y la alumnas. En

consecuencia, éstos deberán participar en la medida de lo posible en la evaluación de
su aprendizaje mediante la autoevaluación, la heteroevaluación, y el profesorado
recogerá suficiente información para poder realizar una realimentación de su
programación.
La acción forma parte de la programación
Programas es un acto dinámico que se caracteriza por la comunicación y la interacción,

y no por aislamiento y la individualización.
No podemos olvidar otros componentes que entran en la programación del trabajo

diario: La motivación, la orientación constante del alumnado, el tratamiento de las
diferencias en el aprendizaje y la flexibilidad de aplicación de la programación, que
permita adecuarla a las diversas circunstancias académicas, culturales y sociales que
puedan surgir.
Una reflexión, un debate y el tomar decisiones constantemente sobre las tareas que
desarrollamos y enseñamos en el aula nos ayudará a mejorar cada vez más la práctica
educativa; nunca una programación ha de estar cerrada, sino que su estructura ha de
tener un carácter abierto, público y mejorable, en el sentido más amplio de mejora
profesional, institucional y social.
Referencias bibliográficas
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Del proyecto educativo a la programación de aula. Barcelona, Graó.
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Morata.
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Publicaciones de la Universidad de Sevilla.
STENHOUSE, L. (1984): Investigación y desarrollo del currículum. Madrid. Morata.
21
Sesión 4 
 
 
 
 
La situación problema y la secuencia 
didáctica en la planeación de formación 
cívica y ética 
Airasian, Peter W. (2002) La evaluación en el salón de clases, Biblioteca para la
actualización del maestro, México, SEP/McGraw-Hill Interamericana.
Conde, Silvia (2008) Guía de actividades, módulo 5. Diplomado Formación Cívica
y Ética, México, Dirección General de Formación Continua, SEB, Nexos.
Díaz Barriga, Frida (2006) Enseñanza situada: vínculo entre la escuela y la vida,
México, McGraw-Hill Interamericana.
Perrenoud, Philippe (1999) Construir competencias desde la escuela, Santiago de
Chile, Dolmen Pedagógica, Océano.
(2004) Diez nuevas competencias para enseñar, Biblioteca para la
Saint-Onge, Michel (2000) Yo explico pero ellos… ¿aprenden?, Biblioteca para la
actualización del maestro, México, SEP/FCE.
Zabala, Antoni y Arnau Leia (2008), 11 ideas clave: cómo aprender y enseñar
competencias, México, Graó.
53
RECURSOS DIDÁCTICOS∗
Los recursos didácticos de que dispone un maestro influyen no sólo en la índole
de la enseñanza, sino también en los resultados del aprendizaje. Dentro de este
contexto, el término recursos se emplea en su sentido más amplio y abarca los
suministros, el equipo, el espacio, los ayudantes o voluntarios, los libros y el
tiempo. Todos ellos inciden en la naturaleza de la enseñanza y, por lo mismo, en
el aprovechamiento que puede lograr el grupo.
Un maestro de biología querrá que sus alumnos conozcan los órganos internos de
una rana, y para ello le gustaría que hicieran la disección correspondiente. Pero si
la escuela carece de laboratorio de biología y del equipo de disección, se verá
obligado a suprimir este objetivo. Los ayudantes o voluntarios que les leen a los
alumnos, que trabajan con grupos pequeños o que sirven de asistentes de
microscopio durante una unidad en este aparato, permiten al maestro disponer de
más tiempo para planear y realizar actividades de enriquecimiento que, de lo
contrario, no hubiera podido incluir. Cuando se planea la instrucción hay que tener
presente todo tipo de recursos.
El tiempo constituye otro recurso importante, a menudo olvidado, que influye de

modo determinante en la planeación. Implícitamente en él se basan las decisiones
de los maestros sobre el contenido que se recalcará o se omitirá. Todos los días
toman decisiones concernientes a la asignación del tiempo de enseñanza; pero es
en las últimas semanas del año lectivo cuando éstas se hacen más evidentes:
"Debemos terminar la sustracción de fracciones antes que termine el año, pero
podemos omitir los problemas relacionados con la velocidad, el tiempo y la
distancia", "si este año no terminamos las categorías gramaticales, el maestro del
siguiente grado se molestará y por eso vamos a dedicarle parte del tiempo de la
unidad de poesía". El tiempo es un recurso limitado y, por tanto, afecta mucho a la
planeación de la enseñanza.
Un último recurso de gran repercusión en lo que se planea, se enseña y se

aprende en el aula es el libro de texto. Más que cualquier otro, determina los
planes de enseñanza en muchos salones de clase. En su utilización se centra
gran parte del tiempo que tanto los alumnos dedican al aprendizaje como el que
los maestros destinan a la enseñanza (Woodward y Elliott, 1990) .
En general, la edición destinada al maestro contiene muchos recursos que le

ayudan a planear la enseñanza, impartirla y evaluarla. No obstante, los maestros
no deberían abdicar a su responsabilidad de planear, enseñar y tomar decisiones
en la evaluación en favor del libro de texto. Si lo hacen, dejan de ser profesionales
de la docencia y se convierten en meros técnicos que ponen en práctica un
programa escolar y los planes elaborados por otros. A ellos les toca evaluar la
situación y las necesidades de sus alumnos, los contenidos del programa de su
estado o comunidad y los recursos disponibles en su aula cuando planean la
∗
Airasian, Peter W. (2002) La evaluación en el salón de clases, Biblioteca para la
actualización del maestro, México, SEP/McGraw-Hill Interamericana, pp. 48-50.
54
instrucción para su grupo. En último término, las decisiones sobre lo que se
resaltará en el año lectivo están en manos del maestro, pues no hay quien
conozca mejor a los alumnos ni esté en mejores condiciones de planear e impartir
una enseñanza adecuada a sus necesidades.
PLANES DE LECCIÓN
Una vez recabada la información relevante acerca de los alumnos, del maestro y
de los recursos didácticos, la siguiente tarea consiste en sintetizarla e integrarla en
una serie de planes de enseñanza. El que planea intenta visualizarse enseñando,
revisando y repasando mentalmente las actividades de aprendizaje que se
proyecta utilizar en el aula. Este repaso mental orienta la instrucción tanto para los
alumnos como para su maestro.
Hay muchas técnicas didácticas que pueden utilizarse cuando se planea la

enseñanza: el modelo de ciclo en el diseño de la clase, propuesto por Madeline
Hunter (Hunter, 1982); los modelos inspirados en el aprendizaje cooperativo
(Slavin, 1995); y más recientemente, el trabajo de Howard Gardner sobre la
inteligencia múltiple (Gardner, 1995). El modelo de Gardner divide las habilidades
intelectuales o del pensamiento en siete tipos de inteligencia: lingüística (uso de
palabras), lógica/ matemática (uso del razonamiento), espacial (uso de imágenes y
fotografías), musical (uso de ritmos), interpersonal (uso de interacciones
interpersonales), intrapersonal (uso de meditación o planeación) y
corporal/cinestésica (uso de actividades físicas). El uso del método de Gardner -o
cualquier otro- en el aprendizaje influye en la instrucción escolar. Por ejemplo,
Gardner diría que su método exige a los maestros enseñar una gama más extensa
de resultados usando mayor variedad de estilos que permiten a los alumnos
aplicar los diversos tipos de inteligencia. Quizá resulte difícil en extremo ponerlos
todos en práctica en el aula; sin embargo, la teoría de Gardner nos recuerda que a
los alumnos se les puede enseñar y evaluar en más de una forma. ¿De qué
manera la instrucción y la evaluación basadas en el aprendizaje cooperativo se
distinguen de las que se basan en la inteligencia múltiple? La diversidad de
métodos a menudo origina estrategias y resultados también distintos (Wiggins y
McTighe, 1998).
Consideremos, por ejemplo, tres métodos de planear la clase que suelen impartir
los maestros principiantes: instrucción directa, presentación informal y
descubrimiento estructurado (Price y Nelson, 1999). El maestro dirige el primer
método, llamado también práctica supervisada. En esencia, puede caracterizarse
con tres frases: "Yo lo hago, nosotros lo hacemos y tú lo haces", es decir, el
maestro demuestra, los alumnos y él lo hacen juntos, después ellos lo hacen
solos. Es un procedimiento útil si los resultados se centran en hechos o en
procedimientos. En la presentación informal el maestro transmite información a
sus alumnos. Es un clásico esquema de clase en el cual los estudiantes escuchan
lo que les dice y luego lo escuchan comunicarles lo que debieron aprender. A
diferencia de la instrucción directa que se centra en hacer, la presentación informal
se centra en conocer. El descubrimiento estructurado consiste en que los alumnos
descubren la información o los conceptos planeados por su maestro. Él sabe de
antemano lo que van a descubrir y estructura las actividades, las exploraciones y
55
los ejemplos en forma tal que lo logren. Es un esquema que puede realizarse con
los alumnos de manera cooperativa o individual. Hay muchas otras técnicas para
planear e impartir la clase (Arends, 1977; Borich, 1996). He aquí lo que debe
recordarse siempre: los métodos didácticos producen una enseñanza y evaluación
especial y ningún maestro logrará sobrevivir si aplica sólo uno.
Aunque varían los pasos y actividades recomendados por los modelos de

enseñanza, casi todos suelen incluir cuatro elementos básicos de la planeación de
la lección: objetivos educacionales, materiales, estrategias de enseñanza/
aprendizaje y métodos de evaluación. En la tabla 3.1 se describe lo que suele
incluirse en cada uno de los elementos.
Los planes elaborados por maestros con experiencia son menos detallados que el
modelo general de la tabla 3.1. Casi siempre constan de una lista de actividades
que se realizarán durante la instrucción, una lista que les indica a ellos ya sus
alumnos cómo hacer algo, decir algo, escribir algo, preguntar o mostrar algo.
Estos maestros tienen una ventaja sobre sus colegas principiantes: un cuaderno
mental de notas lleno con experiencias que pueden traer a la memoria partiendo
de una breve lista de frases y de actividades (Leinhardt, 1989). Cuando preparan
un plan de clase, se concentran en lo que ellos y sus alumnos realizarán durante
la enseñanza. Los planes describen las actividades de unos y otros; pero rara vez
indican lo que prenderán los alumnos al efectuarlas (objetivos educacionales) ni
cómo determinarán los maestros el éxito de su enseñanza (evaluación). Es
desafortunado, pues, que la planeación se centre en las actividades, que son
simples medios, no en los fines de la enseñanza. Para tener presente su
verdadero propósito se recomienda incluir la formulación de objetivos en los
planes de lección, a fin de indicar lo que se quiere que el alumno aprenda.
Tabla 3.1 COMPONENTES DE UN PLAN DE LECCIÒN

Objetivos educacionales. Se describe lo que los estudiantes deben aprender
de la enseñanza; lo que deben ser capaces de hacer una vez terminada (por
ejemplo, resumir por escrito una historia; distinguir los adverbios y los adjetivos
en un pasaje).
Materiales. Se describen los recursos, los materiales y aparatos necesarios

para impartir la lección (proyector de acetatos, barro, mapa de Estados
Unidos, mecheros de Bunsen, video del Movimiento de Derechos Humanos,
etcétera).
Actividades y estrategias de enseñanza. Se describe lo que tendrá lugar

durante la instrucción; a menudo se incluyen factores como determinar la
madurez de los alumnos, decidir cómo iniciar la lección, repasar las lecciones
anteriores, ofrecer organizadores anticipados, especificar las técnicas
didácticas a utilizar (discusión, exposición, lectura en silencio, demostración,
trabajo en el pupitre, juegos, actividades cooperativas), fijar la secuencia de
los métodos, ofrecer prácticas y terminar la lección.
56
Evaluación. Se describe cómo se evaluará el aprendizaje de la lección
(asignación de tareas, preguntas orales, redacción de un ensayo, etcétera).
LA PLANEACIÓN DIDÁCTICA: EDUCAR PARA RESOLVER∗
Las sociedades actuales se caracterizan por la incertidumbre, por los constantes cambios
y por la velocidad en la que se producen nuevos conocimientos. Las personas deben
aprender a actuar en situaciones nuevas, cambiantes y muy competitivas en las que es
fundamental la capacidad de elegir, de seguir aprendiendo a lo largo de su vida, de dar
sentido ético a las acciones e interacciones tanto de la ciencia, de adaptarse de manera
inteligente a nuevas situaciones, de generar conocimiento y de resolver problemas. Por
ello, gradualmente la educación básica en México ha ido transitando del clásico civismo
basado en una concepción minimalista de ciudadanía, hasta enfoques integrales de
formación ciudadana que incorporan una visión ampliada de la misma, en la que la vida
cotidiana es fuente de conocimientos y de situaciones que dan sentido a las leyes, valores
y procedimientos, por lo que se convierten en recursos para la resolución de los
problemas de la vida y la convivencia.
Es obvio que en este contexto, la función de la escuela no se puede reducir a la

transmisión del conocimiento y la cultura, sino que debe asumir el reto de enseñar a
pensar, a resolver problemas, a investigar y usar selectivamente la información, a generar
conocimiento, a actuar con responsabilidad ética y a aplicar lo aprendido en situaciones
inéditas. Sin embargo para muchos niños y jóvenes del siglo XXI, envueltos en la era de
la información, las comunicaciones y las nuevas tecnologías, la escuela es lenta, ajena,
signo de otros tiempos. Ante esta situación, en varios países se promueven reformas
educativas basadas en el desarrollo de competencias.
Según Díaz Barriga y Rigo “el concepto de competencia alude a un saber hacer, a una
capacidad para resolver problemas que se aplica de manera flexible y pertinente,
adaptándose al contexto y a las demandas que plantean situaciones diversas
Las competencias no son capacidades innatas que se expresan de manera espontánea,

sino que son aprendizajes que se construyen y habilidades que se desarrollan al aplicar
estos atributos y los recursos cognitivos en una situación específica, llamada situación –
problema. En general se concibe a la situación problema como las circunstancias que
obligan a la persona a alcanzar un objetivo, a resolver problemas, a tomar decisiones con
o sin precedente, a responder de manera creativa a un problema o a dar nuevos
significados. Algunas implicaciones educativas de este rasgo de las competencias
suponen partir de situaciones reales, utilizar materiales que simulan la vida real o
promover el trabajo estudiantil cooperativo
La aplicación del aprendizaje, así como la estrecha relación de éste con el contexto da
lugar a la significatividad y a la incorporación de diversos contenidos y preocupaciones
locales. Más allá de un pragmatismo simple, la construcción de competencias en el
alumnado requiere la vinculación con situaciones socialmente relevantes, el saber hacer
sustentado en sólidos conocimientos teóricos y orientado por normas, valores y actitudes
definidas autónomamente y a traducidas en acciones.19 Esta concepción se aleja de la
∗
Conde, Silvia (2008) Guía de actividades, módulo 5. Diplomado Formación Cívica y Ética, México,
Dirección General de Formación Continua, SEB, Nexos, Adapatación.
57
educación enciclopedista y del enfoque clásico del civismo, del cual convendría
distanciarnos definitivamente. Como veremos más adelante, este rasgo de la educación
por competencias tiene importantes implicaciones en la forma como se planea la
experiencia educativa, pues se requiere aprender a resolver problemas.
Las situaciones problema son de distinta naturaleza, así que el docente podrá elegir el
tipo de problema que en un momento determinado tiene un mayor poder formativo.
Algunas de estas situaciones se ubican en el plano práctico, como definir la manera de
presentar un trabajo, dónde buscar información o cómo llevar a la escuela una maqueta
muy grande. En otro contexto será de gran utilidad resolver problemas de carácter lógico
entre los que se encuentran los característicos de las matemáticas o aquellos que
impliquen el análisis causal, como los que llevan a diseñar y aplicar un proyecto
comunitario. Con los alumnos de secundaria estos problemas pueden conjugar la
problematización con la acción, por ejemplo en actividades para la defensa de derechos
de los niños, con ello además se favorece la capacidad de organización, la perspectiva
social, el compromiso con el mejoramiento de su entorno, así como la cultura de la
legalidad.
La manera como el alumnado resuelve los problemas tiene que ver con su nivel de
desarrollo, con los conocimientos cotidianos, así como con la cultura del entono y familiar.
Es por ello que el docente requiere promover la creatividad en las respuestas, más que un
determinado patrón de soluciones. En este marco, la creatividad implica la búsqueda de
formas originales y novedosas de enfrentar la solución a una situación o bien para
expresar opiniones, ideas, sentimientos, entre otros aspectos. Se puede ser creativo al
tomar decisiones sobre hechos reales o hipotéticos, sobre aspectos que le afectan
directamente o sobre situaciones que atañen a terceras personas y suponen el desarrollo
de la capacidad empática.
Cuando se educa para resolver problemas, el centro del proceso educativo no es el

discurso magisterial ni el saber científico, sino la situación que genera al alumnado un
conflicto moral y cognitivo, acompañado por la necesidad de resolverlo. En seguida se
presentan los principales elementos de un proceso formativo guiado por el esfuerzo por
resolver problemas. (ESQUEMA 4)
Debido al protagonismo de las situaciones problema en este enfoque formativo, el

docente se enfrenta a la necesidad de planear situaciones de aprendizaje que
efectivamente problematicen, representen un desafío para el alumnado, propicien la
integración y la movilización de sus recursos, sean generadoras de conocimientos y
estrategias personales para vivir, seguir aprendiendo y hacer frente a situaciones inéditas
en su vida cotidiana.
La adquisición de conocimientos o de los llamados “contenidos” deja de ser el propósito

de la Formación Cívica y Ética, para dar lugar a las tareas y a otros procesos vinculados
con la solución de problemas. Las tareas representan los momentos del proceso formativo
a lo largo de un ciclo escolar, de un nivel, de la educación básica o de la vida. Por ello, se
convierten en organizadores de la experiencia de aprendizaje, la cual sigue una ruta
distinta que la estructurada a partir de objetivos o de contenidos.
58
59
EL APRENDIZAJE BASADO EN PROBLEMAS∗
Uno de los puntos centrales de este libro es resaltar la importancia de la creación

de entornos y experiencias de aprendizaje que permitan a las personas afrontar
con éxito los problemas relevantes que enfrentan.
Según Torp y Sage (1988), si se les pide a varias personas que describan las
ocasiones en que aprendieron algo en verdad importante y que recuerden con
clara comprensión, por lo general no recordarán situaciones escolares formales,
sino situaciones de la vida donde tuvieron que afrontar problemas reales,
complejos y significativos. Ya mencionamos que los verdaderos problemas, los
que son de verdad significativos, distan mucho de los ejercicios de mecanización
rutinarios, cuya solución es única y predeterminada, que pide a los alumnos
resolver en las escuelas con la etiqueta de “problemas”. Por el contrario, en este
capítulo hablaremos de la importancia de enseñar mediante problemas abiertos,
que promuevan el razonamiento, la identificación y empleo de información
relevante, la toma de decisiones ante diversos cursos de acción o eventuales
soluciones, a la par que plantees conflictos de valores y constituyan un catalizador
del pensamiento crítico y creativo. En este capítulo se revisarán con mayor detalle
algunos principios educativos de la enseñanza basada en problemas, y en
particular lo referente a la modalidad centrada en el método de casos.
PRINCIPIOS EDUCATIVOS DEL APRENDIZAJE BASADO EN PROBLEMAS

(ABP)
El ABP consiste en el planteamiento de una situación problema, donde su
construcción, análisis y/o solución constituyen el foco central de la experiencia, y
donde la enseñanza consiste en promover deliberadamente el desarrollo del
proceso de indagación y resolución del problema en cuestión. Suele definirse
como una experiencia pedagógica de tipo práctico organizada para resolver
problemas vinculados al mundo real, la cual fomenta el aprendizaje activo y la
integración del aprendizaje escolar con la vida real, por lo general desde una
mirada multidisciplinar. De esta manera, como metodología de enseñanza, el ABP
requiere de la elaboración y presentación de situaciones reales o simuladas –
siempre lo más auténticas y holístas posible- relacionadas con la construcción del
conocimiento o el ejercicio reflexivo de determinada destreza en un ámbito de
conocimiento, práctica o ejercicio profesional particular. El alumno que afronta el
problema tiene que analizar la situación y caracterizarla desde más de una sola
óptica, y elegir o construir una o varias opciones viables de solución.
Los alumnos no solo participan de manera activa y se sienten motivados en las
experiencias educativas que promueve el ABP, sino que mejoran sus habilidades
autorreguladoras y flexibilizan su pensamiento, pues pueden concebir diferentes
perspectivas o puntos de vista, así como estrategias de solución en relación con el
asunto en cuestión. Conviene recordar que promover la autorregulación de los
alumnos es muy importante debido a que les permite utilizar la realimentación
interna y controlar la variedad y calidad de los comportamientos, sentimientos y
∗
Díaz Barriga, Frida (2006) Enseñanza situada: vínculo entre la escuela y la vida, México,
McGraw-Hill Interamericana, pp. 62-68.
60
pensamientos que exhiben y, por consiguiente, de los aprendizajes que logran. La
importancia del ABP estriba en que las aulas que trabajan con este enfoque se
convierten en comunidades de aprendizaje donde la información y la construcción
del conocimiento son actividades colectivas que generan interés y compromiso en
los alumnos. Los miembros de una comunidad de aprendizaje donde se trabaja el
enfoque ABP experimentan y se hacen expertos en el diálogo, la tutoría, la
enseñanza recíproca, las estrategias de interrogación y argumentación, así como
en habilidades que pérmiten la integración y la transferencia de los conocimientos.
En general, las situaciones problema plantean un claro vínculo entre contenidos y
problemas disciplinarios e interdisciplinarios con problemas de la vida real. No
existe una metodología o formato únicos en la educación y diseño de unidades de
enseñanza que incorporan el aprendizaje basado en problemas, aunque sí
diversos principios compartidos, que resultan consistentes entre los autores
revisados. Con base en los autores revisados en este capítulo, encontramos como
principios básicos los siguientes:
• La enseñanza basada en problemas inicia con la presentación y construcción

de una situación problema o problema abierto, punto focal de la experiencia del
aprendizaje y que da sentido a la misma.
• Los alumnos asumen el rol de solucionadores de problemas, mientras que los

profesores fungen como tutores y entrenadores.
• La situación problema permite vincular el conocimiento académico o contenido

curricular a situaciones de la vida real, simuladas y auténticas.
• La evaluación y la asesoría están presentes a lo largo de todo el proceso; se

maneja una evaluación auténtica centrada en el desempeño que incluye la
autoevaluación.
• Aunque no siempre se plantean situaciones ABP multidisciplinarias, es

importante considerar dicha posibilidad y no perder la naturaleza integradora u
holista del conocimiento que se buscan en este tipo de enseñanza.
Desde nuestro punto de vista, los usos más interesantes de la metodología de

aprendizaje basado en problemas, con sus variantes y modalidades, residen en la
posibilidad de promover no sólo la adquisición de conocimiento disciplinario, sino
de promover habilidades complejas. Tomando como referente el enfoque
sociocultural y las teorías del aprendizaje situado y cognitivo (cognitive
apprenticeship learning), comentadas ya en el primer capítulo, la meta de este tipo
de intervención educativa es que los alumnos aprendan a resolver por sí mismos
problemas cada vez más complejos, para lo cual resulta muy importante la
supervisión y capacitación de un experto en el dominio en que se ubica el
problema en cuestión. Es importante que dicho experto o agente educativo (puede
ser el docente del grupo, un tutor o asesor del proyecto en cuestión, el supervisor
en el escenario donde se desarrolla e incluso el “tutor inteligente” de un programa
digitalizado) empleen una variedad de estrategias y apoyos para ayudar a los
61
alumnos a aprender y puedan establecer los mecanismos del andamiaje
necesarios.
En particular, cuando se enfrenta una situación de solución de problemas, el
docente o agente educativo requiere modelar el proceso y las habilidades
requeridas, pero cuidando “no decir demasiado al alumno” ni adelantar o imponer
las soluciones. Otra acción crucial es la de saber plantear las preguntas relevantes
que guíen el caso y permitan que el alumno logre focalizar el problema al mismo
tiempo que lo conduzcan a construir sus propios argumentos y propuestas
(Kolodner y Guzdial, 2000). Visto de otra manera, aparece de nuevo la importancia
de promover el diálogo reflexivo y la supervisión en y sobre la práctica.
Otros principios educativos por considerar en la enseñanza basada en problemas,
propuestos por los varios autores que ya revisamos, son:
• Proporcionar al alumno una amplia cantidad de información sobre el asunto en

cuestión, pero “andamiada”, de manera que los alumnos puedan filtrarla y
pensar por sí mismos qué necesitan revisar, cómo y por qué.
• Plantear retos abordables y con sentido para los alumnos, fomentar que ellos
mismos ideen problemas por resolver.
• Diseñar con cuidado el proceso de enseñanza, teniendo presentes distintos

niveles de complejidad y anticipando posibles soluciones, estilos de trabajo e
intereses de los alumnos
• Es importante proporcionar en el momento preciso, sin anticipación,

información de tipo estratégico (procedimientos y técnicas que se van a
necesitar, pasos para la toma de decisiones, para resolver cuestiones
puntuales y específicas del dominio del problema, pautas para la
autoevaluación).
• Tener presentes los errores más frecuentes y las lagunas en el conocimiento

de los alumnos que no les permitan afrontar con éxito la solución de
determinados problemas y planear cómo prevenir o remediar estas situaciones,
así como lograr que los alumnos tomen conciencia de ellas.
• Observar y dar seguimiento al desempeño de los alumnos en los momentos o

pasos cruciales en la solución del problema.
• En el caso de la educación primaria, un reto es lograr que los adultos tomen en

serio y apoyen las actividades de trabajo de los alumnos.
• En la educación secundaria, el mayor reto es encontrar problemas genuinos,

estimulantes, situaciones que “atrapen” a los alumnos y cuya resolución les
permita asumir perspectivas y roles muy distintos.
62
• Los profesores deben dar prioridad a las actitudes que desarrollan los alumnos
como resultado de trabajar experiencias de ABP; en particular, destaca la
importancia de que los alumnos sepan que deben resolver un problema
importante, real, y que las soluciones que aporten, beneficien a su escuela o su
comunidad.
LOS PROBLEMAS “ABIERTOS”

A manera de ilustración, supongamos que la situación problema que se plantea al
alumno se relaciona con la toma de decisiones para afrontar al peligro de extinción
de la tortuga carey en el Golfo de México y la prohibición de su explotación y
comercialización: ¿de qué manera se construye la situación y las eventuales
soluciones si se asume la perspectiva del legislador, del ambientalista, del
científico o del pequeño comerciante de una comunidad local que vive de explotar
este recurso?, ¿qué tipo de información tiene que allegarse el estudiante para
abordar los distintos ángulos de esta situación?, ¿cómo abordar las controversias
que surjan entre las políticas del desarrollo sustentable y los derechos ambientales
con los intereses económicos de ciertos sectores? Como se ve, este tipo de
problemas son complejos y no tienen una solución única ni sencilla; plantean
situaciones cargadas de incertidumbre y conflicto de valores, y constituyen,
recordando la cita de Schön (1992), el tipo de problema que la sociedad demanda
a los profesionales resolver (y para lo que menos se les prepara a lo largo de toda
su formación académica).
Los roles en el ABP

El estudiante como un El problema como
El profesor como
solucionador activo desafío abordable y
entrenador
del problema elemento motivacional
- Modela, entrena, - Participante activo. - Abierto, no
apoya, se retira. estructurado.
- Comprometido y
- Invita a pensar. responsable. - Apela al interés
humano por
- Supervisa el - Constructor de encontrar una
aprendizaje. significado.
solución, lograr
- Prueba y desafía el - Colaborador. estabilidad o
pensamiento de sus armonía.
alumnos. - Inquisitivo.
- Plantea la necesidad
- Mantiene a los - Autorregulado. de un contexto de
estudiantes aprendizaje que
promueva la
63
involucrados. indagación y el
desarrollo del
- Supervisa y ajusta el pensamiento.
nivel de dificultad del
reto. - Presenta al alumno
distintas
- Maneja la dinámica perspectivas,
del grupo.
controversias o
- Mantiene el proceso dilemas que deba
en movimiento. considerar en la
toma de decisiones
conducente a la
solución más viable.
64
CONSTRUIR Y PLANIFICAR DISPOSITIVOS Y SECUENCIAS DIDÁCTICAS∗
Una situación de aprendizaje se incluye en un dispositivo que la hace posible y a
veces en una secuencia didáctica en la cual cada situación es una etapa en una
progresión. Secuencias y dispositivos didácticos se incluyen a su vez en un pacto
pedagógico y didáctico, reglas de funcionamiento, instituciones internas de la
clase.
Los conceptos de dispositivo y de secuencia didáctica hacen hincapié en el hecho

de que una situación de aprendizaje no se produce al azar, sino que la genera un
dispositivo que sitúa a los alumnos ante una tarea que cumplir, un proyecto que
realizar, un problema que resolver. No existe un dispositivo general, todo depende
de la disciplina, de los contenidos específicos, del nivel de los alumnos, de las
opciones del profesor. Practicar un método de proyecto requiere algunos
dispositivos. El trabajo por situaciones problema requiere otros, los procesos de
investigación incluso otros. En todos los casos, existe un cierto número de
parámetros que controlar para que los aprendizajes esperados se realicen. Para
entrar en más detalles, convendría considerar una disciplina en concreto. Un
método de proyecto en geografía, una experimentación en ciencias, un trabajo
sobre situaciones matemáticas o una pedagogía del texto precisan dispositivos
variados.
Pongamos como ejemplo una serie de experiencias en torno al principio de

Arquímedes, como se detallan en una obra del Grupo Francés de Nueva
Educación (Laschkar y Bassis, 1985). Recordemos, para aquellos que lo hayan
olvidado, que el principio de Arquímedes explica sobre todo por qué algunos
cuerpos flotan. Cada cuerpo sumergido en un líquido experimenta una presión
igual a la masa del volumen de líquido que éste ocupa. De lo cual se desprende:
• Los cuerpos cuya densidad (o masa volumétrica) es superior a la del líquido

se hundirán.
• Los que tienen una densidad igual permanecerán en equilibrio (como un
submarino estabilizado sumergido).
• Aquellos cuya densidad es inferior a la del líquido volverán a la superficie y
flotarán (como los barcos) y la línea de flotación delimitará la parte
sumergida.
Se logra el equilibrio cuando la masa del líquido desplazado por esta parte es igual
a la masa global del cuerpo que flota. Normalmente, se invita a los alumnos a
sustituir mentalmente el cuerpo que flota por el líquido del que en cierto modo «ha
cogido el sitio». Entonces pueden entrever que si este líquido estuviera encerrado
en una envoltura sin peso ni espesor, permanecería en el lugar, lo cual indica que
ha experimentado una presión ascensional equilibrando su masa, que lo atrae
hacia el fondo.
El profesor del GFEN (Grupo Francés de Nueva Educación), que enseña física en
una clase de un instituto francés (5º, 13-14 años), se ha formado en biología. Sin
∗
Perrenoud, Philippe (2004) Diez. Nuevas competencias para enseñar, Biblioteca para la
Actualización del Maestro, México, SEP/Grao, pp. 25-28.
65
duda esta es la razón por la cual no trata el principio de Arquímedes de un modo
tan abstracto. Empieza por hacer reflexionar a sus alumnos sobre parejas de
materias: pan-azúcar, madera-hormigón. hierro-plástico, sin referencia en este
estadio a un líquido. Les pregunta cuál es la más pesada. Las primeras respuestas
carecían de razonamiento, se basaban en una intuición sensible de la densidad,
sin que se construyera el concepto. Luego viene la constatación decisiva: no se
puede saber, «depende de la cantidad».
¿Cuánto? Los alumnos llegarán a la conclusión -después de reflexionar- de que
un kilo de plumas es tan pesado como un kilo de plomo. La cantidad se refiere por
lo tanto al volumen. El profesor, partidario del principio de autosocioconstrucción
de los conocimientos (Bassis, 1998; Vellas. 1996), evita facilitar el trabajo. No
propone volúmenes de madera, hierro, plástico o hormigón iguales y de la misma
forma, que bastaría con pesarlos. Pone a disposición de los alumnos fragmentos
de volúmenes, formas y pesos variados. que no se prestan ni a una comparación
directa por un peso, a una clasificación sencilla en volúmenes iguales. Poco a
poco se van cumpliendo las condiciones para que surja el concepto de masa
volumétrica.
En una segunda secuencia, el profesor propone tratar el mismo problema de otra
forma. Da a cada equipo un trozo de plastilina y pide a los alumnos que midan la
mayor exactitud posible la masa y el volumen. Tienen a su disposición balanzas y
probetas graduadas que se pueden llenar de agua y en las que se puede sumergir
los trozos. Observaremos que los conceptos de masa y volumen, en este punto de
los estudios, se consideran construidos y movilizables. El nuevo desafío es
ponerlos en relación, de ahí derivará el concepto de masa volumétrica.
Los alumnos pesan los bloques de plastilina gracias a una balanza y miden el
volumen por inmersión, luego hacen una tabla comparativa:
Equipo 1 Equipo 2 Equipo 3 Equipo 4 Equipo 5

Masa en
22 42 90 50 150
gramos
Volumen
15 30 150 35 100
en mililitros
Los resultados del equipo 3 van bien encaminados: la relación entre masa y
volumen no es verosímil. El equipo está seguro del peso, quiere volver a medir el
volumen.
El profesor les pide que calculen este volumen, sin volver a usar la probeta. La
clase se moviliza y llega a formulaciones del tipo: «cuando dividimos masa por
volumen, el resultado es casi siempre el mismo». O «hay que multiplicar el
volumen por una cifra más grande que 1 y más pequeña que 2 para encontrar la
masa». Centrémonos ahora en las verificaciones y las pruebas que logran,
después de varios intentos, designar y formalizar el concepto de masa
volumétrica. La cuestión de saber si una materia es más pesada o ligera que otra
puede reformularse de un modo más «científico»: ¿su masa volumétrica es
superior o inferior? Los alumnos han entendido que sólo se podía comparar las
masas que tenían un mismo volumen y que era una de las funciones de las
unidades de volumen, que son volúmenes ficticios, que no se dividen físicamente.
66
El profesor introduce una tercera secuencia a la que llama «¿Flota o se hunde?»,
diciendo:
«iUn iceberg de 5000 toneladas, esto flota; una pequeña bola de hierro de 10 gramos, esto
se hunde!». Los alumnos le responden que el hierro es más pesado que el hielo. El
profesor se sorprende, puesto que diez gramos .es una masa inferior a 5000 toneladas».
Los alumnos responden: .pero no se trata de la bola, sino del hierro. iLa masa voIumétrica,
hombre!» (Laschkar y Bassis, 1985, p. 60).
La disociación está hecha en la mente de los alumnos. la masa volumétrica del

hierro existe de forma independiente de la bola, como la del hielo existe de forma
independiente del iceberg. El camino hasta el descubrimiento del principio de
Arquímedes todavía es largo y está plagado de trampas, pero se ha adquirido el
instrumento conceptual indispensable.
Para una descripción más detallada de esta secuencia remito a la obra en
cuestión, yo retengo aquí lo esencial, transportable a otros conocimientos, en otras
disciplinas: la construcción del conocimiento es un progreso colectivo que el
profesor orienta creando situaciones y aportando ayuda, sin convertirse en el
experto que aporta el saber, ni el guía que propone la solución del problema.
Cuanto más nos adherimos a una conducta constructivista, más importante resulta
concebir las situaciones que estimulan el conflicto cognitivo, entre alumnos o en la
mente de cada uno, por ejemplo, entre lo que éste predice y 10 que observa. El
profesor no rechaza, dice sacar conejos de su chistera para provocar avances. Por
ejemplo, sin comentarios, hunde dos trozos de hielo idénticos, uno en el agua, el
otro en alcohol. Los distintos efectos obligan a los alumnos a percatarse de la
masa volumétrica del líquido ya construir una relación entre masa volumétrica del
sólido sumergido y masa volumétrica del líquido, base del principio de
Arquímedes.
Dispositivos y secuencias didácticas buscan, para hacer aprender, movilizar a los
alumnos ya sea para entender, ya sea para tener éxito. si es posible para las dos
cosas (Piaget, 1974).
Su concepción y su puesta en práctica suponen uno de los dilemas de toda pedagogía

activa: bien invertir en proyectos que implican y apasionan a los alumnos, con el riesgo de
que profesores y alumnos se encuentren prisioneros de una lógica de producción y de
logro, bien aplicar dispositivos y secuencias centrados de un modo más abierto en
aprendizajes y encontrar los puntos muertos de las pedagogías de la lección y del ejercicio
(Perrenoud, 1998n).
Todo dispositivo se fundamenta en hipótesis relativas al aprendizaje y en relación

con el conocimiento, el proyecto, la acción, la cooperación, el error, la
incertidumbre, el éxito y el fracaso, el obstáculo y el tiempo. Si construimos
dispositivos partiendo del principio de que cada uno quiere aprender y acepta
pagar el precio, se margina a los alumnos para los que la entrada al conocimiento
no puede ser tan directa. Por lo contrario, los métodos de proyecto pueden
convertirse en fines en sí mismos y alejar del programa. La competencia
profesional consiste en utilizar un amplio repertorio de dispositivos y secuencias,
adaptarlos o construirlos, e incluso identificar con tanta perspicacia como sea
posible los que movilizan y hacen aprender.
67
RESOLVER LOS PROBLEMAS……INTELIGENTEMENTE∗
Los problemas se presentan de formas muy variadas. En efecto, yo me enfrento a
un problema si tengo que descubrir mi modo de expresarme por no estar en mi
ambiente o si tengo que dar con el método para facilitar el aprendizaje del uso del
imperfecto a los que hablan inglés. Se puede afirmar que existe un problema
cuando se dan una o muchas diferencias entre una situación real y una deseada.
Pero un problema tiene otra característica más importante: el que sea la persona
interesada la que tenga que descubrir cómo ha de actuar para reducir o eliminar
esas diferencias (Bourne y otros, 1979).
Al ser muy diferentes los problemas y no tener características comunes frente a

las que bastaría con reaccionar, su solución se presenta como un proceso
complejo formado por un gran número de operaciones que se ordenan según las
circunstancias. Esto exige cierta capacidad intelectual que hay que adquirir.
Fundamentalmente, la solución de problemas conlleva tres grandes procesos: el

planteamiento del problema, la aplicación de los conocimientos y de las
habilidades y la evaluación de la validez de las soluciones aportadas (Gagne,
1985). Cada uno de estos procesos necesita muchas operaciones. Para el objetivo
de nuestra reflexión, no nos detendremos en cada una de ellas, sino solamente en
los tres procesos fundamentales.
El planteamiento de los problemas

El proceso para resolver problemas arranca necesariamente del planteamiento del
mismo. ¿De dónde se parte y adónde se quiere ir? Esto exige que se concrete qué
elementos están presentes y qué interacción se da entre ellos. Más adelante, se
podrá preguntar cómo modificar esa interacción.
El planteamiento que uno hace de un problema puede expresar se en una imagen

o en una proposición verbal. La utilidad primordial del planteamiento es
desprender la memoria de trabajo de una gran cantidad de información por tratar.
Al vincular las informaciones a categorías o enunciados, el número de elementos
para tratar se reduce. Además, cuando las situaciones son complejas, estos
planteamientos deben apoyarse en un soporte externo: los dedos de la mano, una
hoja de papel, trazos en la arena, etc. Esto es lo que permite estudiar el
planteamiento de los problemas.
La investigación muestra una notable diferencia entre los planteamientos de los

especialistas y los realizados por aficionados o principiantes. El planteamiento de
un problema hecho por un especialista destaca siempre los principios que están
en juego en la situación, mientras que el de un aficionado intenta, por su parte,
combinar los atributos que están estrechamente unidos a los datos fácticos,
externos y perceptibles.
∗
Saint-Onge, Michel (2000) Yo explico pero ellos… ¿aprenden?, Biblioteca para la
actualización del maestro, México, SEP/FCE, pp. 110 y 11, 114-118.
68
Además, los individuos difieren en el modo de agrupar los datos. Así, para un
mismo problema, pueden confeccionar listas de elementos, destacar relaciones
formando mapas conceptuales o, también, construyendo cuadros. Cada modo de
plantear un problema tiene sus propiedades, que repercuten en su utilidad
respecto del problema por resolver. Así, el mapa o el cuadro dan una idea de lo
que se combina, cosa que no hace la lista. El cuadro sólo proporciona una
organización de los elementos que pone en relación las categorías a las que éstas
pertenecen. Por causa de esto, las personas que utilizan el cuadro encuentran
más fácil mente la solución, cuando se trata de un problema de asociación de
elementos (Schwartz, 1971).
El modo de agrupar depende de nuestra capacidad para determinar un contenido

concreto para el interrogante que nos plantea el problema. ¿Debemos encontrar
una palabra, una fórmula, el nombre de una persona, el nombre de una ciudad, un
número, etc.? Esto es lo que nos permite crear un contexto de investigación,
establecer el terreno en que debería encontrarse la información que necesitamos.
Si existiera un número limitado de problemas y uno pudiera asociar a cada uno de
ellos una solución específica, bastaría, para encontrar la respuesta, con decir:
"iAcuérdate!" De hecho, los problemas son tan numerosos y tan diferentes que
nos es necesario llegar a recuperar, en cada caso, los elementos de información
que hemos almacenado en nuestra memoria a largo plazo y que pueden guardar
relación con el problema planteado. Lo mismo que la estructura del problema es la
que pide la solución más fácil, la calidad del planteamiento que nos hacemos es la
que determina también la rapidez con que llegamos a resolverlo.
Desarrollar la capacidad para resolver problemas

Hoy, la investigación demuestra que una enseñanza enfocada a la organización
de los conocimientos tiene un efecto claramente positivo en el desarrollo de la
capacidad para resolver problemas (Gagne, 1985). Se da por supuesto que no
basta con poner en práctica estrategias para que la capacidad se desarrolle.
Entonces ¿Cómo puede contribuir eficazmente la enseñanza al desarrollo de los
procesos para resolver problemas?
Presentar problemas a los alumnos

Con mucha frecuencia existe confusión entre problemas y ejercicios. Esto hace
que un buen número de problemas planteados a los alumnos no les causen
realmente dificultad alguna. En efecto, si el profesor acaba de explicar un
algoritmo, de ofrecer un procedimiento para la solución de problemas concretos y
lo pone a prueba aplicándolo a una serie de problemas semejantes, la solución
queda reducida a la mera aplicación de un algoritmo conocido. Las directrices para
el trabajo son elocuentes: "Con la ayuda de la fórmula W, encuentren las
respuestas a los problemas siguientes". Se trata, por lo tanto, de ejercicios de
aplicación de un, algoritmo ya conocido. En realidad, un problema no se propone
así. Se hace presentando situaciones en las que se da disonancia, diferencia,
distancia entre lo existente y lo deseado.
Los problemas se plantean, entonces, antes de que las soluciones se hayan

encontrado; los ejercicios, después de que se haya dado una solución a una
69
situación análoga. Es fácil proponer "problemas" a los alumnos, pero enfrentarlos
a situaciones que les plantean realmente un problema no lo es tanto.
Deducir los planteamientos

Conviene que los alumnos puedan configurar, con la ayuda de indicaciones, la
naturaleza de los problemas que les son propuestos. La enseñanza debe poner en
claro lo que diferencia a la situación problemática de la solución aceptable. Por lo
tanto, hay que ofrecer indicios y hacer que los alumnos los identifiquen en diversas
situaciones. y también hay que llevar a los alumnos a definir los criterios de una
situación aceptable.
Interesa igualmente ofrecer modelos explícitos que estructuren la interacción de

los diversos componentes de los fenómenos estudiados. No basta, entonces, con
enumerar los elementos presentes. Hay que "ilustrar" su organización con
esquemas donde las relaciones se han explicitado.
Por último, es necesario verificar el planteamiento que alumnos hacen de los
problemas. Esto permite comprender las dificultades que experimentan para
encontrar las soluciones posibles. Pedir a los alumnos que completen un cuadro
de doble entrada a partir de un texto, por ejemplo, para pedirles a continuación
concretar los elementos que ayudan a responder ciertas cuestiones, puede hacer
más fácil el proceso de planteamiento.
Relacionar los indicios y los conocimientos adquiridos

Les conviene a los alumnos comprobar que los nuevos conocimientos adquiridos
sirven para resolver problemas que ellos antes no hubieran advertido o no
hubieran podido resolver. Para esto, es necesario que el profesor relacione los
indicios reales y los conocimientos correspondientes a los que remiten.
Explicitar las estrategias utilizadas

Los alumnos son informados con mucha frecuencia de los resultados obtenidos en
la búsqueda de soluciones a algunos problemas. Más raramente tienen la
oportunidad de aprender cómo se ha procedido para conseguirlos. En ciertos
temas se les pide igualmente que comprendan realmente a qué problemas se
aplican pero, sobre todo, sin que comprendan por qué y cómo se ha llegado a
adoptar esos algoritmos.
Por eso, conviene iniciar a los alumnos no sólo en la aplicación de algoritmos, sino
también en el proceso de su elaboración. Así, una enseñanza que nunca se
interesara en el proceso de elaboración de los algoritmos se podría considerar tan
incompleta como otra que nunca garantizara el dominio de un algoritmo y de su
aplicación (Bourjolly, 1984).
Lo mismo puede decirse del procedimiento heurístico. Con frecuencia los alumnos
tienen que realizar trabajos en los que no sólo los problemas por resolver no están
explicados sino que, además, las etapas por recorrer están poco controladas o no
están claras. Es necesario, en el transcurso del proceso, al menos al comienzo,
poder evaluar cómo va aplicando el alumno una estrategia de solución de
70
problemas, con el fin de poder ayudarle a resolver las dificultades de cada una de
las etapas.
Proceder por complejidad creciente

La investigación demuestra que la forma en que un problema se presenta
repercute en la dificultad con que una persona va a encontrar una solución. Al
comienzo, conviene que las primeras tentativas de solución descansen en
mínimos cambios del problema tal como fue planteado. Los indicios
proporcionados deben ser útiles y no engañosos.
Como un mismo problema puede ser planteado de diferentes formas y esto

entraña mayores o menores dificultades en la búsqueda de una solución, hay que
comenzar por los planteamientos en los que los indicios son bastante parecidos a
los utilizados en los anteriores ejemplos.
Proponer ejercicios
Una vez que el proceso de solución de un tipo de problemas es conocido, hay que
aplicarlo a un número mayor de casos para que se cree cierto hábito. Ésta es la
función principal de los ejercicios. Conviene que éstos contengan indicios
semejantes a los que han servido en la enseñanza, que remitan a conocimientos
ya integrados y que exijan estrategias conocidas.
Establecer criterios de evaluación

Siendo la evaluación una fase indispensable en la solución de problemas, interesa
que los alumnos desarrollen la capacidad de fijar criterios de validez de sus
soluciones y aprendan a aplicarlos. El proceso de evaluación debe ser integrado
por los mismos alumnos. Esto determina, en último término, la posibilidad de
ejercitar su autonomía.
CONCLUSIÓN
Lo que aparece, a primera vista, como una capacidad general para resolver
problemas es, en realidad, un conjunto de habilidades que ayudan a aplicar el
modo de solucionar problemas en campos concretos. El dominio en un área de
conocimientos por su estructuración alrededor de principios y conceptos, la
capacidad de plantearse acertadamente lo que constituye un problema en esa
área, el conocimiento de las estrategias de solución de problemas (generales o
particulares) y la capacidad de evaluar los resultados son habilidades
indispensables para aplicar el proceso de solución de problemas.
Con el fin de llevar a los alumnos a utilizar, en la vida ordinaria y en diversas

situaciones de aprendizaje, los conocimientos adquiridos en la escuela, es
necesario, por último, que el aprendizaje se organice como un proceso para
solucionar problemas. Para que se consiga, los alumnos tienen que percibir que
los conocimientos abordados ayudan a comprender ya intervenir en situaciones
que ellos consideran para sí problemáticas. Con demasiada frecuencia, los
alumnos sólo son situados frente a ejercicios de repetición. Ellos deben verse
obligados a resolver realmente problemas.
71
La enseñanza puede facilitar el desarrollo de las habilidades para resolver
problemas, en tanto que no esté concebida como exposición de conocimientos
que nunca se utilizan ni se vinculan explícitamente a un proceso de solución de
problemas. Se aprende para actuar, para resolver problemas.
72
LA ENSEÑANZA DE LAS COMPETENCIAS: ANTÍTESIS DE LA ENSEÑANZA
TRADICIONAL∗
La dificultad en la enseñanza de las competencias viene dada no solo por su
complejidad inherente a las fases y componentes de una actuación competente,
sino especialmente por; la forma de enseñarlas, ya que implica actividades muy
alejadas de Ia tradición escolar. La imposibilidad de que una competencia sea
aprendida de forma no significativa comporta la inclusión de una serie de
condiciones que no son habituales en los modelos de enseñanza heredados. Una
tradición basada en la transmisión verbal y en la reproducción, más o menos
literal, de lo aprendido en exámenes convencionales no ayuda de ninguna manera
a proceder bajo criterios en los que las características diferenciales de cada uno
de los alumnos y las alumnas son las piezas clave para el aprendizaje de las
competencias. Así pues, tener que partir de los conocimientos previos, tener en
cuenta las motivaciones e intereses personales, ofrecer retos y ayudas según las
posibilidades reales de cada uno de los alumnos y alumnas, evaluar teniendo en
cuenta el papel de la autoestima con el fin de poder seguir motivado para el
estudio, etc., no forman parte del saber hacer de la mayoría de profesionales de la
enseñanza.
Sin embargo, debemos añadir los otros dos factores clave, el de la complejidad y
el del carácter procedimental de las competencias. La escuela heredada es una
escuela basada en el saber, en un conocimiento académico desligado la mayoría
de las veces de su función. Se aprenden fórmulas, tablas, principios, conceptos,
algoritmos, etc., de los que se valora fundamentalmente la capacidad para
reproducirlos, pero no tanto para aplicarlos. «Sabemos» la Ley de Ohm, pero
somos incapaces de interpretar el simple circuito eléctrico de una linterna.
«Sabemos» el principio de Arquímedes, pero nos cuesta relacionarlo con lo que
sucede cuando nos sumergimos en una piscina. «Sabemos» qué es un sintagma
nominal, pero no sabemos utilizarlo para mejorar una frase escrita. «Sabemos»
resolver una ecuación de segundo grado sin saber qué es lo que representa. En
fin, sabemos mucho y somos incapaces de utilizarlo para resolver situaciones en
las que este conocimiento que tenemos nos podría ser muy valioso. Como hemos
visto, enseñar competencias implica saber intervenir en situaciones reales que,
por ser reales, siempre son complejas. La enseñanza para la complejidad sigue
siendo extraña en una escuela que se basa en modelos de aproximación a la
realidad extremadamente simplificados.
Además del carácter procedimental de las competencias, o sea el saber hacer,
implica inexcusablemente un saber y una actitud. Se aprende haciendo, hecho
que comporta una organización compleja del aula, con una gran participación del
alumnado, y que los distintos ritmos de aprendizaje se hagan extraordinariamente
visibles.
∗
Zabala, Antoni y L. Arnau (2008), 11 ideas clave: cómo aprender y enseñar competencias,
México, Graó, pp. 130-133.
73
En la práctica
Futbol, jugadas ensayadas y esquemas de actuación
Las estrategias de entrenamiento en muchos deportes de equipo nos pueden ser
útiles para comprender las ideas generales sobre cómo debe ser la enseñanza de
competencias y el papel que en ella tienen los esquemas de actuación. Si, por
ejemplo, nos fijamos en el futbol, sus jugadores son seleccionados y preparados
para ser competentes en los partidos oficiales. Aunque, evidentemente, es
imposible repetir con exactitud las situaciones de competencia con que se pueden
encontrar en cada partido, non se desiste de establecer un plan para su
aprendizaje.
De forma simplificada podemos apreciar las medidas que se utilizan. En primer
lugar, según la posición que el jugador ocupa en el equipo, se ejercita en unas
acciones que se considera que deben ser las apropiadas para esta posición y en
función de la estrategia general del equipo. El jugador realizará «jugadas tipo» o
«jugadas ensayadas», es decir, lo que hemos llamado «esquema de actuación»,
para cada una de las acciones previstas en sus funciones defensivas o de ataque.
Por ejemplo, en el caso de un defensa lateral, se le entrenará en distintas
acciones identificadas para su posición, entre ellas el esquema de actuación
consistente en: una vez recuperado el balón, avanzar con él por la banda
sorteando las entradas de los contrarios para, una vez en el área del equipo
contrario, centrar con el fin de que alguno de sus compañeros pueda chutar a
puerta. Si ésta es una de las acciones en las que tiene que ser competente, el
entrenador le propondrá múltiples ejercicios de simulación en los que deberá
realizar todo el proceso, desde la recuperación de la pelota en la defensa hasta su
lanzamiento en el área contraria, es decir, todo este esquema de actuación. Pero
para dominar los esquemas de actuación no solo ha tenido que ejercitarse en todo
el esquema a la vez, sino que, previa o simultáneamente, tendrá que haber
aprendido las distintas acciones y los componentes que lo constituyen: los
conocimientos, habilidades y actitudes inherentes a saber detener la pelota con
precisión, a avanzar con ella, a sortear las embestidas de los jugadores contrarios
y a centrar el balón. El entrenamiento no consistirá solo en repetir la secuencia
entera del esquema de actuación, sino también la de ejercitarse por separado en
cada uno de sus componentes tantas veces como sea necesario.
Sin embargo, además, para poder ser competente, el uso de este esquema de
actuación deberá ser estratégico, es decir que la jugada prevista no deberá
realizarse mecánicamente como ha sido ensayada, sino que en función de las
circunstancias reales deberá ser aplicada de forma flexible adecuándola a las
mismas.
De tal modo que cuando el defensa recupere la pelota en su área, lo primero que
deberá hacer es seleccionar, entre los distintos esquemas de actuación posibles
que ha aprendido y domina, el más apropiado para aquellas circunstancias. Una
vez identificado el esquema de actuación, deberá seguir la estrategia aprendida,
pero aplicándola según las posibilidades que le permita el contrario y
reinterpretando el esquema con las variaciones pertinentes.
En la escuela se enseña a ser competente al recrear una situación problema real a
la que el alumno deberá enfrentarse en el futuro y, al igual que en el
entrenamiento de los jugadores de futbol, para ello se pueden aprender «jugadas
tipo», es decir, esquemas de actuación para dicha situación. Aunque no podamos
74
colocar a los alumnos delante de las situaciones reales, podemos recrearlas de la
forma más fiel posible a la realidad. Para aprender competencias, por lo tanto,
aunque no podamos enseñar en contextos reales, la mayor parte de las veces
deberemos enseñar mediante distintas situaciones problema que permitan actuar
como modelos y entrenar los esquemas de actuación específicos para cada una
de ellas.
No obstante, para dominar este esquema de actuación será necesario establecer
estrategias de enseñanza específicas para cada uno de sus componentes
conceptuales, procedimentales y actitudinales, a veces de forma sistemática y,
siempre que se pueda, de forma interrelacionada, aunque muchas veces será
necesario hacerlo por separado para garantizar su dominio. El esquema de
actuación de la competencia se deberá enseñar para aplicarlo de forma
estratégica, en función de las nuevas variables que plantee la situación real objeto
de estudio. Por lo tanto, habrá que enseñar a analizar las variables que
condicionarán el uso de un esquema u otro. Éste será también otro de los
objetivos principales de una enseñanza de competencias.
75
I. Comunicación de la lección.13∗
El profesor o la profesora expone el tema. Mientras explica, los alumnos toman
apuntes. El profesor o la profesora permite alguna pregunta, que responde
oportunamente. Cuando acaba, define la parte del tema que será objeto de la
prueba puntuable.
Según el área o materia, los contenidos pueden ser: un relato histórico, una
corriente filosófica, literaria o artística, un principio matemático o físico, etc.
2. Estudio individual sobre el libro de texto.
Cada uno de los chicos y chicas, utilizando diferentes técnicas (cuadros,
resúmenes, síntesis), realiza el estudio del tema.
3. Repetición del contenido aprendido.
Cada chico y chica, individualmente, memoriza los contenidos de la lección
que supone que será objeto de la prueba o examen.
4. Prueba o examen.
En clase, todos los alumnos responden las preguntas del examen durante una
hora.
5. Evaluación.
El profesor o la profesora notifica a los alumnos las calificaciones de los
resultados obtenidos.
.Si observamos el Cuadro 1, veremos que los contenidos de la primera unidad son
fundamentalmente conceptuales. La técnica expositiva difícilmente puede tratar
otra cosa que no sea contenidos conceptuales. En todo caso, se pueden exponer
modelos de realización de algún contenido procedimental, o se puede hacer
alguna valoración sobre las actitudes de algún personaje. Pero el tratamiento es
básicamente conceptual. Las habilidades que se trabajan (toma de apuntes,
técnicas de estudio, síntesis, memorización) no se pueden considerar contenidos
de aprendizaje, ya que en ningún momento se tienen en cuenta como objetos de
enseñanza, sino como medios para la memorización y, por consiguiente, no se
enseñan ni se evalúan directamente. Las actitudes que se desarrollan en esta
unidad no van más allá de las necesidades para el mantenimiento del orden y el
respeto del profesorado. Con todo esto podemos concluir que los contenidos que
se trabajan son conceptuales y que el objetivo fundamental del profesorado
consiste en que el alumnado "sepa" determinados conocimientos.
13 ∗
Zavala, Antoni (2000) La práctica educativa. Cómo enseñar, España, Graó, PP.56 y 60.
76
1. Presentación por parte del profesor o la profesora de una situación
∗
problemática respecto a un tema.

El profesor o la profesora desarrolla un tema en torno a un hecho o
acontecimiento, poniendo énfasis en los aspectos problemáticos y los que son
desconocidos para los alumnos.
Al igual que en la secuencia anterior, los contenidos del tema y de la situación
que se plantea pueden ser: un conflicto social o histórico, una diferencia en la
interpretación de unas obras literarias o artísticas, el contraste entre un
conocimiento vulgar de unos fenómenos biológicos y posibles explicaciones
científicas, etc.
2. Planteamiento de problemas o cuestiones.
El profesor o la profesora establece un diálogo con los alumnos y entre ellos, y
promueve la aparición de dudas, cuestiones y problemas relacionados con el
tema.
3. Explicitación de respuestas intuitivas o suposiciones.
Los alumnos, colectiva e individualmente, dirigidos y ayudados por el profesor
o la profesora, exponen las respuestas intuitivas o suposiciones sobre cada
uno de los problemas y situaciones planteadas.
4. Propuesta de las fuentes de información.
o la profesora, proponen las fuentes de información más apropiadas para cada
una de las cuestiones: el propio profesor, una exploración bibliográfica, una
experimentación, una observación, una entrevista, un trabajo de campo.
5. Búsqueda de la información.
o la profesora, realizan la recogida de datos que les han proporcionado las
diferentes fuentes utilizadas. A continuación los seleccionan y clasifican.
6. Elaboración de las conclusiones.
o la profesora, elaboran las conclusiones referidas a las cuestiones y los
problemas planteados.
7. Generalización de las conclusiones y síntesis.
Con las aportaciones del grupo y las conclusiones obtenidas, el profesor o la
profesora establece las leyes, los modelos y los principios que se deducen del
trabajo realizado.
8. Ejercicios de memorización.
Los chicos y chicas, individualmente, realizan ejercicios nemotécnicos que les
permitan recordar los resultados de las conclusiones, de la generalización y
de la síntesis.
9. Prueba o examen.
En la clase, todos los alumnos responden las preguntas y hacen los ejercicios
del examen durante una hora.
10. Evaluación.
A partir de las observaciones que el profesor ha ido haciendo a lo largo de la
unidad y a partir del resultado de la prueba, éste notifica a los alumnos la
valoración de los aprendizajes realizados.
∗
Zabala, Antoni (2000) La práctica educativa. Cómo enseñar, España, Graó, pp. 58 y 59, y 62 y 63.
77
En la secuencia 2, vemos que en prácticamente todas las actividades que la forman,
aparecen contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales. En este caso, los
alumnos marcan el ritmo de la secuencia, actuando constantemente y utilizando una serie
de técnicas y habilidades: diálogo, debate, trabajo en pequeño grupo, investigación
bibliográfica, trabajo de campo, elaboración de cuestionarios, entrevista, etc. Al mismo
tiempo, se encuentran ante una serie de conflictos personales y grupales de sociabilidad
que hay que resolver, lo cual implica que deban ir aprendiendo a “ser” de una
determinada manera: tolerantes, cooperativos, respetuosos, rigurosos, etc. En esta
secuencia vemos que aparecen contenidos de las tres categorías. Pero en este caso
existe un trabajo muy manifiesto en el campo de los contenidos procedimentales y
actitudinales. Del mismo modo que en la secuencia anterior, el hecho de que aparezcan
estos contenidos no quiere decir que exista una conciencia educativa. Mientras que esto
no se traduzca en la manera de trabajar estos contenidos por parte del profesorado y no
sean objeto de evaluación, no los podremos considerar contenidos explícitos de
aprendizaje. No obstante, si nos fijamos en la fase de evaluación, se puede ver que no
solo se hace una valoración de la prueba realizada, sino que la calificación es el resultado
de las observaciones hechas a lo largo de toda la secuencia. En este caso, se puede
afirmar que se pretende que el alumnado “sepa” los términos tratados, “sepa hacer”
cuestionarios, investigaciones, entrevistas, etc., y que cada vez ”sea” más tolerante,
cooperativo, ordenado, etc.
78
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Sesión 5 
 
 
 
 
La transversalidad en la planeación de las 
actividades de aprendizaje 
Díaz Barriga, Frida (2006) Enseñanza situada: vínculo entre la escuela y la vida,
México, McGraw-Hill Interamericana.
Palos Rodríguez, José (2000) Educar para el futuro: temas transversales del
currículum, Edit. Desclée de Brouwer, Bilbao, España
Perrenoud, Philippe (1999) Construir competencias desde la escuela, Santiago de
Chile, Dolmen Pedagógica, Océano.
(2004) Diez nuevas competencias para enseñar, Biblioteca para la
Zabala, Antoni y Arna Leia (2008), 11 ideas clave: cómo aprender y enseñar
competencias, México, Graó.
79
ORÍGENES Y SUPUESTOS EDUCATIVOS DEL ENFOQUE DE PROYECTOS∗
Las perspectivas experiencial y situada plantean el problema de la organización y

secuencia de los contenidos de la enseñanza o de la estructura del currículo en
términos de los saberes, habilidades o competencias que la persona debe lograr
para afrontar los problemas, necesidades y asuntos relevantes que se le plantean
en los entornos académicos y sociales donde se desenvuelve. De esta manera,
las experiencias educativas en las que participan los alumnos en forma de
actividades propositivas y auténticas (en el sentido del capítulo anterior),
organizadas por lo común en forma de proyectos, constituyen los elementos
organizadores del currículo (Posner, 2004). Según Dewey (1938/2000), el
currículo debe ofrecer al alumno situaciones que lo conduzcan a un crecimiento
continuo, gracias a la interacción entre las condiciones objetivas o sociales e
internas o personales, es decir, entre el entorno físico y social con las
necesidades, intereses, experiencias y conocimientos previos del alumno. Tales
situaciones no pueden prefijarse del todo ni planearse de manera rígida ni
unidireccional; por el contrario, tienen que responder a una planeación cooperativa
y negociada entre los actores (sobre todo los profesores y los alumnos, pero
también pueden intervenir otros participantes).
Lo anterior implica que el punto focal del diseño del currículo y la instrucción no
descansa en el aprendizaje de información factual o de conceptos disciplinarios
básicos, ni en la adquisición y ejercicio de habilidades discretas, en la medida en
que estos aprendizajes no cobren sentido para el alumno ni relevancia para su
formación y desenvolvimiento ulterior. Así, el foco de una enseñanza centrada en
proyectos situados se ubica en el “mundo real”, no en los contenidos de las
asignaturas tradicionales per se. Si bien se destaca la dimensión social del
conocimientos y se realizan actividades propositivas y de relevancia para la
comunidad, al mismo tiempo se apela a un abordaje sistemático de solución de
problemas, fundamentado de manera amplia en el conocimiento y métodos
científicos.
Ya en el capítulo anterior se planteó, desde las perspectivas experiencial y
reflexiva, la existencia de ciclos de desarrollo del conocimiento en espiral, donde
ocurren procesos de pensamiento-acción-reflexión que dan cuenta de la manera
como las personas generan representaciones y pautas para actuar en un intento
por resolver algún problema, llevan a la práctica sus ideas y después reflexionan
sobre los efectos de sus acciones. Dicha reflexión les permite a la larga arribar a la
generación de nuevos conocimientos y actitudes, a la reconstrucción de su
pensamiento y su práctica. Pero además de las dimensiones social y científica del
conocimiento, también son importantes las dimensiones referidas al
autoconocimiento y construcción de la identidad, el cambio de actitudes, del
crecimiento personal o del facultamiento en general que los estudiantes
experimentan conforme progresan en actividades significativas.
Aunque sería un error pensar que es sólo dentro del movimiento de la educación
progresiva estadounidense donde aparece por primera vez el método de
∗
Díaz Barriga, Frida (2006) Enseñanza situada: vínculo entre la escuela y la vida, México, McGraw Hill
Interamericana, pp.30-47.
80
proyectos en la enseñanza, es en torno a la visón deweyniana donde se
reconocen las dos tendencias que a la fecha dan sentido al mismo: a) la
enseñanza centrada en el facultamiento del alumno, en el desarrollo de su
independencia y responsabilidad, y b) la formación orientada a mejorar la vida en
sociedad en virtud de una práctica social y formas de comportamiento
democráticas.
En el cuadro 2.1 se ofrece una síntesis de los supuestos en que descansa el
enfoque centrado en proyectos desarrollado en torno a las ideas de Dewey y
Kilpatrick, así como de otros seguidores, de acuerdo con Posner (2004, p. 183).
El método científico ofrece un modelo de la forma en que

pensamos, y por consiguiente, debe emplearse para estructurar
las experiencias educativas. Este método consiste en ciclos
recurrentes de pensamiento-acción-reflexión. El conocimiento
Epistemológico
más valioso es el social. Un enfoque de aprendizaje experiencial,
“interdisciplinario”, centrado en proyectos, permite a los
estudiantes conseguir las habilidades, actitudes y conocimientos
necesarios para participar en una sociedad democrática.
La educación escolarizada debe educar a la persona en su
totalidad. Las personas aprenden haciendo; adquieren nuevas
Psicológico
habilidades y actitudes al ponerlas a prueba en actividades que
ellos mismos dirigen, y encuentran importantes y significativas.
La educación debe ayudar a los estudiantes a reconstruir o
reorganizar su experiencia, de manera que contribuyan a la
experiencia social en sentido amplio. Las metas centrales son el
Propósito
desarrollo y el crecimiento del alumno, más que la enseñanza de
educativo
hechos, de la estructura de las disciplinas o de las habilidades
intelectuales, a excepción de que sean necesarias para los
proyectos de los estudiantes.
Debe existir congruencia entre el currículo, los intereses de los
estudiantes y sus necesidades de desarrollo. El contenido debe
Currículo ser interdisciplinario, basado en material “relevante”, y
proporcionar a los estudiantes oportunidades para aplicar
nuevos aprendizajes en actividades del “mundo real”.
De manera cooperativa, los estudiantes y los profesores deben
Desarrollo del desarrollar un currículo pertinente respecto de los intereses y
currículo necesidades de los alumnos. No es preciso que participen
“expertos”.
El enfoque de proyectos asume una perspectiva situada en la medida en que su

fin es acercar a los estudiantes al comportamiento propio de los científicos
sociales destacando el proceso mediante el cual adquieren poco a poco las
competencias propias de éstos, por supuesto en sintonía con el nivel educativo y
las posibilidades de alcance de la experiencia educativa. En la conducción de un
proyecto, los alumnos contribuyen de una manera productiva y colaborativa en la
construcción conjunta del conocimiento, en la búsqueda de una solución o de un
abordaje innovador ante una situación relevante.
81
El referente obligado en la explicación de la conducción de la enseñanza mediante
proyectos es aún el trabajo de William H. Kilpatrick, discípulo directo de John
Dewey, quien se dio a la tarea de configurar el método de proyectos dentro de la
perspectiva de la educación progresista centrada en el niño. En su definición de lo
que significa el término “proyecto”, Kilpatrick (1918) lo relacionó con otros
términos, como “acto propositivo” que ocurre en un entorno social determinado. La
calificación de “propositivo” es muy importante para el autor, pues presupone una
libertad de acción por parte del alumno, y por consiguiente establece como rasgo
crucial el componente motivacional. Kilpatrick consideraba que por medio de un
proyecto o actividad propositiva que entusiasma e involucra a la persona que
aprende es posible articular una enseñanza acorde a las leyes del aprendizaje, las
cualidades éticas de la conducta, las actitudes individuales del alumno y la
situación social en que vive.
De esta manera, la unidad típica de la instrucción debiese ser el acto propositivo

plasmado en la forma de un proyecto. Así visto, el proyecto se refiere a “cualquier
tipo o variedad de experiencia de vida que se hace por un propósito dominante”
(Kilpatrick, 1921, p. 283). Para este autor, a diferencia de otros que hablan de la
enseñanza mediante proyectos pero los restringen al valor del aprendizaje
disciplinario que propician, el tipo de proyectos o actos propositivos que vale la
pena considerar en la enseñanza deben ser proyectos apropiados o valiosos con
trascendencia no sólo en la adquisición de saberes específicos, sino para la vida
en una sociedad democrática. Kilpatrick (1921) identificaba cuatro tipos de
proyectos:
1. Las experiencias en que el propósito dominante es hacer o efectuar algo,

dar cuerpo a una idea o aspiración en una forma material (p.ej., un
discurso, un poema, una sinfonía, una escultura, etcétera).
2. El proyecto consiste en la apropiación propositiva y placentera de una
experiencia (p. ej., ver y disfrutar una obra de Shakespeare).
3. El propósito dominante en la experiencia es resolver un problema,
desentrañar un acertijo o una dificultad intelectual.
4. Experiencias muy variadas en las que el propósito es adquirir un
determinado grado de conocimiento o habilidad al cual la persona que
aprende aspira a un punto específico de su educación
Estas cuatro categorías no son excluyentes, y la diferencia reside en todo caso en

el propósito o actitud que el alumno asume ante la tarea. Lo que queda claro es
que un proyecto no es un tópico o un tema del programa de una asignatura,
aunque por supuesto el proyecto surge y se conecta con los tópicos del currículo
escolar.
Al igual que para Dewey, para Kilpatrick lo valioso de un proyecto es la posibilidad
de preparar al alumno no sólo en torno a la experiencia concreta en que éste se
circunscribe, sino en la posibilidad de tener una amplia aplicación en situaciones
futuras. Por otra parte, para ambos autores el tema de la educación moral está
presente en la enseñanza experiencial mediante proyectos, pues se plantea la
posibilidad de la construcción del carácter moral de las personas en este “régimen
82
de actividades propositivas“ que se realizan de manera colaborativa, en
contraposición a la enseñanza tradicional que confina al alumno a trabajar en su
pupitre de manera solitaria y donde se desarrollan el individualismo egoísta y la
competencia destructiva entre compañeros. Así, la realización de un proyecto,
desde esta perspectiva, va siempre de la mano de la promoción de relaciones
sociales compartidas, cuyo propósito es el desarrollo del carácter moral y de la
disposición actitudinal y comportamental que toman como referente principal el
bien común.
La enseñanza mediante proyectos así planteada implica ir más allá del ejercicio de
una técnica docente; requiere un cambio de actitud y de forma de trabajo en los
trabajo en los actores de la educación, no sólo de profesores y alumnos, sino
directamente de padres y directivos. Implica un cambio en nuestra representación
del qué y el cómo de la educación, y sobre todo, como veremos más adelante, en
la capacidad de trabajar colaborativamente en un esquema de interdependencia
positiva. Por último, no todo proyecto tiene el mismo potencial educativo, y aquí
es donde aparece la responsabilidad del docente como mediador en la
construcción de la situación educativa en un sentido amplio.
CONCEPCIÓN ACTUAL DE LA ESTRATEGIA DE PROYECTOS Y

COMPETENCIAS QUE PROMUEVE
Según Knoll (1997), el concepto "proyecto" surgido en la arquitectura, la ingeniería
y las artes, pertenece a la misma categoría del "experimento" de las ciencias
naturales o del “estudio de caso" del jurista. En buena medida todas estas
estrategias de enseñanza comparten las cuatro fases que ya identificaba Kilpatrick
(1918; 1921) como básicas de todo proyecto: establecimiento del propósito,
planeación, ejecución y juicio.
De esta manera, en relación con el significado del término, proyecto implica una
representación que anticipa una intención de actuar o hacer alguna cosa, la
elaboración de una perspectiva lo más amplia posible sobre el asunto de nuestro
interés, así como la previsión prospectiva de las acciones necesarias para
intervenir en la dirección pensada. Un buen proyecto tiene que referir a un
conjunto de actividades concretas, interrelacionadas y coordinadas entre si, que
se realizan con el fin de resolver un problema, producir algo o satisfacer alguna
necesidad. Hay que enfatizar que la realización de un proyecto lleva implícita una
visión sistémica, multidimensional o ecológica de un problema o situación
determinados, y esto se traduce en importantes aprendizajes para el alumno.
No obstante, como bien reconoce Perrenoud (2000a), ante la diversidad de
discursos pedagógicos actuales, existen múltiples interpretaciones de cómo llevar
al aula la metodología de proyectos así como del conjunto de prácticas de
enseñanza-aprendizaje que se insertan en la misma. El autor considera que en su
versión más ambiciosa, de la cual es ejemplo la perspectiva de la educación
progresista ya revisada, el proyecto es la espina dorsal del currículo y la
enseñanza, la manera común de construcción de saberes en el aula. Pero en el
otro extremo, es una actividad entre muchas más, a las cuales se yuxtapone con
el propósito de hacer menos áridos los aprendizajes y de motivar a los alumnos.
Es por ello que puede haber profesores muy comprometidos, en la vida y en el
aula, con la pedagogía activa o con la psicología constructivista, mientras que
83
otros pueden tan solo simpatizar con ellas desde el sentido común o debido al
espíritu de los tiempos que impone determinadas modas educativas. Es decir,
habrá profesores que adopten la metodología de proyectos como una orientación
global en su enseñanza, mientras que para otros será una manera entre otras de
trabajar. Esto marcara la significación que le otorgue el docente e incluso la
institución educativa misma, así como el tipo e intensidad de las prácticas
educativas centradas en esta o en otras opciones de la enseñanza. En todo caso,
tanto el docente frente a grupo como el colectivo o claustro de docentes deben
tomar postura y decidir la perspectiva y espacios curriculares en donde es
apropiado el trabajo mediante proyectos, y trabajar colaborativamente con los
alumnos en su delimitación precisa.
Con la intención de Perrenoud (2000a) de “bosquejar respuestas comunes” en
torno a la metodología de proyectos, las cuales tendrán que situarse
convenientemente en contextos particulares, adaptamos de este autor la definición
de lo que denomina estrategia de proyectos.
• Es una estrategia dirigida por el grupo-clase (el profesor anima y media la

experiencia, pero no decide del todo: el alumno participa activa y
propositivamente).
• Se orienta a una producción concreta (en el sentido amplio: experiencia

científica, texto, exposición, creación artística o artesanal, encuesta, periódico,
espectáculo, producción manual, manifestación deportiva, etcétera).
• Induce un conjunto de tareas en las que todos los alumnos pueden participar y
desempeñar un rol activo, que varía en función de sus propósitos, y de las
facilidades y restricciones del medio.
• Suscita el aprendizaje de saberes y procedimientos de gestión de proyecto

(decidir, planificar, coordinar, etc.), así como de las habilidades necesarias
para la cooperación.
• Promueve explícitamente aprendizajes identificables en el currículo escolar que

figuran en el programa de una o mas disciplinas, o que son de carácter glotal o
transversales.
Como complemento a la concepción anterior encontramos la definición de Selma

Wassermann (1994, p 160) del trabajo escolar mediante proyectos: “el trabajo en
proyectos incluye tareas formales asignadas a individuos o grupos pequeños de
alumnos vinculadas con un área de estudio determinada. Los proyectos abarcan
estudios que pueden requerir que los estudiantes investiguen, creen y analicen
información que coincida con los objetivos específicos de las tareas”. A diferencia
de los otros autores revisados, esta autora contempla los proyectos de carácter
individual, no solo los colectivos, así como los proyectos vinculados con tópicos
curriculares muy específicos, aunque también considera que los aprendizajes
deben incluir competencias amplias, referidas al pensamiento complejo, creativo y
critico. Por eso, esta autora clasifica los proyectos en lo que denomina actividades
84
generativas, es decir, las que requieren que los estudiantes apliquen lo que
aprendieron en formas creativas y novedosas, así como en la solución de
problemas significativos.
En el cuadro 2.2 se sintetizan los beneficios previstos así como los objetivos que
persigue el enfoque de enseñanza mediante proyectos, contemplando su
aplicación tanto en contextos escolares como cotidianos.
Cuadro 2.2 La estrategia de proyectos según Perrenoud (2000a).

Beneficios:
• Implica a un grupo en una experiencia "autentica”, fuerte y común, para volver
a ella de una manera reflexiva y analítica, y lograr nuevos saberes.
• Estimular la práctica reflexiva y las interrogantes sobre los saberes y los

aprendizajes.
Objetivos:
1. Lograr la movilización de saberes y de procedimientos, construir
competencias.
2. Dejar ver prácticas sociales que incrementan el sentido de los saberes y de

los aprendizajes escolares.
3. Descubrir nuevos saberes, nuevos mundos, en una perspectiva de

sensibilización o de “motivación”.
4. Plantear obstáculos que no pueden salvarse sino a partir de nuevos

aprendizajes, que deben alcanzarse fuera del proyecto.
5. Provocar nuevos aprendizajes en el marco del mismo proyecto.
6. Permitir la identificación de logros y carencias en una perspectiva de

autoevaluación y de evaluación final.
7. desarrollas la cooperación y la inteligencia colectiva.
8. Ayudar a cada alumno a confiar en si mismo, a reforzar la identidad

personal y colectiva a través de una forma de facultamiento o
empoderamiento.
9. Desarrollar la autonomía y la capacidad de hacer elecciones y negociarlas.
10. Formar para la concepción y la producción de proyectos.
Algunos comentarios adicionales sobre la perspectiva de Perrenoud: un proyecto

enfrenta problemas auténticos, que no son ejercicios escolares rutinarios sino
verdaderos problemas por resolver, y conduce a la adquisición de competencias.
85
Para Perrenoud (2000b p. 1), “una competencia es la facultad de movilizar un
conjunto de recursos cognitivos (saberes, capacidades, informaciones, etc.) para
solucionar con pertinencia y eficacia una serie de situaciones”. Las competencias
pueden estar ligadas a contextos culturales, escolares, profesionales, o a
condiciones sociales particulares. Las personas desarrollan competencias
adaptadas a su mundo, pues no todos los seres humanos viven las mismas
situaciones. Sin embargo, en la escuela no se trabaja lo suficiente en la
transferencia ni en la movilización de los saberes, no se da importancia a esta
práctica y los alumnos acumulan información, aprueban exámenes, pero no
consiguen trasladar lo que aprendieron a situaciones reales y complejas. La
descripción de una competencia debe partir de un análisis de las situaciones y de
ahí derivar los conocimientos. El vínculo entre las competencias así entendidas y
el método de proyectos se establece con claridad en la siguiente cita (Perrenoud,
2000b, p. 4):
Para desarrollar competencias es preciso, antes que nada, trabajar por problemas o por
proyectos, proponer tareas complejas o desafíos que inciten a los alumnos a movilizar sus
conocimientos, y, en cierta medida, a completarlos. Esto presupone una pedagogía activa,
cooperativa, abierta para la ciudad o el barrio, sea una zona urbana o rural […] Enseñar
hoy debería consistir en concebir, encajar y regular situaciones de aprendizaje según los
principios activos constructivistas.
En el caso concreto de la enseñanza y el aprendizaje en torno a proyectos, el

autor plantea que son varias las competencias que desarrolla el alumno:
• Competencias para la definición y afrontamiento de problemas “verdaderos”,

para la transferencia o movilización de los saberes que poseen así como para
la toma de conciencia de lo que se sabe, y de la capacidad de generar y utilizar
nuevos saberes.
• Competencias para la cooperación y el trabajo en red: saber escuchar,

formular propuestas, negociar compromisos, tomar decisiones y cumplirlas;
también enseña a ofrecer o pedir ayuda, a compartir saberes y
preocupaciones, a saber distribuir tareas y coordinarlas, a saber evaluar en
común la organización y avance del grupo, a manejar en conjunto éxitos,
fracasos, tensiones.
• Competencias para la comunicación escrita (planes, protocolos de proyecto,

memos, correspondencia, bocetos, pasos a seguir, informes, etc.) y oral
(exposición oral, argumentación, animación, compartición y negociación de
saberes).
• Competencias para la autoevaluación espontánea o solicitada, para el análisis

reflexivo de las tareas cumplidas, de los logros y las limitaciones personales y
del grupo, para la elección de ayudas remediales o de apoyos
psicopedagógicos, para el establecimiento de nuevos planes de aprendizaje.
86
Uno de los efectos más benéficos del trabajo mediante proyectos, al igual que
cuando se trabaja con otros enfoques experienciales, como la solución de casos y
problemas, con oportunidad para la expresión creativa y original de las ideas de
los alumnos, estriba en sus efectos en la motivación por el aprendizaje. Woolfolk
(1996) plantea que los profesores pueden fomentar de manera efectiva la
motivación y el aprendizaje autorregulado al incrementar el grado de participación
y autonomía de los alumnos en las tareas académicas, es decir, al solicitarles
abiertamente iniciativas que les permitan expresar sus intereses y talentos.
En otro orden de ideas, también se plantean dos modelos básicos de instrucción
mediante proyectos (Knoll, 1997). En el primero y más antiguo, los alumnos tienen
que aprender en un inicio y por separado los conocimientos y habilidades que
después deberán aplicar de manera creativa e independiente en el proyecto en si.
Esto implica un diseño de la instrucción en el cual el alumno no tiene que pasar
primero por una serie de ejercicios básicos donde aprende el “alfabeto de las
técnicas y las herramientas” y después, al final de una determinada unidad o ciclo
escolar, procede a desarrollar proyectos independientes. Incluso, en algunos
casos, la aplicación ocurre varios ciclos o años escolares después; por ejemplo,
cuando se pide al alumno que, con base en lo que aprendió en determinadas
asignaturas centradas en contenidos disciplinares o en metodología de
investigación y estadística, desarrolle su “proyecto de graduación o tesis”. La
lógica implícita aquí es que los conocimientos y técnicas que se aprendieron de
manera aislada se aplicaran después en un contexto, aunque esa racionalidad ha
sido puesta en tela de juicio, tanto como la posibilidad de transferir y aplicar de
esta manera los aprendizajes así logrados (véase la argumentación que ofrece
Donald Schön, en el capitulo anterior).
En el segundo modelo, mas reciente y acorde a los principios de la perspectiva
situada que henos revisado, el proyecto no queda confinado al final de la unidad o
ciclo de enseñanza, sino que constituye el centro de la misma, una “totalidad
natural”, donde el curso de la instrucción no precede al proyecto, sino que está
integrado en el, de manera que la conducción del proyecto en si en la que permite
los aprendizajes más relevantes y significativos.
Otro aspecto importante es que el trabajo escolar mediante proyectos no es
privativo de ninguna disciplina en particular, pero asume particularidades de
dominio en relación con el ámbito disciplinario donde se realiza y con el contexto
educativo donde se sitúa. Así planteado, no es lo mismo si se trabaja la
metodología de proyectos en la enseñanza de las ciencias en bachillerato y se
desarrolla un proyecto de composición escrita en la clase de español de tercer
grado centrado en adquirir competencias comunicativas para la vida cotidiana.
Tampoco es que exista una visión única de lo que es el método científico y su
aplicación en un proyecto con fines de enseñanza-aprendizaje; en este caso, el
lector encontrara en este terreno la presencia de los debates actuales entre las
ciencias duras y las sociales, o entre los enfoques cualitativo y cuantitativo.
Aunque en la versión original de la educación progresista los proyectos se
planteaban como interdisciplinarios, hoy en día, y desde perspectivas afines a las
que hemos venido revisando, encontramos documentadas experiencias
educativas donde los proyectos se vinculan a una sola disciplina (p. ej.,
matemáticas), son de carácter interdisciplinario (p. ej., enseñanza de las ciencias
naturales y sociales), o apuntan a aprendizajes “no disciplinarios” en sentido
87
estricto, del orden de la socialización o de las llamadas competencias
transversales en el currículo.
Es muy cierto que la situación idónea para la realización de un proyecto se ubica
en la “vida real” con un modelo de practica in situ y niveles altos de actividad social
y relevancia cultural (véase capitulo 1), pero también es frecuente que las
situaciones de simulación situada de problemas o fenómenos de interés
(científicos, sociales, ambientales, etc.) sean más viables en el contexto escolar y
permitan al docente un manejo más pausado y controlado del asunto en estudio.
De nuevo, lo importante es que los proyectos generen oportunidades de
aprendizaje significativo para los alumnos, rescaten sus intereses y promuevan
sus puntos fuertes. En este sentido, se puede afirmar que esta forma de trabajo, al
igual que las demás estrategias que revisamos en este libro, conducen al alumno
al despliegue de las llamadas inteligencias múltiples. Es bien sabido que la
enseñanza tradicional descansa ante todo en la inteligencia verbal-lingüística y en
la lógica-matemática; por el contrario, las estrategias basadas en las perspectivas
experiencial y situada trabajan los planos anteriores y también otras modalidades
de aprendizaje: audiovisual, kinestetico, musical y artístico, intra e interpersonal.
LOS PASOS DE UN PROYECTO Y SU PUESTA EN MARCHA EN EL AULA

En la sección precedente reconocimos variantes en lo que se consideran las fases
de la metodología de enseñanza mediante proyectos, así como en relación con las
posibles prácticas y estrategias docentes que se asocian a dicha enseñanza. No
obstante, en este apartado recuperaremos algunas propuestas coincidente con los
postulados asumidos en este capítulo que pueden resultar de gran utilidad en el
diseño de entornos de aprendizaje basados en el método de proyectos, ya sea
que estos sean el punto focal de las experiencias educativas o bien se integren a
otras estrategias de enseñanza-aprendizaje. En todo caso, lo que no debemos
perder de vista es que el trabajo con proyectos se orienta a plantear a los alumnos
desafíos abordables y a motivarlos en la dirección de la construcción conjunta del
conocimiento y del aprendizaje significativo. La meta con la que entra el docente al
aula es que sus estudiantes desarrollen un fuerte sentido de pertenencia y control
sobre su propio aprendizaje en un ambiente centrado en el alumno y en el trabajo
cooperativo.
También es importante hacer notar que, para algunos autores, el análisis de casos
o aprendizaje basado en casos, así como el aprendizaje basado en problemas
(ABP), forman parte o se desprenden del enfoque de aprendizaje basado en
proyectos, cuyo carácter es más amplio e inclusivo, pero tienen una serie de
rasgos particulares que conviene reconocer. Por ello es que en este libro se
incluyen sendos capítulos sobre el ABP y el análisis de casos, así como sobre el
aprendizaje en el servicio, también conocido como modelo "aprender sirviendo”.
A continuación se revisaran tres propuestas de enseñanza a través del desarrollo
de proyectos; la primera se ubica en la educación básica y en el ámbito de la
enseñanza de las ciencias, la segunda es pertinente al diseño de proyectos
sociales y culturales en el nivel profesional, mientras que la tercera se denomina
método de proyectos en la industria y se enfoca a la enseñanza de la tecnología
en las escuelas de nivel medio. Con esto hemos querido ilustrar las posibilidades
del trabajo mediante proyectos, así como contrastar niveles educativos y campos
de conocimientos y aplicación. Nuestra intención no es prescribir, y mucho menos
88
de forma rígida, como conducir proyectos en el aula, sino ofrecer al lector
interesado algunas pautas e instrumentos que le permitan, por un lado, reflexionar
sobre la manera de enseñar con base en proyectos, y, por otro, derivar elementos
que le permitan enriquecer este tipo de trabajo en el contexto de su aula.
La primera propuesta, a nuestro juicio interesante y asequible para la aplicación de
proyectos en la educación básica (primaria y secundaria), y en concreto en la
enseñanza de contenidos científicos, es la que plantea el diseño de proyectos
para la realización de una feria de las ciencias (Science Fair Project), que ha
desembocado en diversos modelos y propuestas en escuelas estadounidenses y
canadienses, y que en la actualidad cuenta con el apoyo de diversas
organizaciones educativas y de sitios y dispositivos informáticos muy variados
(véase los protocolos y recursos que ofrecen a través de Internet organizaciones
como Canadá Wide Science Fair, Sciencestuff.com y Cyber Fair, entre otros).
Los proyectos se vinculan al currícula escolar en sus diferentes niveles y se
inscriben en materias del área científica (química, física, biología, etc.), aunque el
espectro de aprendizajes buscados resulta siempre más amplio que la sola
adquisición de conceptos y principios de las ciencias en cuestión, por lo que el
abordaje resulta al final interdisciplinario. Una cuestión central, apuntada ya desde
la filosofía progresista, era la importancia de conducir verdaderos experimentos
científicos, por más sencillos que sean, por medio de los cuales los estudiantes
construyan un modelo o realicen una demostración, pero siempre en torno a la
idea de resolver un problema planteado en la forma de una pregunta susceptible
de indagación empírica. De esta manera los pasos para la realización del proyecto
son los propios del método científico experimental, que se reconoce como la forma
valida de apoyar con bases una idea o una teoría en el campo de las ciencias
naturales:
• Observación y documentación (libros, revistas, Internet, personas,

organizaciones) de un asunto o tópico de interés.
• Definición de una pregunta que lleve a una situación problema por resolver.
• Planteamiento de una hipótesis o conjetura susceptible de ponerse a prueba.
• Delimitación de un método de experimentación conciso y pertinente a la

pregunta.
• Obtención y análisis de observaciones y resultados a través de la conducción

de un experimento controlado.
• Redacción de conclusiones.
• Presentación y socialización del proyecto y de los productos generados en él.
Los alumnos pueden estar interesados en el funcionamiento de las maquinas, en

los animales, las plantas, música, cocina, deportes, etc. Es a partir de esos
intereses que pueden seleccionar con la ayuda del docente el asunto de su interés
y definir la pregunta de investigación que guiara el proyecto. Los aprendizajes
buscados son múltiples: la búsqueda manual y electrónica y la lectura estratégica
89
de material disponible y apropiado a la edad de los alumnos sobre el tema de
interés; la visita a escenarios de interés o las entrevistas con informantes clave; la
adquisición de habilidades para el dialogo y la argumentación oral y escrita de sus
ideas; la aplicación situada de procedimientos matemáticos o estadísticos en el
análisis de los datos; el despliegue de habilidades manuales o técnicas en la
construcción de sus modelos, prototipos o carteles para la exposición; el manejo
de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación como herramientas
cognitivas al servicio del proyecto. No menos importantes son la motivación
intrínseca y la inventiva o la creación artística y gusto estético que el alumno
desarrolla en torno a lo que se hace, individual y colectivamente.
Sin embargo en la realización del proyecto ---y en su evaluación--- no solo se toma
en cuenta el producto o prototipo final elaborado, o su exposición. Igual
importancia revisten el proceso de plantación y la asesoría o supervisión del
desarrollo o nivel de avance de dicho proyecto. Como parte del modelo de
proyecto para la feria de las ciencias mencionado, se solicita al alumno o grupo de
alumnos que elaboren antes un plan inicial o propuesta del proyecto. Dicha
plantación se acompaña de una “carta compromiso” o “contrato” firmado por los
alumnos y el docente, y en ocasiones por los padres de familia, donde se estipulan
los compromisos contraídos, las “reglas del juego”, los productos y los plazos de
entrega. Más tarde se supervisa el avance y productos parciales del proyecto en
varios momentos, con la participación no solo del profesor, sino de los propios
padres. La evaluación no se circunscribe a “calificar el producto”; desde el inicio se
establecen con claridad y se dan a conocer los criterios e indicadores o
estándares esperados, y los alumnos saben qué se espera del proyecto y de ellos
mismos. Así, tienen clara su meta y están en posibilidades de identificar cuando
están generando un buen trabajo y cuando no. En el capítulo 5 volveremos sobre
este punto en relación con la evaluación autentica centrada en el desempeño; por
el momento, solo para ilustrar lo anterior, se incluyen el formato de planeación de
un proyecto para la feria de las ciencias y un instrumento con los criterios para su
evaluación (véase los cuadros 2.4 y 2.5) a partir de versiones adaptadas de las
propuestas para educación básica de www.rossarts.org y www.Sciencestuff.com,
ambas de 2004.
Cuadro 2.4 Planeación y supervisión de un proyecto para la feria de ciencias.

Sección A. Plan de Trabajo
Nombre del alumno(s)________________________________ Edad______ Grado_____
Profesor(a)____________________________________________
Escriba el titulo y propósito de su proyecto y lo que planean hacer. Incluyan los materiales y
recursos que necesitan para completarlo.
Titulo del Proyecto:______________________________________________________________
El propósito de este proyecto es:___________________________________________________
El problema es:_________________________________________________________________
El experimento que pensamos realizar consiste en:_____________________________________
Las referencias y autores en que nos apoyamos son:___________________________________
Los materiales necesarios son:_____________________________________________________
Como vamos a registrar y comunicar los resultados:___________________________________
Imaginen como se verá su proyecto una vez terminado. En una hoja en blanco dibujen su proyecto
lo más detalladamente posible, sin olvidar las partes y los materiales.
Me comprometo a realizar este proyecto aportando lo mejor de mi conocimiento y esfuerzo, así
90
como a trabajar de manera responsable y cooperativa con mis compañeros de equipo.
Fecha:___________ Nombres y firmas (alumnos, profesor, padres de familia, tutores).
Sección B. Reporte de avance num.____
Titulo del proyecto_______________________________________ Fecha___________________
Describa lo avanzado a la fecha en relación con su proyecto:______________________________
Lo que les falta realizar para concluir el proyecto es:_____________________________________
Las dudas que tienen o el apoyo que requieren para continuar consiste en:___________________
Que tan satisfechos se encuentran en relación con la responsabilidad y trabajo realizado por cada
participante del equipo:____________________________________________________________
Nombres y firmas (alumnos, profesor, padres de familia, tutores).
Cuadro 2.5 Formato para la evaluación de proyectos de la feria de las ciencias.

Creatividad Puntuación
¿El estudiante mostró curiosidad? 4 3 2 1 0
¿El proyecto y la presentación muestran ingenio en diseño y desarrollo? 4 3 2 1 0
¿El estudiante/grupo mostró creatividad en el diseño de la exposición? 4 3 2 1 0
Pensamiento científico
¿El problema o tópico son apropiados para conducir una investigación 4 3 2 1 0
científica? 4 3 2 1 0
¿El problema está planteado claramente? 4 3 2 1 0
¿El problema está bien delimitado? 4 3 2 1 0
¿El método de investigación es apropiado para el problema? 4 3 2 1 0
¿Se eliminaron las variables extrañas, se incluyeron controles y se revisaron 4 3 2 1 0
los resultados?
¿Los datos recabados justifican las conclusiones?
Rigurosidad
¿El proyecto es resultado de una planeación cuidadosa? 4 3 2 1 0
¿El proyecto indica una comprensión a fondo del tópico seleccionado? 4 3 2 1 0
¿La información es precisa? 4 3 2 1 0
¿El cuaderno o carpeta de notas documenta con suficiencia el trabajo realizado 4 3 2 1 0
por el alumno/grupo? 4 3 2 1 0
¿Se recopilaron suficientes datos? 4 3 2 1 0
¿La exposición o presentación representa un todo o historia completa?
Habilidad
¿El proyecto refleja el trabajo propio de cada estudiante? 4 3 2 1 0
¿El proyecto es sólido y está bien construido? 4 3 2 1 0
¿Todo el equipo empleado se ubica dentro del nivel de comprensión y 4 3 2 1 0
experiencia de los alumnos? 4 3 2 1 0
¿El proyecto cumple normas de seguridad?
Claridad
¿El proyecto se explica a sí mismo? ¿Puede entenderlo una persona ajena a 4 3 2 1 0
él? 4 3 2 1 0
¿Los caracteres, señales, y diagramas son limpios, ordenados y precisos? 4 3 2 1 0
¿Los caracteres, señales, y diagramas se emplean apropiadamente, evitan el
desorden y la confusión?
Escala de evaluación: Excelente = 4; Bueno = 3; Parcial = 2; Hizo un intento = 1; Ausente = 0
91
UN APRENDIZAJE OPERATORIO: INTERESES Y LIBERTAD∗
Como educadores, a menudo nos ponemos fácilmente de acuerdo en reconocer y
proponernos que los niños participen en su proceso educativo, así como en que usen su
libertad para decidir qué quieren estudiar o en qué desean trabajar.
Creemos que, por el mero hecho de preguntar al niño qué trabajo prefiere, nos
responderá libremente según sus intereses. En casi todos los casos las respuestas que
obtenemos son reflejos netos del medio en que vive, con vestigios de todas las influencias
de los medios de comunicación, publicidad, modas, etcétera.
Ante este hecho se nos ofrecen dos salidas: una consistiría en pensar que aunque demos
libertad al niño para escoger lo que le interesa, la presión social que recibe es tan fuerte
que acaba formulando como intereses propios lo que la sociedad quiere de él, y así
parece imposible superar o vencer el peso de esta presión. Otra salida consistiría en
pensar que admitiendo que el niño está inmerso en un mar de fuertes presiones, podemos
enseñarle a discernir qué es lo que realmente le interesa de entre todo cuanto le rodea.
La primera postura nos lleva a criticar el sistema como no válido ya perpetuarlo, por
cuanto nuestra respuesta es pasiva y nada hace por modificarlo; mientras que la segunda
postura propone hacer de la libertad un proceso de aprendizaje para su obtención, y para
poder vencer con ella las influencias que recibimos del medio.
Caso de inclinarnos por esta segunda postura, ¿cómo construir este proceso de
aprendizaje? Todos los ejemplos y referencias que daremos han sido trabajados en un
grupo-clase de 5° de E GB, que utiliza el método de la Pedagogía Operatoria, en la
escuela Laietana de Barcelona.
El punto de partida consistirá en situar al niño ante un abanico más o menos amplio de
posibilidades para que realmente pueda escoger; el punto final será el que pueda
discernir de forma argumentada, cuál de estas posibilidades le interesa.
Entre este principio y este final pasará un periodo de tiempo (diferentes sesiones) en el
que el niño tendrá que proponer y argumentar tanto las diversas fuentes de información
que le permitan encontrar ideas, como los posibles temas de trabajo que formule, y
elegirá también los medios a su alcance para poder ejecutar todos los objetivos que se
propone.
Todo este proceso suscitará un continuo diálogo, discusión, análisis y crítica entre todos
los miembros del grupo-clase, proceso que empieza a forjar el aprendizaje de un
auténtico uso de la libertad. Mientras que un niño propone, tras una discusión:
NIÑO: A mí me gustaría estudiar las plantas porque quiero conocerlas bien; así
cuando vaya por el campo sabré sus nombres, de qué familia son, si son
venenosas etcétera... y las podemos ir a ver y estudiar a los bosques, campos y
otros lugares de Cataluña.
OTRO NIÑO: A mí me gustaría más estudiar los aviones, porque de las plantas ya
sé algunas cosas y los aviones nunca los he estudiado y me gustaría saber cómo
funcionan, cómo son los reactores, cómo se aguantan, por qué pueden volar sin
hélice, cómo se inventaron, etcétera. Podríamos hacer muchas cosas: ir al
aeropuerto, buscar información en libros, cromos, hacer experimentos, no sé si
hay museos...
De esta forma van apareciendo diferentes temas, acompañados de argumentos

convincentes o no para los compañeros, entre los cuales habrá que elegir uno. Para llegar
a esta elección introduciremos el aprendizaje de lo que es un proceso democrático,
∗
María Dolores Busquets, y X. Grau, (1998) "Un aprendizaje operatorio: intereses y libertad" en
Módulo Pedagógico del Plan de Actividades Culturales de Apoyo a la Educación Primaria
(PACAEP), México, SEP/Consejo Nacional para la Cultura y las Artes, pp. 131-135.
92
utilizando diferentes sistemas de votación; sea cual sea el sistema utilizado, siempre
haremos que el voto vaya acompañado de su justificación o argumentación para fomentar
el razonamiento en este último momento decisivo ya evitar ingenuas contaminaciones.
Siguiendo este proceso, los niños escogieron trabajar sobre los aviones.
¿Hasta dónde puede llevarnos un avión?

Cuando sabemos ya el tema que quieren desarrollar hemos de realizar una reflexión,
primero individual y luego colectiva, para concretar todo lo que queremos saber del tema
de los aviones.
En este momento volveremos a pedir al niño que nos diga, junto a cada objetivo que se
proponga estudiar, cómo lo trabajaría; de esta forma contarán con una serie de objetivos y
medios para realizarlos que si se ordenan en función de criterios lógico-temporales
proporcionarán un primer esquema de trabajo.
Este esquema de trabajo será el que permitirá al maestro establecer un paralelismo entre
los intereses del niño y los contenidos del programa escolar u oficial. De esta forma
continuamos analizando cada uno los intereses expresados por los niños y observamos
cómo a través de un avión podemos adentrarnos en las matemáticas, el lenguaje, la
geografía y cada una de las materias escolares, convertidas ahora en instrumentos
necesarios para dar respuesta a las necesidades y objetivos planteados.
Mientras trabajamos el tema nos encontramos a menudo con la necesidad de ampliar los
objetivos y cuestiones inicialmente planteados, por ejemplo, de una salida ya programada
para visitar el aeropuerto surgieron nuevos e inesperados horizontes que trabajar, aptos
para hacer volar la imaginación.
¿Qué sorpresas podemos tener al visitar un aeropuerto?

La visita al aeropuerto tiene unos objetivos bastante claros, tanto en cuanto a contenidos
como para relacionar la vida escolar con el mundo exterior. Los niños querían ver las
instalaciones del aeropuerto, los servicios públicos, los servicios privados, los
movimientos de aterrizaje, el despegue, el tráfico de pasajeros, de mercancías, las
aduanas, la torre de control, los hangares, etcétera.
Para recoger datos sobre todas estas observaciones habían preparado una serie de
encuestas dirigidas a la persona que consideraban más idónea para poder responder;
prepararon guiones para ir completando según lo que observaban y mostraban unas
ganas enormes de recorrer todos los rincones posibles.
Ante toda esa acumulación de actividad, inquietud y entusiasmo por parte de los niños, el
maestro, que intentaba infatigablemente de conseguir la autorización necesaria para
visitar las dependencias o alguna de ellas, iba recibiendo como única respuesta un
continuo: No es posible, por razones de seguridad, está totalmente prohibido, etcétera.
El desánimo que estas respuestas provocaron pronto se convirtió en un nuevo
entusiasmo al ver que los niños con sus recursos, habían logrado satisfacer buena parte
de sus objetivos, ya que venían repletos de información, material e ilusiones de cosas
observadas y realizadas.
Resulta que en pequeños grupos de trabajo, solos o acompañados de algún piloto,
azafata u otros miembros del personal, a los que habían saludado y encuestado, se
habían ido introduciendo en dependencias que les facilitaban la información que pedían.
De esta forma recogieron fotocopias de los planos del aeropuerto donde constan las
medidas de las pistas, la situación y distribución de diferentes elementos y fotocopias de
diferentes mapas meteorológicos, comunicados de télex, etcétera.
Este material, de regreso a la escuela nos ha abierto un nuevo abanico de posibilidades:
interpretación de códigos convencionales, invención de nuevos códigos, interpretación de
representaciones en un plano, propuesta de construcción de una maqueta del aeropuerto
que, como puede suponerse, comporta un completo y exhaustivo programa de
actividades también relacionados con cada una de las materias escolares.
93
APRENDER DE LA REALIDAD∗
Se ha hablado y se sigue hablando mucho de los intereses del niño, de la
necesidad de tenerlos en cuenta en el mundo escolar, en los aprendizajes, en los
juegos, en todo tipo de actividades educativas; de que es necesario trabajar en la
escuela partiendo de centros de interés que, evidentemente, deben interesar al
niño... pero todos esos esfuerzos por acercarnos y acercar el trabajo por los
niños, los anulamos fácilmente precipitándonos y adelantándonos al prever lo que
creemos que puede interesarles; como consecuencia, palpamos la realidad de que
aquello que tan entusiastamente habíamos preparado para la clase, no despierta
ningún interés en los niños, o si lo hace inicialmente, éste va decreciendo poco a
poco hasta llegar a un abandono, desinterés, o desprecio hacia el estudio que se
lleva a cabo.
Por otro lado, al programar un aprendizaje parece que sea suficiente prever cuáles
son los conocimientos que el niño debe adquirir y qué actividades nos permitirán
acceder a ellos de una manera atractiva y agradable olvidando que todo
aprendizaje requiere un proceso de construcción gen ético, con una serie de
pasos evolutivos que, gracias a una interacción entre el individuo y el medio,
hacen posible la construcción de cualquier concepto.
La Pedagogía Operatoria nos muestra cómo, para llegar a la adquisición de un

concepto, es necesario pasar por estadios intermedios que marcan el camino de
su construcción y que permiten posteriormente generalizarlo. Antes de empezar
un aprendizaje es necesario determinar en qué estadio se encuentra el niño
respecto de él, es decir, cuáles son sus conocimientos sobre el tema en cuestión,
para conocer el punto del que debemos partir y permitir que todo nuevo concepto
que se trabaje, se apoye y construya con base en las experiencias y
conocimientos que el individuo ya posee.
En la programación operatoria de un tema de estudio, será, por tanto, necesario

integrar estos diversos aspectos: intereses, construcción gen ética de los
conceptos, nivel de conocimientos previos sobre el mismo y objetivos de los
contenidos que nos proponemos trabajar.
Para llevar a la práctica esta programación será preciso seguir en todo momento
el ritmo evolutivo del razonamiento infantil que se manifiesta a través de sus
intereses, preguntas, respuestas, hipótesis, medios que se proponen, etcétera,
evitando cualquier precipitación por parte del adulto que anule este proceso de
construcción al facilitar respuestas y resultados ya elaborados. El papel del
maestro se centrará en recoger toda la información que recibe el niño y en crear
situaciones (de observación, de contradicción, de generalización, etcétera) que le
ayuden a ordenar los conocimientos que posee ya avanzar en el largo proceso de
construcción del pensamiento.
∗
SEP, Consejo Nacional para la Cultura y las Artes (1998) “Aprender de la realidad” en Módulo
Pedagógico del Plan de Actividades Culturales de Apoyo a la Educación Primaria, México, SEP/
Consejo Nacional para la Cultura y las Artes, pp. 119-121.
94
Una experiencia práctica
Observamos cómo un grupo de niños de 1° de E GB, se propone trabajar el tema
de las vacas.
El tema fue elegido por una considerable mayoría de los niños de clase; uno de
los argumentos que tuvo mayor peso, en el momento de su elección, fue el de que
para estudiar este tema tendrían que hacer muchas cosas. Pusieron claramente
de manifiesto la necesidad de la acción para llegar al conocimiento de los
objetivos planteados; desde un principio enunciaron que no sólo querían saber
cómo se obtenía a partir de la leche, la nata, el queso, la mantequilla, el
requesón... sino que querían elaborarlos ellos mismos.
Antes de iniciar el tema hacemos un sondeo para averiguar qué saben sobre las
vacas. Luego averiguamos qué quieren saber. Se formulan preguntas como:
¿A una vaca le sacan leche desde que es pequeña?
¿Las vacas tienen cuernos o sólo los toros?
¿Los cuernos están en lugar de las orejas?
¿Una vaca cuando nace es ya como una vaca grande pero en pequeño o es
diferente?
¿Cuando una vaca está enferma, la leche es buena?
¿Cuando les sacan la leche ya la ponen en botellas para venderla?
¿Cómo se hace la nata? etcétera.
Para que los propios niños pudieran responder a las preguntas formuladas,
necesitaban abstraer una serie de propiedades diferenciales de las vacas y
compararlas con otros animales. Ello nos llevaría a la clasificación como un
método para diferenciar propiedades y para sistematizar estas diferencias. Pero
primero era necesario tomar contacto con la realidad, observarla.
A iniciativa de los niños visitamos dos granjas. La primera, que pertenecía a unos
parientes de una niña de la clase, proporcionó una información previa. La
segunda, gracias al bagaje anterior, permitió descubrir muchas cosas, establecer
términos de comparación, buscar semejanzas y diferencias a la vez que
generalizar algunos aspectos recogidos. Pudieron observar desde vacas recién
nacidas (¡incluso asistimos a un nacimiento!) hasta adultas y ver las
modificaciones que sufrían en las diferentes etapas de crecimiento.
Recogieron una extensa información a través de las preguntas que formularon a la

persona que las cuidaba.
Observar no es suficiente
Los niños plasmaron en dibujos sus observaciones , una vez en clase se
realizaron comparaciones entre las vacas y otros animales, llegando así al
concepto de mamífero, que establecieron los propios niños como propiedad entre
las vacas y otros animales que a la vez lo diferenciaba de los no mamíferos, Las
características observadas en los animales se convirtieron en criterios de
clasificación y permitieron, a su vez, excluir de la pertinencia a cada clase,
aquellos animales que no poseían las propiedades que la definían, De esta forma
la clasificación se convirtió en un instrumento de sistematización de los
conocimientos adquiridos, a la vez que permitió establecer relaciones lógicas
(pertenencia, exclusión, cuantificación, etcétera) entre ellos.
95
Para trabajar los productos derivados de la leche se realizaron una serie de
experiencias que les llevaron a la elaboración de la nata, del requesón, del yogurt,
etcétera, ya diferenciar los derivados de la leche de los otros productos en que
ésta era sólo un componente, como el flan y el chocolate. En esos trabajos surgió
la necesidad de medir los ingredientes, lo cual les llevó a inventar unidades de
medida sin las cuales resultaba imposible una dosificación correcta de los
ingredientes. Tanto los procesos de elaboración, como las cantidades necesarias
para ella, fueron representados gráficamente por los niños que descubrieron así,
cómo una serie de acciones realizadas con una finalidad podían registrarse sobre
el papel y ser recordadas o transmitidas a otros, y cómo las cantidades eran
necesarias para poder conseguir los fines que se habían propuesto. Las cifras se
convertían en la expresión gráfica de algo que tenía significado y una utilidad, y la
escritura en un sistema para narrar algo que realmente había sucedido y que
estaba íntimamente ligado a una experiencia inmediata.
Si analizamos los rasgos metodológicos de estos aprendizajes, que hemos

descrito de manera muy resumida, observaremos que, por una parte, todo
concepto sigue un proceso evolutivo en su construcción. Así por ejemplo, el
concepto de "vaca" es el resultado de sistematizar un gran número de
propiedades que define a este animal (características específicas) a la vez que de
establecer parecidos y diferencias con otros animales y, para llegar a ello. es
necesario que el propio niño abstraiga las cualidades que la definen y las analice
en su contexto más amplio al compararlas con las que poseen otros animales. Es
así como llega a la noción lógica de clase y puede conseguir. al final del proceso.
elaborar una definición. Nunca debe por consiguiente. iniciarse el estudio de un
concepto dando previamente su definición. ya que ésta sólo es comprensible para
el sujeto si él mismo la ha elaborado. Lo mismo ocurre con las demás nociones
como son la medida. la cantidad. las secuencias de acciones temporales organiza-
das, su plasmación gráfica, etcétera. El niño necesita actuar primero para
comprender después porque lo que se comprende no es el objeto en sí mismo
sino las acciones que se realizan sobre él. Cuando hablamos de "acción" debe
entenderse en el sentido amplio de "actividad", así hablamos de actividad
perceptiva (el individuo actúa al percibir) y de actividad intelectual (también al
operar está realizando una acción).
Por otra parte, observamos también cómo a través de los intereses del niño, de
sus aciertos y errores, de sus hipótesis, el maestro puede abordar objetos de
trabajo que le conducen al aprendizaje de las materias escolares.
De esta manera la Pedagogía Operatoria intenta aportar una alternativa para la

mejora cualitativa de la enseñanza. Pretende establecer una estrecha relación
entre el mundo escolar y el extraescolar posibilitando que todo cuanto se hace en
la escuela tenga utilidad y aplicación en la vida real del niño, y que todo lo que
forma parte de la vida del niño tenga cabida en la escuela convirtiéndose en objeto
de trabajo.
96
CARTA DE DESPEDIDA
Estimados profesores y profesoras:
Al finalizar este segundo bloque que aborda el proceso de planeación, creímos
conveniente dirigirles esta carta, para hacer algunas puntualizaciones que quedaron en el
tintero.
Hablar de la planeación como un proceso amplio, significa ir más allá de seleccionar
contenidos, actividades y recursos en el diseño de un plan de clase. Implica, como ya se
ha señalado, un conocimiento de planes y programas, así como de los enfoques que se
dirigen al desarrollo de competencias. Tiene que ver también, con identificar las
necesidades e intereses de los alumnos y alumnas, así como considerar el contexto en el
que ocurre el acto educativo. Informarse para responder a los por qué y para qué de la
Reforma la Educación Básica, permite a los docentes comprender qué tipo de educación
requieren los estudiantes, y en consecuencia, qué se espera de ellos como
implementadores centrales de este cambio. De ello se deriva la necesidad de reflexionar
sobre el tipo de práctica docente que ponemos en marcha, y de las competencias que
habremos de adquirir para responder a los desafíos que plantea el escenario educativo
actual.
Organizar los contenidos de aprendizaje de acuerdo al orden en que aparecen en los
programas de estudio y tomar como referencia la duración el ciclo escolar para hacer una
distribución proporcional al número de semanas o meses de trabajo, habla de un criterio
que pone en primer plano cuestiones de forma. Seleccionar los contenidos de aprendizaje
partiendo de lo que nuestros alumnos requieren, y tratando de establecer relaciones de
correspondencia entre las asignaturas, aunque ello signifique modificar la estructura de
las unidades o bloques de estudio, pone en el centro cuestiones de fondo bajo un criterio
de flexibilidad. Estar dispuesto a cambiar el rumbo de una planeación previa, para atender
un interés surgido de manera imprevista, o por detectar alguna dificultad que no permita al
grupo avanzar, también es una muestra de flexibilidad.
No se trata de renunciar al orden o a la continuidad, ni tampoco de “saltar” de un bloque a
otro. Se trata de que este orden esté determinado por las necesidades del grupo, y no por
un diseño estructural que deba considerarse inamovible. Lo anterior representa para el
maestro o maestra, un margen más amplio para la toma de decisiones.
Los procedimientos formativos, son recursos que requieren abordarse de manera
continua, precisamente para que cumplan el cometido de formar habilidades y actitudes
en los chicos y chicas. Los contenidos de las asignaturas, y de la Formación Cívica y
Ética en particular, ofrecen múltiples oportunidades para incorporarlos a la planeación de
situaciones de aprendizaje. Su práctica continua favorecerá el desarrollo de las
competencias cívicas y éticas.
Como ya habrán notado, las situaciones problema, los proyectos y las secuencias
didácticas, son herramientas que pueden complementarse. Una situación problema puede
suscitar el desarrollo de un proyecto, del mismo modo que este último puede
desencadenar una o más de las primeras. Tanto una como el otro, requieren el diseño de
secuencias didácticas que organicen el quehacer de los alumnos y alumnas.
En otro orden de ideas, la situación problema parece ser la estrategia que más favorece el
desarrollo de competencias, y el proyecto supone el marco idóneo para el trabajo con ejes
transversales. Estas y otras relaciones pueden establecerse dentro de la complejidad de
la dinámica escolar.
Sin duda, elaborar una planeación bajo este enfoque, e incorporar las estrategias
metodológicas propuestas, puede resultar de inicio una tarea compleja. Y eso es
precisamente lo que se quiere evitar. Por ello nos atrevemos a ofrecerles estas
recomendaciones:
97
• El conocimiento y análisis de planes y programas, no tiene que efectuarse en un solo
momento. La misma planeación de situaciones de aprendizaje, brinda oportunidad de
acercamientos sucesivos y sistemáticos.
• Transitar de una planeación rígida a una planeación flexible, es en sí un proceso que

no se logra de un día a otro. Haga tanteos, experimente, incluya un cambio a la vez.
Por ejemplo, promueva una asamblea con sus alumnos en la que les pida que hablen
de las cosas que les interesan. Puede ser que encuentre una oportunidad para
diseñar una situación de aprendizaje a partir de los temas que mencionen los alumnos
y alumnas. Revise con ellos los libros de texto y elaboren un cuadro de doble entrada
en el que registren los principales “temas” con los que trabajarán durante ese periodo.
Inviten a sus alumnos y alumnas a seleccionar un tema de trabajo a la semana, que
deseen abordar.
• Aunque en cada planeación es posible incorporar procedimientos formativos como

parte de sus estrategias didácticas, hay que evitar “usar por usar”. Pueden intentar el
desarrollo de uno en especial, durante un periodo determinado (un mes, un bimestre).
Observe los logros y/o avances del alumnado, al respecto.
• Al diseñar situaciones problema, procuren que el nivel de complejidad de las primeras

experiencias no sea muy alto. Es decir, delimite bien el problema, prefiera una
cantidad moderada de actividades. Si bien esta estrategia resulta relevante para el
desarrollo de competencias, es preferible una incorporación gradual de la misma en la
planeación, sobre todo si no la había utilizado con anterioridad.
• Cuando diseñen sus secuencias didácticas, revisen las orientaciones que recuperaron
de los textos revisados en los apartados 3 y 4 de la Sesión 4. No pretendan que sus
diseños contengan todas y cada una de las características que en ellos se mencionan.
Seleccione dos o tres de ellas como referencia. En futuros diseños, incorporen
paulatinamente las demás.
• Para el desarrollo de proyectos, las recomendaciones son las mismas que para el
diseño de situaciones problema. Les proponemos iniciar con un proyecto sencillo,
enmarcado en la asignatura de Formación Cívica y Ética. Posteriormente, vayan
sumando contenidos de otras asignaturas, hasta que logren arribar a un proyecto
transversal.
• Los temas transversales recibirán el mismo tratamiento. Primero realicen revisiones

curriculares para que vayan identificando contenidos, competencias y/o aprendizajes
esperados de las otras asignaturas.
• Para resumir, la principal orientación es ir despacio y una cosa a la vez. No tengan

miedo a equivocarse o a perder el control del grupo. El error es ventajoso cuando se
utiliza como insumo para reflexionar sobre la propia práctica y para mejorar el
quehacer docente.
Esperamos que esta carta y las ideas que en ella les compartimos, les resulten de
utilidad.
Nuestros mejores deseos.
Las autoras.
98
Hernández, Fernando; Ventura Monserrat. La organización del currículum y
proyectos de trabajo. Es un calidoscopio.
Ice-Grao, 7ª. Ed. 1998, Barcelona
LOS PROYECTOS DE TRABAJO. UNA FORMA DE ORGANIZAR

LOS CONOCIMIENTOS ESCOLARES
El planteamiento que inspira los Proyectos de trabajo está vinculado a la

perspectiva del conocimiento globalizado y relacional al que hemos dedicado
el capítulo anterior. Esta modalidad de articulación de los conocimientos
escolares es una forma de organizar la actividad de enseñanza y aprendizaje,
que implica considerar que dichos conocimientos no se ordenan para su
comprensión de una forma rígida, ni en función de unas referencias
disciplinares preestablecidas o de una homogeneización del alumnado. La
función del Proyecto es favorecer la creación de estrategias de organización
de los conocimientos escolares en relación con: 1) el tratamiento de la
información y 2) la relación entre los diferentes contenidos en torno a
problemas o hipótesis que faciliten al alumnado la construcción de sus
conocimientos la transformación de la información procedente de los
diferentes saberes disciplinares en conocimiento propio.
Como se ha indicado, un proyecto puede organizarse siguiendo un

determinado eje: la definición de un concepto, un problema general o
particular, un conjunto de preguntas interrelacionadas, una temática que
merezca la pena ser tratada por sí misma... Normalmente, se superan los
límites de una materia. Para abordar ese eje en la clase se procede poniendo
énfasis en la articulación de la información necesaria para tratar el problema
objeto de estudio y en los procedimientos requeridos por el alumnado para
desarrollarlo, ordenarlo, comprenderlo y asimilarlo. Cuando un profesor o una
profesora pretende tratar en clase el tema de ``la pesca", además de las
motivaciones particulares del contexto en el que trabaja y de que los niños v
las niñas tomen conciencia de un sector productivo, se plantea cuál puede ser
la estructura: el hilo conductor que presente en este tema puede traspasarse a
otros. Estudiar "la relación entre una profesión y una forma de vida" puede ser
este nexo, también presente, adaptando a cada caso, en temas de Biología.
Historia. Antropología. etc.
Origen y sentido de los Proyectos en la escuela
El profesorado de la escuela Pompeou Fabra se planteo, como ya se ha dicho,

reflexionar sobre si estaban llevando a cabo una enseñanza basada en la
globalización. Por aquel entonces, la relación entre enseñanza y aprendizaje se
concretaba en:
1. Una organización de los contenidos curriculares basada en los centros de

Interés.
2. Una intervención psicopedagógica preocupada en cómo favorecer el
aprendizaje desde la diversidad, no a partir de las características y déficit
del alumnado.
3. Un trabajo de equipo de varios años que reclamaba y posibilitaba la
necesidad de cuestionar e innovar la práctica docente.
De los diferentes sentidos de globalización analizados en el capítulo interior,

el que se pretende desarrollar con los Proyectos busca la estructura
cognoscitiva, el problema eje, que vincula las diferentes informaciones que
influyen en un tema para facilitar su estudio y comprensión por parte del
alumnado.
En la escuela, para llevar a cabo la organización curricular a partir de

proyectos de trabajo, se han ido explicitando las bases teóricas que lo
fundamentan y a las que ya hemos prestado una atención detallada. De ellas,
vale la pena recordar, por su especial relación con el tema que ahora nos
ocupa, las siguientes:
1. Un sentido del aprendizaje que quiere ser significativo, es decir, pretende

conectar y partir de lo que los estudiantes ya saben, sus esquemas de
conocimiento precedentes, de sus hipótesis (verdaderas, falsas o
incompletas) ante la temática que ha de aborda.
2. Para su articulación, asume como principio básico la actitud favorable para
el conocimiento por parte de los estudiantes, siempre y cuando el
profesorado sea capaz de conectar con sus intereses y de favorecer el
aprendizaje.
3. Se configura a partir de la previsión por parte de los docentes de una
estructura lógica y secuencial de los contenidos, en orden a facilitar su
aprensión. Pero siempre teniendo en cuenta que esta previsión constituye
un punto de partida, no una finalidad, ya que puede quedar modificada la
interacción de la clase.
4. Se lleva a cabo con un evidente sentido de funcionalidad de lo que hay que
aprender. Para ello, resulta fundamental la relación con los procedimientos,
con las diferentes alternativas organizativas a los problemas abordados.
5. Se valora la memorización comprensiva de aspectos de la información, con
la perspectiva de que estos aspectos constituyen una base para; establecer
nuevos aprendizajes y relaciones.
6. Por último, la evaluación trata sobre todo de analizar el proceso seguido a
lo largo de toda la secuencia y de las interrelaciones creadas en el
aprendizaje. Parte de situaciones en las que hay que anticipar decisiones,
establecer relaciones o inferir nuevos problemas.
Los Proyectos de trabajo son una respuesta -ni perfecta ni definitiva —ni
única— a la evolución que el profesorado del centro ha seguido y que le
permite reflexionar sobre su propia práctica y mejorarla.
En definitiva, la organización de los Proyectos de trabajo se basa

fundamentalmente en una concepción de la globalización entendida como un
proceso mucho más interno que externo, en el que las relaciones entre
contenidos y áreas de conocimiento tienen lugar en función de las necesidades
que conlleva resolver una serie de problemas que subyacen en el aprendizaje.
Ésta sería la idea fundamental de los Proyectos. El aprendizaje en los
Proyectos de trabajo se basa en su significatividad, a diferencia de los Centros
de interés que, según una profesora de la escuela, "se basaban en los
descubrimientos espontáneos de los alumnos".
Globalización y significatividad son, pues dos aspectos esenciales que se
plasman en los Proyectos. Hay que destacar el hecho de que las diferentes
fases y actividades que hay que desarrollar en un Proyecto ayudan al
alumnado a ser consciente de su proceso de aprendizaje y exige del
profesorado responder a los retos que plantea una estructuración mucho más
abierta y flexible de los contenidos escolares.
Es importante constatar que la información necesaria para construir los

Proyectos no está predeterminada de antemano, ni depende del enseñante o de
un libro de texto, sino que está en función de lo que ya sabe cada alumno
sobre un tema y de la información con la que se pueda relacionar dentro y
fuera de la escuela. Esto evita el peligro de la estandarización y
homogeneización de las fuentes de información y, a su vez, el intercambio
entre las que aportan los miembros del grupo contribuye a la comunicación.
Los Proyectos de trabajo, ¿otra forma de nombrar los Centros de
Interés?
En la escuela, el profesorado tenía una amplia experiencia didáctica que se

reflejaba en un desarrollo curricular por materias (sobre todo de Matemáticas,
Lengua y Ciencias Sociales). En los ciclos Inicial y Medio se realizaban
sesiones de trabajo a partir de una organización de la clase por rincones o
talleres. Todo ello, además de las clases de Música, Educación física e
Informática. Pero el núcleo principal de homogeneización de la escuela, en su
forma de organizar los conocimientos, era la realización de Centros de interés.
La argumentación de la concepción didáctica del Centro de interés se apoya, a

grandes rasgos, en un doble punto de partida psicopedagógico; una parte,
destaca el principio del aprendizaje por descubrimiento, el que establece que
la actitud para el aprendizaje por parte del alumnado es más positiva si parte
de lo que a ellos les interesa y aprenden de la experiencia lo que descubren por
sí mismos. Y por otra parte, un principio de la Escuela Activa, el que se refiere
al ejercicio de la educación como práctica democrática, el cual otorga a las
asambleas de clase la decisión sobre lo que hay que aprender. Las diferencias
entre las dos maneras de organizar conocimientos escolares, por Centros de
interés y por Proyectos de trabajo, se encuentran esquematizadas en la figura
siguiente.
ELEMENTOS CENTROS DE PROYECTOS

INTERÉS
Modelo de aprendizaje Por descubrimiento Significativo
Temas que se trabajan De Naturales y Sociales Cualquier tema
Decisión sobre qué Por votación Por argumentación

temas mayoritaria
Función del Experto Estudiante, intérprete

profesorado. Intérprete
Sentido de la Sumatorio de materias Relacional

globalización
Modelo curricular Disciplinas Temas

Rol del alumnado Ejecutor Copartícipe
Tratamiento de la La presenta el Se busca con el

información profesorado profesorado
Técnicas de trabajo Resumen, subrayado, Índice, síntesis,

cuestionarios, conferencias
conferencias
Procedimientos Recopilación de fuentes Relación entre fuentes

diversas
Evaluación Centrada en los Centrada en las
contenidos relaciones y los
procedimientos
Algunas diferencias entre los Proyectos de trabajo y los Centros de interés.
En el Centro de interés se abordan sobre todo temas de las áreas de Naturales

y Sociales; las propuestas concretas las plantea el alumnado y la decisión
sobre lo que se va a estudiar se toma por votación en la clase. En esta
votación, el papel del profesorado es fundamental, pues suele procurar que el
tema elegido forme parte de la programación, tenga su reflejo en los libros de
texto y no se salga de la pauta que establece que, en cada nivel de la
escolaridad, hay que estudiar determinados temas. En el fondo, no hay lugar
para lo nuevo: el profesor o la profesora enseñan aquello que saben y que el
alumnado debe aprender. El Centro de interés ha de figurar en el programa del
curso o bien se reconvierten los contenidos para acercarse a él. Una vez
elegido, el profesorado suele aportar el material para su estudio y decidir la
secuencia y las relaciones entre las diferentes fuentes de información que
puede establecer el alumnado.
Esta descripción puede parecer una simplificación interesada, pero sin

embargo responde a observaciones efectuadas en clase, al diálogo con
enseñantes sobre su experiencia con los Centros de interés y al análisis de
materiales globalizados. No hay que perder de vista, además, que el inicio del
proceso de innovación en esta escuela comienza en la insatisfacción que
producía en un grupo de enseñantes el trabajo por Centros de interés, dado el
carácter rutinario que había adquirido.
Aspectos que hay que tener en cuenta en el desarrollo de un Proyecto
La perspectiva de globalización que se adopta en la escuela y que se refleja en

los Proyectos de trabajo, trata de enseñar al alumnado a aprender, a encontrar
el nexo, la estructura, el problema que vincula la información y que le permite
aprender, finalidad que puede hacerse coincidir con los objetivos terminales
de cada nivel educativo. Por ello, en la escuela se han formulado las siguientes
referencias cognoscitivas como articuladoras y orientadoras de los
conocimientos que la organización de los Proyectos ha de ayudar a vehicular
en el alumnado. Estas referencias no son las únicas posibles; se presentan aquí
sólo a modo de ejemplo.
Parvulario-4 años: Aprender a construir definiciones de objetos y

hechos a partir de sus atributos y funciones.
Parvulario-5 años: Definir la funcionalidad de objetos o hechos.
1° de EGB: Explicar los procesos de transformación que operan en los
objetos, hechos y problemas.
2° de EGB: Establecer relaciones causales o funcionales sobre los
hechos o las informaciones estudiadas.
Ciclo Medio: Abordar la información presentada en clase de manera que el

alumnado llegue a ordenarla, valorarla e inferir de ella nuevos sentidos,
significados o referencias.
Ciclo Superior: Realizar gradualmente un proceso de cambio que conduzca al

alumnado de la descripción de la información a su explicación relacional.
A partir de éstas u otras referencias que aparecen en cada proyecto, cada

docente planifica el esquema de su intervención e intenta organizar el
desarrollo del Proyecto de trabajo. Los aspectos más relevantes de esta
organización se desarrollan a continuación.
La elección del tema
El punto partida para la definición de un Proyecto de trabajo es la elección del

tema. En cada nivel y ciclo esta elección adopta características diferentes. El
alumnado parte de sus experiencias anteriores, de la información que tiene
sobre los Proyectos ya realizados o en proceso de elaboración por otras clases.
Esta información ya se hace pública en un panel situado en la entrada de la
escuela (con ello, las familias también están al corriente). Asimismo puede ser
un tema del currículum oficial, proceder de una experiencia común (como los
campamentos), de un hecho de actualidad, un problema que plantea la
profesora o una cuestión que quedó pendiente en otro Proyecto.
El profesorado y el alumnado deben preguntarse sobre la necesidad,

oportunidad de trabajar un determinado tema y no otro. Todos ellos analizan,
desde perspectivas diferentes, el proceso de aprendizaje que será necesario
llevar a cabo para construir conjuntamente el Proyecto. Como explicaba una
profesora de Ciclo Medio: “Es la clase en su conjunto quien define el
Proyecto; no sólo escoge un tema, sino que lo elige en función de los otros
Proyectos que ya se han trabajado, en función de una serie de conceptos que
tenemos claro que hay que trabajar en ese curso, en función de la historia del
grupo, y además, el tema no se define por sí mismo, sino según un guión de
trabajo".
En cualquier caso, se trata de definirlo en relación con las demandas que

plantea el alumnado. En este sentido se tiene en cuenta una organización
curricular basada en los intereses de los estudiantes (Hernández y Sancho,
1989). Con esta opción curricular, la diferencia estriba en que el enseñante
sabe que el alumnado, sobre todo el de los primeros niveles educativos, querrá
estudiar aquello que ya sabe o desde esquemas que ya conoce y domina. Por
ello el docente intenta que las propuestas sobre posibles temas sean
argumentadas por el propio niño o niña con criterios de relevancia y con las
ayudas que estime necesarias: invitar a un conferenciante, preparar un vídeo,
realizar un dossier de presentación, aportar información inicial.
El criterio de elección de un tema por parte de la clase no se basa en un
"porque nos gusta", sino en su relación con los trabajos y temas precedentes,
porque permite establecer nuevas formas de conexión con la información y
elaboración de hipótesis de trabajo que guíen la organización de la acción. En
el Ciclo Inicial, una función primordial del docente es mostrar o hacer
descubrir al grupo las posibilidades del Proyecto planteado (qué se puede
conocer), para superar el sentido de querer conocer lo que ya saben.
No existen temas que no puedan ser abordados mediante Proyectos. A

menudo, el sentido de novedad, de adentrarse en las informaciones y
problemas que normalmente no se encuentran en los programas escolares,
pero que el alumnado conoce a través de los medios de comunicación,
conduce a una búsqueda en común de información y abre múltiples
posibilidades de aprendizaje tanto para los alumnos como para el profesorado.
Todo ello no impide que los docentes también puedan, y deban, plantear
aquellos temas que consideren necesarios, siempre y cuando mantengan una
actitud explicativa similar a la que se le exige al alumnado.
La actividad del docente después de elegir el Proyectos
Una vez elegido el Proyecto y establecida una serie de hipótesis en términos

de lo que se quiere saber, las preguntas que hay que responder, etc., lo que ha
que merezca la pena su elección, el profesorado puede realizar las siguientes
actividades:
1. Especificar cuál será el motor de conocimiento, el hilo conductor, el

esquema cognoscitivo que permitirá que el proyecto vaya más allá de
los aspectos informativos o, instrumentales inmediatos y pueda ser
aplicado en otros temas o problemas. Este hilo conductor está en
relación con el Proyecto curricular de centro. En la escuela Pompeu
Fabra, durante el curso 1987-1988, se realizó la concreción de los
objetivos terminales de cada nivel (ver anexo I), en la que se destacan
algunos de los problemas fundamentales que hay que desarrollar a lo
largo de cada ciclo y sirven como referencia curricular de lo que se ha
de enseñar a través de los Proyectos.
2. Llevar a cabo una primera previsión de los contenidos (conceptuales y
procedimentales) y las actividades, y tratar de encontrar algunas fuentes
de información que permitan iniciar y desarrollar el Proyecto. No
obstante, la pregunta que trata de responder el docente es qué pretendo
que los diferentes componentes del grupo aprendan con el Proyecto.
3. Estudiar y actualizar las informaciones en torno al tema o problema del
que se ocupa el Proyecto, con el criterio de que aquéllas presenten
novedades, planteen preguntas, sugieran paradojas, de forma que
permita al alumnado ir creando nuevos conocimientos. Esta selección
de información ha de contrastarse con otras fuentes que ya poseen o que
pueden aportar los estudiantes, y también con las conexiones que
pueden surgir de otras situaciones y espacios educativos que tienen
lugar dentro del horario y la planificación de la escuela. En nuestro
caso, los rincones, los talleres interclases, el trabajo individual.
4. Crear un clima de implicación e interés participativo en el grupo, y en
cada persona, sobre lo que se está trabajando en la clase. Es decir,
reforzar la conciencia de aprender del grupo.
5. Hacer una previsión de los recursos que permitan traspasar al grupo la
actualidad y funcionalidad del Proyecto.
6. Plantear el desarrollo del Proyecto sobre la base de una secuencia de
evaluación:
a Inicial: qué saben los alumnos sobre el tema, cuáles son sus hipótesis y
referencias de aprendizaje.
b Formativa: qué están aprendiendo, cómo están siguiendo el sentido del
Proyecto.
1. Especificar el hilo Relacionado con el

conductor PCC
2. Buscar materiales Especificación primera

de objetivos y
contenidos (¿qué se
puede aprender en el
Proyecto?)
3. Estudiar y preparar el tema Selecciona la
información con
criterios de novedad v
de planteamiento de
problemas
4. Implicara los componentes Refuerza la conciencia
del grupo de aprender
5. Destacar el sentido Destaca la actualidad
funciona del Proyecto del tema para el grupo
6.Mantener una actitud Qué saben, qué dudas
evaluativa surgen, qué cree el
alumnado que ha
aprendido
7. Recapitular el proceso Se ordena en forma de
seguido programación, para
contrastarlo y diseñar
nuevas propuestas
educativas
La actividad del docente durante el desarrollo del Proyecto.
c. Final: qué han aprendido en relación con las propuestas iniciales. ¿son
capaces de establecer nuevas relaciones
Esta secuencia ha de servir como pauta de reflexión y seguimiento del
Proyecto y como preparación de otros futuros, todo lo cual irá guiando su
proceso de toma de decisiones.
7. Recapitular el proceso que se ha llevado acabo a lo largo de Proyecto en

forma de programación a "posteriori", que pueda ser utilizada como
memoria de cada docente, para intercambio con otros enseñantes, de
contraste con los objetivos termínales del centro y con los del currículum
oficial, y como punto de partida para un nuevo Proyecto.
Sin embargo, esta forma de intervención que se sintetiza en la figura anterior,

no es homogénea entre el profesorado. Se producen variaciones y diferencias.
Esto se ha constatado en la evaluación externa sobre la innovación a la que ya
nos hemos referido. Según esta fuente, si estableciéramos de manera paralela
y extrema las formas más relevantes de la actuación de los docentes en
diferentes situaciones de enseñanza y aprendizaje que han sido observadas en
el aula durante la realización de los Proyectos, podríamos encontrar una serie
de diferencias. Éstas son reflejo de cómo el profesorado, a pesar de incorporar
criterios alternativos como organizadores de su práctica, tiene dificultades
para adaptarlos en situaciones reales, otorgando a los Proyectos
interpretaciones diferentes. Las razones de estas diferencias, en un colectivo
que en buena medida ha compartido la misma información y ha pasado por un
proceso de formación similar, pueden ser múltiples. En nuestro caso concreto,
podrían destacarse las siguientes:
1. La conciencia de ser especialista en un área o materia, que lleva a seguir un

orden único en la presentación del Proyecto, sin tener en cuenta la
diversidad de desarrollos que puede adoptar.
2. La necesidad de preparar al alumnado para las exigencias de los centros de
Secundaria, que lleva a algunos enseñantes a anticipar el tipo de docencia
que, supuestamente, se encontrarán más tarde. En el Anexo 3, se recogen
una serie de opiniones de antiguos alumnos sobre este particular, en las que
valoran como positiva la experiencia de los Proyectas en cuanto les enseñó
a trabajar por sí mismos y les ha permitido adaptarse mejor a las exigencias
de los centros de Secundaria.
3. La dificultad que supone reflexionar críticamente sobre los fundamentos de
la propia práctica cuando se está satisfecho de cómo se está llevando a
cabo.
Las actitudes del docente durante el desarrollo del proyecto
A B
— El docente pide al alumnado que Pide Las informaciones para el
exprese criterios e informaciones que Proyecto considerando la obligación
haya recogido sobre la base del de hacer estos "deberes"
tema, ya que esto enriquece los
Proyectos comunes
— El docente es paciente en el Tiene prisa por resolver lo que está

momento de apostar sus haciendo y avanza respuestas para
conocimientos y sabe esperar a que seguir adelante
el alumnado encuentre las soluciones
lógicas
— Conecta los contenidos que se Se ajusta a un guión disciplinar

van trabajando con aspectos de otras
áreas, con situaciones de la vida real
— EL docente insiste sobre todo en Tiende a la acumulación de

reestructurar, replantear o modificar contenidos
esquemas, índices, situaciones
— El alumnado aporta anécdotas de

su vida cotidiana o de sus familias No hay alusiones a anécdotas vividas
durante la puesta en común de
informaciones recogidas para el
Proyecto
— El profesorado hace referencia al No hay referencias al Proyecto en su

momento del Proyecto en el que se conjunto
encuentran
— Se procura que intervengan el Intervienen casi siempre los mismos

máximo número de alumnos y sin que varíe la situación por parte
alumnas del docente
— Las sesiones colectivas son muy El alumnado interviene cuando el

vivas, en algunos momentos docente lo indica
desordenadas debido a la intensa
participación
— Baja proporción de material Alta proporción de material aportada

aportado por el docente en el dossier por el enseñante
— La riqueza del Proyecto depende El proyecto se basa en la recogida

más de la comunicación en la clase automática y escasamente
que de la cantidad de contenidos comentada de información en libros
y enciclopedias
Estas posiciones encontradas no han de ser contempladas de manera radical,

sino que son orientativas de las diferentes posturas existentes; se trata
simplemente de reconocer que una determinada concepción de la enseñanza
implica un tipo de actitud profesional; actitud que el siguiente paralelismo
puede ayudar a clarificar.
Por lo tanto, podemos encontrar un grupo clase que utilice los Proyectos para
intentar favorecer una construcción de los conocimientos de manera
significativa y favorecedora de la autonomía en el aprendizaje. Pero también
podemos encontrar clases donde los Proyectos sean simplemente una nueva
organización externa, un nombre nuevo con el que se denomina una rutinaria
actitud profesional ante las relaciones de enseñanza y aprendizaje. Desde la
perspectiva general de toda la escuela, los Proyectos generan un alto grado de
autoconciencia y de significatividad en el alumnado respecto de su propio
aprendizaje, aunque en un determinado período o curso puedan estar
desarrollando Proyectos de una forma menos intensa. Esta variedad, como
hemos dicho, es un elemento de contraste y dinamiza la discusión
psicopedagógica en el centro, aunque en ocasiones también sirve de freno o de
forma de presión de unas docentes sobre otros.
La actividad del alumnado después de elegir el Proyecto
De forma paralela a este conjunto de acciones y toma de decisiones del

docente, el grupo-clase y cada persona van realizando también otras
actividades. La interacción entre ambas articula el sentido de la organización
del Proyecto y explica otra dimensión de su orientación globalizadora. Las
tareas que a continuación se destacan no son las únicas que el alumnado
realiza, ni las llevan a cabo siempre de la misma manera. En caso contrario, el
efecto innovador sobre el aprendizaje de los Proyectos quedaría limitado, ya
que no tendría en cuenta que la forma de abordar cada tema ha de presentar
variaciones que planteen al alumnado problemas nuevos y le enseñen
procedimientos diferentes.
1. Después de la elección del tema cada estudiante realiza índice en el qué

especifica los aspectos que hay que tratar en el Provecto (con los más
pequeños se realiza colectivamente). Esto le permite anticipar cuál
puede ser el desarrollo del Proyecto, le ayuda a planificarse el tiempo
las actividades y asumir el sentido de globalidad del Proyecto. El índice
tiene, además, el valor de ser un instrumento de evaluación y de
motivación iniciales, ya que establece las previsiones sobre los
diferentes aspectos del Proyecto y prevé la implicación de los miembros
del grupo. Asimismo, constituye un procedimiento de trabajo que
permite, en su generalización, aplicarse a otros temas e informaciones.
2. La puesta en común de los diferentes aspectos de cada índice
configura el guión inicial de la clase, el punto de partida que ha de
organizar la planificación y el acercamiento a la información de
cada estudiante y de los diferentes grupos de la clase.
La actividad del alumnado durante la realización del proyecto

1. Elección del tema Aporta criterios y
argumentos
Elabora un índice
individual
2. Planifica el Colabora en el guión

desarrollo del tema inicial de la clase
3. Participa en la Contacto con

búsqueda diferentes fuentes
de información
La información:
4. Lleva a cabo el Interpreta la realidad
tratamiento La ordena y la presenta
de la información Plantea nuevas
preguntas
5. Cubre los apartados Individual y en grupo

del índice
6. Realiza un dossier Realiza el índice final
de síntesis de ordenación
Incorpora nuevos
apartados
Lo considera como un
objeto visual
7. Lleva a cabo la Aplicando en

evaluación situaciones simuladas
los contenidos
estudiados
8. Nuevas Plantea nuevas

perspectivas preguntas para otros
temas
3. De forma paralela, el alumnado lleva a cabo una tarea de búsqueda de

información que complementa y amplía la presentada en el
planteamiento argumentación inicial del Proyecto. Esta búsqueda hade
ser diversificada y puede consistir en: nueva información escrita.
conferencias de invitados (compañeros de otros cursos, especialistas de
fuera de la escuela, familiares de los alumnos), visitas a museos,
exposiciones e instituciones, visionado de vídeos, programas de
ordenador, etc.
4. Llevar a cabo el tratamiento de esta información es una de las funciones
básicas de los Proyectos. Este proceso se da tanto individualmente
como en el diálogo conjunto con toda la clase. En esta fase, el énfasis se
pone en los siguientes aspectos o principios:
a. La información ofrece visiones de la realidad. Es necesario distinguir

las diferentes formas de presentarlas, así como hacer comprensible la
idea de que los seres humanos interpretan la realidad utilizando
diferentes lenguajes y enfoques. La distinción entre hipótesis, teorías,
opiniones, puntas de vista, que adopta quien ofrece una de estas
visiones es uno de los aspectos que hay que tener en cuenta. La
confrontación de opiniones contrapuestas o no coincidentes y las
conclusiones que de ello puede extraer el alumno inciden también en
este aspecto.
b. La información puede ser diferente según cómo se ordene y se presente.
Hay que insistir en la manera de ordenarla en relación con la finalidad
del Proyecto, de los apartados del índice y de las variaciones que surgen
en contacto con la propia información.
c. El aprendizaje de procedimientos (clasificación, representación,
síntesis, visualización) le permite realizar definiciones, plantear
preguntas, establecer prioridades y jerarquías en relación con los
contenidos de la información.
d. Plantear relaciones causales y nuevas preguntas que expliquen las
diferentes cuestiones derivadas del proceso de tratamiento de la
información.
5. Desarrolla los apartados señalados en el índice, mediante actividades de
clase individuales o en pequeño grupo.
6. Realiza un dossier de síntesis de los aspectos tratados y de los que
quedan abiertos para futuras aproximaciones por parte de toda la clase y
de cada estudiante. En la presentación de esta recopilación se reelabora
el índice inicial, se ordenan las fuentes de información utilizadas y los
trabajos de análisis y observación llevados a cabo, se diseña la
“imagen" que contendrá esta síntesis final y se reescribe lo que se ha
aprendido.
7. A continuación, lleva a cabo la evaluación de todo el proceso seguido
en el Proyecto a partir de dos momentos:
a. Uno de orden interno: el que realiza cada niño y cada niña y en el que se
recapitula sobre lo que ha hecho y lo que ha aprendido.
b. Otro de orden externo, mediante el cual, y a partir de la presentación del
enseñante, ha de aplicar en situaciones diferentes la información
trabajada, para realizar otras relaciones y comparaciones, abrir nuevas
posibilidades al tema y destacar de forma relacional lo que se ha tratado
parcialmente. Las simulaciones suelen ser la vía efectiva para llevar a
cabo este proceso final.
8. Finalmente, se abren nuevas perspectivas de continuidad para el
Siguiente Proyecto; al proceder del anterior, forma un bucle continuo de
significaciones dentro del proceso de aprendizaje.
La búsqueda de las fuentes de información

En la organización de los conocimientos escolares mediante centros de interés,
suele ser el docente quien se responsabiliza y decide la información que el
alumnado ha de trabajar en la clase. En los Proyectos, esta función no se
excluye, pero se complementa con las iniciativas y aportaciones del alumnado.
Esta implicación de los estudiantes en la búsqueda de la información tiene una
serie de efectos que se relacionan con la intención educativa de los Proyectos.
En primer lugar hace que asuman como propio el tema y que aprendan a
situarse ante la información desde sus propias posibilidades y recursos. Pero
también les lleva a implicar a otras personas en la búsqueda de información, lo
que supone considerar que no sólo se aprende en la escuela y que el aprender
es un acto comunicativo, ya que necesitan la información que otros les
aportan. Pero sobre todo, descubren que ellos también tienen una
responsabilidad en su propio aprendizaje, que no pueden esperar pasivamente
que el profesor tenga todas las respuestas y les ofrezca todas las soluciones,
especialmente porque, como ya quedó dicho, el enseñante es un facilitador y,
con frecuencia, un estudiante más.
En ocasiones, se nos ha planteado que no todo el alumnado tiene facilidades

para un acceso extraescolar a fuentes de información. Se nos ha sugerido que
esta orientación es válida para los de clase media- a quienes las familias
pueden aportar recursos y en cuyas casas encuentran información e interés
para responder a las demandas sobre un tema. Pero que no ocurre así con otros
estudiantes de diferente contexto social v cultural. Si bien esta crítica puede
ser en parte acertada, habría que tener en cuenta qué se considera fuente de
información útil para la escuela. Indudablemente, no todo pasa por los libros.
Hay temas en los que tienen más valor las referencias aportadas par un
informante que las de cualquier fuente escrita o visual. Informantes válidos,
pueden encontrarse en todo tipo de contextos. Pero además, es en estos
contextos con menos recursos en los que el propio centro puede impulsar
aquellos de los que ya dispone en función de la forma de trabajo que se
desarrolla con los alumnos. En la escuela Pompeu Fabra, una de las primeras
decisiones que se tomó cuando se comenzó a trabajar por Proyectos fue
transformar la biblioteca en un Aula de Recursos a la que el alumno asistía
cada vez que necesitaba buscar información en torno a un tema.
Pero si la búsqueda de las fuentes de información favorece la autonomía del

alumnado, es sobre todo el diálogo promovido por el enseñante para tratar de
establecer comparaciones, inferencias y relaciones, el que le ayuda a dar
sentido a la forma de enseñanza y de aprendizaje que se pretende con los
Proyectos. En este diálogo es esencial librarse de un doble prejuicio: por un
lado, que el alumno puede aprenderlo todo por sí mismo y, por otro lado, que
es un ser receptivo frente a la información presentada por el profesorado. La
función de éstos como facilitadotes se hace aquí evidente, de forma especial
desde su capacidad para transformar las referencias informativas en materiales
de aprendizaje con una intención crítica y reflexiva. Un vídeo, por ejemplo,
puede tener multiplicidad de "lecturas" por parte de los alumnos de una clase,
según su idiosincrasia y lo que interpreten que se espera de ellos. Enfrentarlos
con una fuente de información de este tipo sin una finalidad de aprendizaje
organizado es arriesgarse a la dispersión y la desorientación. A no ser que ésta
sea precisamente su pretensión, que emerjan dudas para luego recogerlas,
interpretarlas y construir con la clase un nuevo sentido de la información
debatida. Estas afirmaciones no presuponen que señalar y pautar el
aprendizaje del alumnado signifique necesariamente trabajar con esquemas
cerrados, repetitivos o buscando respuestas unidireccionales.
El ejemplo que presentaremos a continuación sirve para ilustrar algunos de

estos aspectos configuradores de un Proyecto, aspectos que se aprecian de
manera más extensa en el capítulo 7, en el que se muestran cuatro maneras
diferentes de ordenar los Proyectos y de la toma de decisiones que lleva a cabo
el profesorado según la finalidad educativa que con ellos se han planteado
cubrir. Se refleja también en este ejemplo cómo el alumnado realiza una tarea
de planificación de su aprendizaje y algunos de los recursos que tiene a su
alcance para construir el Proyecto.
El índice como una estrategia de aprendizaje
Hemos señalado anteriormente que mediante los Proyectos de trabajo se

pretende, sobre todo, poner el énfasis en la presentación al alumno de los
procedimientos que le permitan organizar la información. Los procedimientos
se utilizan en la escuela para que los estudiantes vayan incorporando nuevas
estrategias de aprendizaje, que al estar insertas en el proceso de construcción
del Proyecto y derivarse de él pueden ser comprendidas por el alumnado y
utilizadas en otras situaciones.
Para Nisbet y Shucksmith (1987), las estrategias de aprendizaje son

'`estructuraciones de funciones y recursos cognitivos, afectivos o psicomotores
que el sujeto lleva a cabo en los procesos de cumplimiento de objetivos de
aprendizaje". La forma en que operan las estrategias es mediante la
plasmación de "configuraciones de funciones y recursos, generadores de
esquemas de acción para un enfrentamiento más eficaz y económico a
situaciones globales y específicas de aprendizaje, para la incorporación
selectiva de nuevos datos su organización. Pero también, para la solución de
diverso orden de cualidad". Es el dominio y conocimiento de estas estrategias
lo que permite a los estudiantes organizar y dirigir su propio proceso de
aprendizaje. Sin embargo, tal y como va se ha apuntado, la tendencia actual es
no utilizar las estrategias al margen de las materias o los temas que se abordan
en la clase, bien sea planificándolas o aprovechando las situaciones de
"inmersión" en las que se producen sin estar prefijadas (Prawat, 1991).
Una de las estrategias que tiene un papel relevante en el centro y que se utiliza
en todos los niveles de escolaridad es el índice. Para mostrar su significación
vale la pena realizar una recorrido por una experiencia realizada en la escuela:
en ella podrá apreciarse el valor que adquiere este procedimiento en la
organización de los contenidos de un Proyecto y en el sentido de globalización
que lleva parejo.
La experiencia surgió a partir de la necesidad de algunas maestras de

comenzara investigar ciertos temas que requerían una mayor profundización,
con el fin de contrastar el proceso llevado a cabo con visiones teóricas que lo
explicasen y contribuyesen a la mejora de su profesionalidad. El tema que
sirvió como punto de partida fue el intento de dar respuesta a los siguientes
interrogantes:
 ¿Cómo saber si el alumnado ha aprendido lo que ha trabajado en los

Proyectos?
 ¿Qué han aprendido de lo que se les ha pretendido enseñar?
Se planteaba, por tanto, un objeto, un problema de estudio que requería, antes

de abordarlo, tomar un conjunto de decisiones que orientaran el sido de la
investigación y con las que se diera respuesta al problema enunciado. Y aquí
fue donde hizo su aparición el índice como estrategia de aprendizaje que
permitiría conocer si el alumnado había aprendido lo que se le había
pretendido enseñar.
Para ello, se delimitó una situación concreta en el desarrollo de un Proyecto en

la que pudiera ubicarse el problema que se pretendía tratar en forma de
investigación. En esta ocasión fue la función que tenía para el alumnado
realizar varios índices con los que organizar la información y planificar un
determinado Proyecto de trabajo. Sobre el que tenía como tema la Antártida
(en el capítulo 7 puede encontrarse un desarrollo de este Proyecto) se
realizaron tres índices para organizar los diferentes momentos del tratamiento
de la información.
Primer índice. Situación Segundo Índice Tercer Índice

inicial (individual) (punto de partida para el ( Recapitulación del
trabajo del grupo) trabajo
realizado)
A. Índice: A. Índice 0. Índice:
1. ¿Es un continente 1. Situación 0.1. Índice individual
la Antártida? geográfica 0.2. Índice colectivo
2. Sus habitantes 2. Forma del 1. Situación geográfica
3. Por qué al continente y y ticos accidentes
gobierno le accidentes 1.1 Informaciones
interesa tener una geográficos generales: vídeo y
parte de la 3. Extensión. expediciones
Antártida Composición de 1.2 Situación
B. Fuentes de la tierra 1.3. Accidentes
información: libros, 4. Fauna y flora geográficos
diapositivas, 5. clima 1.4. Extensión del
conferencias 6. Población y continente
C. Técnicas de trabajo: costumbres 1.5. Países a los que
realizar una 7. Países a los que a pertenece
exposición con los que pertenece 2. Fauna y flora
mapas, fotos y ¿Para qué lo 2.1. Animales y plantas
libros; realizar quieren? 2.2 Relaciones entre
resúmenes 8. Problemas fauna
D. Duración prevista: ecológicos: flora-clima
un mes o mes y agujero en la 3. Clima
medio capa de ozono: 3.1. Diferencias entre
pruebas clima
nucleares, caza, y tiempo
pesca 3.2 Zonas climáticas
9. Organizaciones 3.3 Climas de la
que tratan de península
defender la ibérica
Antártida 3.4. Cuadros de
10. ¿Porqué es tan temperaturas
desconocida y lluvias
11. Investigaciones 3.5. El clima en los
científicas Polos
B. Fuentes de 3.6. Observación del
información: Libros tiempo
y enciclopedias. 4. Población y
videoteca, costumbres
conferencias. diarios, 5. Problemas
visitas a ecológicos
exposiciones, alias, 5.1. Protección total
organizaciones para la
diapositivas, posters, Antártida
revistas, películas 5.2. Nuevas amenazas
C. Duración: un mes un 5.3. Erns Peter Grave
mes y medio 5.4. Declaración de la
D. Diseño de la Antártida de
presentación: hoja Greenpeace
normal con un 6. Investigaciones
anagrama grabado; científicas
algún trabajo en 7. Evaluación
movimiento 7.
Evaluación
Los tres índices del Proyecto sobre la Antártida
Se pasó luego a delimitar el sentido del problema en la situación acotada. Para

ello, se formularon una serie de cuestiones que relacionaban el sentido del
problema, planteada, inicialmente con la orientación que se tomaba a partir de
las decisiones sobre la investigación. Estas cuestiones fueron las: siguientes:
¿Qué significa para el alumnado la evolución en los aprendizajes reflejada en
los tres índices que han realizado en el Proyecto de la Antártida? ¿Qué han
comprendido de esta evolución?
Lo que se pretendía con ella era detectar si los estudiantes habían captado "el
valor de un índice" y si podían responder a "por qué se habían realizado tres
diferentes en el Proyecto de la Antártida", así como el "papel de cada uno de
ellos" dentro de la secuencia de aprendizaje y de la, intenciones de la maestra.
Una vez establecidas todas las delimitaciones anteriores se procedió a diseñar
la situación de intervención. Con esta finalidad, un observador planteó a un
grupo de alumnos la siguiente situación:
Se les presentaba un ejemplar de los tres índices realizados en la
clase para el Proyecto de la Antártida. A continuación, se les
planteaba las siguientes cuestiones:
 ¿Qué puedes decir frente a ellos?

 ¿Qué te llama especialmente la atención?
 ¿Por qué crees que se han realizado estos cambios?
 ¿Para qué te han servido? ¿Qué has aprendido con ellos?
 ¿Qué crees que opinaría de ellos una persona que no
conociera la forma de trabajo de la escuela?
El material obtenido de estas entrevistas puso de relieve que los

alumnos sabían valorar el sentido de los tres índices. Ante el
primero dieron respuestas del tipo: "Ha servido para situarnos
frente al tema. Para ver qué era lo que a cada uno nos llamaba
más la atención".
Ante el segundo índice: "Ha servido para decidir entre todos lo

que íbamos a estudiar, poniendo las cosas importantes de unos y
otros". "Este segundo índice es más completo, dice más cosas
que el primero. Es mejor". Ante el tercer índice: "Éste es el
mejor. Lo hemos realizado al final. Sirve para organizar no sólo
lo que hemos estudiado, sino también lo que hemos hecho. Dice
más cosas".
Reconocimiento, además, de su utilidad: "Con el primer índice te

sitúas frente al tema del Proyecto"; "con el segundo sabes lo que
vas a estudiar"; "con el tercero sabes lo que has hecho y lo que se
encuentra en el dossier final".
De esta forma se progresaba en la utilización de procedimientos para trabajar

la información y, a la vez, el alumnado encontraba un nuevo elemento
motivación en la realización del índice, considerándolo como punto de partida
para organizar su aprendizaje y como procedimiento aplicable a otras
situaciones.
Esta experiencia, que tenía como interés principal conocer si el alumnado

había aprendido el valor procedimiental del índice, sirvió a la maestra para
tener en cuenta los siguientes aspectos en su práctica profesional:
1. Romper las barreras que compartimentan los problemas que aparecen en
las relaciones de enseñanza y aprendizaje e ir encontrando nexos.
2. Poder aprender de la intervención sobre su propia acción, lo que suponía ir
más allá de los problemas cotidianos de la clase.
En todo ello, el índice había servido de excusa, y también de evidencia de que

los procedimientos no tienen por qué tener un valor acumulativo, sino que son
puntos de partida para entrar en situaciones más complejas en el caso de que el
alumno los haya incorporado a su repertorio de experiencias de aprendizaje.
Realizar un dossier de síntesis de los aspectos tratados en el Proyecto
El Proyecto permite a los estudiantes, a partir del índice final, realizar una
ordenación de las actividades que se han llevado a cabo durante su desarrollo.
(No puede decirse que haya un tiempo fijo para llevar a cabo un Proyecto.
Depende del tema, del curso, de la experiencia, del maestro; oscila, por lo
general ente un mes y todo un trimestre.) Por eso, la recapitulación final tiene
razón de ser no sólo como reagrupamiento de lo estudiado, sino como
recorrido ordenado (según el índice y las actividades realizadas por cada
estudiante) en función de los diferentes aspectos de la información trabajados
y de los procedimientos que para ello se han utilizado. Por esta razón, la
ordenación y presentación final de todos los materiales reunidos a lo largo de
un Proyecto va más allá de la intención. De unirlos y cubrirlos con una
portada para lucirlos ante las familias. En nuestro caso tiene otra dimensión,
pues constituye el primer componente de la evaluación formativa del
Proyecto.
En la realización de esta recapitulación cabra un papel relevante el diseño del

conjunto y de la imagen que transmite el Proyecto en cuanto síntesis y reflejo
de su contenido*.
Esto implica, entre otras consideraciones, la voluntad de superar el "feísmo" y

la monotonía con la que se suelen presentar los materiales en la escuela: fichas
*
En el verano de 1987, como parte de las actividades de formación de la escuela. Se llevó a
cabo en el propio centro un seminario sobre "diseño y maquetación" en torno a los
materiales que se utilizaban en la escuela y que eran "creados" por los enseñantes n el
alumnado. Este seminario fue impartido por un estudiante de la especialidad de diseño de la
Facultad de Bellas artes de Barcelona y fue importante para destacar el valor cultural de la
presentación visual de los Proyectos.
de trabajo que por su presentación homogeneizan tos problemas y la
información, carteles repletos de formas y valores estéticos que no utilizan los
más elementales recursos de persuasión, o diseños de objetos y materiales que
buscaban "resultar bonitos", pero que poseen muy poco en común con las
“imágenes” que el alumnado puede ver en la calle, la televisión olas revistas.
Algunos Proyectos se presentaron a partir de una señal que los identificaba y

que servía de marca que unifica el recorrido de los materiales que ha utilizado
el alumnado.
Esta señal de marca se decidía a partir de una valoración conjunta de su

calidad visual como anagrama representativo. Los Proyectos generan además
un sistema de codificación visual que a través de un panel, colocado en la
entrada del edificio principal de la escuela, informa a todos los estudiantes, los
enseñantes y las familias de (o que se está estudiado en cada clase. Uno de los
momentos más significativos de este proceso de síntesis es la toma de
decisiones sobre "el continente" que ha de acoger la ordenación realizada de
los materiales de un Proyecto. En este caso se diversifican los materiales, se
buscan efectos visuales (movilidad, secuenciación) que van más allá de la
ilustración evocativa y se transforma en un elemento formativo esencial que
emerge de la concepción de los Proyectos desde una óptica de globalización
relacional. Este enfoque comienza cuando acabó el anterior Proyecto, se
estructura con la toma de decisiones sobre el nuevo tema y finaliza
(recomienza) con el diseño de un objeto, a modo de dossier, que refleja la
interpretación que para cada alumno han adquirido la información y los
procedimientos trabajados.
POR PARTE DEL POR PARTE DEL ALUMNADO

PROFESORADO
1. Plantea los objetivos educativos y 2. Plantea la posibilidad del tema
de aprendizaje
3. Selecciona los conceptos, 4. Realiza la evaluación inicial: ¿Qué
procedimientos que prevé pueden sabemos o queremos saber sobre el
tratarse en el proyecto tema?
5. Presecuencializa los posibles 6. Lleva a cabo propuestas de
contenidos que trabajar en función secuenciación y ordenación de
de la interpretación de las respuestas contenidos
de los alumnos
7. Busca fuentes de información;
elabora un índice
8. Comparten propuestas. Buscan un
Consenso organizativo
9. Prediseña actividades 10. Planifica el trabajo (individual,
en pequeño grupo, clase)
11. Presenta actividades 12. Realiza el tratamiento de la
información desde las actividades
13. Facilita medios de reflexión, 14. Trabajo individual: ordenación,
recursos, materiales, información reflexión sobre la información
puntual. Papel del facilitador
15. Favorece, recoge e interpreta las 16. Autoevaluación
aportaciones del alumnado.
Evaluación
17 Contraste entre la evaluación y la
autoevaluación
18. Análisis del proceso individual 19. Conocer el propio proceso y en
de cada alumno: ¿Qué has relación con el grupo
aprendido? ¿Cómo has trabajado?
20. Plantear una nueva secuencia
Secuencia de síntesis de la actuación del profesorado y del alumnado en el Proyecto
Todo el proceso seguido en el desarrollo de un Proyecto se sintetiza en la

figura anterior, elaborado a partir del material de formación realizado en la
escuela para presentar la experiencia de los Proyectos a otros enseñantes
(Carbonell, De Molina, 1991).
Los Proyectos, ¿un modelo didáctico para trabajar las "Ciencias"?
Los Proyectos de trabajo son una innovación que puede aplicarse en todas las
áreas de conocimiento, pero básicamente han sido puestos en práctica en las
áreas de Ciencias Naturales y Ciencias Sociales, ya que éstas favorecen en
mayor grado la búsqueda y el tratamiento de la información. La puesta en
práctica de Proyectos en otras áreas continúa siendo ocasional, aunque se
hayan diseñado pequeños Proyectos en Matemáticas o en Lengua. Para
algunos docentes, la alternativa a esta limitación pasa por conectar los
contenidos y actividades de los Proyectos con contenidos y Proyectos de otras
situaciones educativas que realiza el alumnado a lo largo de su que hacer
escolar. Una profesora de Ciclo Medio cree que "lo que pasa es que nada más
se ha podido llegar hasta aquí, pero pienso que hay muchas actividades en la
escuela que están planteadas como taller y que en su momento se podrían
plantear como Proyecto de trabajo. Falta tener todavía más elementos de
reflexión. ¿Que si han de ser las Ciencias el núcleo principal del Proyecto? Ya
no digo las Sociales y las Naturales, sino un sentido más global de ciencia".
Esta es la perspectiva que en la actualidad están planteando algunos de los
enseñantes de la escuela en Proyectos como "La Astronomía", en el que
además de los contenidos propios de Ciencias Naturales se introduce el punto
de vista histórico al comparar la evolución de las visiones que sobre la tierra y
su posición en el espacio ha elaborado la Humanidad y se introduce la noción
interdisciplinar de la relatividad. Pero esto forma parte del contenido de otra
historia.
APRENDER EN LA ESCUELA A
TRAVES DE PROYECTOS:
¿POR QUÉ?, ¿CÓMO?
Philippe Perrenoud
Facultad de Psicología y de Ciencias de la Educación
Universidad de Ginebra
2000
Traducción hecha por María Eugenia Nordenflycht

Sumario
1. Lograr la movilización de saberes y de procedimientos, construir

competencias.
2. Dejar ver prácticas sociales que incrementan el sentido de los saberes y de los
aprendizajes escolares.

sensibilización o de "motivación".
4. Plantear obstáculos que no pueden ser salvados sino con nuevos aprendizajes,
que deben lograrse fuera del proyecto.
5. Provocar nuevos aprendizajes en el marco mismo del proyecto.
6. Permitir identificar adquisiciones y carencias en una perspectiva de auto-

evaluación y de evaluación final.
7. Desarrollar la cooperación y la inteligencia colectiva.
8. Ayudar a cada alumno a tomar confianza en sí, a reforzar la identidad

personal y colectiva a través de una forma de empowerment, de la toma de
poder de actor.
9. Desarrollar la autonomía y la capacidad de hacer elecciones y negociarlas.
10. Formar para la concepción y la conducción de proyectos.
Beneficios secundarios.
Conclusión.
Referentes.
APRENDER EN LA ESCUELA A TRAVES DE PROYECTOS:

¿POR QUÉ?, ¿CÓMO ? Philippe Perrenoud. Ginebra2000
1 
La metodología de proyecto ha sido primero asunto de algunas corrientes de pedagogía
activa. El proyecto, como la "escuela del trabajo", el "texto libre", la "correspondencia" o
la "clase cooperativa", se inscribían en una oposición a una escuela pública autoritaria,
centrada en el aprendizaje memorístico y en el ejercicio.
Hoy en día, la escuela pública es un melting pot de todo tipo de ideas cada vez menos
nuevas, las que en su origen se han desarrollado de manera marginal. En las prácticas, la
unión entre pedagogías tradicionales y pedagogías alternativas sigue siendo globalmente
una mezcla de aceite y vinagre, un poco menos desequilibrada en la escuela primaria
que en el segundo grado. A nivel de las intenciones y de los discursos, por el contrario,
es difícil decir hoy día a quién pertenece la "metodología de proyecto". Ciertamente,
ésta sigue siendo uno de los temas fuertes de ciertos movimientos pedagógicos, como el
Grupo francés de educación nueva, pero cualquiera se siente autorizado a reclamar para
sí la metodología de proyecto, sin necesidad de estar afiliado a un movimiento
específico.
La amplitud variable de las fases de la metodología de proyecto y el conjunto de las

prácticas de enseñanza-aprendizaje en las que ellas se insertan no hace sino aumentar la
confusión. En su visión más ambiciosa, la metodología de proyecto es la espina dorsal de
una pedagogía del proyecto como manera común de construcción de los saberes en la
clase. En el otro extremo, es una actividad entre muchas otras, que yuxtapone la
resolución de enigmas, las palabras cruzadas o el concurso de cálculo mental en la vasta
gama de estrategias que apuntan a hacer menos áridos los aprendizajes y a implicar a
los alumnos, ya que el "saber puro" es poco movilizador.
Es entonces difícil ponerse de acuerdo sobre aquello de que se habla. Cada profesor
tiene, probablemente, una relación personal con los proyectos, en la vida y en la sala de
clases. Algunos, cortados de toda cultura en pedagogía activa, son reducidos al sentido
común y al espíritu del tiempo y juegan para sí mismos una visión artesanal del
proyecto. Otros, se sienten miembros de un movimiento pedagógico y/o de un equipo en
los que la pedagogía y la metodología de proyectos tienen una historia y una
significación identificables.
Hablar de pedagogía del proyecto como principio general de organización del trabajo
corre el peligro de hacer huir de manera bastante rápida a todos aquellos que no
adhieren a una pedagogía definida, pero hacen lo propio en el abanico de las estrategias

2 
propuestas por la tradición, los formadores, los investigadores en didáctica, los
movimientos pedagógicos u otras corrientes, como la gestión mental.
Hablar de estrategias del proyecto presenta la ventaja de no apartar de golpe a todos

aquellos para quienes trabajar por proyectos no constituye una orientación global, sino
una manera entre otras para poner a trabajar a los alumnos. Comencemos el análisis en
este nivel, sin duda menos exigente y menos coherente, pero que puede comprometer el
debate en el círculo que se va agrandando, de aquellos que ya no ven el oficio de
alumno como una sucesión de clases magistrales que deben escuchar religiosamente y de
ejercicios que deben hacer escrupulosamente.
¿Cuáles son entonces, las razones para elegir una metodología de proyecto? Si las lógicas
que presiden la elección de un tipo de actividad o de otra fueran claras y compartidas,
dispondríamos de una trama conceptual en la cual podríamos situar la estrategia de
proyecto. Desgraciadamente, no disponemos de tal referente como algo adquirido.
Procedamos entonces a la inversa y partiendo de una definición provisoria de la
metodología de proyecto, tratemos de ver para qué sirve y lo que se puede esperar de
ella. Una vez establecido este inventario, será el momento de preguntarse si otras
actividades cumplen las mismas funciones o dicho de otro modo, con qué entran en
competencia directa las estrategias de proyecto y en qué áreas constituyen el único
recurso.
La definición provisoria es tomada de la unidad de integración "Complejidad y gestión de

proyecto" de la Licenciatura Enseñanza y en particular, del marco propuesto a los
estudiantes cuando son invitados, en colaboración con un formador de terreno, a
conducir una metodología de proyecto durante dos semanas y por aproximadamente la
mitad del tiempo de clases.
Una estrategia de proyecto:
• Es una empresa colectiva dirigida por el grupo curso (el profesor o profesora
anima, pero no decide).
• Se orienta a una producción concreta (en el sentido amplio: texto, periódico,

espectáculo, exposición, maqueta, mapa, experiencia científica, baile,
canción, producción manual, creación artística o artesanal, fiesta, encuesta,
salida, manifestación deportiva, rally, concurso, juego, etc.);

3 
• Induce un conjunto de tareas en las que todos los alumnos pueden implicarse
y jugar un rol activo, que puede variar en función de sus medios o intereses;
• Suscita el aprendizaje de saberes y de procedimientos de gestión de proyecto

(decidir, planificar, coordinar, etc);
• Favorece, al mismo tiempo, aprendizajes identificables ( al menos

inmediatamente después) que figuran en el programa de una o más
disciplinas (francés, música, educación física, geografía, etc).
La estrategia es voluntariamente definida por sus modalidades antes que por su filosofía,
puesto que en formación inicial una parte del trabajo de análisis ex post consiste
justamente en identificar las razones para comprometerse de manera más o menos
regular en tales procedimientos, en la escuela primaria y sobre la base de una
experiencia.
Los formadores responsables de esta unidad se han dado cuenta, con el correr de los
años, que era probablemente necesario decir algo más para que el análisis no se pierda
en una diversidad excesiva de estrategias.
Es por esta razón que ha parecido útil delimitar mejor lo que puede esperarse de la
metodología de proyecto para incitar a los estudiantes y a sus formadores de terreno a
situarse más claramente en este nivel, antes de sumirse en los contenidos y en los
aspectos prácticos.
¿Qué se puede esperar de tal metodología? Se ve claramente que ella no está conectada
a ninguna disciplina en particular. Una metodología de proyecto en ciencias, para iniciar
por ejemplo en la metodología experimental, presenta especificidades. En francés, si se
pretende desarrollar la postura de un autor o una actitud metalingüística, es esto lo que
impregnará la metodología.
No obstante, no entraremos aquí en lo que particulariza la metodología de proyecto

según las áreas de las disciplinas. Limitémonos a bosquejar respuestas comunes,
sabiendo que su validez no es igual, según se trate de geografía o de educación física.
Del mismo modo, admitamos que una metodología de proyecto puede seguir siendo
esencialmente interna a una disciplina, que puede concernir a varias o aún más, apuntar
a aprendizajes "no disciplinares", del orden de la socialización o de las "competencias
transversales".

4 
Sostendremos aquí que una metodología de proyecto, en el marco escolar, puede
apuntar a uno o a varios de los siguientes objetivos:
1. Lograr la movilización de saberes o procedimientos, construir

competencias.
2. Dejar ver prácticas sociales que incrementan el sentido de los saberes

y de los aprendizajes escolares.

sensibilización o de "motivación".
4. Plantear obstáculos que no pueden ser salvados sino a partir de nuevos

aprendizajes, que deben alcanzarse fuera del proyecto.
5. Provocar nuevos aprendizajes en el marco mismo del proyecto.
6. Permitir identificar logros y carencias en una perspectiva de

autoevaluación y de evaluación final.
7. Desarrollar la cooperación y la inteligencia colectiva.
8. Ayudar a cada alumno a tomar confianza en sí mismo, a reforzar la

identidad personal y colectiva a través de una forma de
empowerment, de toma de un poder de actor.
9. Desarrollar la autonomía y la capacidad de hacer elecciones y

negociarlas.
10. Formar para la concepción y la conducción de proyectos.
A estos objetivos, se agregan beneficios secundarios:
• Implicar a un grupo en una experiencia "auténtica", fuerte y común, para volver a

ella de una manera reflexiva y analítica y fijar nuevos saberes;
• Estimular la práctica reflexiva y las interrogantes sobre los saberes y los

aprendizajes.
Retomemos estas diez "funciones" explicitando los títulos y dando algunos ejemplos.
1. Lograr la movilización de saberes y de procedimientos, construir competencias

5 
Un proyecto enfrenta "verdaderos" problemas que nos son ejercicios escolares, sino
problemas por resolver y obstáculos que el grupo debe salvar para llegar a su fin. Una
metodología de proyecto coloca entonces al albañil al pie del muro y lo obliga a medirse
ante desafíos que no están organizados para estar exactamente a su medida y no se
presentan en las formas del trabajo escolar ordinario.
En un primer momento, es posible ejercer la transferencia o la movilización de recursos

cognitivos trabajados y evaluados hasta entonces de manera separada. El alumno-actor
tiene así la ocasión, no sólo de tomar conciencia de lo que sabe y de su capacidad de
utilizarlo en situación, sino también de desarrollar esta capacidad.
Nos encontramos aquí, de manera privilegiada, en un contexto de acción necesario para

el desarrollo de competencias (Le Boterf,1994; Perrenoud,1998), aún cuando la
metodología de proyecto no es la única forma de contribuir a ello.
2. Dejar ver prácticas sociales que incrementan el sentido de los saberes y de los
aprendizajes escolares
El proyecto es movilizador para los alumnos porque los desafíos les importan. Ahora
bien, estos desafíos no son en primer lugar aprender o comprender, sino tener éxito,
alcanzar una meta, recibir una retroalimentación positiva de un destinatario o tener la
satisfacción del trabajo cumplido y del desafío logrado.
La existencia de un verdadero desafío acerca el trabajo escolar a situaciones que se

podrían encontrar en la vida: hacer una encuesta, organizar un concurso, una fiesta o
una jornada deportiva, montar un espectáculo, escribir una novela, editar un periódico,
hacer una experiencia científica, filmar una película, mantener correspondencia con
compañeros lejanos, crear un centro de recursos o proponer el arreglo o el
equipamiento de un lugar no son prácticas puramente escolares. Existen en la sociedad y
la metodología de proyecto se inspira en ellas.
Aunque nadie se engaña y sabe que va a la escuela para aprender, los alumnos que "se
prestan al juego" se comportan como actores sociales comprometidos en prácticas
sociales bastantes próximas a la vida.
De esta experiencia se puede esperar una toma de conciencia de la existencia misma de

ciertas prácticas sociales y de su condición, comprender por ejemplo que publicar un
diario no es mágico, que esto demanda trabajo, cooperación, perseverancia, método y

6 
sobre todo, competencias y saberes. Esto permite dar más sentido a las nociones,
métodos y conocimientos de los que se aprenden en clase. Su apropiación se ve
facilitada porque de objetos escolares ellos se transforman en herramientas al servicio
de una práctica social identificable.
3. Descubrir nuevos saberes, nuevos mundos, en una perspectiva de sensibilización o

de "motivación"
Un proyecto, incluso canónico, lleva a tropezar con obstáculos inesperados y a descubrir

nuevas facetas de la cultura. Un grupo que quiere editar la novela que ha escrito va
donde un impresor y descubre mundos insospechados: el mundo de las materias (diversos
papeles y formatos, cubiertas, empastes), el mundo de las máquinas y de las técnicas
(fotocomposición, offset), el mundo de las competencias profesionales, el mundo de las
transacciones (presupuesto, costo unitario, precio de venta), el mundo de las reglas
jurídicas (responsabilidades de los autores y del impresor, copyright) e indirectamente,
el mundo de la edición, de las artes gráficas, de la publicidad, de la prensa, de las
librerías.
Estas incursiones en mundos sociales, ya sean directas o indirectas porque son evocadas
al filo de las operaciones, forman parte de la construcción de una cultura general y de
una educación para la ciudadanía, pues comprender la sociedad es entrar en contacto
con sus múltiples rodamientos ¡al menos, tantos como conocer su Constitución!.
Todos estos mundos ofrecen entradas a los saberes. Dejan ver prácticas y competencias
que movilizan saberes. Ahí tienen curso las palabras, las nociones, los problemas, las
reglas que justifican una parte de los aprendizajes escolares, incrementando entonces su
sentido.
4. Plantear obstáculos que no pueden ser salvados sino con nuevos aprendizajes, que
deben lograrse fuera del proyecto
Un proyecto enfrenta obstáculos que no pueden ser superados de manera individual. Se

superan porque uno o dos alumnos saben más que los otros o porque el profesor u otros
adultos entregan su ayuda. Esta ayuda forma parte del apoyo de la metodología y no es
problemática a menos que convierta en regla. A veces, se renuncia por no poseer
saberes y procedimientos y por no saber cómo adquirirlos en el acto y a tiempo.

7 
Cuando no se sabe hacer, se aprende al menos que existen tareas útiles, pertinentes,
frente a las cuales se carece de conocimientos o de procedimientos operativos. No
siempre es posible (Cf.5, más abajo) remediar esta falta en el marco del proyecto, pero
al menos se pueden identificar y transformarlos en una necesidad de formación o, por lo
menos, en una cierta disponibilidad para aprender aquello que no se posee.
Evidentemente, es importante que estas constataciones no sean vividas como fracasos o

marcas de incompetencia, sino como experiencias normales de un sujeto en desarrollo
que tropieza con límites, pero que puede desplazarlos.
5. Provocar nuevos aprendizajes en el marco mismo del proyecto
Puede suceder que el aprendizaje requerido para salvar el obstáculo sea posible en el
marco mismo del proyecto. A veces, se aprende de manera espontánea, por ensayo y
error, quebrándose la cabeza, observando, discutiendo. También se puede suspender la
acción e ir a pedir un complemento de información.
En el contexto escolar, es posible e incluso es tentador, tomar como pretexto cada

dificultad para improvisar una "pequeña lección". "Dominio del Francés" (Besson et al.,
1979) proponía construir una estrategia didáctica sobre la articulación de actividades-
marco muy próximas a los proyectos y talleres de estructuración que trabajan nociones
específicas. Por ejemplo, en la escritura de un relato, se puede tropezar con el
problema del pretérito indefinido o del diálogo y operar de cierto modo un despegue
para volver a la tarea mejor premunido.
Simplemente importa medir que el abuso de tales despegues hace perder todo su
encanto, hasta inclusive todo el sentido del proyecto porque rompe su dinámica y en
consecuencia, la implicación de sus actores. Entonces, es preferible aceptar que todas
las carencias no sean satisfechas en lo inmediato.
6. Permitir identificar adquisiciones y carencias en una perspectiva de auto-

evaluación y de evaluación final
El funcionamiento de los alumnos en un proyecto ofrece una magnífica ocasión para la

auto-evaluación espontánea o solicitada. Es legítima, a condición de que esto no se haga
pesado o paralizante y que se dé un tiempo para el análisis de las tareas cumplidas, de
los éxitos y fracasos en cada una de ellas y de lo que ellas declaran como adquisiciones.
Esta auto-evaluación puede,

8 
pero no debe desembocar sistemáticamente en ofertas de formación y todavía menos,
en acciones remediales o de apoyo pedagógico. En efecto, una metodología de proyecto
puede poner en evidencia lagunas totalmente legítimas, que no apelan a ninguna
intervención urgente por parte del profesor. La autoevaluación alimenta una forma de
lucidez que puede guiar nuevos aprendizajes, pero también y muy simplemente,
permitir que cada uno identifique sus puntos fuertes y sus puntos débiles y elegir sus
inversiones y su rol en consecuencia con ello.
El profesor puede también utilizar los proyectos para conocer y para comprender mejor
a sus alumnos y también para identificar mejor sus logros y sus dificultades, puesto que
él los ve en la práctica, en sus múltiples y complejas tareas. Es una herramienta mayor
de observación formativa.
7. Desarrollar la cooperación y la inteligencia colectiva
Un proyecto obliga a cooperar y en consecuencia, a desarrollar las correspondientes

competencias: saber escuchar, formular propuestas, negociar compromisos, tomar
decisiones y cumplirlas. También obliga a ofrecer o pedir ayuda , a compartir sus
preocupaciones o sus saberes; a saber distribuir las tareas y a coordinarlas; a saber
evaluar en común la organización y el avance del trabajo; manejar en conjunto
tensiones, problemas de equidad o de reconocimiento, fracasos. A esto se agrega un
trabajo sobre las competencias de comunicación escrita ( planes, memos,
correspondencia, pasos a seguir) y oral ( argumentación, animación, compartir saberes,
etc.), como herramientas funcionales de la cooperación.
Más allá de las competencias, los alumnos toman conciencia de la importancia de una
inteligencia colectiva o distribuida, de la capacidad de un grupo; si funciona bien, les
permite además fijarse metas que ningún individuo puede esperar alcanzar por sí solo.
En una sociedad donde la cooperación y el trabajo en red se convierten en regla al

interior de las organizaciones, en particular en torno a los proyectos, este solo objetivo
podría justificar un entrenamiento intensivo en el marco escolar.
8. Ayudar a cada alumno a tomar confianza en sí, a reforzar la identidad personal y

colectiva a través de una forma de empowerment, de la toma de poder de actor
En un proyecto, a título individual o como miembro de un grupo, cada uno es actor y

medida, la que ha tomado en el mundo y de los demás , tiene un cierto poder y este

9 
poder es función de su trabajo, de su determinación, de su convicción, de su
competencia.
Es una fuente mayor de confianza en sí y de identidad, que son a su vez ingredientes

preciosos con relación al saber, al deseo de aprender y al sentimiento de ser capaz.
Se dice con fuerza que la escuela debe desarrollar la ciudadanía, la identidad, la

solidaridad, la autoestima, el espíritu crítico. Menos a menudo nos preguntamos en qué
marco deben situarse estos aprendizajes. Las metodologías de proyectos crean
dinámicas de cooperación, exigen una fuerte implicación y chocan con verdaderos
obstáculos. Es por ello que se enfrentan con los demás y con lo real "en gran magnitud",
lo que ayuda a cada cual a construirse como persona, a unirse a los otros y también, a
diferenciarse de ellos.
Los trabajo sobre el empowerment (Hargreaves and Hopkins, 1991) muestran hasta qué
punto los individuos, en las organizaciones, tienen dificultad para considerarse actores
mientras se les trata como agentes. Esta identidad de actor viene de lejos y si la escuela
no la construye, continúa siendo totalmente dependiente de la educación familiar y en
consecuencia, muy desigual. Los que no tienen la suerte de construir en este marco una
fuerte identidad personal abordan el mundo del trabajo de manera muy carente.
9. Desarrollar la autonomía y la capacidad de hacer elecciones y negociarlas
En un proyecto, cada uno corre el peligro de ser arrastrado por opciones colectivas que
no comprende o no comparte, por no haber sabido defenderse y no hacer prevalecer al
menos algunas de sus ideas. Una metodología de proyecto favorece entonces un doble
aprendizaje:
• por una parte, el aprendizaje de la autonomía con respecto al grupo que permite
al individuo manejarse con prudencia en zonas en las cuales sigue siendo amo de
su acción o por lo menos de una parte de las modalidades e inclusive de las
finalidades.; para esto, es preciso saber reconocer su competencia y hacerse
delegar tareas sin que éstas sean prescritas en detalle;
• por otra parte, el aprendizaje de los modos concretos de hacerse oír en un grupo
y de influir en las decisiones colectivas, de manera de poder reconocerse en
ellas.

10 
Estas dos competencias son estrechamente complementarias. El individuo salvaguarda su
autonomía, protegiendo una esfera de actividad en la que él es "dueño de sí", como
asimismo, inclinando las orientaciones del grupo y las reglas del juego en el sentido de
sus propias preferencias (Vassilef, 1997; Perrenoud, 1999).
10. Formar para la concepción y la conducción de proyectos
En una "sociedad de proyecto" (Boutinet, 1993, 1995; Courtois et Josso, 1997), una
buena parte de los profesionales se encuentran, de manera más o menos frecuente,
comprometidos en proyectos de desarrollo, de reestructuración, de innovación. En la
vida fuera del trabajo, sucede lo mismo en el campo asociativo, político, sindical,
deportivo, cultural.
Aprender a manejar proyectos o a colaborar en ellos, de manera a la vez crítica y

constructiva, es entonces en sí un aprendizaje importante cuando esta forma de acción
colectiva se hace común. Ahora bien, si no es inútil disponer de algunos consejos
metodológicos, lo esencial de este aprendizaje sigue siendo experiencial. Se aprende
haciendo. Los proyectos que funcionan cuentan en general con el recurso de algunas
personas que han desarrollado prácticas de animación y de mediación sin las cuales las
divergencias corren el peligro de hacer estallar a cualquier grupo enfrentado a desafíos.
En la clase, es el profesor quien juega este rol, pero puede dar a algunos alumnos la
posibilidad de asumir ciertos aspectos y dar a otros, al menos, la oportunidad de ver
funcionar prácticas de facilitación. El consejo de curso, instancia de regulación más
permanente, crea los mismos efectos de formación.
Tales aprendizajes no está desvinculados de las disciplinas y en particular de la historia

y de los idiomas, puesto que una parte importante de las transformaciones políticas y
sociales pasan por movimientos sociales orientados por proyectos. En cuanto a las
estrategias de argumentación, a las capacidades de reformulación y de ajuste de
divergencias, a los puntos de acuerdo y al trabajo por hacer, podemos decir que ellas
constituyen lo central del manejo de proyectos. No se trata sólo de habilidades, sino de
saberes sobre las instituciones, el poder, la decisión, los dispositivos de trabajo eficaz.

11 
Beneficios secundarios
En un curso, una metodología de proyecto no es nunca una metodología anodina si el

profesor acepta y favorece la entrega del proyecto, dicho de otro modo, si limita su
propio poder y se lo deja a sus alumnos.
Algunos profesores comienzan el año escolar con un proyecto: ellos han comprendido
que es la mejor forma de crear un vínculo social, de afianzar a un grupo y también de
dar a los alumnos menos favorecidos la posibilidad de presentarse como actores, a veces
divertidos, eficaces, conciliadores antes que aparezcan, de buenas a primeras, como
poco escolares o portadores de carencias.
Esta experiencia no sólo es favorable para una dinámica del curso, crea una cultura
compartida de la acción, a la cual pueden referirse durante todo el año escolar para dar
sentido a ciertos saberes. En efecto, en el trabajo escolar importa no sólo responder de
manera convincente a la
pregunta ¿para qué sirve esto?, sino suscitarla y conectar la respuesta a problemas
concretos. Las metodologías de proyecto no giran en torno a prácticas sociales, pero
permiten acceder a algunas de ellas de manera más concluyente que por medio de una
evocación abstracta.
Por ejemplo, una experiencia de proyecto permite tomar conciencia del hecho que toda
decisión se funda en saberes tanto teóricos como procedimentales y que los que ejercen
una cierta influencia no son quienes gritan más fuerte, sino los que analizan las
posibilidades, los medios y contribuyen a concebir estrategias realistas.
Conclusión
Evidentemente, no es necesario que cada metodología de proyecto contribuya a

aprendizajes decisivos en cada uno de estos diez registros. Sería preferible apuntar
específicamente a uno o dos de ellos y tomar los otros, si se producen, como acertados
beneficios secundarios.
Este referente no tiene entonces ninguna intención de normalizar los proyectos, mucho
menos agobiarlos con tareas de formación de una ambición desmesurada. Simplemente,
propone puntos de referencia para responder a dos preguntas complementarias.

12 
• ¿en el momento en que el proyecto se esboza: qué competencias y conocimientos
se supone que desarrolla prioritariamente? Una cierta claridad con respecto de
esto puede prevenir desvíos o una dispersión demasiado grande.
• ¿en el transcurso del proyecto mismo, como herramienta de regulación, y

eventualmente de una gran reorientación, si los objetivos que se pretende
alcanzar entran en una fuerte contradicción con la dinámica, en el momento en
que el proyecto se acaba: qué competencias y conocimientos ha contribuido a
desarrollar en todos o parte de los alumnos?
Debemos notar que las adquisiciones evocadas no se encuentran en ninguna disciplina.

Algunas son claramente competencias transversales, otras aparecen como más próximas
a un área disciplinar.
Tampoco hay nada exclusivo en cuanto al tipo de adquisiciones: conocimientos,

competencias, pero también actitudes, valores, posturas, relaciones con el saber o con
la acción, necesidades, nuevos proyectos, imagen de sí mismo, representación del
mundo y de la acción individual y colectiva.
En síntesis, la metodología de proyecto puede perseguir objetivos muy diversos y no es

cuestión de jerarquizarlos. Por el contrario, lo que importa es aclararlos para no
sucumbir ante una forma de "romanticismo del proyecto" que le prestaría virtudes sin
someterlas al análisis.
Referentes
Besson, M.-J. et al. (1979) Maîtrise du français, Vevey, Delta.

Boutinet, J.-P. (1993). Anthropologie du projet, Paris, PUF, 2e éd.
Boutinet, J.- P. (1993) Psychologie des conduites à projet, Paris, PUF, QSJ
Boutinet, J.-P. (1993) Le projet, mode ou nécessité?.Paris. L'Harmattan.
Courtois, B. et Josso,Ch.(dir.) Le projet: nébuleuse ou galaxie?. Neuchâtel et Paris, Delachaux et
Niestlé.
Hargreaves, D.H et Hopkins,D. (1991) The Empowered School: The Management and Practice of
School Development, London, Cassell.
Le Boterf, G. (1994) De la compétence. Essai sur un attracteur étrange, Paris, Les Editions
d'organisation.
Perrenoud, Ph. (1997) Construire des compétences dès l'école, Paris, ESF (2e éd.1998)
Perrenoud, Ph. (1998) Réussir ou comprendre? Les dilemmes classiques d'une démarche de
projet, Genève, Faculté de Psychologie et des sciences de l'éducation.
Perrenoud,Ph. (1999) La clé des champs: essai sur les compétences d'un acteur autonome. Ou
comment ne pas être abusé, aliéné, dominé ou exploité losqu'on n'est ni riche, ni puissant,
Université de Genève, Faculté de Psychologie et des sciences de l'éducation.
Rey, B. (1996) Les compétences transversales en question, Paris, ESF.

13 
Sesión 6 
 
 
 
 
¿La evaluación formativa de las 
competencias cívicas y éticas? 
Álvarez Méndez, Juan (2008), “Evaluar el aprendizaje en una enseñanza
centrada en competencias” en Gimeno Sacristán (comp.), Educar por
competencias, ¿qué hay de nuevo? Morata, Madrid. p.p 221-233.
La evaluación en preescolar. Finalidades y funciones de la evaluación.
Síntesis tomada del Programa de Preescolar, 2004. SEP, México. p.p. 131-
141.
____ (2007) Formación Cívica y Ética. Reforma de la Educación
Secundaria. Programas de Estudio 2006, México.
____ (2009) Educación Básica. Primaria, Programas de estudio, Primer
Grado, México.
____ (2009) Educación Básica. Primaria, Programas de estudio, Sexto
Grado, México.
99
La evaluación como fuente de aprendizaje1.
El nuevo discurso parte de un supuesto que no se cuestiona: la enseñanza

tradicional pivota desproporcionadamente sobre la 'figura del profesor. El cambio
propone un giro de enfoque, y centra la atención en el sujeto que aprende. Si
aceptamos este principio, la pregunta de partida es: ¿Qué debe cambiar en la
enseñanza?2¿Qué debe cambiar en la evaluación del aprendizaje de los alumnos?
La respuesta, cuyo sustento argumental desarrollaré a continuación es que la
evaluación debe estar, como primer axioma, al servicio de quien aprende, sin
ninguna duda. Y su corolario: debe ser fuente de aprendizaje primordialmente. En
consecuencia, y como principio que se deriva lógicamente del propio discurso, en
el enfoque por competencias la evaluación debe desempeñar funciones
esencialmente formativas. Por tanto, y paradójicamente, la evaluación que
pretenda formar a quienes son evaluados debe ir mas allá de' la' acumulación de
evidencias, a la suma de partes inconexas de datos observados empíricamente. En
su función formativa la evaluación debe dar información útil y necesaria para
asegurar el progreso en la adquisición y comprensión de quien aprende. También
de quién enseña.
A partir de ahora y en asuntos relacionados con la evaluación, según Valcarcel
Casas (2003, pag. 60), habrá que entender la evaluación como un proceso que se
desarrolla durante y no sólo al final de las actividades realizadas por estudiantes y
profesorado, habrá que proporcionar criterios claros para la evaluación en función
de lo que se vaya a evaluar, habrá que ofrecer la 'evaluación como una
oportunidad para la mejora y no sólo como un Instrumento de control sobre lo
realizado, y además, habrá que incorporar en la calificación otros elementos
derivados de las actividades, la implicación y las actitudes de los estudiantes
durante el desarrollo del curso académico. La evaluación, señala, debe ser-
siempre diálogo. El profesor debe mostrarse siempre dispuesto a la negociación y
al diálogo (en este contexto, ambos conceptos superponen 'o intercambian
significado) con los alumnos. Coincide 'en esta idea el documento del MEC (2006,
págs. 137, 165) al destacar como elemento innovador de las metodologías el valor
del diálogo, si bien lo reduce a los seminarios, utilizados como "técnica
pedagógica” o "modalidad didáctica”, en los que “el diálogo entre profesor y
estudiante se hace más vivo y directo”3
El cambio sugiere o propone que el alumno sea el centro de todo el proceso. Así
viene siendo en las intenciones desde el ágora griega, Sócrates como maestro
dialogante, que trata que el sujeto que aprende vaya descubriendo por su propio
esfuerzo al camino de la verdad. Lo propuso la Escuela Nueva, los Movimientos
de, Renovación Pedagógica, la Pedagogía Crítica, las ultimas reformas
autoproclamadas constructivistas; precisamente en el tema de-la evaluación
dejaban de serlo porque limitan la participación real de los sujetos que aprenden,
relegados a un papel de receptores pasivos, que no constructores del aprendizaje
que supuestamente debe darse en y con la evaluación.
La enseñanza debe centrarse en las competencias. Consecuentemente la
evaluación' debe centrarse en las competencias desarrolladas por los alumnos
para comprobar si las han adquirido y en qué grado y concluir así qué han
aprendido, no sabemos muy bien si conocimientos o competencias (no está claro;
en las explicaciones no se identifican; en la práctica resulta más difícil establecer
diferencias claras). Esto' es nuevo para los profesores. Deben enfrentarse a una
1
Álvarez Méndez, Juan Manuel (2008) “Evaluar el aprendizaje en una enseñanza centrada en
competencias” en Sacristán, Gimeno, et al (compls.) Morata,
E d u c a r p o r c o m p e t e n c i a s ¿ q u é h a y d e n u e v o ?
Madrid. p.p 221 a 233.

2
Algunas sugerencias pueden encontrarse en: MÁRGALEF, L. y J. M. ÁLVAREZ MENDEZ (2005).
3
También se aclara, en el mismo documento, que para el diálogo “es imprescindible que el número de
participantes sea reducido". Lo mismo podríamos decir respecto a la, enseñanza centrada en las
competencias.
221
situación para la que inicialmente no habían sido preparados. Sólo cuentan a lo
más, con la preparación tradicional, "de antes". Paradójicamente el cambio no
puede esperar. En el momento de la evaluación los profesores 'deben valorar la
aplicación de las competencias, deben recoger evidencias de aprendizaje4. Y
deben asignarles notas o calificaciones en una escala borrosa y convencional,
después de haber corregido tareas, trabajos o exámenes que consideren
convenientes. Si los exámenes tradicionales no sirven, no deberían servir para la
evaluación del desarrollo y aplicación de las competencias; si el profesor se ha
dedicado a elaborar informes descriptivos sobre 'las aplicaciones que reflejen el
aprendizaje de los alumnos, esto plantea varios problemas prácticos. Entre ellos, el
número de alumnos que cada profesor puede atender de acuerdo con las
exigencias que derivan 'de las nuevas tareas, de las nuevas funciones que debe
desempeñar. Y más delicado aún, aunque no menos importante, es cómo el
profesor debe hacer para "traducir" su informe en una nota, en, una calificación, y
cómo podrá expresar con ella toda la riqueza que pueda recoger en el informe.
Con el movimiento e interés por las competencias nos viene un nuevo enfoque
que enfatiza, entre otros aspectos, que la enseñanza debe tener como centro de
atención, no tanto al profesor que enseña sino al alumno que aprende; no tanto la
información que se transmite cuanto la capacitación del alumno. Significa que a la
atención sobre cómo aprende el alumno debe corresponder un nuevo enfoque
sobre cómo enseña el profesor. El giro conlleva un nuevo enfoque en la
evaluación, que identifican con la evaluación formativa, expresión que sobrevive a
cuanta reforma conocemos, independientemente del marco conceptual en que
cada una se inspire. En este sentido podemos, decir que la, evaluación orientada al
aprendizaje debe ir más allá de la calificación o puntuación sobre o a partir de la
reproducción de la información transmitida, que no suele coincidir con la
información recibida y, menos aún, con la información comprendida.
Se trata, en la nueva lectura y en una interpretación ingenua en clave positiva,
de evaluar para aprender, evaluar para enseñar a aprender y para enseñar a
estudiar de tal modo que puedan evitarse errores de procedimiento en el proceso
de aprender, evaluar para facilitar y asegurar el aprendizaje-de un modo
comprensivo, evaluar para corregir errores a tiempo y explicar las causas que los
motivan con el fin de evitar un resultado negativo (el fracaso) después de recorrer
eI camino de aprendizaje. Se trata de evaluar al servicio de quien aprende. Lejos
debe quedar aquella práctica que limita la evaluación a la calificación final, cuando
ya no hay remedio para mejorar los procesos de enseñanza y de aprendizaje los
dos, de la mano. Se trata de transformar el 'culto al examen, asentado en la
costumbre y en la rutina como recurso de control, en la cultura de la evaluación, en
ejercicio de formación. Pasar del carácter estático del examen a la dinámica de la
participación, de la construcción, del diálogo, del intercambio, en la que la
información sea relevante para la construcción el aprendizaje y para superar as
dificultades, incluidos los errores. Como advierte Perrenoud (2001), "no se
construyen competencias sin evaluarlas, pero esta 'evaluación no puede tomar la
forma de pruebas del tipo papel y lápiz o de los clásicos exámenes universitarios.
La evaluación de las competencias debería ser, en gran medida, formativa, pasar
por un co-análisis del trabajo del alumno y la regulación de su inversión antes que
pasar por notas o clasificaciones".
4
Puede ser ilustrativo de este proceder la sugerencia que aparece en el siguiente documento que
parafraseo de la Universidad de Valencia <http://www.uv.es/sfp /WEB07/pdi07/rodalies/linia4/
linia4.htm> en el que se propone el siguiente para la evaluación: para realizar una evaluación,
r o c e s o
correcta de competencias .es necesario tener definidos los perfiles estructurados en conocimientos,
habilidades y actitudes. A continuación, definir los criterios de evaluación: qué se va a evaluar y cuáles
serán los indicadores. El siguiente paso será definir las evidencias de cada una de las competencias, para
finalmente, comparar si los resultados coinciden con las evidencias del aprendizaje. Universidad de
Valencia. 2007
a e v a l u a c i ó n d e l o s e s t u d i a n t e s e n l a E d u c a c i ó n S u p e r i o r . E v a l u a c i ó n d e c o m p e t e n c i a s , .
222
Es la misma idea de evaluación cuando la aplicamos en otros contextos
naturales en los que evaluamos, contrastamos, argumentamos, buscamos
opiniones y valoraciones distintas con el fin de tomar decisiones ajustadas a las
situaciones a .las que nos enfrentamos. Y no esperamos a comprobar que algo
falla al final ni esperamos a concluir para constatar resultados no deseados,
resultados negativos anunciados. Al contrario, procuramos, que todo funcione en
cada momento -evaluación continua-, y cuando no es así, tomamos decisiones
convenientes con el fin de subsanar la disfunción. De este modo aprendemos con
la evaluación. En contextos de formación, deberíamos hacer de la evaluación un
medio para mejorar la enseñanza y el aprendizaje, mejora que beneficia al profesor
y al alumno.
Porque analizamos y valoramos nuestras decisiones, porque reflexionamos
sobre lo que hemos hecho y sobre lo que hacemos, porque contrastamos nuestras
'opiniones y confrontamos nuestras creencias con las de' otros, porque evaluamos
constantemente los logros y los fracasos, las conquistas y lo que nos falta por
adquirir, y analizamos y valoramos los pros y los contra de cuanto nos rodea, los
puntos fuertes y los puntos débiles de nuestras acciones y de nuestros propósitos,
de nuestras convicciones y de nuestros afectos, aprendemos: evaluación formativa.
Distinguimos entre lo que merece la pena y lo que no, apreciamos el valor de lo que
es objeto de nuestra atención y descartamos aquello que carece de él, discernimos
entre algo que consideramos valioso de lo que no lo es, discriminamos entre lo
sustantivo y lo coyuntural. Estos procesos se dan constante y continuamente en la
cotidianidad de nuestras vidas.
En la educación no tiene por qué ser de otro modo. Y en el momento' de la
evaluación del rendimiento de los alumnos, momento de 'valorar el aprendizaje
escolar, no hay ningún motivo para que cambie ese sentido constructivo y
formativo de lo que hacernos cuando evaluamos en contextos de normalidad En
situaciones de la 'vida cotidiana, evaluamos siempre con la intención de mejorar,
de aprender, de conocer, de saber, de tomar las decisiones' adecuadas y justas.
No gastamos nuestro tiempo ni dedicamos atención a valorar lo que no interesa, a
lo superficial, a lo anecdótico o a lo que simplemente carece de valor o nos resulta
molesto, inconveniente, a no ser que sea para comprender las (razones que
provocan situaciones que no deseamos y de este modo poder hacerles frente o
poder evitarlas. Pero aprendemos. "Sacamos conclusiones”. De los errores y de los
aciertos, de los propios y de los ajenos. Constantemente estamos evaluando y a la
vez estamos aprendiendo, enriqueciendo nuestra experiencia, aumentando nuestro
caudal de conocimiento, a veces individualmente, a veces en grupo. Contrastamos,
discutimos, defendemos posturas' y puntos de vista personales. Toda buena
evaluación de y sobre algo conlleva aprendizaje, en muchos casos compartido,
sobre el objeto de evaluación.
En Educación esta interpretación adquiere pleno, sentido y nunca debería de
haber dejado de ser así. Porque en los procesos de formación la evaluación
desempeña –debe desempeñar– funciones esencialmente formativas al servicio de
quien aprende: función formativa. Y al evaluar, sea el profesor, sea el alumno' el
que realice ese proceso –necesariamente debe ser procesual por tanto, continua–,
todos deberían aprender: sobre lo adquirido y sobre lo que falta por conseguir,
sobre los aciertos y sobre los errores, sobre el contenido de las respuestas y sobre
el contenido de las preguntas, sobre 'las respuestas que elabora y da el alumno y
sobre los criterios y las formas que utiliza el profesor para valorar las respuestas,
las preguntas que formula el, profesor y sobre las que podría formular el alumno
como ejercicio de aprendizaje de la propia autoevaluación. Y el profesor, también.
A lo largo del año académico los profesores tienen muchas oportunidades de
averiguar y .de evaluar cómo aprenden los estudiantes y pueden utilizar esa
información para introducir cambios que contribuyan a la mejora de la enseñanza y
del aprendizaje. A este objetivo responde la evaluación formativa. Como se recoge
en la Ley Orgánica de Educación (LOE) de 2006, "la evaluación se ha convertido
223
en un valioso instrumento de seguimiento y de valoración de los resultados
obtenidos y de mejora de los procesos que permiten obtenerlos”195.
Porque constantemente estamos aprendiendo, constantemente estamos
evaluando. Y también a la inversa: porque constantemente evaluamos,
constantemente aprendemos. Si este principio parece tan evidente, ¿por 'qué en
los contextos educativos pierde tanta nitidez? ¿Por qué aumenta la confusión
conceptual y las prácticas se hacen tan poco transparentes? ¿Por qué aprendemos
tan poco de la evaluación que practicamos, y tan poco de las evaluaciones que
conocemos? ¿Por qué en el enfoque por competencias el discurso sobre
evaluación ofrece tan pocas garantías sobre la voluntad formativa que se anuncia?
Pienso que la confusión se produce porque en educación interesadamente la
evaluación se confunde con mucha frecuencia con el control, concretado en
cualquier tipo de examen. Lo que es un recurso, un medio, deviene en objeto y en
objetivo que termina marcando el currículum. Esto resta claridad en la exposición
del concepto, y resta importancia al mismo proceso de evaluación, confundiendo la
propia práctica de la evaluación, que se ve sometida a controles externos, en los
que los matices -semánticos pierden sentido. La evaluación que se propone para
concretar el curriculum por competencias tiene este sentido.
Si la enseñanza y el aprendizaje giran en torno a las competencias, en la
evaluación los alumnos tienen que tener la oportunidad de mostrar y de demostrar
sus habilidades. Y aquí radica uno de los cambios que vienen como consecuencia
de este razonamiento: en términos generales, los exámenes tradicionales no
ofrecen esa posibilidad. Las pruebas objetivas 'y todas las de tipo test no parecen
ofrecer ninguna garantía. Tampoco tenemos evidencias de que las actuales formas
de evaluar refuercen la capacidad de -transferencia de conocimiento, más allá de
la inmediatez del aula. ¿Qué nos queda? La respuesta coherente sería que queda
la búsqueda de modos alternativos para evaluar. En principio, los que conocemos
hasta ahora no deberían servimos, como también se nos hace creer que lo que se
estaba haciendo hasta ahora, no era lo acertado. Decir que la evaluación debe ser
formativa y continua, ya lo dije, no añade mucho, y se trata de funciones que se dan
simultáneamente, no de un nuevo modo de entender la evaluación. Lo que resulta
difícil de sustentar es la compatibilidad de un discurso orientado a los aspectos
formativos que diseña unas prácticas aferradas exclusivamente a los modos de
hacer y orientada a los resultados.
Una propuesta a raíz del enfoque por competencias: La posibilidad de

aprender con la evaluación
La evaluación educativa, en contextos de-formación, desempeña funciones

'esencialmente de aprendizaje y sólo cuando aseguramos que el alumno aprende
podemos hablar de evaluación formativa. En este sentido, la evaluación debe
estar al servicio de quien enseña y sobre todo de quien aprende, porque ella es
garantía-de aprendizaje. Es aprendizaje. Ambas actividades, evaluación y
aprendizaje, son actividades' dinámicas que interactúan dinámicamente en el
mismo proceso estableciendo relaciones de carácter recíproco para encontrar su
propio sentido y significado en cuanto que las dos, se dan en el mismo proceso. En
la medida en que la enseñanza y el aprendizaje –las dos– son actividades críticas,
la evaluación se convertirá en actividad crítica que culminará con la formación del
alumno como sujeto con capacidad de autonomía intelectual y con capacidad de
distanciamiento respecto a la información que el medio escolar le transmite y con
capacidad para transferir los conocimientos adquiridos a las situaciones
problemáticas o no en las que se encuentre. Sólo hay-que darle la, oportunidad.
Tradicionalmente-al sujeto que aprende no se le da margen de iniciativa y de
5
3 Jueves 4/mayo 2006, BOE núm. 106.
L E Y O R G Á N I C A 2 / 2 0 0 6 , d e d e m a y o , d e E d u c a c i ó n .
224
autonomía para participar responsablemente en este proceso y asumir las
obligaciones y los compromisos que de aquellas se derivan. Al actuar de un modo
en el que las obligaciones se reparten asimétricamente 'entre: quienes enseñan y
quienes aprenden, se limitan desde el prejuicio las propias posibilidades y
capacidades de aprendizaje total, entre las que está la capacidad de-evaluar(se).
Esta interpretación refuerza la idea de que la evaluación; en el desarrollo global
del currículum es una ocasión más de aprendizaje y no una interrupción del mismo
ni un rendir cuentas mecánico y rutinario de y sobre la información' recibida y
acumulada previamente. Tampoco puede limitarse la evaluación a la observación
de evidencias. El aprendizaje, como proceso, no puede reducirse a simple
observación de lo dado porque, si realmente tiene lugar, siempre irá más allá de la
inmediatez del aula.
Puesto que la evaluación educativa se ocupa del proceso educativo abierto en
cuanto sistema permanente, es decir, que no concluye, la evaluación debe ser
invariable y constantemente formativa y continua: el sujeto debe aprender con ella
y a través de ella merced a la información crítica y relevante que el profesor,
cuando evalúa, debe 'ofrecer al alumno con el ánimo de mejorar el propio trabajo o
con la intención de mejora en el proceso educativo. En esta función esencial, el
ejercicio de la evaluación debe ser, ante todo, una garantía de éxito –no
confirmación de un fracaso– y un apoyo y un refuerzo en el proceso de
aprendizaje, del que sólo se espera el beneficio para quien aprende, que lo será
simultáneamente beneficioso para quien enseña. La tarea del profesor persigue de
este modo asegurar siempre un aprendizaje reflexivo, en cuya base está la
comprensión de contenidos valiosos de conocimiento. Por esta razón, la
evaluación educativa es aprendizaje6 y todo aprendizaje que no conlleve
autoevaluación de la actividad misma del aprender no forma. Si el aprendizaje
necesita la implicación activa del sujeto que aprende, la autoevaluación llega como
una consecuencia lógica. La evaluación viene a ser en este sentido una forma de
autorregulación constructiva del mismo proceso que sustenta y justifica los ajustes
necesarios para garantizar el adecuado progreso de formación. La penalización por
errores cometidos en el proceso es una función añadida que no tiene que ver con
esta visión constructiva del proceso educativo. "La historia del aprendizaje, explica
Postman (1995, pág. 145), narra la aventura de la superación de nuestros errores.
No hay nada malo en equivocarse. Lo malo está en nuestra reticencia a
reexaminar nuestras creencias, así como en creer que nuestras autoridades
en cada materia no pueden equivocarse".
Una condición básica para poner en práctica la evaluación que aquí defiendo es
la de renunciar a la búsqueda del éxito académico como valor en sí, identificando
con el éxito de las calificaciones (notas) –tan importantes y tan condicionantes en
la mente de los alumnos–, para tratar de alcanzar el éxito educativo que trasciende
los estrechos márgenes de la enseñanza orientada al examen. Se trata de sustituir
la enseñanza centrada en la transmisión de-información que lleva a un aprendizaje
memorístico y rutinario –está orientada al examen y mediatizada por él– por una
enseñanza cuya base sea la comprensión crítica de la información recibida,
apoyada por una buena explicación y acompañamiento por parte del profesor en el
proceso de construcción de aprendizaje, Se trata de pasar de un aprendizaje
sumiso y dependiente, que sólo puede garantizar el éxito fugaz para la inmediatez
del aula y del momento crítico que es el examen, a un aprendizaje asentado en
bases de entendimiento y al desarrollo de habilidades intelectuales, no sólo
competencias prácticas, que facilitan establecer nexos interdisciplinares necesarios
6
Entre los aspectos que destaca el documento del MEC,
r o p u e s t a s p a r a l a r e n o v a c i ó n d e l a s
, se proponen “las actuaciones orientadas a propiciar actitudes

m e t o d o l o g í a s e d u c a t i v a s e n l a U n i v e r s i d a d
y aptitudes en los profesores adecuadas para la comprensión de las nuevas formas de aprendizaje, la
evaluación como herramienta de aprendizaje eficaz y el empleo satisfactorio de las TIC en los procesos
educativos” (MEC, 2006, pág 28).
225
para la formación integral del pensamiento de quien aprende.
Los trabajos de indagación que permiten y obligan a la reflexión y al diálogo son
medios adecuados para recorrer este camino de descubrimiento y de encuentro.
Importa en esta interpretación averiguar no sólo cuánto sabe el alumno, sino cómo
aprende. Las llamadas "carpetas de aprendizaje" o "portafolios” sin más, sirven a
este propósito, pues deben contener los trabajos y las tareas que el alumno va
realizando a lo largo del curso, y será él, en diálogo con el profesor, quien dé razón
y cuenta de-los contenidos acumulados en las mismas7. El profundo respeto que
cada uno tiene para con todos los 'demás participantes en el mismo proceso de
aprendizaje y la firme voluntad de querer entenderse son los requisitos que
posibilitan e impulsan esta forma razonable de proceder. A ella se deben adaptar
los programas y su desarrollo. Justo en la medida en que el profesor toma
decisiones prudentes sobre la conveniencia del, ajuste, él mismo pone, en práctica
la responsabilidad derivada del saber, del saber decidir y del saber hacer que
identifican su labor profesional y didáctica. Es decir, su competencia profesional.
La propuesta presupone que el ritmo de enseñanza depende de la capacidad
para comprender del sujeto que aprende. Sólo hablando con él o dándole la
oportunidad de que pueda (de)mostrar su propio proceso podremos darnos cuenta
en .profundidad del camino recorrido, a la vez que podemos ayudarle en el que
falta por hacer. Convertida el aula en espacio natural de aprendizaje, es la forma
ideal para descubrir cómo piensa y cómo entiende el sujeto que aprende. A partir
de .esta información se puede prever dónde pueden surgir las dificultades en el
aprendizaje y cómo se le puede realmente, ayudar a quien aprende.
Si pretendemos estimular un aprendizaje orientado al desarrollo de habilidades o
competencias superiores (pensamiento critico y creativo, capacidad de resolución
de problemas, aplicación de conocimientos a situaciones o tareas nuevas,
capacidad de análisis y de síntesis, interpretación de textos o de hechos, capacidad
de elaborar un argumento convincente), será necesario practicar una evaluación
que vaya en consonancia con aquellos propósitos. También será condición que
sea consecuente con la forma en la qué se entiende el aprendizaje. En esta
concepción, el aprendizaje abarca el desarrollo de las capacidades evaluativas de
los propios sujetos que aprenden, "competencias en acción", lo que les capacita
para saber cuándo usar el conocimiento y cómo adaptarlo a situaciones
desconocidas.
No debemos olvidar que existe una relación directa entre lo que el profesor
enseña, lo que los alumnos aprenden y la forma en la que el primero controla lo
que los segundos aprenden (GIPPS, 1998). Para que esto suceda es
imprescindible que el alumno desarrolle una mente organizada además de
informada. En este propósito el profesor desempeña un papel importante de
orientación y de ayuda. Su valoración razonablemente argumentada y crítica sobre
la base de información acumulada y contrastada procedente de diversas fuentes
(observación en clase, tareas, resolución de problemas, apuntes de' clase,
participación en debates o explicaciones, ejercicios en la pizarra, conversaciones,
7
En palabras de DOCHY, SEGERS y DIERlK (2002), “el portafolio es una 'herramienta para el aprendizaje
que integra la enseñanza y la evaluación y se 'emplea para una evaluación longitudinal de procesos y
productos. Propone el diálogo y la cooperación entre los estudiantes y el profesor, en los que los dos
colaboran en la evaluación de los resultados y el futuro desarrollo del estudiante con relación a una
materia. Además, el portafolio constituye un método que refleja de forma comprensiva, que cuenta la
historia del estudiante como aprendiz, señalando sus puntos fuertes y sus debilidades, La elaboración de
portafolios anima a los estudiantes a participar y a tomar la responsabilidad de su aprendizaje (…).
También proporciona una idea sobre el conocimiento previo del estudiante, a través de la cual la
evaluación puede vincularse con ese conocimiento (…). Finalmente las habilidades y las estrategias de
aprendizaje que los estudiantes desarrollarán para construir sus portafolios (búsqueda de datos,
organización de los análisis de datos, interpretación y reflexión) son competencias fundamentales en la
idea del aprendizaje a lo largo de la vida"
226
carpetas de aprendizaje, corrección de exámenes ...), así como el contraste y
confrontación con la información e ideas de los demás compañeros, será el medio
por el cual el alumno pueda desarrollar y contrastar su propio pensamiento crítico,
sus propias competencias cognitivas y de aplicación, otorgando significado
personal desde la información que el profesor le brinda y desde el conocimiento
que posee. Con la actitud crítica del profesor, el alumno podrá construir
críticamente su pensamiento. Para conseguir este propósito es imprescindible
convertir el aula en espacio de encuentro donde se dan los aprendizajes y no en
locales donde el alumno acude a obtener información con el fin de adquirir un
cúmulo de datos para el consumo inmediato que representa el examen,' mientras
el profesor habla.
Con la misma intención formadora es igualmente .importante fomentar el debate
de ideas nuevas, el pensamiento divergente y las respuestas múltiples. Esto exige
establecer relaciones, analizar y valorar las informaciones disponibles, sustentar el
mejor argumento para defender las ideas propias. Este proceder se opone a
realizar pruebas de una respuesta válida única o correcta, que simplifican el
camino hacia la inmediatez del éxito del examen en la· misma medida que refuerza
la dependencia de la palabra prestada.
En esta interpretación de la evaluación como actividad critica, las normas y los
criterios de evaluación no se elaboran fuera del contexto .de aprendizaje ni
adoptan decisiones definitivas o inalterables. Más bien, de las respuestas y de los
argumentos que cada uno pone en juego surgen las vías de entendimiento, Es
necesaria la apertura por parte de quien enseña y de quien aprende para revisar,
defender y rebatir críticamente las propias razones, los propios argumentos
(Elliot,1990, pág. 219).
Aprender con y de la evaluación.
Dado su potencial formativo, la evaluación es el medio más apropiado para

asegurar el aprendizaje. Por el contrario es el menos indicado para mostrar el
poder del profesor ante el alumno. Tampoco sirve corno recurso disciplinario o
medio para controlar las conductas de los alumnos. Hacerlo pervierte y distorsiona
además el significado de la evaluación educativa y confunde su sentido. Desde el
momento en el que la evaluación –y en concreto, la "nota" o "calificación" erigida en
fiel sobre el que se equilibran las decisiones que derivan de aquel ejercicio– se usa
como arma de presión y de ejercicio exclusivo de autoridad por encima o en lugar
de las funciones formativas, deja de ser educativa –deja de estar al servicio de
quien aprende–, y se convierte en arma de doble filo porque sirve de control
puntual coercitivo del alumno pero al mismo 'tiempo ejerce de control remoto del
propio profesor. Cada docente es evaluado por las evaluaciones que hace de sus
alumnos.
La evaluación es parte integrante del proceso educativo. Por tanto, la evaluación
no es ni puede ser apéndice de la enseñanza. Es parte del mismo proceso en el
que se dan la enseñanza y el aprendizaje. En la medida en que un sujeto aprende
simultáneamente evalúa: discrimina, valora, critica, opina, razona, fundamenta,
decide, enjuicia, argumenta, opta… entre Io que considera que tiene un valor en sí
y aquello que carece de él. Esta actividad evaluadora, que se aprende, es parte del
proceso educativo, que como tal es' continuamente formativo.
Las formas de evaluación que se amparan en la llamada evaluación sumativa
vienen a equivaler a juicios sumarísimos sobre procesos complejos que se
resuelven por la vía de la simplificación del pensamiento autónomo y crítico;
independiente de los valores plurales que conviven en las sociedades democráticas;
independiente del conflicto y de la discrepancia; del tiempo y del contexto. Y lo que
es más difícil de asumir, independientemente de los sujetos que han participado en
el mismo proceso y que deberían ser los beneficiados de todas las acciones
emprendidas en su desarrollo.
227
Si la evaluación no es fuente de aprendizaje queda reducida a la aplicación
elemental de técnicas que inhiben u ocultan procesos complejos que se dan en la
enseñanza y en el aprendizaje. En estos casos, la evaluación se confunde con el
instrumento, con el examen, con el resultado final separado del proceso en el que
adquiere significado y sentido.
No debe entenderse que aprendan lo mismo ni con el mismo propósito el
profesor y el alumno. Para el profesor es importante aprender de la pregunta o del
problema que selecciona en función del valor formativo o informativo que en sí
mismo encierra el contenido, dando por sentado que merece la pena responderla o
vale el esfuerzo resolver el problema o aplicar el saber a una situación dada.
Aprende de las formas en las que responde-el alumno, y aprende de las
estrategias que éste pone en juego para dar con la respuesta correcta.
La responsabilidad del que enseña es asegurar desde principios éticos que
derivan de la profesión y de la autoridad moral que otorga el saber que aquello que
se ofrece como contenido de aprendizaje merece la pena ser aprendido.
Escudarse o esconderse en que "es parte del programa" o "viene así en los libros
de texto" o "es exigido por unos mínimos curriculares” es renunciar a la propia
identidad y a la autonomía profesionales, características que definen las
competencias docentes, dejando en otras manos las decisiones que caracterizan el
quehacer didáctico. Simultáneamente se da por perdida de antemano la capacidad
de decisión consustancial al ejercicio de la responsabilidad que deriva del sentido
de la profesionalidad, de la profesión docente en este caso, y que implica
prudencia, juicio, dialogo e interacción (Grundy, 1993, pág. 74).
Si las preguntas que formula el profesor merecen la pena ser respondidas o los
problemas que plantea vale la pena resolverlos, indagando por caminos que
despiertan la curiosidad y afirman las propias' capacidades y las adquisiciones
previas del alumno, es probable que haya más de un camino para llegar a una
respuesta aceptable o más de una respuesta válida. Aquí la fuerza de los
argumentos de apoyo y las razones que el alumno pueda dar par justificar sus
respuestas desempeñan un papel decisivo para decidir sobre el valor de las
explicaciones y de las respuestas y soluciones. En este sentido, las preguntas o los
problemas serán también atractivos y tendrán valor formativo en sí. Por contra, si
lo que, el profesor pide en un examen o en una prueba es repetir mecánicamente
algo que él mismo ha dado antes y tal como lo ha dado antes, además de aburrido
por monótono para los alumnos en el momento de responder y para el profesor a la
hora de 'corregir, no estimulará la curiosidad por seguir aprendiendo ante el reto
que suponen las preguntas que desafíen el conocimiento.
Preguntas que no indagan más que sobre información dada tampoco desarrollan
la imaginación ni el pensamiento. Es simple tarea de rutina que cansinamente
vuelve sobre sí misma, renunciando a avanzar incluso antes de levantar el pie.
Todo el esfuerzo del alumno se dirigirá a dar con la respuesta correcta. El profesor
se interesará menos por saber cómo llega a ella. Y esto repercute negativamente
en el desarrollo de la profesionalidad, haciéndolo más acomodaticio con el orden
establecido que innovador e incentivador de la autoafirmación mediante el
desarrollo del pensamiento, de quien enseña y de los alumnos que con el profesor
aprenden.
Es evidente que no toda la información dada, explicada o simplemente contada
se convierte automáticamente en conocimiento adquirido y asimilado, ni todo
conocimiento adquirido es evaluable ni está pensado o elaborado para ser objeto
de evaluación en términos de calificación. El alumno aprende mucho más de lo que
puede constreñirse en un examen; pero tampoco el examen garantiza que aquello
sobre lo que indaga sea lo más relevante y lleno de valor. Más bien el profesor
puede descubrir a través de un-examen lo que el alumno ignora o lo que no sabe
hacer o simplemente recuerda para la ocasión, pero, difícilmente el examen le
servirá al profesor para descubrir y verificar los conocimientos, habilidades y
valores asimilados. Difícilmente tampoco será útil para distinguir las adquisiciones
228
fugaces para un examen –saber sin comprensión– de aquellas que se incorporan
a la estructura del pensamiento del alumno. Y menos aún servirá en una dimensión
prospectiva. En esta dirección, el examen deja a Ia vista sus propias debilidades y
limitaciones, puestas las miras en lo pasado y sin capacidad para mejorar el futuro.
Sugerencias de actuación para unas prácticas reflexivas.
En el desarrollo de las ideas precedentes he centrado la atención en la función

formativa de la evaluación, una de las características más destacadas en el
discurso de las competencias. No es discurso nuevo. Cuenta con una larga
tradición en la literatura pedagógica, y en ella he querido contextualizar mi
exposición. Entonces, ¿que encontramos de nuevo en la narrativa actual sobre
competencias? ¿Qué justifica lo nuevo? ¿Qué se propone realmente? ¿En que
puede consistir el cambio?
Necesitamos transformar la "costumbre del examen" en “cultura de la
evaluación". Para ello necesitamos hacer de la evaluación un ejercicio de
formación.
Un cambio elemental pero imprescindible para llevar a cabo otras formas de
evaluar es convertir la clase, el tiempo de clase, en tiempo de:y para el
aprendizaje, en contra .de la tan asentada costumbre de dar y tomar apuntes, que
son normalmente el reducto y la referencia del "aprender para el examen". Restar
tiempo de clase para dedicarlo a tareas de examen, que no de evaluación, como
algo distinto del aprendizaje y de la enseñanza, conlleva dispersión de esfuerzos,
distrae la atención de lo que realmente merece la pena, que es aprender,
reflexionar, comprender, recrear, criticar, disfrutar, descubrir, participar de los
bienes culturales. El tiempo de clase, convertido en tiempo de aprendizaje
compartido, facilitado, estimulado, ayudado, orientado por la enseñanza, debe
convertirse en una oportunidad simultánea de evaluación, que será además
formativa. No deben ser actividades distintas si con ellas queremos la
emancipación que da el acceso a la cultura y a la ciencia y a la apropiación del
saber. Sólo por esta vía el profesor podrá hacer del proceso de enseñar y de
aprender un único proceso interactivo, de integración y de colaboración.
Hablo de la evaluación entendida como acto educativo de inequívoca intención
formativa. Para ello, es necesario partir de una actitud y una voluntad educadora
decidida del profesor, que dependerá de su posición teórica e ideológica,
entiéndase ésta en un sentido político, o de un modo restringido, en un sentido
pedagógico, que al final coinciden. Pero también la evaluación está ligada a las
prácticas sociales, con lo que se refuerza la dimensión de la justicia social (Dubet,
2005). Resulta artificial pretender una calidad en la educación que no busque o no
tenga en cuenta la calidad de vida en la que viven los sujetos a los que está
dedicada aquella aspiración de calidad. Por esta razón, además de aprender a
hacer como sugiere la enseñanza por competencias, el sujeto que aprende
necesita también aprender a ser, a conocer, a vivir y a estar en el mundo y situarse
en él. Y desde este posicionamiento, que pueda hacer su propia lectura del mundo
que le rodea. En este contexto básico; de formación, el alumno podrá construir su
propio aprendizaje, con el apoyo y la orientación -de quien enseña y de quien forma,
simultáneamente.
En su intención formativa y en el contexto escolar, la evaluación sólo nos sirve,
sólo debería servir, si informa sobre el estado de aprendizaje de los alumnos, si
ayuda a conocer el modo cómo están aprendiendo además de lo que están
aprendiendo e informa sobre el grado de comprensión de aquello que estudian.
Cuando los alumnos no progresan, cuando no entienden, cuando no aprenden, la
evaluación es un buen recurso y un buen momento para Indagar los motivos que
provocan ese desajuste, los obstáculos que frenan ese progreso constante en la
construcción del aprendizaje, y una fuente insustituible para conocer en qué puntos
la acción pedagógica del profesor puede ser de ayuda, de estímulo, de superación.
229
Pero también cuando aprenden, conviene comprobar que realmente entienden
aquello que dicen que aprenden. Menos útil para el aprendizaje es la evaluación
cuando se utiliza sólo para demostrarle-al alumno cuán ignorante es (atención al
déficit, y no tanto a la capacidad de aprender).
Del análisis y de la reflexión sobre estos aspectos debe seguirse una
intervención críticamente informada, moralmente ejercida y responsablemente
asumida por parte del docente que fundamente y justifique cualquier decisión de
mejora de las prácticas de enseñar y de aprender. Sólo en esta dirección y con este
ánimo la evaluación podrá ejercerse en su sentido formativo, intención tan
permanentemente .proclamada y omnipresente en los discursos pedagógicos como
ausente en las concreciones prácticas de tanto deseo. De otro modo, que es
habitual, la evaluación desempeña más funciones coercitivas, de control y de
calificación, que terminan en clasificación y discriminación o segregación, cuando
no mero; ejercicio de poder desmesurado y desigual, que las funciones
directamente formativas. Cuando esto ocurre, cabe hablar más de calificación o
notas o examen sin más –crea menos confusión–, que de evaluación, acción ésta
que supone' un proceso más complejo, a la vez que más rico; proceso de
deliberación, de contraste, de diálogo y de crítica y que remite o debería remitir al
ámbito de los valores, prioritariamente morales, pues cuando se evalúa el
rendimiento de un alumno indirectamente estamos evaluando a todo el sujeto. Y él
lo vive así en sentido e intensidad.
Entre tanta palabra que envuelve y oculta a la evaluación, corno concepto y
como práctica, no podemos perder de vista que prioritariamente se trata de un acto
de justicia, de ecuanimidad, de un ejercicio que necesariamente debe
desempeñarse dentro de las pautas que derivan de la deontología profesional del
docente.
Son exigencias que derivan de la competencia profesional de quien enseña. En
la medida que esto se dé podremos creer que la enseñanza centrada en
competencias evalúa formativamente el aprendizaje de quienes aprenden.
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. STERNBERG, R. K., (1997), Inteligencia exitosa. Cómo una inteligencia práctica y
creativa determina el éxito en la vida, Barcelona, Paidós.
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VALCÁRCEL CASES,' M. (Coord.) (2003), La preparación del profesorado universitario
español para la convergencia europea en Educación Superior, Córdoba.
http://turan.ue3m.'es/CG/EEE~/preparacion_profesorado_universitario.pdf
231
LA EVALUACIÓN EN PREESCOLAR1.
Finalidades y funciones de la evaluación.
La evaluación del aprendizaje es un proceso que consiste en comparar o valorar lo que

los niños conocen y saben hacer, sus competencias, respecto a su situación al comenzar
un ciclo escolar, un periodo de trabajo o una secuencia de actividades, y respecto a las
metas o propósitos establecidos en el programa educativo de cada nivel; esta valoración –
emisión de un juicio– se basa en la información que la educadora recoge, organiza e
interpreta en diversos momentos del trabajo diario y a lo largo de un ciclo escolar.
En la educación preescolar la evaluación tiene tres finalidades principales, estrechamente
relacionadas:
• Constatar los aprendizajes de los alumnos y las alumnas –sus logros y las dificultades
que manifiestan para alcanzar las competencias señaladas en el conjunto de los campos
formativos– como uno de los criterios para diseñar actividades adecuadas a sus
características, situación y necesidades de aprendizaje.
• Identificar los factores que influyen o afectan el aprendizaje de los alumnos y las
alumnas, incluyendo la práctica docente y las condiciones en que ocurre el trabajo
educativo, como base para valorar su pertinencia o su modificación.
• Mejorar –con base en los datos anteriores– la acción educativa de la escuela, la cual
incluye el trabajo docente y otros aspectos del proceso escolar.
De este modo, la evaluación del aprendizaje constituye la base para que la educadora,
sistemáticamente, tome decisiones y realice los cambios necesarios en la acción docente
o en las condiciones del proceso escolar –en primer lugar, las del aula– que estén a su
alcance. A diferencia de otros niveles educativos (por ejemplo, la educación primaria o
secundaria) donde la evaluación es la base para asignar calificaciones y decidir la
acreditación de un grado escolar o la certificación del ciclo educativo, en la educación
preescolar la evaluación tiene una función esencial y exclusivamente formativa, como
medio para el mejoramiento del proceso educativo, y no para determinar si un alumno
acredita un grado como condición para pasar al siguiente. En este sentido es importante
destacar que el avance de los alumnos en los tres grados de la educación preescolar no
tendrá como requisito una boleta de aprobación de un grado; la acreditación se obtendrá
por el hecho de haberlo cursado, mediante la presentación de la constancia
correspondiente.
Los registros de evaluación tendrán como una de sus finalidades contribuir a que la
educadora del grado siguiente –inclusive el maestro de la escuela primaria que reciba a
los egresados del Jardín de Niños– cuente con información para diseñar o planificar su
trabajo en función de las características de sus nuevos alumnos. Esta concepción de la
evaluación –es decir, el énfasis en su función formativa– implica establecer prácticas que
permitan centrar la atención en los procesos que siguen los niños durante el desarrollo de
las actividades escolares, así como en la evolución del dominio de las competencias, y no
sólo en sus logros al final del curso. Asimismo, implica superar una concepción que limita
la evaluación a los aprendizajes de los alumnos y excluye otros factores que influyen en el
proceso educativo; es necesario también diversificar los medios e instrumentos de
evaluación y aprovechar plenamente la información obtenida en este proceso.
1
Síntesis tomada del Programa de Preescolar, 2004. SEP, México. p.p. 131-141.
Las acciones de evaluación sólo tienen sentido si la información y las conclusiones
obtenidas sirven de base para generar la reflexión de la educadora, modificar aquellos
aspectos del proceso escolar que obstaculizan el logro de los propósitos educativos,
fortalecer aquellos que lo favorecen, o diseñar y experimentar nuevas formas de trabajo si
con las formas usuales no se han alcanzado los propósitos fundamentales previstos o
deseables. Del mismo modo, los resultados de la evaluación deben ser uno de los
elementos principales para la reflexión colectiva del personal docente en el Jardín de
Niños y para la comunicación con las madres y los padres de familia.
¿Cómo recopilar y organizar la información?
La observación atenta de los alumnos y del trabajo que realizan, el diálogo con ellos y con
los padres de familia, y la entrevista son los principales medios para obtener la
información en que se basa la evaluación. La principal fuente de información es el
desarrollo de la jornada escolar; ello significa que mientras la educadora trabaja con los
niños y, por tanto, se concentra en generar su interés, en atender a sus preguntas o
argumentos, es cuando puede observar las manifestaciones de sus competencias, cuyo
desarrollo es el objetivo de la educación preescolar. Estos hechos ocurren
simultáneamente, y pueden dificultar el registro y la posterior organización de la
información.
Con el propósito de contribuir a facilitar esta tarea, a continuación se propone una serie de
instrumentos agrupados en los siguientes rubros: el expediente personal del niño y el
diario de la educadora.
El expediente personal del niño
Ante la necesidad de contar con información diversa y sustancial sobre el aprendizaje de

los alumnos, se propone la integración de un expediente personal, en el cual la educadora
reporte y reúna información valiosa acerca de cada niño y cada niña, evidencias de
hechos importantes de su historia personal. Para responder a tal fin, el expediente
contendrá los siguientes instrumentos: ficha de inscripción y fotocopia del acta de
nacimiento; entrevistas con la madre, el padre o el tutor; notas acerca de los logros, los
avances y las dificultades del proceso de aprendizaje de la alumna o el alumno; entrevista
con ellos; recopilación de sus trabajos y, en los casos de alumnos con necesidades
educativas especiales, la evaluación psicopedagógica.
El expediente que se elabora de cada niño y cada niña al ingresar al nivel preescolar,
podrá ser una herramienta de apoyo y orientación para quienes son responsables de su
educación, ya que contendrá información fundamental acerca de quiénes son y qué
avances tienen.
Es conveniente precisar que cada educadora o grupo de educadoras podrán decidir la
forma de organizar los expedientes del grupo y de la escuela. En todo caso se evitará
imponer formas específicas; los asesores y las autoridades educativas ofrecerán
sugerencias y orientaciones para un mejor manejo de los expedientes personales y de los
instrumentos de registro y, sobre todo, para su aprovechamiento.
1. Ficha de inscripción y fotocopia del acta de nacimiento
Estos documentos contienen datos personales del alumno. Es conveniente que en la ficha
de inscripción se solicite información relativa a aquellos aspectos de la salud de los niños
sobre los que hay que tener especial cuidado, por ejemplo, los casos de alergias y
medicamentos prohibidos.
2. Entrevistas con la madre, con el padre o con el tutor del alumno
La entrevista inicial tiene como propósito recoger y aprovechar el saber de cada familia
acerca del niño respecto a: cómo es, qué se le dificulta, qué le interesa, cómo se relaciona
con los adultos y con otros niños, y respecto a las condiciones en que vive y se
desenvuelve, las cuales resultan significativas para comprender sus formas de interactuar
con el mundo y tienen significado en el contexto de la tarea escolar.
La entrevista de la educadora con los padres o tutores de los alumnos es también un
recurso para la construcción de un vínculo de comprensión y colaboración entre docentes
y padres, hecho que contribuye a establecer mayor coherencia en la intervención de los
adultos en la educación infantil.
Para realizar la entrevistas es necesario tener en cuenta que el primer encuentro con las
madres y los padres de familia es una oportunidad para establecer relaciones cordiales,
que permitan la comunicación constante con ellos; es, entonces, muy importante que
perciban que la información que aporten será de utilidad en la educación de su hijo. La
confianza que logre la educadora en este encuentro será fundamental para lograr la
participación de las familias en el trabajo escolar.
3. Logros y dificultades del alumno
Como parte de la tarea educativa, es necesario que la educadora registre los logros y las
dificultades de los alumnos en el desarrollo de las competencias, para lo cual será
necesario contar con información “clave”; es decir, no se requiere una descripción
pormenorizada, sino señalar situaciones específicas en las que esos logros o dificultades
se manifiestan, así como el apoyo que los niños necesitan para avanzar. Para el registro
también conviene centrar la atención en los siguientes rasgos: ¿el alumno se concentra
en las actividades?, ¿cómo reacciona ante situaciones difíciles que se le presentan?, ¿en
qué momentos solicita ayuda?, ¿explora alternativas?, entre otros.
4. La entrevista al alumno o a la alumna
Además de las opiniones que expresan durante el desarrollo de las actividades, es

necesario buscar momentos para escuchar a cada niño o niña con el fin de conocer sus
expectativas y necesidades, la percepción que tienen de sí mismos, las oportunidades
que tienen en casa y las situaciones que viven como fuente de insatisfacción o angustia,
la relación con sus padres y hermanos, etcétera. Si no se dispone de suficiente
información acerca de su situación en la escuela, la entrevista también puede abarcar
estos aspectos: relación con compañeros, y lo que le gusta o disgusta de las actividades o
de la conducción de la maestra.
De la entrevista inicial sobre su vida en la familia puede obtenerse información que
indique la existencia de problemas graves que requieren el diálogo inmediato con la
madre o el padre o la canalización hacia instituciones que ofrecen atención especializada.
Así la escuela ejercería su papel como institución de apoyo al desarrollo sano y
equilibrado de los niños.
Para conocer la opinión de los niños es necesario, a través de actitudes y palabras, ganar
su confianza, alentarlos, hacerles notar que serán escuchados y tomados en cuenta. Es
conveniente plantearles preguntas y darles pistas que les ayuden a expresar sus
opiniones, hasta que se logre fluidez en el diálogo; durante éste es necesario prestar
atención no sólo a las palabras sino al lenguaje gestual y corporal. No siempre la
entrevista se logra en el primer intento; cuando los niños no estén en disposición de
expresarse es prudente posponerla para otro momento más adecuado.
Lo ideal es dialogar individualmente en un determinado periodo de tiempo; es posible que
de la observación del trabajo se derive la necesidad de prestar atención más frecuente a
algunos alumnos, tomar esta decisión implica comenzar a atender las diferencias
individuales.
5. Trabajos de los alumnos
Los trabajos que elaboran los alumnos son evidencias valiosas de su aprendizaje.
Incorporarlos a un expediente personal permite observar los avances que su autor
manifiesta en su desarrollo a lo largo del ciclo escolar; conviene incluir evidencias que
refieran al trabajo en distintos campos formativos. En cada trabajo deben anotarse datos
de identificación (nombre, fecha de realización) y un comentario breve de las
circunstancias en que se realizaron o de los progresos alcanzados por el alumno.
6. Evaluación psicopedagógica
La evaluación psicopedagógica se realiza a los menores con necesidades educativas

especiales de manera interdisciplinaria, con la participación de la educadora, el personal
de educación especial y los padres de familia o tutores. En estos casos, al expediente
personal del niño se integrarán las valoraciones y evaluaciones que hace el personal
especializado y de apoyo de los CAPEP, USAER, CAM (u otros centros equivalentes) que
apoyan la educación regular. La aplicación de pruebas formales y estandarizadas será
realizada, exclusivamente, por parte de personal de las áreas especializadas de los
centros de apoyo a la educación regular.
Al expediente de estos niños pueden incluirse informes médicos y cualquier otro
documento que los profesionales involucrados consideren pertinente.
Además de la evaluación regular de las competencias de los campos formativos y de la
evaluación psicopedagógica, la atención a estos pequeños requiere también considerar
especialmente cómo influyen en sus procesos de desarrollo y aprendizaje los siguientes
aspectos: el contexto del aula y la escuela, el contexto social y familiar, sus intereses y
motivación para aprender.
En los casos en que no se cuente con personal especializado de los CAPEP, USAER o
CAM, el Consejo Técnico Consultivo de cada plantel determinará las características de
una evaluación general que permita conocer las capacidades del alumno, para lo cual es
necesario apoyarse en información especializada de las instituciones que lo hayan tratado
y en aquélla proporcionada por los padres de familia. La finalidad de esta evaluación es
definir estrategias adecuadas para su atención.
El diario de trabajo
El diario de trabajo es el instrumento donde la educadora registra una narración breve de

la jornada de trabajo y, cuando sea necesario, de otros hechos o circunstancias escolares
que hayan influido en el desarrollo del trabajo. No se trata de reconstruir paso a paso
todas las actividades realizadas sino de registrar aquellos datos que después permitan
reconstruir mentalmente la práctica y reflexionar sobre ella:
• Actividad planteada, organización y desarrollo de la actividad; sucesos sorprendentes o
preocupantes.
• Reacciones y opiniones de los niños sobre las actividades realizadas y sobre su propio
aprendizaje: ¿se interesaron?, ¿se involucraron todos?, ¿qué les gustó o no?, ¿cómo se
sintieron en la actividad?, ¿les fue difícil o sencillo realizarla?
• Una valoración general de la jornada de trabajo, incluyendo una breve nota de
autoevaluación: ¿cómo calificaría esta jornada?, ¿cómo lo hice?, ¿me faltó hacer algo que
no debo olvidar?, ¿de qué otra manera podría intervenir?, ¿qué necesito modificar?
• Ocasionalmente, otros hechos o circunstancias escolares que hayan afectado el
desarrollo de la jornada o generado experiencias donde los niños tuvieran que interrumpir
una actividad, actuar con rapidez, informar acerca de un suceso, etcétera.
Enseguida se presenta, a manera de síntesis, un esquema que ilustra las características
del proceso de evaluación que se propone.
Sesión 7 
 
 
 
 
Una propuesta de evaluación para 
Formación Cívica y Ética 
<http://www.xtec.cat/~ilopez15/materials/ambitpedagogic/avaluacio/
evaluarparaaprender.pdf> Resumen de SanMartí, Neus (2007), Diez ideas
clave, evaluar para aprender, Ed. Graó. Barcelona.
Programas de Estudio 2006, México.
____ (2009) Educación Básica. Primaria, Programas de estudio, Primer Grado,
México.
____ (2009) Educación Básica. Primaria, Programas de estudio, Sexto Grado,
México.
100
10 ideas clave
Evaluar para aprender
Neus SANMARTÍ, Col. Ideas clave, 1. Ed. Graó. Barcelona, 2007

Resumen
Un factor importante en el fracaso escolar reside en el hecho de que los profesores

estamos más preocupados por transmitir correctamente una información que por
entender por qué los estudiantes no la comprenden.
Tendencia a verlo
todo desde el propio
punto de vista Formas de percibir
nuestro entorno Formas de razonar
Ideas transmitidas Tendencia a utilizar

(ambiente, televisión) formas de razonar
Causas de los
principales errores y simples
dificultades en el
aprendizaje
No todas las
explicaciones coinciden Formas de comunicar
con las de la escuela (lenguaje)
Formas de sentir
(creencias, valores,
emociones)
Las palabras no
siempre se utilizan en
el mismo sentido
Muchas creencias y
sentimientos son
obstáculo para aprender
Diez ideas clave sobre la evaluación:
1. La evaluación es el motor del aprendizaje, ya que de ella depende tanto qué y cómo
se enseña, como el qué y el cómo se aprende.
2. La finalidad principal de la evaluación es la regulación tanto de la enseñanza como
del aprendizaje, tanto de las dificultades y errores del alumnado, como del proceso
de la enseñanza.
3. El error es útil para regular el aprendizaje, conviene estimular su expresión para que
se pueda detectar, comprender y favorecer su regulación.
4. Lo más importante es aprender a autoevaluarse. Para ello es necesario que los
alumnos se apropien: de los objetivos de aprendizaje, de las estrategias de
pensamiento y de acción aplicables para dar respuesta a las tareas planteadas; y de
los criterios de evaluación.
5. En el aula todos evalúan y regulan, el profesorado y los compañeros, pero la
evaluación más importante es la que realiza el propio alumno.
1
6. La función calificadora y seleccionadora de la evaluación también es importante, y
sus resultados dependen en buena parte de la calidad de la evaluación-regulación
realizada a lo largo de los procesos de enseñanza y aprendizaje.
7. La evaluación sólo calificadora no motiva. En general, ni la evaluación en sí misma
ni la repetición de curso si se suspende motivan al estudiante a esforzarse más en
aprender, a no ser que le proporcionen criterios e instrumentos tanto para
comprender sus errores y superarlos, como para reconocer sus éxitos.
8. Es necesario diversificar los instrumentos de evaluación. Dado que cualquier
aprendizaje contempla diversos tipos de objetivos, es preciso que los instrumentos
de recogida de información sean múltiples y variados. Y las estrategias para analizar
los datos y promover la regulación deben favorecer la autonomía del alumnado.
9. La evaluación externa de los aprendizajes de los alumnos puede ser útil para orientar
la enseñanza. Pero para ello es importante que los instrumentos y métodos de
evaluación aplicados promuevan prácticas de aula innovadoras.
10. Evaluar es una condición necesaria para mejorar la enseñanza. La evaluación debe
proporcionar información que permita juzgar la calidad del currículo aplicado, con
la finalidad de mejorar la práctica docente y la teoría que la sustenta.
1. La evaluación es el motor del aprendizaje, ya que de ella depende tanto qué y

cómo se enseña, como el qué y el cómo se aprende.
Dime qué y cómo evalúas y te diré qué y cómo enseñas (y qué y cómo tus alumnos
aprenden)
¿Qué se entiende por evaluar? Una actividad de evaluación se puede identificar como
un proceso caracterizado por:
• Recoger información, sea por medio de instrumentos escritos o no, ya que también
se evalúa, por ejemplo, a través de la interacción con los alumnos en gran grupo,
observando sus caras al empezar la clase, comentando aspectos de su trabajo
mientras lo realizan en clase, etc.
• Analizar esa información y emitir un juicio sobre ella. Por ejemplo, según la
expresión de las caras que hayamos observado, valoraremos si aquello que teníamos
como objetivo de trabajo de aquel día será difícil de conseguir.
• Tomar decisiones de acuerdo con el juicio emitido. Estas decisiones se relacionan
fundamentalmente con dos tipos de finalidades:
o De carácter social, orientadas a constatar y certificar, ante los alumnos,
los padres y la sociedad en general, el nivel de unos determinados
conocimientos al finalizar una unidad o una etapa de aprendizaje. Es la
evaluación sumativa y tiene una función de selección y orientación del
alumnado.
o De carácter pedagógico o reguladoras, orientadas a identificar los
cambios que hay que introducir en el proceso de enseñanza para ayudar a
los alumnos en su propio proceso de construcción del conocimiento. Esta
evaluación tiene la finalidad de “regular” tanto el proceso de enseñanza
como el de aprendizaje y se acostumbra a llamar evaluación formativa.
En la evaluación formativa tradicional, la regulación del aprendizaje se considera que la

lleva a cabo fundamentalmente el profesorado, ya que es a él a quien se le otorgan las
funciones de detectar las dificultades y los aciertos del alumnado, analizarlos y tomar
2
decisiones. Sin embargo, está comprobado que sólo el propio alumno puede corregir sus
errores, dándose cuenta de por qué se equivoca y tomando decisiones de cambio
adecuadas.
La función del profesorado se debería centrar, pues, en compartir con el alumnado este
proceso evaluativo. No es suficiente que el que enseña “corrija” los errores y “explique”
la visión correcta, debe ser el propio alumno quien se evalúe, proponiéndole actividades
con este objetivo específico. Esta evaluación es la que se llama evaluación formadora.
Se les puede decir a los estudiantes que establezcan relaciones, deduzcan, jerarquicen,
sean creativos…, pero si las preguntas de los exámenes son memorísticas y
reproductivas de lo dicho en clase o del libro de texto, los alumnos perciben que eso es
realmente lo que se les pide, y se limitan a memorizar, el día anterior al examen, los
conocimientos que se les va a preguntar.
La evaluación, entendida como autoevaluación y coevaluación, constituye

forzosamente el motor de todo el proceso de construcción de conocimiento. Sin
evaluación de las necesidades del alumnado, no habrá tarea efectiva del profesorado. Y
sin autoevaluación del significado que tienen los nuevos datos, las nuevas
informaciones, las distintas maneras de entender o de hacer, no habrá progreso. Por ello,
se puede afirmar que enseñar, aprender y evaluar son en realidad tres procesos
inseparables.
Estableciendo un contrato de evaluación
Cada alumno explicita individualmente los aspectos que cree que debe conocer con
relación al tema, e indica cuáles considera que aún no ha aprendido y por qué. Este
trabajo lo hace en casa tras haber realizado en clase distintas tareas de aprendizaje.
Posteriormente, en clase, redacta un nuevo contrato a partir de las redacciones
individuales de cada miembro del heterogéneo grupo, que amplían los aspectos
aportados y mejoran la redacción. El profesor ayuda a la revisión de las primeras
redacciones, ya que mientras están reelaborándolas en el aula, da orientaciones para su
realización. Finalmente, cada alumno escribe su compromiso de estudio para preparar el
examen, indicando los aspectos que, a su parecer, debe mejorar. Entre las reglas de
juego pactadas anteriormente como condiciones que debe reunir este trabajo están: que
ningún alumno puede valorar que ya tiene un conocimiento perfecto de todo aquello que
ha estudiado y, viceversa, que ningún alumno puede decir que no ha aprendido nada. El
profesor revisa este contrato y facilita la realización de las propuestas, proporcionando
ejercicios de repaso o convocando a alguno de los alumnos a una sesión de trabajo más
individualizada (en una hora de consulta).
Detrás de la elaboración de un contrato didáctico hay un trabajo de enseñanza previo

que, entre otros muchos aspectos, tiene que posibilitar que los alumnos identifiquen los
contenidos fundamentales; cooperar y ayudarse mutuamente; percibir el error como algo
que se puede superar; y ser lo más autónomos posible en la toma de conciencia y toma
de decisiones acerca d su propio proceso de aprendizaje. En todos los aspectos, la
evaluación juega un papel fundamental, una evaluación entendida, principalmente,
como un medio para aprender.
3
Nombre: Rosa (1), Daniel (2), Victoria (3) y Tomás (4)
Tema: Lectura de gráficos

Objetivos A B C Observaciones
¿Sabemos situar y leer las coordenadas
1,2,3,4
que nos piden?
¿Sabemos qué es un sistema de referencia T. no sabe qué es un sistema de
4
cartesiano? regencia cartesiano
¿Sabemos identificar magnitudes y T. no sabe qué son magnitudes y
1,2,3
unidades? unidades
¿Sabemos hacer los gráficos A D., V. y T. a veces no les salen
1,2,3,4
proporcionales? los gráficos proporcionales
¿Sabemos hacer una tabla numérica a
1,2,3 4 T. no sabe hacer una tabla
partir de un gráfico?
¿Sabemos poner un título adecuado a los
1, 2, 4 3 A V. a veces no le sale
gráficos?
¿Sabemos explicar un gráfico (decir las
R., V. y T. no tienen facilidad de
variaciones crecientes y secreciones, 2 1, 3, 4
palabra
constantes, etc.?
¿Sabemos traducir los diferentes T. no sabe nada de los diferentes
1,2,3 4
lenguajes? lenguajes
A: Lo sé bien; B: Lo sé a medias; C: No lo sé
Rosa: He de practicar más el lenguaje verbal, explicarme, ya que no tengo facilidad de palabra
Daniel: He de hacer más gráficos para que me salgan proporcionales
A veces no sé hacer los gráficos proporcionales ni ponerles un título adecuado, ni explicar un
Victoria:
gráfico verbalmente. He de practicar estas cosas
He de prestar más atención, hacer los deberes y aportar más al grupo. Todos los problemas se
Tomás:
irán resolviendo poco a poco
Todos los miembros del grupo estamos conformes con este precontrato de evaluación
Rosa, Daniel, Victoria y Tomás
(El profesor añade los cometarios que considera oportunos)
2. La finalidad principal de la evaluación es la regulación tanto de la enseñanza

como del aprendizaje, tanto de las dificultades y errores del alumnado, como
del proceso de la enseñanza
Desde el punto de vista cognistivista, la evaluación formativa se centre en la

comprensión del funcionamiento cognitivo del estudiante frente a las tareas que se le
proponen. La información que se busca se refiere a las representaciones mentales del
alumnado y a las estrategias que utiliza para llegar a un resultado determinado, es decir,
la finalidad es llegar a comprender por qué un alumno no entiende un concepto o no
sabe hacer una determinada tarea. Los errores son objeto de estudio en tanto que son
reveladores de la naturaleza de las representaciones o de las estrategias elaboradas por
el estudiante.
Desde esta concepción, el proceso de enseñanza se fundamenta en la detección de las

causas de los obstáculos o dificultades del alumnado y en proponer tareas para
superarlas. Esta visión de la evaluación formativa posibilita que el profesorado diseñe
4
estrategias no basadas en la repetición y dirigidas a atacar las causas de la dificultad.
Un estudio demuestra que cuando los profesores devuelven sistemáticamente los
trabajos con comentarios sobre los éxitos y los aspectos mejorables, sin puntuarlos, los
resultados de los estudiantes mejoran, mientras que cuando se les devuelve sólo con una
nota, no hay ningún cambio. Es más, si se retornan con comentarios y puntuados, los
resultados tampoco mejoran, ya que los estudiantes sólo prestan atención a la nota
obtenida.
La evaluación inicial
Enseñar implica diagnosticar. La evaluación diagnóstica inicial tiene como objetivo

fundamental analiza la situación de cada estudiante antes de inicia un determinado
proceso de enseñanza-aprendizaje, para tomar conciencia (profesorado y alumnado) de
los puntos de partida, y así poder adaptar dicho proceso a las necesidades detectadas. En
consecuencia, las actividades iniciales de todo proceso de enseñanza deberían tener,
entre otros, un componente de evaluación inicial. Los aspectos que hay que diagnosticar
en una evaluación inicial pueden ser muy variados y conforman lo que Halwachs (1975)
llamó estructuras de acogida. Esta expresión hace referencia al conjunto de actitudes,
conductas, representaciones y maneras espontáneas de razonar propias de cada alumno
en cada momento de su desarrollo, que conforman la estructura en la que se inserta y
organiza el nuevo conocimiento que va adquiriendo.
¿Qué evaluar
inicialmente?
Estructuras de acogida
Concepciones Hábitos y
alternativas actitudes
Prerrequisitos
de aprendizaje
Campo semántico
del vocabulario
utilizado
Estrategias Experiencias
espontáneas de personales
razonamiento
La evaluación durante el proceso de aprendizaje
Es la más importante para los resultados del aprendizaje. La calidad de un proceso de

enseñanza depende en buena parte de si consigue ayudar a los alumnos a superar
obstáculos en espacios de tiempo cercanos al momento en que se detectan. Además, lo
importante para aprender es que el propio alumno sea capaz de detectar sus dificultades,
comprenderlas y autorregularlas.
5
La evaluación final vista desde su finalidad formativa
La valuación final, además de su función normalmente calificadora, también tiene una

función formativo-reguladora. Debería orientarse, además, a ayudar a los alumnos a
reconocer qué han aprendido y a tomar conciencia de las diferencias entre el punto de
partida y el final. Un buen resultado final es el mejor incentivo para seguir
esforzándose, por lo que no tiene sentido plantear dicha evaluación si no hay un mínimo
de posibilidades de que el alumnado obtenga algún éxito. Tampoco podrán seguir
enseñándose nuevos contenidos sin tener cuenta los resultados de procesos de
enseñanza anteriores.
En resumen, la evaluación no consiste en una actuación más o menos puntual en unos

pocos momentos del proceso de enseñanza-aprendizaje, sino que debe constituir un
proceso constante a lo largo del aprendizaje, que es preciso planificar adecuadamente.
Cuando su finalidad es formativa, debe proporcionar información que posibilite no sólo
identificar dificultades y errores, sino también y muy especialmente comprender sus
causas. Sin esta comprensión será muy difícil generar propuestas que ayuden a los
estudiantes a superar dichas dificultades.
Utilizando las sistémicas como instrumentos para comprender la lógica del

alumnado
Este instrumento y su terminología derivan de la lingüística sistémica. “La lingüística

sistémica está interesada en la descripción y representación del significado, de os
recursos semánticos del lenguaje” (Bliss y otros, 1983). Detrás de cada palabra, dibujo,
gesto… hay un significado no directamente expresado por las palabras. Por ejemplo,
con las palabras del inicio de una carta: Querido Juan, Hola Juan o Apreciado Sr.
García se expresa intimidad, informalidad o formalidad. El análisis sistémico quiere
recoger este significado de los sistemas de palabras. Esta red posibilita al profesorado la
identificación de relaciones entre las palabras y las ideas expresadas por los niños, y los
saberes que se pretende que aprendan. No se pretende identificar errores sino posibles
puntos de anclaje entre el conocimiento de sentido común y el conocimiento experto.
Ello promueve la identificación de los errores desde un punto de vista emocionalmente
positivo y mucho más útil para la enseñanza y el aprendizaje. Si los resultados del
análisis se leen horizontalmente, nos dan la diagnosis del alumno; mientras que la
lectura vertical nos da la de la clase.
En general, las redes posibilitan identificar razonamientos o procedimientos, qué sabe

ya el alumnado y dónde están sus dificultades. Las pueden utilizar los profesores para
diagnosticar los puntos de partida y, en función de los resultados, adaptar la
planificación del proceso de enseñanza –incidiendo en los aspectos que presentan más
dificultades sin repetir aquellos que los alumnos ya tienen bien interiorizados-, para
organizar mejor las parejas de alumnos que pueden complementarse en su ayuda mutua,
para que los estudiantes coevalúen las producciones de sus compañeros y se
autoevalúen ellos mismos, e incluso para la calificación, ya que detrás de cada ítem se
puede identificar un criterio de evaluación.
6
2º de Primaria.
Pregunta: ¿Por qué se utiliza el agua para lavar?
¿A qué se refieren los Idea subyacente que puede ¿Qué expresiones utilizan los
Código
alumnos? ser útil en la enseñanza alumnos?
Está limpia, no está sucia, no
Es pura (se puede admitir
tiene colorantes, es 1
impurezas)
transparente…
Es un líquido (no tiene forma
A propiedades del agua
fija, puede extenderse por una Es líquida, se reparte… 2
superficie)
Interacciona con otros Moja, es mojada, se lleva la
3
materiales suciedad de la ropa…
Sustancias que aumentan la
A la acción de propiedad del agua para Añadimos jabón, detergentes… 4
sustancias añadidas al interaccionar con otras
agua Sustancias que tienen efectos Añadimos lejía, blanqueadores,
5
decolorantes o antisépticos desinfectantes
Operaciones que favorecen que
Pasamos agua por la parte sucia,
el agua y la suciedad 6
frotamos, restregamos
interaccionen
A las operaciones
Operaciones que eliminan el
necesarias para lavar
agua el agua que contiene las Quitar el agua sucia, el agua con
7
sustancias causantes de las el jabón y la suciedad, enjuagar
manchas
A tautologías Dicen que el agua limpia, lava…, sin más argumentos 8
3. El error es útil para regular el aprendizaje. Conviene estimular su expresión

para que se pueda detectar, comprender y favorecer su regulación.
Para la mayoría de alumnos las estrategias de acción son defensivas e incluso

clandestinas, de manera que intentan siempre minimizar los esfuerzos necesarios para
conseguir un provecho máximo (Perrenoud, 1998)
Generalmente el “error” se tiende a considerar en la escuela como algo negativo, algo

que el alumnado aprende a ocultar para no ser penalizado. Sin embargo, el error es el
punto de partida para aprender. Cada persona construye sus propias ideas a partir de sus
percepciones y de las interacciones con los otros, y para llegar a compartir el
conocimiento elaborado a lo largo de siglos se requiere superar obstáculos de todo tipo.
Este proceso es, al mismo tiempo, el fundamento del desarrollo cultural de la

humanidad. A diferencia de otras especies, los jóvenes no aprenden repitiendo
miméticamente los conocimientos de los adultos, sino reconstruyéndolos. Ello comporta
que el proceso de apropiación sea largo y laborioso, y que en su transcurso se generen
nuevas ideas y nuevas formas de actuar. Los “errores” son algo normal, incluso
necesario para dicha génesis. Si no hubiera errores que superar, no habría posibilidad de
aprender. El error es un indicador de los obstáculos con los que se enfrenta el
pensamiento del alumno al resolver las cuestiones académicas. Nuestro reto es
comprender sus causas, porque sólo ayudando a los alumnos a reconocerlos será posible
que los corrija. Aprender no es tanto incorporar conocimientos a una mente vacía, como
reconstruirlos a partir de otros ya conocidos, revisando concepciones iniciales y
rehaciendo prácticas. El mismo Einstein decía que buena parte de su trabajo consistía en
detectar errores en la resolución de los problemas y superarlos uno a uno.
7
La evaluación, pieza clave en la comunicación entre alumnos y docentes
La evaluación que sirve para aprender se fundamenta en la posibilidad de verbalizar

puntos de vista, contrastarlos y pactar nuevas formas de hablar y de hacer. Para que los
alumnos pierdan el miedo a expresarse, tiene que haber un cambio muy importante en
las “reglas de juego” que habitualmente se establecen en el aula. El error no se debe
sancionar y, en cambio, se debe considerar como el eje del trabajo colectivo. Al mismo
tiempo se ha de poder hablar, opinar, contrastar, valorar… Las clases silenciosas no
tienen sentido. Sólo si los estudiantes pueden llegar a expresar sus ideas y ponerlas a
prueba, podrán identificar posibles incoherencias u otras formas de actuar.
Generalmente, los alumnos no reconocen el interés que tiene leer los comentarios del
profesorado, ya que su actividad la orientan más a copiar lo que está bien que a entender
por qué hacen algo mal. De la corrección del profesorado, al alumno le interesa la nota,
pero ésta no ayuda a establecer un sistema de comunicación útil en el aula.
Conviene tener en cuenta que sólo quien ha cometido los errores puede corregirlos, por
lo que la función del docente es proponer acciones que ayuden a los alumnos a
autorregularse.
Por otro lado, los alumnos, incluso aquellos que no han cometido errores, pueden
aprender de los compañeros. No equivocarse en la realización de una tarea no quiere
decir que esté bien comprendida e interiorizada. Muchas veces, un alumno, al
confrontarse con las producciones no tan exitosas de otros, comprende por qué lo ha
hecho bien y da más sentido a ideas o prácticas que sólo había intuido.
Nos encontramos, pues ante una manera distinta de concebir el aula y, en consecuencia,
de organizarla. Se trata de gestionarla como un sistema en el que los actores pueden
intercambiar papeles que normalmente están asignados de forma diferenciada: los
alumnos pueden actuar como profesores, los que tienen éxito pueden aprender de los
que no lo tienen, y el docente puede aprender de sus alumnos lógicas de razonamiento
erróneas y estrategias para superarlas, estrategias que proponen y aplican los que están
aprendiendo.
Revisemos los errores
Se puede implicar a los alumnos en la revisión de sus propios errores. Lo más

destacable de este tipo de trabajo es la relación que permite establecer entre el profesor
y los alumnos para hablar sobre cómo mejorar, aunque la información que pueda tener
el docente no sea muy distinta de la que pueda tener por otros medios.
¿Por qué no revisar cómo se ha llevado a cabo un trabajo?
Cuestionario planteado después de realizar un ejercicio concreto. Se pide a los alumnos

que reflexionen sobre:
• El tema objeto de estudio, el problema que investigaron y los datos que tenían
• Los conceptos que necesitaban activar para su resolución
• La secuencia de pasos que siguieron para llegar a un resultado
• La parte del trabajo que les supuso una mayor dificultad
8
Este sencillo ejercicio facilita a los alumnos la síntesis de los aspectos más relevantes de
la actividad, y centra la atención de aquellos más dispersos obligándoles a tomar
conciencia de lo que han hecho. A los profesores nos permite delimitar las dificultades
de cada alumno y así razonar con ellos acerca de las estrategias que aplicaron, y revisar
su planificación y ejecución.
¿Por qué no nos anticipamos a la acción?
Se puede proponer una actividad de revisión de conocimientos. Las respuestas de los

alumnos permiten identificar sus percepciones y regularlas antes de realizar la actividad,
con lo que es más probable que tengan éxito al realizarla.
¿Por qué no ayudar a los alumnos a gestionar sus errores?
Se propone una actividad que tiene la finalidad de ayudar a los alumnos a identificar
posibles causas de los “fallos” cometidos en una prueba de evaluación de
conocimientos. Los alumnos responden cuando se les ha devuelto su trabajo analizado.
Se busca que reflexionen sobre:
• Cómo han planificado el estudio y qué estrategias han utilizado
• Aspectos que hicieron bien y no es necesario revisar
• Qué dificultades lectoras, de comprensión, de realización, de conceptos…
encontraron
• Posibles causas de los errores cometidos
• Formas de solucionar las distintas dificultades
4. Lo más importante es aprender a autoevaluarse. Para ello es necesario que los

alumnos se apropien: de los objetivos de aprendizaje, de las estrategias de
pensamiento y de acción aplicables para dar respuesta a las tareas planteadas;
y de los criterios de evaluación
La capacidad para aprender está íntimamente relacionada con la capacidad para

autorregular el aprendizaje. Los alumnos que aprenden son fundamentalmente aquellos
que saben detectar y regular ellos mismos sus dificultades y pedir y encontrar las ayudas
significativas para superarlas. Estos alumnos plantean cuestiones del tipo: ¿Por qué he
de hacer este trabajo, para qué sirve? (preguntas relacionadas con los objetivos de la
tarea); ¿Después de hacer tal cosa, he de hacer esta otra?, ¡Si utilizo este otro método,
creo que también obtendré buenos resultados! (preguntas y reflexiones relacionadas
con la anticipación y planificación de la acción); ¡Este resultado no me lo esperaba!
¡Seguramente me he equivocado en esta parte, En este apartado del trabajo ya no sé
cómo continuar: ¿me puedes orientar? (preguntas y reflexiones relacionadas con los
criterios de evaluación). Éstas son cuestiones que permiten reconocer y superar
dificultades y, por ello, se puede afirmar que el tiempo de estudio de estos alumnos es
muy rentable.
Las personas que mejor aprenden se caracterizan por la capacidad para planificar su
actividad, manipulativa y mental, en función de un objetivo de aprendizaje, no sólo de
aprobar.
9
Componentes del proceso de autorregulación
La capacidad de autorregularse en un proceso de aprendizaje pasa por percibir y

representarse adecuadamente los siguientes aspectos:
• Los objetivos de aprendizaje
• Las operaciones necesarias para realizar la actividad que se debería saber hacer a
partir del aprendizaje
• Los criterios de evaluación
Algunas veces, al inicio de un tema o en el momento de realizar una determinada

actividad, el profesorado explicita el objeto de estudio; pero pocas veces estos
objetivos, al formularse desde la lógica de la persona experta, resultan significativos
para el alumnado. Conseguir que alumnos y profesores lleguen a compartir las
finalidades de un trabajo no es un proceso fácil. Una de las mejores preguntas de
evaluación final es pedir a los alumnos que expliciten cuáles eran los objetivos del
aprendizaje. Si su respuesta coincide con la del profesorado, se puede decir que ha
aprendido.
Una buena planificación de cualquier actividad implica una mayor probabilidad de

éxito en su ejecución y, en todo caso, posibilita identificar más fácilmente los aspectos
en los que conviene mejorar o cambiar, es decir, autorregularlos. Es necesario dedicar
tiempo a que los estudiantes revisen su forma de planificar la resolución de los
problemas que se les plantean, es decir, construyan bien su propia base de orientación,
ya que les será más fácil autorregularse.
El profesorado no suele formular los criterios de evaluación antes de empezar la

enseñanza de un tema ni al diseñar una actividad o un instrumento con finalidades
evaluativos. Para que los alumnos puedan llegar a ser conscientes de los criterios de
evaluación, es necesario que conozcan bien el contenido que se va a evaluar y las
principales dificultades que presenta el aplicarlo a la resolución de tareas. Por lo tanto,
no es factible que reconozcan esos criterios de evaluación de forma significativa hasta
que hayan realizado las actividades propuestas para su aprendizaje.
Limitarse a dar soluciones o modelos cerrados sobre cómo realizar una tarea no ayuda,
en general, a aprender. El verdadero problema didáctico reside en cómo conseguir que
sea el estudiante quien construya su propia lista de criterios, es decir, cómo no
imponerla sabiendo, sin embargo, que es necesario facilitar el proceso de
autoconstrucción.
Aprendiendo a planificar y anticipar la acción: la base de orientación
La base de orientación es un instrumento para promover que el alumnado desarrolle su

capacidad de anticipar y planificar las operaciones necesarias para realizar una acción.
A través de ella se pretende que explicite el proceso que se debe aplicar al ejecutar una
tarea, o los aspectos en los que debe pensar al elaborar una explicación fundamentada
en un determinado modelo teórico. El alumnado podría formularse preguntas del tipo:
• ¿A qué categoría pertenece la actividad planteada? (identificación del problema)
• ¿Qué estrategias se pueden adoptar para resolver la situación planteada? (posibles
formas de resolver la actividad)
10
• ¿Qué operaciones se deben realizar para aplicar cada estrategia y por qué?
(operaciones)
• ¿En qué orden han de realizarse dichas operaciones?
• ¿Qué conocimientos se precisan para efectuar de manera consciente estas
operaciones? (contenidos de la base de orientación)
5. En el aula todos evalúan y regulan, el profesorado y los compañeros, pero la

evaluación más importante es la que realiza el propio alumno.
La evaluación del profesorado y la de los compañeros deberían facilitar

fundamentalmente la auoevaluación del alumno. Cuando una persona examina otros
trabajos, no sólo identifica las incoherencias de éstos, sino que el mismo tiempo
reconoce mejor las propias. Es importante institucionalizar en el aula estrategias
orientadas a la corregulación entre los propios alumnos. Cuando se intercambian
valoraciones entre iguales, se tiende a leerlas con más atención e incluso se discuten si
no se está de acuerdo, cosa que no se hace habitualmente con las opiniones expresadas
por el profesorado. El objetivo final de estas ayudas es conseguir que cada alumno sea
capaz de autorregularse autónomamente.
La coevaluación exige institucionalizar en el aula un modelo de trabajo

cooperativo
Si el conocimiento se construye a partir del intercambio, de la discusión y de la

reelaboración en equipo, no tiene sentido un trabajo competitivo.
El estudiante discute con más lógica cuando discute con otro. Frente a los demás, lo
primero que se busca es evitar la contradicción y, también, la objetividad, demostrar
ideas y dar sentido a las palabras. El trabajo en grupo favorece a todo tipo de
estudiantes: a los que tienen dificultades de aprendizaje, porque el pequeño grupo
facilita la expresión de sus dudas y puntos de vista; y a los que no las tienen, porque la
necesidad de explicitar los propios razonamientos obliga a concretarlos y desarrollarlos,
escogiendo los términos más adecuados.
Conseguir que el trabajo colectivo sea cooperativo no es fácil; requiere revisar tanto el
trabajo individual, como el que se realiza en pequeño grupo y en gran grupo. Por
ejemplo, un trabajo en pequeño o en gran grupo sólo es rentable cuando parte de un
trabajo individual previo, aunque sólo sea pensar en él. Sin haber intentado resolver una
tarea o imaginar una explicación, es imposible autorregularla. Y para que prime la
cooperación ante la competitividad la pregunta básica es siempre: ¿Qué le dirías a tu
compañero para que mejore su forma de pensar y de hacer? También será importante
aprender a comunicarse buscando la mejor manera de preservar la autoestima del otro,
por ejemplo, anteponiendo la constatación de lo que está bien hecho a lo que conviene
revisar.
Las prácticas y valores cooperativos no se improvisan, requieren tiempo y, muy

especialmente, un buen clima en clase. Es importante invertir esfuerzos en su desarrollo
desde todos los puntos de vista.
11
Estimulando la capacidad de autoevaluarse coevaluándose
Proceso de una actividad de clase:

1. Cada alumno responde individualmente a las cuestiones planteadas, que son
aplicación de conceptos y procedimientos trabajados en el aula a partir de otros
ejemplos similares.
2. El profesor resuelve la tarea en la pizarra haciendo hincapié en los errores que,
desde su punto de vista, es previsible que los estudiantes hayan cometido, y sus
posibles causas.
3. Cada alumno analiza su trabajo individual y responde a dos cuestiones: ¿En qué me
he equivocado? y Explico por qué.
4. Los alumnos, por parejas, intercambian sus autoevaluaciones y evalúan a sus
compañeros respondiendo a las preguntas: ¿Está bien explicado? y ¿Qué le
recomiendas para mejorar? Estas opiniones se devuelven al autor de la
autoevaluación.
5. Cada estudiante valora si está de acuerdo o no con las opiniones de los compañeros.
El profesor revisa el escrito que recoge las distintas evaluaciones.
6. La función calificadora y seleccionadora de la evaluación también es

importante, y sus resultados dependen en buena parte de la calidad de la
evaluación-regulación realizada a lo largo de los procesos de enseñanza y
aprendizaje
Lo razonable es que un alumno se someta a una evaluación calificadora cuando

considere que está preparado. En nuestro sistema educativo los alumnos van demasiadas
veces a un examen sin saber si saben. Esta cultura, totalmente contraria a lo que
significa aprender, conlleva que muchas veces se defienda la conveniencia de “más
exámenes” (parciales, de recuperación, en septiembre, más convocatorias…), como
sinónimo de más probabilidades de éxito, pero no de saber más.
¿Qué condiciones debería reunir una evaluación calificadora?
Actualmente hay acuerdo en que la finalidad de la escuela es el desarrollo de

competencias. El concepto de competencia es difícil de definir, pero se puede resumir
como la capacidad de actuar eficazmente en situaciones diversas, complejas e
imprevisibles. Se fundamenta en conocimientos, pero también en valores, habilidades,
experiencia… (Eurydice, 2002). Evaluar conocimientos aislados, como se hace en la
mayoría de exámenes tradicionales, tiene poco interés porque se olvida rápidamente y
no demuestran que se haya aprendido algo de forma que sea útil para actuar. En cambio,
evaluar competencias comporta comprobar si se saben aplicar saberes bien diversos
para interpretar y tomar decisiones con relación a situaciones contextualizadas, distintas
de las trabajadas en clase porque no valdría plantear los mismos ejemplos o problemas
que los utilizados para aprender; y complejas, que requieren combinar distintas
variables y puntos de vista.
Es necesario crear situaciones específicas de evaluación, complejas, costosas en

material y tiempo, y difíciles de estandarizar. El tipo de tareas idóneas para plantar serán
problemas abiertos, simulaciones, juegos de rol, proyectos u otras actividades en las que
se tengan que aplicar las competencias que se quieran evaluar. Las preguntas incluidas
12
en el programa PISA están orientadas a la evaluación de competencias básicas, pero
sin duda pueden plantearse muchos otros tipos de actividades de evaluación que
posibiliten demostrar al actuar la capacidad de movilizar de forma coherente distintos
saberes.
Buenas preguntas para evaluar aprendizajes
Una buena tarea de evaluación final se caracteriza:

• Por estar contextualizada, es decir, por plantear una situación en la que tenga
sentido, para el alumnado, afrontar su resolución o interpretación. Mejor si tiene que
ver con temáticas transversales. Por ejemplo, más que preguntar ¿Cuál es la función
de las flores en una planta?, preguntar: La madre de Marta le dice que no se deben
cortar las flores del bosque, especialmente cuando hay pocas de la misma especie.
Escribe por qué crees que su madre le ha hecho esta recomendación (tercer ciclo de
educación primaria).
• Por requerir que se tengan que interrelacionar distintas ideas o tener en cuenta
diferentes variables.
• Por no ser reproductiva de lo que ha hecho en clase.
• Por tener claro el destinatario, mucho mejor si es real. Si lo que se escribe va
dirigido sólo al docente, como los alumnos ya saben que éste conoce la respuesta,
no se esfuerzan en explicarse bien. Por ejemplo, más que preguntar: Define lo que es
un metro cuadrado, preguntar: ¿Cómo le explicarías a un compañero de curso
inferior qué es un metro cuadrado?
En el análisis de los resultados de una actividad es importante aplicar criterios de

evaluación explícitos, que deberían ser comunicados y consensuados antes de realizarla.
Es interesante distinguir entre los criterios de realización y los criterios de resultados.
• Los criterios de realización se refieren a os aspectos u operaciones que se espera que

el alumnado aplique al realizar una determinada tarea, ya sea al explicar un hecho,
definir un concepto, resolver un problema… Pueden coincidir con los aspectos
analizados en una red sistémica o con operaciones explicitadas en la base de
orientación.
• Los criterios de resultados permiten comprobar la calidad o efectividad de las
acciones realizadas, es decir, si son pertinentes, completas, precisas, originales,
concisas, si están bien escritas o, en general, bien comunicadas…
Para compartir los criterios de evaluación se puede promover la redacción de contratos

de evaluación.
7. La evaluación sólo calificadora no motiva. En general, ni la evaluación en sí

misma ni la repetición de curso si se suspende motivan al estudiante a
esforzarse más en aprender, a no ser que le proporcionen criterios e
instrumentos tanto para comprender sus errores y superarlos, como para
reconocer sus éxitos
Cuando se pone el acento en la vinculación entre esfuerzo y evaluación calificadora, se

hace recaer sobre el alumnado todas las culpas del fracaso: si no aprueban es porque no
se esfuerzan, y no porque el sistema social sea discriminatorio, o porque los medios y la
13
organización de los centros favorezcan el trabajo eficiente del profesorado, o porque los
métodos aplicados para enseñar no sean los adecuados.
Unos buenos resultados en una evaluación final son la consecuencia de unos buenos
aprendizajes, y no la causa. La única afirmación generalizable es que cuanto más se
aprende, mejores resultados se obtienen en exámenes finales y mayor es la motivación y
el empeño que se pone en continuar aprendiendo. Es bien sabido que la verdadera
motivación se produce cuando los alumnos descubren el placer de utilizar un nuevo
conocimiento para entender un libro, resolver problemas, explicar los fenómenos que
suceden a nuestro alrededor, interpretar un cuadro o escuchar música. Si no se aprende,
los exámenes y las evaluaciones calificadoras sólo conllevan más desánimo y deserción
en el esfuerzo por continuar intentándolo. Sucede lo mismo con los profesores: es muy
dudoso que éstos mejoren en el ejercicio de la profesión sólo porque se les evalúe más y
más, sin poner los medios para que puedan aprender a enseñar mejor y, en
consecuencia, consigan que sus alumnos aprendan.
La mejor regulación es la que se plantea inmediatamente después de detectar las

dificultades y mucho antes de las actividades de evaluación finales. Hay que evitar que
a un pequeño error se le vayan sumando otros muchos, y que todos juntos se conviertan
en un obstáculo insuperable. Cada dificultad se debe abordar por separado, poco a poco.
Por ejemplo, son muy útiles las llamadas horas de consulta que se intercalan en el
horario escolar y que se ofrecen al alumnado para que puedan solicitar las ayudas
necesarias cuando ha detectado (él solo o con ayuda del profesor o de los compañeros)
que tiene algún problema. Es cierto que nuestras escuelas 8e incluso las normas de
funcionamiento de la Administración) no contemplan posibilidades organizativas de las
clases y de los horarios distintas de las tradicionales, pero la verdad es que sin innovar
en este apartado es imposible dar respuesta a las necesidades de los alumnos.
Aprender es costoso, requiere tiempo, recibir ayudas adecuadas en el momento preciso,

esfuerzo personal… no es algo que se consiga mecánicamente, sino que requiere
autorregularse en todos los aspectos: cognitivo, procedimental y emocional. Por tanto,
el tipo de estímulos que se necesitan están relacionados, entre otros, con:
• La construcción de criterios de evaluación que representen un nivel de exigencia
alcanzable, pero no banal, para el que aprende.
• La propuesta de instrumentos de regulación variados, para que cada alumno
encuentre el que le sea más útil en cada momento. No se puede pensar que todo el
mundo aprende de la misma forma.
• La disposición a afrontar cada problema de forma diferenciada. Cuando las
dificultades son muchas, se deben jerarquizar y atacarlas una a una.
• La concreción de compromisos de trabajo personales y la ayuda para revisarlos
periódicamente.
• La organización de las ayudas entre compañeros, ayudas cooperativas.
• Propuestas de actividades que conlleven que el propio alumno pueda comprobar que
está aprendiendo.
Siempre nos deberíamos preguntar si quien fracasa es el alumno o el método aplicado

para ayudarlos a aprender.
14
Aprendiendo a reconocer éxitos y dificultades
El diario de clase es uno de los instrumentos que promueven la autorregulación del

alumnado y facilita que el profesorado pueda reconocer si aprenden, sus dificultades,
sus sentimientos…, y adecuar la ayuda que puede proporcionar. Lo escriben los
estudiantes en los últimos cinco minutos de alguna sesión de trabajo. Si se pide que lo
hagan en casa, hay una alta probabilidad de que se olviden, y es conveniente hacerlo al
mismo tiempo que el docente escribe el suyo (se predica con el ejemplo y es muy útil
para comprobar posteriormente las percepciones del que enseña con los que aprenden).
Las cuestiones de los diarios pueden ser:
• ¿Qué hemos aprendido? (Objetivo)
• ¿Cómo lo hemos aprendido? (Procedimiento)
• ¿Qué es lo que no he acabado de aprender? (Dificultades)
• ¿Qué tendría que hacer para mejorar?
Cuando los problemas son grandes, conviene arbitrar sistemas de regulación a más largo
plazo, porque no se solucionan fácilmente. Uno de los instrumentos más útiles es el
establecimiento de un contrato de trabajo1 (individual o en pequeños grupos) a través
del cual identifican los aspectos que hay que regular –uno a uno y pocos, pero
importantes-, así como sus posibles causas. También se pactan formas de trabajo
específicas y se concreta qué ayudas se pueden recibir y cómo se revisará si el pacto se
cumple.
8. Es necesario diversificar los instrumentos de evaluación. Dado que cualquier

aprendizaje contempla diversos tipos de objetivos, es preciso que los
instrumentos de recogida de información sean múltiples y variados. Y las
estrategias para analizar los datos y promover la regulación deben favorecer la
autonomía del alumnado.
Los instrumentos de evaluación (cuestionarios de tipo, mapas conceptuales, diarios de

clase, exposiciones verbales, investigaciones, observaciones, portafolios o carpetas de
trabajos…) se deben escoger en función de los objetivos de la evaluación y el tipo de
contenido que se va a evaluar. Por otro lado, como los objetivos de aprendizaje son de
diferentes tipos (analizar, aplicar, relacionar, deducir, sintetizar, argumentar…), los
instrumentos seleccionados deberán permitir a los alumnos realizar estas operaciones.
Un inventario, que no pretende ser exhaustivo de posibles instrumentos diferenciados en

función de sus finalidades didácticas sería:
1
Pacto escrito que recoge los acuerdos a los que llega el profesor con algún alumno, con un grupo o con
el grupo-clase acerca de aspectos concretos de la metodología de trabajo o de la organización del trabajo
individual y colectivo.
15
• Preguntas abiertas o muy contextualizadas (analizadas intentando comprender la
lógica del que aprende, por ejemplo, por medio de redes sistémicas).
• Preguntas de opción múltiple diseñadas a partir de las respuestas obtenidas en
preguntas abiertas.
• Mapas conceptuales.
Diagnosis o
• Formularios KPSI (Knowledge and Prior Study Inventory). Posibilitan identificar
evaluación
lo que el alumno cree que sabe y no tanto lo que realmente sabe, pero a veces la
inicial
tarea del profesor es ayudarle a reconocer que su autoevaluación inicial no es
adecuada.
• Conversación libre, pero prestando mucha atención a los que no intervienen.
• Portafolio o carpetas de trabajo
• …
• Explicitación de objetivos por parte del docente y autoevaluación de los alumnos
acerca de cuándo creen que se van apropiando de ellos.
• Verbalización de objetivos por parte de los alumnos expresando qué creen que
están aprendiendo o han aprendido.
• Diarios de clase que recogen las opiniones de los alumnos sobre qué creían que
iban a aprender en contraste con lo que creen que han aprendido.
Evaluación de • Mapas conceptuales que se van construyendo colectivamente (o analizando si ya
la se ha construido) a medida que se aprende un nuevo concepto y se relaciona con
representación los demás.
de los objetivos • Formularios KPSI (si se pregunta sobre el grado de conocimiento de los
objetivos de aprendizaje previstos y, posteriormente, van revisando si creen que
han mejorado su comprensión).
• Análisis de trabajos de alumnos de cursos anteriores y explicitación, por parte
de los que aprenden, de las características de la “producción” que creen que se
espera que sean capaces de realizar al final del proceso de enseñanza.
• …
• Bases de orientación, cartas de estudio, cartas de navegación, en todas ellas los
alumnos deben resumir las operaciones que creen necesarias ara realizar un
determinado tipo de tarea.
Evaluación de • Diarios de clase que recojan qué creen que han aprendido y cómo lo han hecho.
la calidad de
• Mapas conceptuales que organicen e interrelacionen los conceptos aprendidos.
anticipación y
• Esquemas, diagramas de flujo…
planificación de
la acción • V de Gowin2, en las que tengan que establecer relaciones entre los referentes
teóricos y lo que hacen para ejecutar una tarea.
• Resúmenes de lo que han aprendido
• …
• Elaboración de parrillas de criterios de evaluación por parte de los alumnos, que
luego aplicarán a la autoevaluación de sus producciones.
• Aplicación de parrillas de criterios de evaluación elaboradas por el profesorado.
• Contratos de evaluación, a través de los cuales se negocian y se pactan los
Evaluación de
contenidos y criterios de evaluación.
la
• Diarios de clase que hagan referencia a qué creen que han aprendido bien y qué
representación o
no acaban de entender o de saber hacer.
percepción de
los criterios de • Elaboración, por parte de los alumnos, de preguntas para un posible examen final
evaluación y concreción de los criterios de evaluación.
• Elaboración y corrección de ejercicios en actividades de coevaluación.
• Revisión de las respuestas a preguntas o actividades planteadas en la evaluación
inicial, explicitando los criterios aplicados para valorarlas.
• …
2
Es una forma gráfica de representar los elementos conceptuales y metodológicos que interactúan en el
proceso de justificación de hechos experimentales, de interpretación de textos o de resolución de
problemas, ideado por B. Gowin. Puede ser utilizado como instrumento de evaluación ya que posibilita
identificar si las relaciones que los alumnos establecen entre datos y teoría son adecuadas.
16
• Pruebas escritas que incluyen preguntas “productivas”, es decir, aquellas cuya
respuesta exija relacionar conocimientos aplicándolos al análisis de situaciones
no trabajadas anteriormente.
• Mapas conceptuales elaborados por los alumnos.
Evaluación de
• Realización de proyectos o trabajos que comporten aplicar los conocimientos
los resultados
aprendidos. Pueden concretarse en escritos, maquetas, dramatizaciones,
de los
murales…
aprendizajes
• Exposición oral sobre algún tema en el que haya que demostrar las relaciones
realizados
con lo aprendido.
• Juegos de rol.
• Responder de nuevo al cuestionario inicial y especificar los cambios producidos
en los conocimientos.
No hay instrumentos de evaluación buenos o malos, sino instrumentos adecuados o no a

las finalidades de su aplicación. Lo más importante es que la actividad de evaluación
sea coherente con sus objetivos didácticos, y posibilite recoger la información necesaria
para promover que los alumnos desarrollen las capacidades y los conocimientos
previstos. Generalmente, cuanto más se estimule que los alumnos hablen de sus ideas o
muestren cómo hacer algo, mucho mejor.
A veces, un buen instrumento de evaluación no lo es tanto porque los alumnos

“rutinizan” su uso y no son medios para regular su propio conocimiento y sus maneras
de hacer. Entonces el docente tiene que utilizar otros. Aprender el uso de un nuevo
instrumento despierta nuevas habilidades y nuevos razonamientos.
Aprendiendo a reflexionar sobre cómo se va aprendiendo
Entre los instrumentos de evaluación más globalizadores, destacaríamos la carpeta de

trabajos o portafolio, que, a su vez, puede englobar muchos otros. La carpeta de
trabajos del estudiante recoge, de forma sistemática y organizada, las distintas
producciones generadas a lo largo de una unidad didáctica o curso académico. Cada uno
de estos trabajos o actividades tiene objetivos educativos específicos, y el estudiante
tiene que realizar una reflexión que le ayude a reconocer si comparte dichos objetivos y
si los alcanza. Promueve que el estudiante explicite su autorreflexión sobre dichos
trabajos; debe comparar y analizar los cambios que se producen en el proceso de
aprendizaje a lo largo del tema o curso, incluida la posible actividad de evaluación final.
¿Qué ventajas tiene la carpeta de trabajos utilizada como instrumento de evaluación? Es

un instrumento que posibilita la autorreflexión y la autogestión, ya que:
• Muestra el camino conseguido por cada alumno y hasta dónde ha llegado.
• Estimula la toma de conciencia y la toma de decisiones, es decir, la metarreflexión y
la asunción de responsabilidades.
• Promueve la interrelación entre el pensamiento y la acción, y entre la teoría y la
práctica.
• Facilita la interacción entre alumnos y entre profesor y alumno.
• Posibilita que el alumno visualice pruebas de sus logros y que la evaluación
calificadora del profesorado tenga en cuenta muchos datos de distinto tipo.
Su contenido puede estar formado por:

• Su visión inicial de los objetivos del trabajo que debe realizar
17
• Bases de orientación que expliciten la anticipación de la acción (lo que tendrán que
hacer o pensar para realizar un determinado tipo de tarea)
• Mapas conceptuales que organicen las relaciones entre los principales conceptos
• Contratos u otros instrumentos que expliciten su percepción de los criterios de
evaluación
• Borradores y versiones finales de un trabajo, para evidenciar los cambios
• Descubrimientos, preocupaciones, recursos utilizados, bibliografía consultada,
fotografías, coevaluaciones…; es decir, todo aquello que pueda constituir una
“biografía” del trabajo realizado.
• Actividad de evaluación final y autorreflexión sobre los resultados: qué ha
aprendido y qué dificultades tiene el alumno.
Los contenidos de la carpeta pueden ser pactados entre profesores y alumnos. La carpeta
final debe estar bien organizada y tener un índice.
9. La evaluación externa de los aprendizajes de los alumnos puede ser útil para
orientar la enseñanza. Pero para ello es importante que los instrumentos y
métodos de evaluación aplicados promuevan prácticas de aula innovadoras
Programas de evaluación externa como el PISA y otros ofrecen elementos de

comparación entre países o escuelas para que, a su vez, puedan diagnosticar y
autoevaluar el currículo que aplican: objetivos, contenidos, métodos y sistemas de
evaluación. La evaluación externa puede ser un indicador que ayude a un equipo a
diagnosticar los puntos fuertes y débiles de su trabajo, y a diseñar planes de mejora. Sin
embargo, la evaluación tendrá una función de renovación didáctica sólo si las pruebas
externas que se diseñan son coherentes con una visión innovadora de la enseñanza y del
aprendizaje.
Tipologías de evaluaciones externas en función de la finalidad
• Exámenes de alumnos planificados y generalmente realizados fuera del centro

educativo, con la finalidad explícita de seleccionar a los estudiantes preparados para
pasar de etapa educativa (Selectividad).
• Evaluación de todos los alumnos de una determinada edad a partir de pruebas
preparadas por agentes externos con la finalidad explícita de que una escuela y su
profesorado puedan conocer qué aspectos deben revisar de su programación,
metodología de trabajo, organización…, antes de que los alumnos tengan que
someterse a exámenes externos selectivos. También sirve para detectar,
globalmente, los problemas del sistema educativo y plantear programas de cambio,
de formación del profesorado, etc. (APU, en Inglaterra, o los tests estandarizados
que proliferan en Estados Unidos)
• Programas TIMSS (promovido por el Banco Mundial) y PISA (promovido por la
OCDE). Este tipo de pruebas permiten la comparación a nivel mundial de los
resultados de distintos sistemas educativos.
• Otro tipo de evaluación es la que se lleva a cabo para identificar los puntos fuertes y
débiles de una escuela, de un departamento o de la enseñanza de un área de
conocimiento. Lo realizan agentes externos, ya sea la inspección o instituciones
contratadas para tal fin. En este caso se evalúan aspectos muy diversos y no sólo el
rendimiento del alumnado.
18
La variable profesor continúa siendo la más importante en el aprendizaje. Las
evaluaciones externas pueden ser utilizadas para mejorar, pero depende
fundamentalmente de si los profesores pueden llegar a comprobar que quienes
promueven estas evaluaciones colaboran con ellos en la resolución de los problemas de
la práctica educativa, y les proporcionan ayudas que favorezcan su autonomía. Si sólo
las perciben como medio de control, de penalización en caso de malos resultados y de
sistema de selección, la evaluación provocará efectos contrarios a los aparentemente
buscados. En este sentido, no hay diferencia con lo que sucede con los alumnos cuando
evaluamos sus aprendizajes.
10. Evaluar es una condición necesaria para mejorar la enseñanza. La evaluación

debe proporcionar información que permita juzgar la calidad del currículo
aplicado, con la finalidad de mejorar la práctica docente y la teoría que la
sustenta
Un currículo se refiere a aquello que se aplica en las aulas e incluye no sólo los
contenidos y objetivos, sino también los métodos de enseñanza y evaluación. Una
administración puede dar orientaciones, pero el profesorado debe asumir su papel como
transformador y, de hecho, creador de su currículo. Conviene tener en cuenta que desde
la escuela se puede incidir poco en las variables individuales y sociales. En cambio, sí
que se puede cambiar qué se enseña y cuándo, y cómo se enseña y cómo se evalúa.
Toda evaluación del currículo está estrechamente relacionada con la investigación en la
acción y la innovación. Cada centro responde a una realidad distinta en la que sus
componentes tienen la capacidad de tomar decisiones autónomamente y, por ello, de
dirigir en cierto modo su evolución. Esta evolución no está predeterminada, por lo que
la profesión de enseñante es, sin duda, una de las que ofrece una mayor posibilidad de
crear e innovar.
Un currículo es un proyecto colectivo que debe ser consensuado y mejorado

constantemente.
Evaluando el currículo aplicado
El guión que se ofrece a continuación puede ser utilizado colectivamente para analizar
el currículo global de una escuela, por niveles o por departamentos. Una de las primeras
tareas del grupo evaluador puede ser ampliar las preguntas planteadas o suprimir las que
no se valoren colectivamente como importantes. El guión puede ser muy amplio, pero
para la evaluación es mejor seleccionar unas pocas preguntas que intentar abarcar de
golpe toda la revisión completa del currículo aplicado. Conviene recordar que las
dificultades se deben afrontar una a una y con el tiempo necesario.
Será importante que, al igual que cuando se plantea una evaluación formadora con loos
estudiantes, primero cada profesor elabore su propia autorreflexión, para luego ponerla
en común en el marco de un pequeño grupo. Posteriormente en gran grupo o con los
representantes de los pequeños grupos, se elaboran las conclusiones globales, que
pueden recoger puntos de vista diversos. Lo más importante será negociar y pactar en
qué se va a intentar innovar colectivamente, y establecer cómo se van a comprobar los
resultados.
19
Algunas preguntas para guiar la evaluación del currículo
¿Qué conviene
Priorización
preservar y qué
Variables sobre las que realizar el análisis (Recoger datos que argumentada
conviene
ilustren las opiniones y fundamentarlas en referentes teóricos de las
cambiar? ¿Por
alternativas
qué?
Las decisiones tomadas en relación a qué y cuándo enseñar
¿Es importante aquello que se enseña tanto desde el punto de

vista de su significación científica como desde su relevancia
social? ¿Por qué se enseña? ¿Para qué le sirve al alumnado? ¿Se
desarrollan competencias clave? ¿Son complejas? ¿Posibilitan
aplicarlas a la resolución de tareas muy diversas? ¿Hay
coherencia entre lo que se enseña en las distintas disciplinas? ¿Es
coherente la distribución de los contenidos a lo largo de los
cursos escolares?
Las decisiones tomadas con relación a cómo enseñar
¿Hay coherencia entre las decisiones tomadas en relación a qué

enseñar y cómo se enseña? ¿Las actividades de enseñanza son
variadas y adecuadas a los objetivos? ¿Están secuenciadas en
función de criterios que posibiliten a los que aprenden construir
poco a poco las ideas clave y superar los obstáculos? ¿Se
profundiza en promover la apropiación de los procedimientos
necesarios para aprender y aplicar dichas actividades? ¿Se tiene
en cuenta cómo atender a la diversidad del alumnado? ¿Se
favorece la interacción entre los alumnos? ¿Se crea un buen clima
de aula basado en la cooperación?
Las decisiones tomadas en relación a qué y cómo evaluar los

aprendizajes
¿Se evalúan los puntos de partida del alumnado y se tienen en

cuenta al planificar el desarrollo de las unidades didácticas?
¿Cómo se intenta comprender por qué los alumnos se equivocan
al realizar las tareas? ¿Se evalúa y regula la percepción por parte
de los alumnos de los objetivos de aprendizaje y los criterios de
evolución? ¿Se evalúa y regula cómo los alumnos anticipan y
planifican las operaciones para realizar las tareas antes que los
resultados de su aplicación? ¿Se promueve que el alumno tome
conciencia de sus errores y los regule? ¿Se evalúan
competencias? ¿Los métodos e instrumentos de evaluación
utilizados sirven para reconocer si se han alcanzado los objetivos
propuestos de forma significativa? ¿Los criterios de calificación y
de promoción están consensuados y responden a las
características del centro y del alumnado?
20
Sesión 8
 
 
 
 
 
¿Qué competencias docentes se 
requieren para la Formación Cívica y 
Ética? 
Martínez Marín, Miquel (2000) “Sobre el profesorado” en El contrato moral
del profesorado, México, SEP, Biblioteca para la actualización del maestro
SEP, Sistema Nacional de Formación Continua y Superación Profesional de
los Maestros en Servicio, Documento elaborado por la Dirección General de
Formación Continua de Maestros en Servicio, s/f.
Altet, Marguerite (2008) “La competencia del maestro profesional o la
importancia de saber analizar las prácticas”, en Leopold, Paquay,
Marguerite Altet, Evelyne Charlier, Philippe Perrenoud, (coord), (2008), La
formación profesional del maestro. Estrategias y competencias, trad. de
Consol Vilá, México, FCE.
101
Sistema Nacional de Formación Continua y
Superación Profesional de Maestros en Servicio
Subsecretaría de Educación Básica

Direccción General de Formación Continua de Maestros en Servicio
Introducción
Los cambios sociales, económicos y culturales que caracterizan al mundo actual, plantean
nuevos retos a los sistemas educativos y hacen necesaria una transformación de los roles
tradicionales de la escuela y los maestros.
Hoy en día, las prácticas profesionales en el ámbito de la educación están sujetas
a más demandas y de mayor complejidad que en el pasado, demandas que a menudo son
contradictorias, cambian con rapidez y suelen generar incertidumbres y riesgos en la toma
de decisiones.
Son muchos los factores que inciden en la necesidad de cambio de los sistemas edu-
cativos en el mundo y, en consecuencia, de las funciones que deben desarrollar los profe-
sionales de la Educación básica; podemos señalar entre éstos, los siguientes: la expansión
escolar, el carácter multicultural de las sociedades actuales y de las instituciones educativas,
cambios en la familia, el protagonismo de los medios de comunicación de masas y otras
instituciones de socialización, cambios en el contexto organizativo e institucional del trabajo
docente y la emergencia del colectivo docente, el desarrollo y presencia de las Tecnologías
de la Información y la Comunicación, y la incorporación de nuevas teorías pedagógicas y
didácticas al ámbito de la Educación básica.
Estos elementos inciden profundamente en el quehacer de los profesionales de la
educación y plantean desafíos para la construcción de un modelo integral y pertinente de
profesionalización que, al tiempo que ponga al día sus saberes y capacidades, incorpore una
reflexión sistemática sobre las características, necesidades y aportes de los maestros como
agentes para la mejora educativa y el desarrollo social.
Al maestro, en sus diversas funciones, se le exigen nuevas responsabilidades educa-
tivas en el trabajo con los estudiantes: que promueva competencias para la ciudadanía, que
incorpore al aula las Tecnologías de la Información y la Comunicación con fines educativos,
que conozca y aplique las nuevas teorías pedagógicas y didácticas, que desarrolle nuevos
modelos de gestión del conocimiento escolar y de interacción con sus colegas y la comuni-
dad educativa.
En el mismo sentido, también de los directores y supervisores escolares se espera que
asuman un liderazgo compartido, que resuelvan los conflictos interpersonales a través de la
negociación y el acuerdo, que desarrollen una visión estratégica y que dominen los procesos
de planeación, control y evaluación educativa. Por su parte, de los asesores técnico-peda-
gógicos se demanda actualización permanente, liderazgo académico y compromiso para
apoyar la transformación de la escuela en un espacio que propicie el desarrollo pleno de
alumnos y maestros.
13
Sistema Nacional de Formación Continua y Superación Profesional
de Maestros en Servicio
Frente a este panorama los maestros necesitan desarrollar una cultura de la formación
continua, entendida como la suma de actividades sistemáticas y regulares que les permitan
renovar sus conocimientos y capacidades a lo largo de su ejercicio profesional mediante ac-
ciones de actualización, capacitación y superación profesional, enfocadas a la mejora de la
práctica profesional y del aprendizaje de los estudiantes.
Desde la firma del Acuerdo Nacional para la Modernización de la Educación Básica
en 1992, la formación continua de los maestros de Educación básica en servicio se desarro-
lló de manera regular y sostenida por las administraciones educativas estatales y federal a
través de los programas siguientes: a) Programa Emergente de Actualización del Magisterio
(PEAM), b) Programa de Actualización de Maestros (PAM), y c) Programa Nacional para la
Actualización Permanente de los Maestros de Educación Básica (PRONAP); los dos primeros
tuvieron una existencia efímera, en tanto que el PRONAP, con doce años de maduración, se
ha consolidado como el instrumento más importante para definir y desarrollar la política de
formación continua dentro del Sistema Educativo Mexicano (SEM).
Aunque son indiscutibles los logros del PRONAP, es evidente que aspectos fundamen-
tales de su concepción original y desarrollo ulterior han llegado a su límite: i) no privilegia
la intervención de otros actores en la formación de maestros, tales como instituciones de
educación superior, públicas y privadas, así como organizaciones de la sociedad civil y del
sector privado, a pesar de que, en los hechos, muchas de estas ya participan decididamente
en la oferta de servicios de formación continua; ii) tampoco analiza las diferentes demandas
formativas del sistema educativo hacia los profesionales de la Educación básica en servicio,
lo que le impide identificar tareas diferenciadas (capacitación, actualización y superación
profesional) y cuerpos especializados técnica y funcionalmente (docentes, directivos y su-
pervisores, y asesores técnico-pedagógicos) que ameritan acciones y procesos distintos; iii)
además, debido a la limitación de los recursos para este programa, desde su actual marco de
operación resulta imposible atender de manera universal, oportuna y pertinente al total de los
profesionales de la Educación básica en servicio.
Para lograr este objetivo, cuya prioridad para la mejora educativa resulta cada vez ma-
yor e inobjetable, es imperativo transitar de un programa de actualización a una política más
amplia y efectiva: 1) que ordene la diversidad de actores y acciones formativas para más de
un millón de maestros de Educación básica en servicio, atendiendo a las diversas funciones
que realizan dentro del SEM y en particular del Subsistema de Educación Básica (SSEB); 2)
que opere bajo criterios de universalidad, oportunidad, pertinencia, equidad y calidad; 3)
que propicie la convergencia de los sectores público, social y privado, desde una perspec-
tiva incluyente y con pleno respeto a los postulados del Artículo Tercero Constitucional; 4)
que genere mecanismos claros de coordinación, evaluación y rendición de cuentas, a fin de
promover una gestión transparente y socialmente responsable de las acciones de formación
continua y superación profesional dirigidas a los maestros de Educación básica.
14
Con esta convicción, la Subsecretaría de Educación Básica (SEB) de la Secretaría de
Educación Pública (SEP), a través de la Dirección General de Formación Continua de Maes-
tros en Servicio (DGFCMS) se ha dado a la tarea de organizar y regular el Sistema Nacional
de Formación Continua y Superación Profesional de Maestros en Servicio (SFCSP).
El documento consta de los apartados siguientes: 1) La Formación Continua de los
Maestros de Educación Básica en Servicio, 2) Prospectiva de la Formación Continua y la Su-
peración Profesional, 3) Sistema Nacional de Formación Continua y Superación Profesional
de Maestros en Servicio, 4) Sistemas Estatales de Formación Continua y Superación Profesio-
nal, 5) Desarrollo y Consolidación de los Centros de Maestros, 6) Marco de Acción al 2012
del Sistema Nacional de Formación Continua y Superación Profesional.
Para la redacción del documento fueron consultados los archivos de la Dirección Ge-
neral de Formación Continua de Maestros en Servicio (DGFCMS), los cuales documentan el
origen y desarrollo del Programa Nacional para la Actualización Permanente de los Maestros
en Servicio (PRONAP); algunos documentos normativos; documentos académicos; todas las
ediciones de las reglas de operación del PRONAP; las experiencias estatales en la materia
durante los primeros diez años del PRONAP, las evaluaciones externas realizadas a las reglas
de operación; diversos estudios de instituciones nacionales e internacionales sobre el Sistema
Educativo Nacional; así como diversos documentos que dan cuenta de la situación actual de
los docentes de Educación básica en servicio.
Cabe resaltar que el presente documento recupera las opiniones vertidas por los res-
ponsables estatales de formación continua, los coordinadores de un amplio número de Cen-
tros de Maestros, las Oficinas de Servicios Federales de Apoyo a la Educación y otros actores
de la comunidad educativa, en diversas reuniones nacionales, estatales e interestatales, entre
las que destacan las efectuadas en la Ciudad de México (29 de abril), en la ciudad de Pachuca
(del 5 al 7 de julio), en la ciudad de Puebla (20 y 21 de septiembre) y en la ciudad de Veracruz
(del 22 al 25 de noviembre) del 2007.
15
1. La Formación Continua de los Maestros de
Educación Básica en Servicio
1.1 Antecedentes
Los maestros y maestras de Educación básica juegan un papel fundamental en el propósito de

asegurar una educación equitativa y de calidad para todos los niños y jóvenes mexicanos. Por
ello, en las últimas décadas se ha reconocido la necesidad de impulsar políticas y programas
de formación continua orientadas al desarrollo de los conocimientos y competencias profe-
sionales necesarios para alcanzar este propósito.
◆ De la actualización coyuntural a la actualización permanente

La Consulta Nacional para la Modernización de la Educación, realizada en el año de 1989,
expresó la necesidad de establecer un sistema pertinente y eficiente para la formación per-
manente de los maestros, con énfasis en la actualización. En este mismo sentido, el Acuerdo
Nacional para la Modernización de la Educación Básica (1992) generó un mandato para la
revaloración de la función Magisterial basado en dos líneas centrales: a) Programa de Carrera
Magisterial y b) Programa de Actualización para Profesores en Servicio. A partir de esta deci-
sión, se crearon de manera sucesiva el Programa Emergente de Actualización del Magisterio
(PEAM) y el Programa de Actualización de Maestros (PAM). A pesar de su vida efímera, am-
bos programas fueron el punto de partida para la construcción de una política nacional que
por primera ocasión en nuestro sistema educativo, se propuso superar la atención coyuntural
a necesidades de capacitación y convertirse en una opción para el desarrollo y superación
profesional permanente de los docentes de Educación básica.
Así, en 1994, la Secretaría de Educación Pública (SEP) acordó con el Sindicato Nacional
de Trabajadores de la Educación (SNTE) los trazos básicos para poner en marcha el Pro-
grama Nacional para la Actualización Permanente de los Maestros de Educación Básica
(PRONAP). Un año después, la SEP y las autoridades educativas de los estados suscri-
bieron sendos convenios de extensión para el establecimiento del PRONAP y las condi-
ciones que permitirían a los docentes un acceso permanente a opciones formativas de
calidad incluyendo mecanismos para evaluar sus logros de aprendizaje y reconocimiento
en Carrera Magisterial.
◆ Primera Etapa del PRONAP

El PRONAP en su primera etapa (1995-2000) dio lugar a la constitución de una infraes-
tructura institucional relevante, con la creación de las Instancias Estatales de Actualización
donde no existían, y la instalación de 266 Centros de Maestros, lo cual permitió hacer de la
actualización y la capacitación, actividades regulares del sistema educativo. En esta etapa el
PRONAP se definió como un programa de actualización integrado por cinco componentes.
Programas de estudios (Cursos Nacionales de Actualización CNA y Talleres Generales TGA), paquetes didácticos, Centros
de Maestros y mecanismos de acreditación de los CNA. Vid. SEP. Lineamientos Generales para el establecimiento y operación
del PRONAP en las Entidades Federativas. Primera Etapa. Unidad de Normatividad y Desarrollo para la Actualización, Capaci-
tación y Superación Profesional de Maestros (UNyDACT), México, mayo de 1996.
17
A partir de esta etapa, los profesores de Educación básica se han actualizado año con
año a través de los Talleres Generales de Actualización y los Cursos Nacionales de Actualiza-
ción, en 1997 se inició el proceso de evaluación de sus conocimientos profesionales. Como
producto de este esfuerzo, los responsables del PRONAP a nivel federal y estatal se fueron
conformando en una comunidad de profesionales de la educación especializados en el cam-
po de la actualización de los maestros.
Si bien durante este periodo inicial el PRONAP desarrolló una cultura de la actualiza-
ción profesional en lo individual y en lo colectivo, también es cierto que se caracterizó por
un diseño centralista, estrechamente vinculado a la promoción en Carrera Magisterial.
◆ Segunda Etapa del PRONAP

Durante el 2003, la Subsecretaría de Educación Básica promovió una amplia consulta sobre
la formación docente, inicial y continua que permitiera recoger las opiniones de los maestros,
maestras, formadores y actualizadores de maestros de todo el país respecto a los servicios de
formación de maestros. Como resultado de este esfuerzo se inició una reconceptualización
del PRONAP en el marco de la política integral de formación continua.
En su segunda etapa (2001-2006), el PRONAP se transformó en un instrumento para
la asignación de recursos orientados a la creación de condiciones estatales que favorecieran
el establecimiento de una nueva política de formación continua. A partir de 2004 se empezó
a trabajar mediante la modalidad de Reglas de Operación, lo que permitió una comunica-
ción más clara de los objetivos de la política y mayor transparencia en el ejercicio del gasto.
Las autoridades educativas estatales comenzaron a tomar decisiones más adecuadas a sus
realidades educativas y elaboraron sus Programas Rectores Estatales de Formación Continua
(PREFC) los cuales han sido evaluados anualmente por instancias externas.
Así, el PRONAP transitó de un esquema vertical y centralista, donde operaban accio-
nes definidas por la federación, hacia otro más flexible y federalizado, enfocado a la creación
de condiciones locales y de una política estatal para la formación continua, lo cual permitió
avanzar en la descentralización de los servicios en esta área. La SEP, a través de la Dirección
General de Formación Continua de Maestros en Servicio (DGFCMS), creada en el 2005,
asumió fundamentalmente una tarea normativa y de apoyo técnico a los equipos estatales
responsables de la formación continua; esto es, la autoridad federal se erigió como una ins-
tancia abocada a conducir, orientar, compensar, apoyar y evaluar los servicios de formación
continua, al mismo tiempo que se concibió a los maestros de Educación básica como profe-
sionales de la educación en constante aprendizaje, capaces de promover desde sus diferentes
ámbitos de actuación la mejora progresiva de los resultados educativos de todos y cada uno
de sus alumnos.
Los rasgos que caracterizaron al PRONAP en esta segunda etapa, fueron los siguientes:
i) se estableció a la escuela como el espacio educativo fundamental y el lugar de aprendizaje
18
1. La Formación Continua de los Maestros de Educación Básica en Servicio
para alumnos y maestros, ii) se entendió a la docencia como una profesión colectiva y al co-
lectivo docente como el sujeto central de la formación continua, iii) se concibió el aprendiza-
je permanente como parte y requisito de la vida profesional de los docentes, iv) se reconoció
al docente como sujeto de la formación, cuya responsabilidad, convicción y profesionalismo
resulta condición indispensable en la mejora de lo procesos y resultados educativos.
◆ Logros del PRONAP

A lo largo de doce años el PRONAP alcanzó logros importantes, cuyos beneficios persisten:
• La integración de 32 Instancias Estatales para operar los servicios de forma-
ción continua de los maestros de Educación básica en todos sus niveles y
modalidades.
• La instalación de 574 Centros de Maestros en el país.
• Institucionalización de los Talleres Generales de Actualización, donde más de un
millón de maestros participan cada año.
• Diseño de una oferta nacional de 539 programas de estudio de formación con-
tinua generada con la participación de diferentes instituciones y actores de ins-
tancias de la administración pública federal y las administraciones educativas
estatales.
• Certificación de aprendizajes adquiridos en procesos de formación continua
a través de Exámenes Nacionales de Actualización para Maestros en Servicio
(ENAMS).
• Diseño y puesta en marcha del Servicio de Asesoría Académica a la Escuela
(SAAE).
1.2 Situación actual
La experiencia mexicana en materia de formación de docentes en servicio ha estado en cons-

tante transformación, derivada principalmente de la búsqueda de un Modelo que impacte
directamente en los resultados de los aprendizajes escolares, ya que ha existido la creencia y
concepción de que a mayor formación de los maestros, mejores resultados en el aprovecha-
miento escolar de los estudiantes.
En este proceso las entidades también han transitado por una diversidad de formas de
atender y comprender el papel de la formación continua. En 1995, por ejemplo, cuando se
firma el convenio de extensión del PRONAP, aunque todos los estados tenían reglas y atribu-
ciones precisas en materia de actualización de los maestros, en la práctica se fueron dando
condiciones institucionales diversas.
19
En nuestro país trabajan, en sus diversos niveles y modalidades de Educación básica

más de un millón de maestros, cuya formación es heterogénea, lo mismo que sus condiciones
personales y laborales. Estos profesionales desempeñan funciones distintas en los tres niveles
que comprende la Educación básica, cada uno con diversas modalidades de atención, lo que
hace extraordinariamente complejo atender las necesidades de los maestros que concurren
en el SSEB.
Estos profesionales se desenvuelven en entornos diversos, atienden a niños y jóvenes
con características culturales, étnicas, sociales, religiosas y económicas diferentes que, en
consecuencia, demandan de sus profesores competencias y niveles de especialización que
sólo pueden desarrollarse a través de procesos de formación continua y superación profesio-
nal sistemáticos, integrales, pertinentes, oportunos, con calidad y equidad.
La diversidad social, cultural y económica en que se desarrolla el hecho educativo,
genera una brecha considerable entre las competencias desarrolladas en la formación inicial
y las que demandan los nuevos requerimientos de la Educación básica. En consecuencia, se
hace necesario tender los puentes que permitan subsanar este desfase desde el inicio mismo
del ejercicio profesional de los jóvenes docentes, como también de los directores, superviso-
res, inspectores y asesores técnico-pedagógico noveles. Sin embargo, bajo las actuales condi-
ciones instituciones, las necesidades formativas de los maestros no pueden ser atendidas con
calidad y suficiencia, especialmente donde prevalecen condiciones de mayor vulnerabilidad
educativa, a partir de su entorno socioeconómico y cultural.
Si bien se ha avanzado en la construcción de lineamientos académicos para regular el
diseño y dictamen de programas de estudio, la falta de una normatividad nacional que regule
eficientemente la organización y funcionamiento de los servicios de formación continua,
dificulta la integración, articulación, planeación y evaluación de los mismos.
La oferta de formación continua en ocasiones es improvisada y se orienta más hacia
la mejora de la situación laboral de los maestros, que al establecimiento de opciones de for-
mación enfocadas claramente a la mejora del servicio educativo, basadas en un diagnóstico
y la priorización de necesidades por entidad federativa.
Si bien alrededor de un tercio de profesores han acreditado a través de un examen
nacional de actualización los conocimientos adquiridos en los Cursos Nacionales de Ac-
tualización, los estudios recientes muestran que el impacto de las acciones de formación
continua en el aula y en el aprendizaje de los alumnos no es el deseable. Ello se debe, en
primer término, a que la mejora en los resultados educativos es producto de diferentes facto-
Al término del ciclo 2006-2007, un total de 346,583 profesores habían acreditado al menos un examen nacional. Base de
datos de la Dirección de Evaluación y Desarrollo Institucional de la Dirección General de Formación Continua de Maestros
en Servicio.
Evaluaciones del PRONAP, Estudio de línea de base del PEC, resultados de los alumnos en evaluaciones internacionales,
resultados de los estudiantes en pruebas nacionales (ENLACE), entre otros.
20
res entre los que destacan las condiciones estructurales del sistema educativo, la inversión
insuficiente en actividades de capacitación y actualización durante esta primera década,
con un modelo centrado en el profesor como individuo y en los cursos externos a la escuela
como modalidad formativa primordial.
Por otro lado, las acciones para la actualización de los directores de escuela, los
supervisores, inspectores y asesores técnico-pedagógicos, se realizan desde diferentes ins-
tancias de las administraciones estatales y la SEP, sin una perspectiva común ni criterios que
permitan articular estas acciones en el marco de una política nacional de formación continua
y superación profesional de los profesionales de la Educación básica del SSEB que, como tal,
pueda apoyar eficazmente la implantación de innovaciones y procesos de mejora continua
desde todos los ámbitos y niveles de operación del propio subsistema.
◆ Las Instancias Estatales de Formación Continua

De las 32 Instancias que operan en todo el país, solamente 50% cuenta con atribuciones
legales establecidas dentro de la normatividad estatal, 37.5% tienen manuales administra-
tivos para orientar sus funciones y 31.25% tiene una estructura financiera suficiente para el
cumplimiento de sus actividades aún en los restringidos márgenes en que opera actualmente
el PRONAP.
Dentro de las Estructuras de Educación Estatales hay Instancias, las menos, que se
encuentran ubicadas en un rango de Dirección General, o bien tienen nivel de Dirección
de Área, Subdirecciones o Jefatura de Departamento, pero hay incluso las que se ubican por
debajo de este último nivel.
En cuanto a los recursos humanos, 37.5% de las Instancias Estatales estima contar con
una estructura orgánica suficiente, 53.12% tiene personal calificado para planear, organizar
y evaluar actividades de formación continua, 31.25% disponen de criterios y mecanismos
claros para el acceso y permanencia del personal.
Respecto a la infraestructura física y el equipamiento adecuado para planear, orga-
nizar y coordinar las tareas de formación continua, únicamente cuatro Instancias, esto es
12.5%, cuenta con inmuebles y equipamiento necesarios.
Para apoyar esto cabe considerar los resultados del estudio realizado por un equipo de académicos de la Universidad de
Harvard sobre las “Condiciones para el desarrollo de competencias lectoras y de escritura en el aula”, ya que encontraron
diferencias entre grupos de alumnos que contaban con recursos, materiales de apoyo y maestros acreditados en un CNA, con
los que carecían de estas condiciones. Vid. Reimers, Fernando (coord.) Aprender más y mejor. Políticas, programas y oportu-
nidades de aprendizaje en Educación básica en México, SEP-FCE-Harvard, México, 2006, pp.252-256.
Convenio para la Extensión del Programa Nacional para la Actualización Permanente de Maestros de Educación Básica en
Servicio, México, 1996, p. 8. Estos convenios fueron firmados por la Secretaría de Educación Pública y por los Gobernadores
y Secretarios de Educación de las entidades federativas, a excepción de Michoacán que se incorporó posteriormente al
Programa.
21
El desarrollo desigual que se observa en las Instancias Estatales de Formación Conti-

nua, propicia diferencias significativas en la operación y en la prestación de los servicios que
ponen a disposición de los maestros de Educación básica; además, carecen de los recursos
y fortalezas necesarios para establecer vínculos con diferentes actores del sistema, así como
para orientar, coordinar y evaluar las acciones que se desarrollan en la entidad para estimular
el desarrollo profesional de los maestros.
◆ Los Centros de Maestros

A poco más de diez años de su creación, es imposible hablar de un sólo modelo de Centro
de Maestros, ya que su desarrollo y condiciones de operación han sido diversas, lo que ha
incidido en la diferenciación de la cobertura y calidad de los servicios de formación continua
que prestan.
De igual forma, la relevancia o función que le confieren las entidades federativas a
estas estructuras, es marcadamente distinta, como puede apreciarse si consideramos que de
los 574 Centros de Maestros que se encuentran en operación, 93% lo son, en sentido estricto,
en tanto que 7% corresponden a espacios de formación continua. Nueve estados concentran
49.5% de los Centros de Maestros que operan en el país.
Algunos Centros de Maestros cuentan con local propio e instalaciones adecuadas,
pero otros siguen operando en locales rentados y pequeños. Los hay con un equipo directi-
vo, relativamente estable, que realiza actividades de coordinación en su zona de influencia;
pero algunos funcionan con una o dos figuras que, además de las actividades de gestión, dan
atención directa a los profesores. En algunos Centros de Maestros se cuenta con un equipo de
asesores provenientes de los diferentes programas nacionales y estatales que trabajan con las
escuelas y el personal docente que les corresponde; pero muchos otros carecen del personal
mínimo necesario para brindar dicha atención.
El 52% de los Centros de Maestros ocupan un inmueble compartido, 58% ocupan locales en buen estado, solamente 9.4%
de los Centros consideran que el personal con que cuentan es suficiente, el promedio de personas encargadas de los servi-
cios académicos en los Centros de Maestros es de 4.7. Fuente: Informe Censal de los Centros de Maestros. Síntesis ejecutiva,
DGFCMS, México, abril de 2007. [Documento de trabajo].
22
El promedio de personas encargadas de los servicios académicos de los Centros es

de cuatro, el número máximo de personal académico en un Centro es de 38 asesores y el
mínimo es de uno. En siete entidades federativas el promedio de personal académico en los
Centros de Maestros es menor a tres personas, mientras que solamente dos entidades cuentan
con un número suficiente de personal académico en cada Centro para la atención de profe-
sores y escuelas.
En gran parte de los Centros de Maestros funciona un equipo básico de profesores
que los coordinan y ofrecen servicios de asesoría; cuentan con una biblioteca diseñada para
responder y favorecer la atención de necesidades formativas y culturales de los maestros; dis-
ponen de equipos de cómputo y de uno o más módulos del programa Enciclomedia; reciben
la señal de televisión Edusat y tienen salones y cubículos de trabajo.
El modelo anterior –que en su momento fue suficiente para encauzar la oferta de
formación continua para los maestros de Educación básica en servicio–, se ha desgastado y
corre el riesgo de verse rebasado como consecuencia de los cambios vertiginosos y multifac-
toriales que se generan en el contexto de la sociedad de la información, la economía basada
en el conocimiento y el desarrollo de nuevas tecnologías potencialmente útiles para apoyar
los procesos de aprendizaje y de enseñanza. Por ello, es preciso revisar el modelo y plantear
propuestas innovadoras adecuadas a la realidad y posibilidades estatales.
De acuerdo con el reciente Informe Censal los principales retos que enfrentan los Centros de Maestros son la cobertura y
la calidad de los servicios: brindar a todos los docentes, directivos y escuelas del país oportunidades y apoyos para desarrollar
procesos de formación continua efectivos que redunden en mejores aprendizajes de los niños y adolescentes.
23
Ante este panorama, es necesario avanzar en la consolidación de una política nacio-

nal de formación continua que favorezca el desarrollo de procesos formativos dentro y fuera
de la escuela, que garantice la prestación equitativa, oportuna y pertinente de servicios con
alta calidad, con la participación organizada de diferentes instituciones y actores, a partir de
una normatividad más sólida y amplia para el diseño, operación y evaluación de la capaci-
tación, actualización y superación profesional de los profesionales de la Educación básica,
en todas sus funciones, niveles y modalidades. La participación de las Instituciones de Edu-
cación Superior, de los Centros e Institutos de Investigación de alta calidad, así como de las
Escuelas Normales y la Universidad Pedagógica Nacional, tiene un papel estratégico en los
alcances de esta nueva política de formación continua.
◆ Los problemas y retos de la formación continua y la superación profesional

Es evidente que en materia de formación continua falta mucho por avanzar y que esto de-
penderá, en gran medida, de la capacidad que se tenga para resolver una serie de problemas,
algunos estructurales y otros relacionados con la orientación de los esfuerzos realizados hasta
ahora, a saber:
• La escasa institucionalización de los procesos de formación continua y supera-

ción profesional derivada de la laxitud de la norma, la participación no articulada
de diversas instancias desde dentro y fuera de las administraciones educativas
federal y estatales, la ausencia de mecanismos universales y homogéneos de
registro, acreditación y certificación de los procesos formativos, la ausencia de
prácticas efectivas de transparencia y rendición de cuentas en estos procesos.
• El nivel de prioridad de la formación continúa para el Gobierno Federal ha sido
asumido de manera desigual por los Gobiernos Estatales.
• La escasa articulación entre las instituciones encargadas de la formación conti-
nua.
• Las distintas instancias que prestan servicios de formación continua, operan con
mecanismos poco eficientes para garantizar unidad y coherencia entre las accio-
nes, proyectos y programas que llevan a cabo, lo que se traduce en problemas de
calidad y pertinencia.
• La debilidad de la oferta para algunos grupos de maestros, niveles y modalidades,
que tradicionalmente han sido poco atendidos por los programas de formación
continua.
• Alta movilidad del personal responsable de la formación continua en las entida-
des federativas e inexistencia de criterios y normas para regular su acceso, perma-
nencia y promoción.
24
• Recursos humanos, materiales y financieros insuficientes para la prestación de los

servicios de formación continua.
• El carácter endogámico de la formación continua propicia que haya tenido un
carácter periférico y poco regulado en la participación de actores como las insti-
tuciones de educación superior (públicas y privadas), los centros de investigación
educativa, las escuelas normales y la Universidad Pedagógica Nacional.
Ante la situación descrita, es inaplazable reconocer la importancia que la forma-

ción continua de los profesionales de la Educación básica en servicio amerita en la agenda
educativa nacional; la formación de los maestros debe considerarse un asunto central de
la política sectorial, lo cual implicará asumir con toda convicción y claridad los retos
siguientes:
• Organizar y regular el Sistema Nacional de Formación Continua y Superación
Profesional y los 32 Sistemas Estatales.
• Articular y regular, desde el Sistema Nacional de Formación Continua y Supera-
ción Profesional de Maestros en Servicio, los servicios de actualización, capaci-
tación y superación profesional que ofrecen a los profesionales de la Educación
básica los diferentes sectores: público, social y privado.
• Regular el cumplimiento de los convenios, reglas de operación y acuerdos es-
tablecidos y firmados por los estados, a fin de garantizar los resultados que se
esperan de los Programas de Formación Continua y Superación Profesional en el
marco de los Sistemas Nacional y Estatales creados para tal fin.
• Garantizar servicios de formación continua y superación profesional de calidad a
todos los profesionales de la Educación básica, de acuerdo a su función, nivel y
modalidad dentro del SSEB.
• Reconocer y promover la importancia para el servicio educativo de los procesos
de formación continua que se desarrollan desde y para el desarrollo de la escuela
y el salón de clase, por los maestros y, sobre todo, por los colectivos docentes de
cada plantel.
• Transitar de un programa de actualización, a un Sistema de Formación Continua
y Superación Profesional de Maestros en Servicio.
• Consolidar las condiciones institucionales para la formación continua y supera-
ción profesional de los docentes, directores, supervisores y asesores técnico-pe-
dagógicos, como un servicio educativo regular, con calidad, equidad y pertinen-
cia, en todas las entidades federativas.
25
• Promover desde los Centros de Maestros, nuevas formas de mirar y servir a la

escuela, concepciones de vanguardia sobre el apoyo técnico, el desarrollo de
competencias, la modificación de las formas de organización, de coordinación y
relación inter e intra institucional en el ámbito de formación continua y supera-
ción de los maestros de Educación básica.
26
2. Prospectiva de la Formación Continua y la
Superación Profesional
2.1. El perfil de egreso de la de Educación básica: referente para la formación

continua y superación profesional de los profesionales de la Educación básica en servicio
El actual perfil de egreso de la Educación básica en México establece los conocimientos,

habilidades y competencias, que todo individuo debe alcanzar al concluirla; esto en función
de las necesidades educativas a las que obligan las características y las dinámicas de las so-
ciedades modernas y los nuevos contextos educativos.
Se asume que, al finalizar la Educación básica, el estudiante habrá desarrollado las
siguientes competencias:
• Utiliza el lenguaje oral y escrito adecuadamente, con claridad y fluidez.
• Emplea la argumentación y el razonamiento en diferentes situaciones y proble-
mas.
• Selecciona, analiza, evalúa y comparte información; aprovecha los recursos tec-
nológicos a su alcance para lograr aprendizajes permanentes.
• Emplea los conocimientos adquiridos con el fin de interpretar y explicar procesos
así como para tomar decisiones y actuar.
• Conoce y pone en práctica los derechos humanos y los valores que favorecen la
vida democrática.
• Reconoce y valora distintas prácticas y procesos culturales; contribuye a la con-
vivencia respetuosa.
• Conoce y valora sus características y potencialidades como ser humano, se iden-
tifica como parte de un grupo social, emprende proyectos y asume las conse-
cuencias de sus acciones.
• Aprecia y participa en diversas manifestaciones artísticas. Integra conocimientos
y saberes de las culturas como medio para conocer las ideas y los sentimientos.
• Se reconoce como un ser con potencialidades físicas que le permiten mejorar su
capacidad motriz, favorecer un estilo de vida activo y saludable.
Las competencias anteriores, desarrolladas desde la Educación básica, han de encon-

trar continuidad en la educación media superior y superior, favoreciendo con ello la forma-
ción de ciudadanos productivos, responsables, informados, críticos y participativos en los
asuntos socialmente relevantes.
Acuerdo Secretarial 384.
27
El perfil de egreso de la Educación básica es un referente fundamental para la ense-

ñanza y el aprendizaje en las aulas, una guía para la elaboración y desarrollo de políticas y
programas de formación continua de los profesionales de la Educación básica en servicio.
2.2 El perfil de los profesionales de la Educación básica del siglo XXI
Los continuos cambios sociales, económicos y culturales que caracterizan el mundo actual,
plantean nuevos retos y demandas a los sistemas educativos, e implican transformaciones
profundas en la manera de enseñar y de aprender en la Educación básica.
En este contexto, la docencia se convierte ahora en una profesión cada vez más com-
pleja. Los profesores deben ser profesionales de la educación capaces de fortalecer las ha-
bilidades intelectuales de los alumnos, promover aprendizajes y formas de convivencia en
un aula multicultural y diversa, y propiciar el desarrollo de las competencias necesarias para
continuar aprendiendo a lo largo de la vida.
La sociedad actual requiere maestros que puedan enfrentar situaciones difíciles y com-
plejas: concentraciones de poblaciones de alto riesgo, diversificación cultural y lingüística
de la población escolar, grupos extremadamente heterogéneos, multiplicación de diferentes
lugares de conocimiento y de saber, rápida y permanente evolución cultural y social, espe-
cialmente en los jóvenes, en los que existe la sensación de un futuro incierto y pérdida del
valor de los conocimientos.
La presencia e influencia de las Tecnologías de la Información y la Comunicación
(TIC) en el mundo y, en consecuencia, de los sistemas educativos, obliga a los maestros a
convertirse en puentes de significado sobre el medio y el contenido de la información. Por lo
tanto, el maestro moderno deberá estar preparado para formar a los alumnos en la selección
de datos y la organización del conocimiento, para que puedan apoderarse de él y utilizarlo
en la vida cotidiana personal y social.
En consecuencia, es importante definir las competencias profesionales que los maes-
tros requieren desarrollar para realizar de manera pertinente las diferentes funciones profe-
sionales que puede asumir a lo largo de su carrera (profesores, directivos, asesores técnico
pedagógicos), que sean referente para la definición de las políticas y acciones de formación
continua y superación profesional de los maestros de Educación básica en servicio.
◆ Las competencias profesionales de los docentes

Uno de los grandes desafíos de los sistemas de formación docente es el desarrollo de formas
de gestión para fortalecer la iniciativa creadora de la escuela, incluyendo la gestión de la
información y la resignificación de los instrumentos del trabajo pedagógico: currículo, conte-
nidos de enseñanza, métodos y las competencias profesionales de los docentes.
28
2. Prospectiva de la Formación Continua y la Superación Profesional
Los maestros han de ser formados en las competencias que permitan acceder a la vida
pública, lo que les dará la posibilidad de desenvolverse productivamente en la modernidad y
en la construcción de las bases de la educación permanente, lo que implica que los profeso-
res de Educación básica adquieran y desarrollen conocimientos y competencias profesiona-
les para promover el aprendizaje significativo de sus estudiantes, enseñar de nuevas maneras,
aprender a aprender y trabajar de manera colaborativa. Al mismo tiempo, implica impulsar la
innovación mediante la adopción de medidas para establecer relaciones entre la enseñanza,
la ciencia y la tecnología, y para incentivarla en las prácticas de trabajo.
Los planes y programas de estudio vigentes para la formación inicial de maestros de
Educación básica, plantean las competencias que definen el perfil de egreso de los futuros
profesores en cinco grandes campos: habilidades intelectuales específicas, dominio de los
contenidos de enseñanza, competencias didácticas, identidad profesional y ética, y capacidad
de percepción y respuesta a las condiciones de sus alumnos y del entorno de la escuela.
Adicionalmente a las competencias enunciadas anteriormente el maestro en servicio

requiere desarrollar otras competencias profesionales para estar en condiciones de enfrentar
los nuevos retos educativos:
• Gestionar de manera eficiente el aprendizaje de los estudiantes, así como la orga-
nización y funcionamiento escolar, para articular componentes del sistema edu-
cativo de nivel macro y micro.
• Trabajar de manera colaborativa, asumiendo una actitud democrática, de respon-
sabilidad y sentido de pertenencia a la comunidad escolar, ejerciendo la toleran-
cia, la convivencia y la cooperación entre diferentes.
29
• Usar las tecnologías de la comunicación en los procesos de formación profesional

e incorporarlas a los procesos de enseñanza y aprendizaje de los estudiantes.
• Construir e implementar, de manera colaborativa, proyectos de innovación e in-
vestigación educativa.
• Atender de manera adecuada la diversidad cultural y lingüística, estilos de apren-
dizaje y puntos de partida de los estudiantes.
• Actuar bajo principios éticos sólidos expresados en una auténtica vivencia de
valores, afrontando los deberes y los dilemas éticos de la profesión.
• Organizar la propia formación continua, involucrándose en procesos de desarro-
llo personal y autoformación profesional, en lo individual y lo colectivo.
• Dominar los códigos en los que circula la información social necesaria para la par-
ticipación ciudadana; uno de los cuales es el manejo de una segunda lengua.
◆ Las competencias profesionales de los directivos y supervisores

Los directores, supervisores e inspectores escolares cumplen una función fundamental en la
manera en que las escuelas se organizan y funcionan para lograr sus propósitos educativos.
La importancia de una buena gestión para el éxito de las escuelas es subrayada por
la reciente literatura sobre escuelas efectivas. Ella incide en el clima organizacional, en las
formas de liderazgo y conducción institucionales, el aprovechamiento óptimo de los recursos
humanos y del tiempo, en la planificación de las tareas y la distribución del trabajo y la pro-
ductividad, en la eficiencia de la administración y el rendimiento de los recursos materiales
y en general, en la calidad de los procesos educativos.
30
Por otra parte también se resalta el papel clave que tiene el liderazgo profesional de
estos actores educativos en el desarrollo institucional. Un liderazgo firme y dirigido, con en-
foque participativo y con reconociendo académico de la comunidad.
Las funciones que realizan el supervisor, inspector y directivos escolares son de dife-
rente naturaleza: administrativas, laborales y técnico-pedagógicas; de información, comuni-
cación y enlace; de supervisión, control y seguimiento a los estudiantes, los profesores y las
escuelas. La supervisión tiene como tarea sustancial convertirse en un mediador que facilite
el trabajo del colectivo docente y del director a través de la asesoría y el acompañamiento.
La educación del siglo XXI exige un perfil profesional amplio de quienes dirigen la
gestión de los centros educativos. Para ello se requiere el desarrollo de conocimientos y com-
petencias profesionales de diferente naturaleza:
• Conocer la estructura y el funcionamiento del sistema educativo e identificar los
principales retos educativos.
• Aprender a comunicarse con el entorno social y con la estructura educativa para
garantizar el desarrollo de los centros escolares.
• Identificar y gestionar la atención de las necesidades de formación continua y su-
peración de los profesionales de la comunidad educativa, incluyendo la asesoría
académica a los profesores y colectivos.
• Comprender y manejar diferentes formas de liderazgo y trabajo colectivo para el
ejercicio de la función directiva.
• Manejar y resolver los conflictos institucionales de tipo laboral, socio-afectivos y
académicos a través de estrategias dialógicas, consensadas basadas en la norma-
tividad, el respeto y la tolerancia.
• Comprender la micro-política de la escuela, reconociendo del valor que tiene
la diversidad de metas, intereses, objetivos y relaciones de poder en el contexto
organizativo.
• Construir e implementar, de manera colaborativa, proyectos de transformación e
innovación escolar.
• Manejar las tecnologías básicas de la información y la comunicación, su uso en
procesos educativos y de gestión institucional.
• Evaluar y orientar los procesos de enseñanza y aprendizaje escolar.
• Diseñar y desarrollar mecanismo de evaluación e intervención educativa.
• Dominar los códigos en los que circula la información social necesaria para la
participación ciudadana; uno de los cuales es el manejo de una segunda lengua.
31
◆ Las competencias profesionales de los asesores técnico-pedagógicos

La asesoría técnica-pedagógica es una función sustantiva de la gestión institucional y corres-
ponde a todos los actores del sistema educativo apoyar a los centros escolares para que cum-
plan con los propósitos administrativos establecidos en los planes y programas de estudio,
los cuales se sustentan en el Articulo 3º Constitucional, en la Ley General de Educación, así
como en otros lineamientos generales y estatales.
El sistema de apoyo técnico a la Educación básica se ha modificado a lo largo del
tiempo de tal manera que en la actualidad constituye un sistema complejo y heterogéneo.
Éste opera desde la supervisión escolar, los centros de maestros y las mesas técnicas.10
El personal de apoyo técnico ha ayudado a la operación del Sistema Educativo Na-

cional, atendiendo una diversidad de necesidades y problemáticas más o menos emergentes.
Independientemente de sus características y adscripción, en la actualidad se distinguen por
realizar funciones polivalentes, entre las que se distinguen: las tareas de control y adminis-
tración, el desarrollo de programas y proyectos federales y estatales, el diseño de cursos y
talleres de actualización.11
Orientaciones generales para constituir y operar el Servicio de Asesoría Académica a la Escuela, (SAAE). SEP, 2006.
10 Ibídem.
11 Ibídem.
32
Los asesores técnico-pedagógicos han de contar con un perfil profesional muy comple-
to y vinculado a la Educación básica –que desarrollen o hayan realizado funciones docentes,
directivas o de apoyo técnico-pedagógico o de investigación–, con experiencia en el trabajo
frente a grupo y en actividades de capacitación, actualización o formación de maestros.
El asesor técnico-pedagógico es un profesional que se desarrolla dentro o fuera de la
Secretaría de Educación Pública con amplio conocimiento de los problemas de la escuela y
de las prácticas educativas de los profesores en servicio, reconocido en el ambiente educa-
tivo y escolar por su trayectoria, experiencia, responsabilidad y formación profesional, que
domina diferentes campos de conocimiento y de la realidad educativa:
• Conocimiento de los procesos de aprendizaje de los estudiantes y de los profe-
sores.
• Problemas y políticas de la Educación básica.
• Principios y bases filosóficas de la educación en México, así como otros linea-
mientos de la política educativa federal y estatal.
• Planes y programas de estudio, enfoques de enseñanzas y materiales de apoyo a
la Educación básica.
• La organización y funcionamiento del sistema educativo, así como de la gestión,
organización y cultura escolar de los diversos niveles y modalidades de Educa-
ción básica.
• Los procesos de asesoría y mejora educativa.
• Trabajar de manera colaborativa con otros profesionales de la educación de quie-
nes aprende y con quienes comparte experiencia y aprendizajes en un ambiente
de respeto y tolerancia.
• Maneja las tecnologías básicas de la información y la comunicación y su uso
educativo.
• Diseñar y desarrollar proyectos de innovaciones curriculares, de gestión y tecno-
lógicas.
• Diseño y desarrollo de mecanismo de evaluación e intervención educativa.
• Elaborar diagnósticos institucionales y programas de intervención escolar de ma-
nera colegiada.
• Dominar los códigos en los que circula la información social necesaria para
la participación ciudadana; uno de los cuales es el manejo de una segunda
lengua.
33
2.3 La necesidad de políticas y programas de formación continua
El siglo XXI demanda una educación atenta a la consolidación de la identidad nacional, una
educación para la democracia, la productividad y el crecimiento, la integración y la equidad so-
cial. Lograr que el docente adquiera el perfil y las competencias profesionales para que el proce-
so educativo permita la movilidad social, constituye el principal reto en las próximas décadas.
En ese contexto, es fundamental impulsar políticas y programas de formación continua
y superación profesional que promuevan el desarrollo de una nueva profesionalidad docente
que permita transitar de una visión restringida del docente como un profesional técnico, a
la de un profesional con una formación amplia, comprometido con la tarea educativa, que
reflexiona sobre su práctica, que identifica y resuelve los problemas que se le presentan y que
requiere de márgenes de autonomía para la toma de decisiones.
Para ello, será necesario diversificar las estrategias de formación con alternativas flexi-
bles y adecuadas a las condiciones de los profesores de los diferentes niveles y modalidades
de la Educación básica; enriquecer la oferta formativa con la incorporación de propuestas
de alta calidad que atiendan a los diferentes temas y prioridades del Sistema Educativo Na-
cional; impulsar la participación regulada de escuelas normales, la Universidad Pedagógica
Nacional, instituciones de educación superior y centros de investigación nacionales y extran-
jeros; así como establecer mecanismos equitativos y confiables para que los maestros acredi-
ten sus procesos de estudio y certifiquen la actualización de sus competencias profesionales.
A todos ellos atiende el Sistema Nacional de Formación Continua y Superación Profesional
de Maestros en Servicio.
La necesidad de desarrollar los perfiles del profesorado para ajustar el desarrollo y
la eficiencia de los profesores a las necesidades escolares y el establecimiento de modelos
claros y concisos de lo que supone que tienen que saber y ser capaces de hacer los profeso-
res es señalada por la OCDE como una de las políticas comunes de los países miembros en
materia de formación de maestros: los perfiles del profesorado deberán basarse en una visión
enriquecedora de la docencia y en englobar parámetros tales como un sólido conocimiento
de la materia que vaya a impartirse; competencias pedagógicas; la capacidad de trabajar
eficazmente con un amplio abanico de estudiantes y compañeros de trabajo, de contribuir
a la escuela y la profesión, y de continuar desarrollándose. El perfil podría reflejar diferentes
niveles de prestación, según que se sea profesor principiante o experimentado o que se ocupe
un cargo con más responsabilidad.12
Los maestros son los recursos más significativos del sistema educativo; en consecuen-
cia, son piezas clave en los esfuerzos por la mejora de la educación. El desarrollo de una
profesionalidad amplia, rica en saberes culturales y profesionales, deberá de ser un elemento
esencial de las políticas orientadas a la formación de los profesores.
12 OECD 2004. Teacher matter: attracting, developing and retaining effective teachers.
34
Sin embargo, como señala la OCDE no hay que olvidar que la calidad de la docencia
no sólo viene determinada por la “calidad” de los profesores -aunque este es claramente un
aspecto decisivo-, sino también por el entorno en el que aquellos trabajan. Por muy aptos que
sean los profesores, puede que no logren dar lo mejor de sí mismos en estructuras que no les
presten el suficiente apoyo, donde no encuentren suficiente reto o que no los recompensen
debidamente.13
13 Ibídem.
35

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1. Conocimiento y cuidado de sí mismo

2. Autorregulación y ejercicio responsable de la libertad

3. Respeto y aprecio de la diversidad

4. Sentido de pertenencia a la comunidad, la nación y la humanidad

5. Manejo y resolución de conflictos

6. Participación social y política

7. Apego a la legalidad y sentido de justicia

8. Comprensión y aprecio por la democracia

Propósitos del desarrollo de competencias cívicas y éticas