3) La regla de los emplazamientos funcionales va poco a poco, en las institucion

es disciplinarias, a codificar un espacio que la arquitectura dejaba en general

disponible y dispuesto para varios usos. Se fijan unos lugares determinados para
responder no solo a la necesidad de vigilar, de romper las comunicaciones pelig
rosas, sino tambin de crear un espacio til. La escuela divide en zonas de vigilanc
ia, y en funcin a ello se distribuyen los alumnos en espacios de aislamiento y lo
calizacin. 4) En la disciplina.los elementos son intercambiables puesto que cada
uno se define por el lugar que ocupa en una serie, y por la distancia que los se
para de los otros. La escuela organiza la enseanza en grados segn avanza el aprend
izaje del alumno; la clase se torna homognea, ya no est compuesta sino de elemento
s individuales, en filas y bajo la mirada del maestro. Los rangos se obtienen ao
a ao. As, en este lineamiento obligatorio, cada alumno de acuerdo con su edad, sus
adelantos y su conducta, ocupa un nuevo orden; se desplaza sin cesar por esas s
eries de casillas, las unas ideales, que marcan una jerarqua del saber o de la ca
pacidad, las otras que deben traducir materialmente en el espacio de la clase, l
a distribucin de los valores o de los mritos. Segn Foucault la organizacin de un esp
acio serial fue una de las grandes mutaciones tcnicas de la enseanza elemental. Al
asignar espacios individuales ha hecho posible el control de cada cual y el tra
bajo simultneo de todos. Ha organizado una nueva economa del tiempo del aprendizaj
e. Ha hecho funcionar el espacio escolar como una mquina de aprender, pero tambin
de vigilar, de jerarquizar, de recompensar. Cada alumno tiene su lugar, el cual
no puede ser abandonado u ocupado por otro sin el consentimiento del maestro; as
imismo, cada alumno tiene su leccin y slo puede pasar a otra previa vigilancia de
su maestro. As, el maestro marca espacio, indica valores y se garantiza la obedie
ncia del alumno, pero sobre todo una mejor economa del tiempo y de los gestos. Po
r otra parte, la enseanza requiere el control de la actividad. Sin duda, que la e
scuela ha sido dispuesta como un aparato para intensificar la utilizacin del tiem
po. As, el maestro jornaliza la clase, para desarrollar el programa de grado; de
ah que cada instante que transcurre est lleno de actividades mltiples, pero ordenad
as. En este sentido, el ritmo impuesto por seales silbatos, voces de mando, impos
icin de normas para acelerar el proceso de aprendizaje y ensear la rapidez como vi
rtud, tienen por objeto habituar a los nios a ejecutar pronto y bien las mismas o
peraciones. Con esta tcnica de sujecin, se est formando un nuevo objeto; lentamente,
va ocupando el espacio del cuerpo mecnico, del cuerpo compuesto de slidos y somet
idos a movimientos, cuya imagen haba obsesionado durante tanto tiempo a los que s
oaban con la perfeccin disciplinaria. ( ) 11
12. El cuerpo, al convertirse en blanco para nuevos mecanismos del poder, se ofr
ece a nuevas formas de saber 11 . Al cuerpo del alumno se le pide docilidad, espal
da recta y posicin de las manos hora de ejercitar algunos mtodos caligrficos, ac el
control disciplinario no slo tiene como correlato una individuacin analtica y celul
ar, sino natural y orgnica. En consecuencia: Toda actividad del individuo discipli
nado debe ser ritmada y sostenida por rdenes terminantes cuya eficacia reposa en
la brevedad y la claridad: la orden no tiene que ser explicada, ni aun formulada
; es precisa y basta que provoque el comportamiento deseado 12 . Entre el maestro
que impone la disciplina y el alumno que la recibe, la relacin es de sealizacin. Se
trata no de que el alumno comprenda la orden, sino que perciba la seal, de reacc
ionar al punto para corregir su comportamiento anormal, es decir, pocas palabras
, ninguna explicacin, en el lmite un silencio total que no ser interrumpido ms que p
or seales; campanas, gestos y mirada del maestro son la seal de la obediencia y pa
ra atraer la atencin del alumno. En efecto, el principal uso de la seal es atraer
las miradas de los alumnos y alumnas hacia el maestro, y volverlos atentos a lo
que quiere darles a conocer. En esta lnea, el buen escolar es el que ha aprendido
el cdigo de seales y responde automticamente a cada una de ellas. As, siempre que o
iga el ruido de la seal imaginar estar oyendo la voz del maestro que lo llama por
su nombre. En resumen, podemos decir que la disciplina fabrica a partir de los c
uerpos que controla cuatro tipos de individualidad, o ms bien una individualidad
que est dotada de cuatro caractersticas: es celular por el juego de la distribucin
espacial, es orgnica por el cifrado de las actividades, es gentica por la acumulac
in de tiempo, es combinatoria por la compensacin de fuerzas. Y para ello utiliza c
uatro grandes tcnicas: construye cuadros; prescribe maniobras; impone ejercicios;

en fin, para garantizar la combinacin de fuerzas, dispone tcticas . La tctica, arte d

e construir, con los cuerpos localizados, las actividades codificadas y las apti
tudes formadas, unos aparatos donde el producto de las fuerzas diversas se encue
ntra aumentado por su combinacin calculada, es sin duda la forma ms elevada de la
prctica disciplinaria. 2.2 Los medios de buen encauzamiento Para Foucault el pode
r disciplinario, es un poder que, en lugar de sacar y de retirar, tiene como fun
cin principal la de enderezar conductas; o sin duda, de hacer esto para retirar m
ejor y sacar ms. No encadena las fuerzas para reducirlas; lo hace de manera que a
la vez pueda multiplicarlas y usarlas. En lugar de plegar uniformemente y en ma
sa todo lo que est sometido, separa, analiza, diferencia, lleva sus procedimiento
s de descomposicin hasta las singularidades necesarias y suficientes. Encauza las
multitudes mviles, confusas, intiles de cuerpos y de fuerzas en una multiplicidad
de elementos individuales, pequeas 11 Foucault, Michael. Op. Cit. Pg. 159. 12 Fou
cault, Michael. Op. Cit. Pg. 170. 12
13. clulas separadas, autonomas orgnicas identidades y continuidades genticas, segme
ntos combinatorios. La disciplina fabrica individuos; es la tcnica especfica de un
poder que se da a los individuos a la vez como objetos y como instrumentos de s
u ejercicio. Modernamente la disciplina es un poder modesto, suspicaz, que funci
ona segn el modelo de una economa calculada pero permanente. As, el xito del poder d
isciplinario se debe sin duda al uso de instrumentos simples: la inspeccin jerrqui
ca, la sancin normalizadora y su combinacin en un instrumento que le es especfico:
el examen. 2.2.1 La vigilancia jerrquica Segn nuestro filsofo: El ejercicio de la di
sciplina supone un dispositivo que coacciona por el juego de la mirada; un apara
to en el que las tcnicas que permiten ver inducen efectos de poder y donde, de re
chazo, los medios de coercin hacen claramente visibles a aquellos sobre quienes s
e aplican 13 . A partir de la historiografa Foucault explica que en el transcurso d
e la poca clsica vemos construirse esos observatorios de la multiplicidad humana,
observatorio que tiene casi modelo ideal. As, la escuela-edificio debe ser un ope
rador del encauzamiento de la conducta; asimismo, un aparato para vigilar; las a
ulas estn organizadas en filas con pupitres celulares para un eficaz control y vi
gilancia de individuos; el espacio de recreacin o comedores vigiladas por inspect
ores. El aparato disciplinario busca con la mirada controlar el espacio escolar,
pero en vista que nuestras escuelas por lo general no pueden controlarlo todo c
on una sola mirada, necesitan relevos para repartirlos sobre toda la superficie
que se desea controlar. Ahora el procedimiento a seguir en la tarea de vigilanci
a, depende de la complejidad del caso, por tanto, es probable que el maestro eli
ja entre sus mejores alumnos a una serie de oficiales , intendentes, observadores,
instructores, repetidores, recitadores de oraciones, oficiales de escritura. Los
papeles as definidos son rdenes: unos responde a contenidos materiales (distribui
r el material didctico); los otros son del orden de vigilancia: los observadores
deben tener en cuenta quien ha abandonado su lugar, quien charla, quien no est si
guiendo la leccin, quien se comporta mal, quien grita; los visitantes investigan
las familias sobre los alumnos que no han asistido a clases o que cometen faltas
graves. En cuanto a los intendentes estos vigilan a todos los dems oficiales. Ta
n slo los repetidores desempean un papel pedaggico: hacen leer a los alumnos de dos
en dos en voz baja. Otra funcin de la vigilancia pedaggica consiste en ensear a co
ger la pluma, guiar la mano, corregir errores y a la vez sealar las faltas cuando
se discute. Como vemos en el corazn de la prctica de enseanza se inscribe una rela
cin de vigilancia, definida y regulada; no como una pieza agregada o adyacente, s
ino como un mecanismo que le es inherente, y que multiplica su eficacia. Por otr
a parte, el poder disciplinario para Foucault se organiza como un poder mltiple,
automtico y annimo; porque si es cierto que la vigilancia reposa sobre individuos,
su 13 Foucault, Michael. Op. Cit. Pg. 175. 13
14. funcionamiento es el de un sistema de relaciones de arriba abajo, pero tambin
hasta cierto punto de abajo arriba y lateralmente. Este sistema hace que resista
el conjunto, y lo atraviesa ntegramente por efectos de poder que se apoyan unos s
obre otros: vigilantes perpetuamente vigilados. Otro punto importante en el anlis
is del poder, es que la vigilancia jerarquizada de las disciplinas no se tiene c
omo una cosa, no se transfiere como una propiedad; funciona como una maquinaria.
Y si es cierto que su organizacin piramidal le da un jefe , es el aparato entero el

que produce el poder y distribuye los individuos en ese campo permanente y cont
inuo. Esto permite al poder disciplinario ser a la vez absolutamente indiscreto,
ya que est por doquier y siempre alerta, no deja en principio ninguna zona de so
mbra y controla sin cesar aquellos mismos que estn encargados de controlarlo; y a
bsolutamente discreto , ya que funciona permanentemente y en buena parte en silenci
o. Gracias a las tcnicas de vigilancia la fsica del poder, el dominio sobre el cuerp
o se efecta de acuerdo con las leyes de la ptica y de la mecnica, de acuerdo con to
do un juego de espacios, de lneas, de grados, y sin recurrir a la fuerza fsica. 2.
2.2 La sancin normalizadora Para Foucault, Con la palabra castigo, debe comprender
se todo lo que es capaz de hacer sentir a los nios la falta que han cometido, tod
o lo que es capaz de humillarlos, causarles confusin: cierta frialdad, cierta ind
iferencia, una pregunta, una humillacin, una destitucin de puestos 14 . La competenc
ia de la sancin disciplinaria es la inobservancia, de lo que no se ajusta a la re
gla, de lo que se aleja de ella, las desviaciones. En el aprendizaje existe un t
iempo programado que respetar, as si un alumno no domina la leccin no puede pasar
a la siguiente, de igual modo, si reprueba el examen tiene una segunda oportunid
ad, que si no aprovecha no podr graduarse. Tambin el castigo disciplinario tiene p
or funcin reducir las desviaciones. Por ello es esencialmente correctivo. As, cast
igar es ejercitar, pues el maestro debe implementar todos los medios que estn a s
u alcance para hacer progresar al nio al corregir sus errores. En este sentido, e
l efecto correctivo que se espera pasa de manera accesoria por la expiacin y el a
rrepentimiento, pues se obtiene directamente por el encauzamiento de la conducta
. El castigo, en la disciplina es un elemento de un sistema doble: gratificacin-s
ancin. El maestro debe evitar en tanto que pueda hacer uso de castigos; por el co
ntrario, debe tratar que las recompensas sean ms frecuentes que los castigos, est
os permitir que los perezosos se sientan ms incitados por el deseo de ser recompen
sados que los diligentes. As, por ejemplo el castigo ser levantado a cambio de sei
s puntos etc. En cuanto a la distribucin segn los rangos o grados la disciplina ti
ene un doble papel: sealar las desviaciones, jerarquizar las cualidades, las comp
etencias y las aptitudes; pero tambin castigar y recompensar. La disciplina recom
pensa por el nico juego de los 14 Foucault, Michael. Op. Cit. Pg. 183. 14
15. ascensos, permitiendo ganar rangos y puestos; castiga haciendo retroceder y
degradando. Clasifica los alumnos en muy buenos, buenos, mediocres y malos. En e
ste contexto, el poder de normalizacin obliga a la homogeneidad; pero individuali
za al permitir las desviaciones, determinar los niveles, fijar las especialidade
s y hacer tiles las diferencias ajustando unas a otras. Se comprende que el poder
de la norma funcione fcilmente en el interior de un sistema de igualdad formal.
En suma, el arte de castigar, en el rgimen disciplinario, no tiende ni a la expia
cin ni aun exactamente a la represin. Utiliza cinco operaciones bien distintas: re
ferir los actos, los hechos extraordinarios, las conductas similares a un conjun
to que es a la vez campo de comparacin, espacio de diferenciacin y principio de un
a regla que seguir. Diferenciar los individuos unos respecto de otros y en funcin
de esta regla de conjunto, ya se la haga funcionar como umbral mnimo, como trmino
medio que respetar o como ptimo al que hay que acercarse. En fin el poder discip
linario realiza una serie de mediciones en el que hacer educativo y lo que est fu
era de esa medicin es considerado como lo anormal, por tanto, la funcin de la sanc
in es normalizar, homogeneizar los comportamientos. 2.2.3 El examen como disposit
ivo disciplinario Para Foucault: El examen combina las tcnicas de la jerarqua que v
igila y las de la sancin que normaliza. Es una mirada normalizadora, una vigilanc
ia que permite calificar, clasificar y castigar. Establece sobre los individuos
una visibilidad a travs de la cual se los diferencia y se los sanciona 15 . Como di
spositivo de la disciplina, el examen se halla altamente ritualizado. En l vienen
a unirse la ceremonia del poder y la forma de la experiencia, el despliegue de
la fuerza y el establecimiento de la verdad. Si se observa el procedimiento disc
iplinario para el examen de educacin superior, nos percatamos del sometimiento de
aquellos que se persigue como objeto y la objetivacin de aquellos que estn someti
dos. En efecto, en el examen opera la superposicin de las relaciones de poder y d
e las relaciones de saber; como apunta Foucault en este procedimiento disciplina
rio son las relaciones de poder las que producen el saber. Ahora si el alumno se
aparta de lo que el poder define como saber, hay que disciplinarlo para encauza

rlo a la normalidad. Como dira Paolo Freire el maestro por su experiencia es el q

ue sabe y el alumno como ignorante nicamente almacena conocimientos y los repite.
Esto obedece a que dentro de los rituales del examen estn: sus mtodos, sus person
ajes y su papel, de sus juegos de preguntas y sus juegos de respuestas, de sus s
istemas de notacin y clasificacin. En esta lnea, Foucault apunta: El examen no se li
mita a sancionar un aprendizaje; es uno de sus factores permanentes, subyacentes
, segn un ritual de poder constantemente prorrogado. Ahora bien, el examen permit
e al maestro, a la par que transmite su saber, 15 Foucault, Michael. Op. Cit. Pg.
189. 15
16. establecer sobre sus discpulos todo un campo de conocimientos ( ) la escuela, c
rea un verdadero y constante intercambio de saberes: garantiza el paso de los co
nocimientos del maestro al discpulos, pero toma del discpulo un saber reservado y
destinado al maestro. La escuela pasa a ser el lugar de elaboracin de la pedagoga 16
. La escuela examinatoria ha marcado el comienzo de una pedagoga que funciona co
mo ciencia opresora y calculadora, ya que el arte de ensear al nio, joven, adulto
es la expresin de un poder que objetiva, controla y posteriormente en las relacio
nes de dominacin oprime y domina. El examen hace entrar tambin la individualidad e
n un campo documental. As, Foucault afirma: El examen que coloca a los individuos
en un campo de vigilancia los sita igualmente en una red de escritura; los introd
uce en todo un espesor de documentos que los captan y los movilizan. Los procedi
mientos de examen han ido inmediatamente acompaados de un sistema de registro int
enso y de acumulacin documental 17 . La observacin permanente que se expresa en el e
xamen como pieza esencial en los engranajes de la disciplina, sirve para registr
ar en el tiempo oportuno la costumbre de los nios, su adelanto en el aprendizaje
domesticado; en el caso del joven y adulto su conducta y rendimiento. Ahora este
aparato de escritura que acompaa el examen abre dos posibilidades que son correl
ativas: la constitucin del individuo como objeto descriptible, analizable; y por
otra parte, la constitucin de un sistema comparativo que permite la medida de los
fenmenos globales, la descripcin de grupos, la caracterizacin de hechos colectivos
, la estimacin de la desviacin de los individuos unos respecto de otros, y su dist
ribucin en poblacin. En suma, el examen es la mxima expresin del poder como vigilanc
ia disciplinaria, pues constituye al individuo como objeto y efecto de poder, co
mo efecto y objeto de saber. As, a travs de la vigilancia jerrquica y sancin normali
zadora, el individuo como tomo ficticio de una representacin ideolgica de la socied
ad, es tambin una realidad fabricada por la tecnologa del poder que se llama disci
plina. De hecho este poder produce realidad; produce mbitos de objetos y rituales
de verdad. Individuo y conocimiento resultan de ello. 2.3 El panptico: Laborator
io de poder La inspeccin funciona sin cesar, la mirada est por doquier para vigila
r todos los desordenes. En esta lnea: El panptico funciona como una especie de labo
ratorio de poder. Gracias a sus mecanismos de observacin, gana en eficacia y en c
apacidad de penetracin en el comportamiento de los hombres; un aumento de saber v
iene a establecer sobre todas las avanzadas del poder, y descubre objetos que co
nocer sobre todas las superficies en que ste viene a ejercerse 18 . As, el panptico p
uede ser utilizado como una 16 Foucault, Michael. Op. Cit. Pg. 191. 17 Foucault,
Michael. Op. Cit. Pg. 194. 18 Foucault, Michael. Op. Cit. Pg. 208. 16
17. mquina de hacer experiencias, modificar el comportamiento, de encauzar o reed
ucar la conducta de los individuos. Intentar experiencias pedaggicas para educar
nios en diferentes sistemas de pensamiento, hacer creer que la tierra es cuadrada
, que los nios los trae la cigea etc. El panptico es un lugar privilegiado para posi
bilitar la experimentacin sobre los hombres, y para analizar con certidumbre las
transformaciones que se puede obtener en ellos. En cada una de sus aplicaciones,
permite perfeccionar el ejercicio del poder, pues s falla el nmero de observadore
s se aumenta y si acerta disminuye. El panoptismo es el principio general de una
nueva anatoma poltica cuyo objeto y fin no son la relacin de soberana sino las relaci
ones de disciplina. As, Foucault dice que: en los comienzos de la Revolucin, el obj
etivo que se prescribir a la enseanza primaria ser, entre otras cosas, el de fortif
icar, el de desarrollar el cuerpo, el de disponer al nio para cualquier trabajo m
ecnico en el futuro, el de procurarle un golpe de vista preciso, la mano segura,
los movimientos habituales rpidos. Las disciplinas funcionan cada vez ms como unas
que fabrican individuos tiles 19 . Sin duda, que con la revolucin informtica la anato

ma poltica de las relaciones disciplinarias funcionan igual, producir individuos dci

les y obedientes al mercado total. Ahora bien, los mecanismos disciplinario no s
e limitan al espacio cerrado, sino que circulan en espacio libre. As, la escuela
tiende a constituir minsculos observatorios sociales para penetrar hasta los adul
tos y ejercer sobre ellos control regular: la mala conducta de un nio, o su ausen
cia a clases, es un pretexto legtimo para ir a interrogar a los vecinos, sobre to
do si hay motivos para creer que la familia no dir la verdad. Se puede hablar en
total de la formacin de una sociedad disciplinaria que va de las disciplinas cerr
adas, hasta el mecanismo indefinidamente generalizable del panoptismo. Si bien l
a modalidad panptica del poder al nivel elemental tcnico, humildemente fsico en que
se sita no est bajo la dependencia inmediata ni en la prolongacin directa de las g
randes estructuras jurdico-polticas de una sociedad; no es, sin embargo, absolutam
ente independiente. No se ignora que el sistema educativo tiene un marco jurdico
explicito, codificado, formalmente igualitario, y a travs de la organizacin de un
rgimen de tipo reglamentario y representativos. As, la Constitucin y leyes educativ
as son las que deben guiar los reglamentos disciplinarios de la escuela y colegi
os. Sin embargo, subyace a estos instrumentos jurdicos un micropoder que desarrol
la prcticas disciplinarias desiguales y disimtricas. Por tanto, son las disciplina
s reales y corporales las que constituyen el subsuelo de las libertades formales
y jurdicas. En tanto que los sistemas jurdicos califican a los sujetos de derecho
segn normas universales, las disciplinas caracterizan, clasifican, especializan;
distribuyen a lo largo de una escala, reparten en torno de una norma, jerarquiz
an a los individuos a los unos en relacin con los otros, y en el lmite descalifica
n e invalidan. La disciplina en su mecanismo es un contraderecho, por ello el de
recho moderno 19 Foucault, Michael. Op. Cit. Pg. 214. 17
18. busca el equilibrio, y para eso prescribe expresamente las sanciones discipl
inarias a que es acreedor el educando que pase sobre el reglamento disciplinario
. En suma, lo que generaliza el poder de castigar no es la conciencia universal
de la ley en cada uno de los sujetos de derecho, es la extensin regular, en la tr
ama infinitamente tupida de los procedimientos panpticos. No obstante que la Edad
Media invent la investigacin judicial y que el siglo XVIII invent las tcnicas de la
disciplina y el examen. La investigacin judicial como bsqueda autoritaria de la v
erdad comprobada o atestiguada, aun persiste en cuanto al examen, el cual ha que
dado muy de cerca del poder disciplinario que lo form. El examen es todava y siemp
re una pieza intrnseca de las disciplinas. Es probable que haya sufrido una varia
cin, pero lo vemos funcionando bajo la forma de test, de conversaciones, de inter
rogatorios, de consultas, rectificar en apariencia los mecanismos de la discipli
na: la psicologa escolar est encargada de corregir los rigores de la escuela. Pero
, como apunta Foucault: no hay que engaarse; estas tcnicas no hacen sino remitir a
los individuos de una instancia disciplinaria a otra, y reproducen, en una forma
concentrada o formalizada, el esquema de poder-saber propio de toda disciplina.
La gran investigacin que ha dado lugar a las ciencias de la naturaleza se ha sep
arado de su modelo poltico-jurdico; el examen en cambio sigue inserto en la tecnol
oga disciplinaria 20 . En suma, la figura panptica para ejercer el poder disciplinar
io debe apropiarse de los instrumentos de una vigilancia permanente, exhaustiva,
omnipresente, capaz de hacerlo todo visible, pero a condicin de volverse ella mi
sma invisible. Se trata de una mirada sin rostro que transforma todo el rostro s
ocial en campo de percepcin; millares de ojos por doquier siempre alertas para to
mar en cuenta permanentemente el comportamiento de los individuos. Sin duda, se
trata de un poder que circula y est en todas partes. 3. Confrontacin de Habermas a
Foucault Como apunta el profesor Marcos Santos Gmez, Habermas realiza una aguda v
aloracin del pensamiento de Foucault, del que destaca sus aporas y, en la lnea, de
todos los autores que han pretendido salirse de la modernidad, la persistencia d
e elementos modernos, que contradictoriamente asumen sin reconocerlo . Para Haberm
as Foucault intenta desenmascarar la figura centrada en el sujeto para sacar a l
a luz la falta de autonoma del sujeto; asimismo, la exclusin y proscripcin de lo ot
ro de la razn, la locura. De ah que Habermas pretende examinar la cuestin de si Fouc
ault logra, en forma de una historia de las ciencias humanas planteadas como arq
ueologa y ampliada a genealoga, llevar a efecto una crtica radical a la razn, sin ve
rse atrapado en las aporas de esta empresa autorreferencial 21 . En esta lnea, Fouca

ult desde el mtodo 20 Foucault, Michael. Op. Cit. Pg. 229. 21 Habermas, Jrgen. El di
scurso filosfico de la modernidad . Editorial Taurus, Madrid, 1991. Pg. 296. 18
19. arqueolgico-genealgico trata de superar la metodologa de investigacin seguida po
r las ciencias sociales; sin embargo, Habermas concluye que La historia radical d
e Foucault sigue siendo trascendental en un sentido dbil por cuanto concibe los obj
etos de la compresin histrico-hermenutica del sentido como constituidos como objetiv
aciones de una prctica discursiva subyacente en cada caso, a la que hay que apreh
ender en trminos estructuralistas 22 . Ahora bien, tomando en cuenta que tambin Fouc
ault eleva el poder a concepto bsico trascendental-historicista de una historiogr
afa planteada en trminos de crtica a la razn, Habermas destaca las aporas de la teora
del poder. Segn Habermas Foucault abandona la filosofa del sujeto por la teora del
poder. Esto posibilita que la autonoma de las formas de saber sean sustituidas po
r una fundamentacin en las tecnologas del poder, y subordinada la arqueologa del sab
er a una genealoga que explique la emergencia del saber a partir de las prcticas d
e poder [p. 321]. As, la genealoga de las ciencias humanas, que traza Foucault, se n
os presenta en un doble papel. Por una parte, presenta el papel emprico de un anli
sis de tecnologas de poder cuyo objeto es explicar el plexo de funciones en que q
uedan insertas en la sociedad las ciencias del hombre; las relaciones de poder i
nteresan aqu como condicin del nacimiento y como efectos sociales del saber cientfi
co. Pero esta misma genealoga juega, por otro lado, el papel trascendental de un
anlisis de tecnologas de poder, cuyo fin es explicar cmo son en general posibles lo
s discursos cientficos sobre el hombre. Las relaciones de poder interesan aqu como
condiciones de constitucin del saber cientfico. Ahora bien, estos dos papeles epi
stemolgicos ya no quedan repartidos entre enfoques en pugna que se limitarn a refe
rirse al mismo objeto. Antes bien, la historiografa genealgica ha de ser ambas cos
as a la vez; ciencia social funcionalista e investigacin sobre la constitucin de l
os objetos de experiencia. Ahora si en su concepto de poder Foucault forz una fun
cin de la nocin idealista de sntesis trascendental y de los supuestos de una ontolo
ga empirista, su planteamiento no los ofrece salida alguna a la filosofa del sujet
o: basta tener presente que el concepto de poder, cuya funcin es proporcionar un
denominador comn a los contrapuestos elementos semnticos que en l concurren, est tom
ado por su parte del repertorio de la propia filosofa de la conciencia. Por ello
de nada vale el esfuerzo que hace de invertir la dependencia del poder respecto
de la verdad, por la dependencia de la verdad respecto del poder. As, si tal pode
r fundante no necesita quedar ya ligado a las competencias de los sujetos que ac
tan y juzgan el poder se trueca en algo exento de sujeto . Empero, nadie escapa a la
s coacciones que en punto a estrategia conceptual ejerce la filosofa del sujeto r
ecurriendo a meras operaciones de inversin en las categoras fundamentales de sta. P
or 22 Habermas, Jrgen. Op. Cit. Pg. 302. 19
20. ello, Foucault no puede hacer desaparecer en un concepto de poder tomado a s
u vez de la filosofa del sujeto todas aquellas aporas de que acusa a la filosofa de
l sujeto. Para Habermas Foucault tampoco supera la crtica que realiza a las cienc
ias humanas. Mientras que las ciencias humanas segn el propio diagnstico de Foucaul
t, se entregan al irnico movimiento de autovasallamiento cientificista y termina
en, o mejor decir, sucumben a, un objetivismo sin remedio, en la historia genealg
ica se cumple un destino no menos irnico; se entrega a l movimiento de una cancel
acin del sujeto, caracterizada por un historicismo radical, y termina en un incur
able subjetivismo [P. 330]. Otra de las aporas que Habermas atribuye a Foucault es
querer eliminar la problemtica hermenutica y con ella aquella autorreferencialidad
que se pone en marcha con el acceso, en trminos de comprensin, al mbito objetual.
El historiador genealgico no ha de proceder como hermeneuta, no ha de intentar de
hacer comprensible lo que los autores en cada caso hacen y piensan, a partir de
un plexo de tradicin entretejido con la propia autocomprensin de los actores [P. 3
31]. Para Foucault los discursos estn dotados de sentido a partir de las prcticas
que les subyacen, por ello persigue la dispersin y destruccin de aquella trama de
influencias que supuestamente une al historiador con su objeto. As, la superacin h
istrica de las prcticas de dominacin o de relaciones de poder, las har derivar de la
disolucin de una formacin de poder, y no de la necesidad de los actores en humani
zar los discursos y prcticas, ignorando as, toda comprensin y sentido de los mismos
. Por ello, la tentacin consiste en explicar solamente a partir de s, las formacio

nes de discursos y poder bajo la mirada bajo la mirada objetualizadora del analti
co que se acerca desde lejos, y que por ende ignora la comprensin para acabar en
su lugar de observador. Para Habermas, al igual que Foucault no puede escapar a
este presentismo extremado, su historiografa tampoco escapa al relativismo. Sus in
vestigaciones se ven atrapadas en la autorreferencialidad que el tratamiento nat
uralista de la problemtica de validez tenia por fin eliminar. En efecto, la histo
riografa genealgica tiene por objeto hacer accesibles a un anlisis emprico las prctic
as del poder, precisamente en su funcin constituidora de discursos. [P. 334]. Como
postmoderno que es Foucault no se interesa en los grandes relatos, nicamente se
detiene en lo concreto y puntual, para analizarlo desde el supuesto fundamental
de la teora del poder, que es lo autorreferencial. Tampoco se interesa si ante el
poder est un contrapoder, pues desde la recepcin nietzscheana, los historiadores
buscan en la medida de lo posible borrar lo que pueda traicionar en su saber el
lugar desde el cual miran, el momento en el que estn. Por otra parte, Habermas ex
amina si Foucault logra escapar de aqul criptonormativismo, del que a su juicio s
e hacen culpables las ciencias humanas, a pesar de pretender ser valorativamente
neutrales. Ahora la crtica de Habermas a Foucault seala que la pretensin de la his
toria genealgica de poner entre parntesis las pretensiones de validez normativas;
20
21. asimismo, de abstenerse a preguntar si algunas formaciones de discurso y pod
er podran acaso estar ms justificadas que otras y resistirse a la exigencia de tom
ar partido, salta a la vista que dista mucho de ser valorativamente neutral. Sin
embargo, segn Habermas Foucault se entiende a s mismo como un disidente que hace
guerra que hace la guerra al pensamiento moderno y al poder disciplinario disfra
zado de humanismo. Y para corroborar esto, Foucault se desmarca de la crtica ideo
lgica de un Marx que desenmascara la autocomprensin humanista de la modernidad ape
lando al contenido normativo de los ideales burgueses, para socavar la modernida
d y sus juegos de lenguaje. Es decir, que su resistencia no busca justificarse co
mo imagen invertida del poder vigente. Para resistir Foucault tiene que ser como
el poder. Tan inventiva, tan mvil, tan productiva como l. Es preciso que como l se
organice, se coagule y se cimente. Que vaya de abajo a arriba como l, y se distr
ibuya estratgicamente [P. 338]. Contina Habermas diciendo: La disidencia extrae su ni
ca justificacin de poder trampas al discurso humanista sin dejarse atrapar en l; e
sta autocomprensin estratgica la explica Foucault por las caractersticas de la prop
ia formacin moderna del poder. Ese poder disciplinario, cuyo carcter local, consta
nte, productivo y que todo lo penetra, capilarmente ramificado, que Foucault des
cribe una y otra vez, toma asiento ms bien en los cuerpos que en las cabezas. Tie
ne la forma de un biopoder que se posesiona ms de los cuerpos que de los espritus
y que somete el cuerpo a una inmisericorde coercin normalizadora sin haber meneste
r para ello de una base normativa [P. 338] As, el poder disciplinario de Foucault
funciona sin necesidad de recurrir al rodeo de la falsa conciencia que se hubier
e desarrollado en los discursos humanistas y que por tanto estuviera expuesta a
la crtica ejercida por los contradiscursos. Los discursos de las ciencias sociale
s ms bien con las prcticas de aplicacin en un complejo opaco de poder contra el que
ha de rebotar todo linaje de crtica ideolgica. La crtica humanista de Marx o la de
Freud responderan a la lgica del poder normalizador. Ahora lo anterior segn Haberm
as, nos lleva a entender la historiografa genealgica no como crtica sino como tctica
, como medio de hacer la guerra a una formacin de poder normativamente inexpugnab
le. As, cuando de lo que se trata es de empezar a movilizar contrapoder, de empren
der luchas y confrontaciones que han de ser abundosas en ardides y trampas, se p
lantea la cuestin de por qu resistirnos a este poder omnipresente que circula por
las venas y arterias del cuerpo social moderno, en vez de plegarnos a l. En este l
timo caso tambin las armas de la genealoga del saber sern superfluas. Pues es evide
nte que un anlisis valorativamente neutral de los puntos fuertes y dbiles del adve
rsario es de utilidad para aqul que quiere emprender la lucha pero, por qu emprender
la?: por qu es preferible la lucha a la sumisin?, por qu debemos oponernos a la domin
acin? Slo introduciendo algn tipo de nociones normativas podra Foucault empezar a da
r respuestas a esta pregunta [P. 339] 21
22. Siguiendo con la crtica de Habermas, si en Foucault el poder tambin conserva u
na referencia literalmente esttica a la percepcin del cuerpo, a la dolorosa experi

encia del cuerpo maltratado y castigado. Este momento resulta incluso determinan
te para formacin moderna de poder, que por las vas de la objetivacin cientfica y de
una subjetividad generada por tecnologas de verdad penetra profundamente en el cu
erpo cosificado y se posesiona de todo el organismo. As: La asimetra rezumante de c
ontenido normativo que Foucault ve incrustada en los complejos de poder no es en
realidad una asimetra entre la voluntad que tiene el poder y la sumisin que impon
e, sino entre los procesos de poder y aquellos cuerpos que se ven triturados por
ello. Siempre es el cuerpo el que es destrozado en la tortura y se convierte en
teatro de la venganza del soberano ( ); el que es objetivado y controlado por las
ciencias humanas, el que es a la vez estimulado en la concupiscencia y vaciado
de la sustantividad del deseo [P. 340-341]. Ahora bien, Habermas en ningn momento
niega el planteamiento de Foucault en cuanto al otro de la razn moderna, lo que s
eala es que, si su concepto de poder conserva un residuo de contenido esttico, lo
debe a la lectura que en trminos vitalista, en trminos de filosofa de la vida, hace
de la autoexperiencia del cuerpo, por lo que tendra que otorgar a lo otro de la
razn, el status que con muy buenas razones le niega desde historia de la locura.
Esto porque Foucault se niega a una metafsica naturalista que mistifique el poder
convirtindolo en un referente prediscursivo, es decir, no admite que por debajo
del poder, sera posible reencontrar las cosas mismas en su vivacidad primitiva. Y
puesto que Foucault no puede aceptar esta idea proveniente de la filosofa de la v
ida, no tiene ms remedio que abstenerse de dar respuesta a la cuestin de los funda
mentos normativos de su crtica . [P. 342]. En suma, para Habermas Foucault no puede
tratar satisfactoriamente los persistentes y contumaces problemas que se plante
an en relacin con el acceso, en trminos de comprensin , al mbito objetual; con la negac
in autorreferencial de las pretensiones universales de validez; y con la justific
acin normativa de la crtica. Pues, slo admite el modelo de procesos de avasallamien
to, de confrontaciones mediadas por el cuerpo, de contextos de accin estratgica ms
o menos conscientes, excluyendo por ende toda estabilizacin de mbitos de accin a tr
avs de valores, normas y procesos de entendimiento. Ahora si slo permite el modelo
de la subsuncin bajo relaciones de poder, tambin la socializacin de las nuevas gen
eraciones se presenta bajo la imagen de confrontaciones en que prevalecen las ar
timaas. Pero entonces la socializacin de los sujetos capaces de lenguaje y de accin
no puede entenderse al mismo tiempo como individuacin, sino nicamente como una pr
ogresiva subsuncin de los cuerpos, de los sustratos vivos bajo tecnologas de poder
. As, cuando Foucault realiza en su texto Vigilar y castigar una genealoga del der
echo penal cientficamente racionalizado y de humanizacin de las penas, ilustra con
ejemplos impresionantes el surgimiento del poder disciplinario y las distintas
22
23. tecnologas que para tales efectos se emplean, dejando de lado toda justificac
in en trminos de derecho y moral para su evolucin. Por tanto, la generalizacin de es
ta lectura selectiva efectuada en trminos de poder impide a Foucault percibir el
fenmeno propiamente necesitado de explicacin. Por ltimo, al tirar por la borda Fouc
ault el sujeto, objeto y las instituciones formadoras de de subjetividad, no es
posible entender la socializacin como individuacin ni escribir la historia de sexu
alidad contempornea tambin bajo el punto de vista que la interiorizacin de la natur
aleza subjetiva posibilita la individuacin. Foucault, junto con la filosofa de la
conciencia, hace tambin desaparecer los problemas en que esa filosofa fracas. Susti
tuye la socializacin individuante por el concepto de una parceladora subsuncin baj
o relaciones de poder, que no est a la altura de los multvocos fenmenos de la moder
nidad. 4. Reflexin final Luego de este recorrido algunas cosas se imponen y mucha
s quedan fuera. Por tanto, nicamente resaltamos aquellos puntos que dan cuenta de
l aporte de Michael Foucault a las prcticas pedaggicas que se consideran crticas, p
rogresistas y democrticas. As, a pesar de las crticas e insuficiencias de las que d
ice adolecer el proyecto filosfico de Foucault, se estima que en materia educativ
a desarroll una brillante estrategia didctica, conocida como: la problematizacin de
l presente. Porque slo a travs de la conquista de ciertos espacios de libertad es
posible tener la esperanza de que las alternativas de pensamiento no caigan en l
as trampas de la modernidad. No una vez ms. Sin duda, para la pedagoga crtica es ex
tremadamente valioso utilizar las metodologas de Michael Foucault que ms bien son d
ispositivos tericos , y que puede ser de utilidad para escuelas, colegios y univers

idades con una visin democrtica, pues brinda como estrategia didctica la problemati
zacin del presente y su cuestionamiento indeclinable de la realidad histrico cultu
ral de cada ser. Esto apunta a la construccin de libertad, pues el individuo toma
conciencia y posicin a partir de ello, de que el mundo no tiene necesariamente q
ue ser pensado de una sola manera, y que incluso el propio pensamiento se despli
ega sobre un horizonte de posibilidades de apertura, prcticamente ilimitado. La i
nfluencia que el pensamiento de Michael Foucault ha ejercido y ejerce en el mbito
de la educacin es fundamental. Son ampliamente conocidas sus tesis respecto del
surgimiento de las ciencias humanas en la matriz de la sociedad disciplinaria, l
as cuales logran su estatus cientfico a partir de mecanismos de poder, fundamenta
lmente desde la tcnica del examen. Estas ciencias se caracterizan por dar cuenta
de un sujeto individual conformado de acuerdo a mecanismos de poder y de saber:
en virtud de ello se lo construye dcil, domesticado, castrado; en suma un sujeto
normal. Estas tcnicas como anteriormente apuntbamos, conforman verdaderas tecnologa
s de subjetivacin. Y por cierto, para Foucault el conocimiento y el individuo pue
den ser de otro modo. 23
24. En efecto, la modernidad que coloc a las instituciones como principio organiz
ativo fundamental de la sociedad, sent las bases al mismo tiempo para la vigilanc
ia continua del los sujetos ALBERGADOS en ella. En el siglo XIX, pero tambin en l
a sociedad actual se ha desplegado una vasta red de instituciones de sujecin y co
ntrol, entre las que sobresalen la crcel, la escuela, la fbrica, el manicomio, el
hospital y otras semejantes. Todas isomrficas al clebre modelo del panptico: en una
institucin panptica el poder se ejerce a travs de la mirada, maestros, capataces y
dems funcionarios. Es este ejercicio de poder el que da nacimiento a un cierto t
ipo de saber respecto de los sujetos vigilados (presos, alumnos, obreros, locos
y enfermos) que se registra cuidadosamente en archivos y documentos. Ahora es pr
obable que en la sociedad actual dentro del terreno educativo la racionalidad pu
nitiva que orient los programas pedaggicos, reglamentos de escuela, proyectos arqu
itectnicos, normativas de funcionamiento y otras semejantes, desde las leyes educ
ativas o edificio escolar hayan variado. Sin embargo, esto no significa que el p
anptico como laboratorio de poder haya desaparecido de la escuela. En efecto, tra
s la bsqueda de mejoras educativas se ofrecen en la actualidad una gran cantidad
de correcciones, modificaciones o nuevos diseos de control diferenciados del mode
lo panptico tradicional, que se dejan en manos de especialistas del problema, por
lo que podemos decir, que se ha superado el modelo panptico construido en el mar
co de diseos en los que destaca como patrn la prisin, el campamento militar u rdenes
religiosas, pero no ha desaparecido en su esencia. Indudablemente que las refor
mas educativas o programas de polticas educativas siguen reproduciendo elementos
de referencia de la arquitectura de vigilancia. Ms an cuando las autoridades educa
tivas se jactan de que avanzamos hacia una educacin como derecho incluyente. Este
espritu de transformacin que supuestamente cuestiona en su totalidad las bases qu
e se crean obsoletas del sistema en su conjunto contrasta fuertemente con algunos
signos autoritarios y retrgrados hallados en algunos ejemplos empricos de mi univ
ersidad, donde el examen como tcnica disciplinaria contina con los mismos ritualis
mos del pasado; adems, no se intercambia conocimientos con el alumno para la vida
autnoma, sino para que repita el mismo modo de pensar del maestro, el pensar de
la opresin. En la lnea anterior, la escuela como edificio contina bajo la mirada om
niabarcativa que barre el interior del edificio, las aulas, las posiciones de lo
s pupitres y los lugares de recreacin ofrecen la posibilidad de visualizar hacia
el interior en una sencilla recorrida. Como vemos, las instituciones disciplinar
ias han secretado una maquina de control que ha funcionado como un microscopio d
e la conducta; las divisiones realizadas han llegado a formar, en torno de los h
ombres, un aparato de observacin, de registro y de encauzamiento de la conducta.
En estas maquinas de observar tenemos, que al ingresar a la escuela los alumnos
deben realizar ciertas prcticas rutinarias que dan inicio a las prcticas del da: sa
ludar a las autoridades, izar la bandera, formar fila ordenadamente, permanecer
en 24
25. silencio y escuchar atentamente las palabras del director, entre otras. Esta
s prcticas constituyen en la generalidad un modo de relacin intersubjetiva donde p
ersonajes como el preceptor o el celador realizan el trabajo de individualizar a

todos aquellos que se distinguen por conductas transgresoras a la norma. A este

proceso centrado en los alumnos tampoco escapan los propios docentes ni dems age
ntes del sistema educativo porteros, bibliotecarios, directores, asesores pedaggic
os etc.
Se asiste de este modo a un proceso sutil de normalizacin de los sujetos.
Siguiendo las lneas de Foucault, es notable como en ciertas instituciones escola
res se pretende homogeneizar las diferencias en virtud de producir individuos ac
ordes con la norma, dciles y domesticados. El alumno lleva consigo la necesidad d
e soportar la mirada tutelar, haciendo que el profesor sea calculable, descripti
ble y comparable. Deja inerte los individuos ante el ojo evaluador y el poder di
sciplinario. As, ningn educador a menos que abrace doctrinas dogmticas o fundamenta
listas puede aceptar que su prctica pedaggica est regida por modos autoritarios. Es
aqu donde entra en juego el aporte educativo de Foucault, para quien el papel de
l maestro como intelectual, no es el de decirle a los dems lo que deben hacer. Su
trabajo no el de modelar la voluntad de los dems, sino interrogar de nuevo las e
videncias y los postulados, cuestionar los hbitos, las maneras de hacer y de pens
ar, disipar las familiaridades admitidas, retomar la medida de las reglas y las
instituciones, a partir de la problematizacin del presente. En suma, el mtodo peda
ggico como didctica problematizadora es maravillosa, pues se INSTALA como un modo
de ver la realidad no bajo el techo del bien y del mal sino cuestionando evidenc
ias, ocupndose de la pregunta qu es esto? , para saber de qu se trata, como funciona, c
ules son los enunciados que circulan con efecto de verdad en esta actualidad que
se aspira a conocer. Sin duda, el aporte de Foucault ayuda a las prcticas pedaggic
as o reconstruir el mapa de la educacin, y a que los maestros se atrevan a pensar
de otro modo. Por ltimo, consciente que el aporte de Foucault es solo una variab
le a tomar en cuenta por el pedagogo crtico, y que su pensamiento queda limitado n
icamente al aspecto negativo de la deconstruccin, para llegar ms all, es ineludible
complementarlo con el pensamiento de pedagogos crticos de la talla de Paolo Frei
re e Ivn Illich, pues slo as la crtica a la escuela disciplinaria ser radical. Biblio
grafa Foucault, Michael. Vigilar y castigar Nacimiento de la prisin. Siglo veintiuno
editores. Mxico, 1993. Foucault, Michael. Saber y Verdad . Las ediciones de La Piqu
eta. Madrid, 1991. Foucault, Michael. Hermenutica del sujeto . Las ediciones de La P
iqueta. Madrid, 1994. 25
26. Foucault, Michael. La verdad y las formas jurdicas . Editorial Gedisa, Barcelona
, 2001. Gilles Deleuze. Foucault . Ediciones Paids, Ibrica, S.A. Barcelona, 1987. Hab
ermas, Jrgen. El discurso filosfico de la modernidad . Editorial Taurus, Alfaguara, S
.A., Madrid. 1991. Martnez Echeverri, Leonor y Martnez Echeverri, Hugo. Diccionario
de filosofa . Editorial Panamericana. Santa Fe de Bogot, Colombia. 1997. Paponi, Ma
ra Susana. Michael Foucault: Historia, problematizacin del presente . Editorial Biblo
s, Buenos Aires. 1996. Sauquillo, Julin. Para leer a Foucault . Alianza Editorial. M
adrid. 2001. San Miguel, El Salvador, C.A., 29 de Septiembre de 2010. 26
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