Академический Документы
Профессиональный Документы
Культура Документы
Ttulo:
Autor/Compilador:
Colaboracin de:
Coordinador de
las publicaciones:
Visitador del
Distrito:
Diseo de portada:
TONNY ORELLANA
Publicado en:
Palabras clave:
ndice
ndice............................................................................................................................................................3
Ubicacin temtica .....................................................................................................................................5
Aprendizaje y Desarrollo de la Persona ............................................................................................................7
1.1 Promover el aprendizaje es facilitar el desarrollo humano...........................................................8
1.2 Las ocho edades del ser humano, que propuso Erikson ............................................................9
a. Los aos preescolares: confianza, autonoma e iniciativa........................................................ 10
b. Los aos de la escuela primaria y secundaria: laboriosidad e identidad............................. 12
c. Despus de los aos escolares: intimidad, generatividad e integridad................................ 13
1.3 El camino del pensamiento propuesto por J. Piaget ................................................................. 15
a. Perodo sensoriomotor (0 a 2 aos)........................................................................................... 16
Investiguemos.................................................................................................................................. 17
b. Perodo preoperacional (2 a 7 aos) ....................................................................................... 17
c. Perodo de operaciones concretas (de 7 a 11 aos)............................................................. 20
d. Perodo de operaciones formales (de los 11 aos en adelante) ......................................... 22
1.4 De las etapas del desarrollo al trabajo educativo....................................................................... 24
Investiguemos ...................................................................................................................................... 24
Para comprender el aprendizaje ................................................................................................................... 25
2.1 Por qu estudiar las teoras del aprendizaje?............................................................................ 27
Expresemos ..................................................................................................................................... 28
2.2 El conductismo................................................................................................................................. 29
La teora del condicionamiento operante de B.F. Skinner ........................................................... 29
Buena conducta............................................................................................................................... 32
Reflexionemos ..................................................................................................................................... 33
Estudiemos el caso............................................................................................................................. 34
2.3 La teora de Epistemologa Gentica de Jean Piaget.................................................................. 36
Por qu su teora se llama Epistemologa Gentica? .................................................................. 36
Qu es el aprendizaje?.................................................................................................................... 37
2.4 La teora Socio-cultural de Lev Vygotski ....................................................................................... 42
Tiempo de Aprender......................................................................................................................... 48
Reflexionemos ..................................................................................................................................... 50
Algunas aplicaciones prcticas de la teora de Vygotski ............................................................. 50
2.5 La teora de Categorizacin de Jerome Bruner........................................................................... 51
2.6 Teora del Aprendizaje Significativo de David Ausubel............................................................. 54
Principios en que se basa el aprendizaje significativo.................................................................. 63
2.7 La teora de las inteligencias mltiples de Howard Gardner..................................................... 65
2.8 Algunos apuntes sobre la pedagoga Lasallista ........................................................................... 71
Una pedagoga centrada en el alumno........................................................................................... 71
El alumno, punto de partida y de llegada en un proyecto de calidad..................................... 73
Proponerse la formacin integral del alumno ................................................................................ 76
El conocimiento realista y personalizado de los jvenes............................................................ 78
A construir ....................................................................................................................................... 80
Experiencias de Aprendizaje.......................................................................................................................... 81
3.1 Una ruta para la transformacin pedaggica ...............................................................................82
3.2 Qu son las experiencias de aprendizaje? ................................................................................82
3.3 Principios de las experiencias de aprendizaje.............................................................................86
a. Principio de globalidad..................................................................................................................86
b. Principio de actividad ....................................................................................................................86
c. Principio de inters y significado..................................................................................................87
d. Principio de gozo...........................................................................................................................87
e. Principio de interaccin con el medio y transferencia del aprendizaje................................88
f. Principio de autonoma ...................................................................................................................88
3.4 La espiral del aprendizaje................................................................................................................89
1. Recuperacin de la experiencia...................................................................................................89
2. Provocacin de conflictos cognitivos.........................................................................................90
3. Reconstruccin de conocimientos..............................................................................................91
4. La aplicacin del conocimiento ...................................................................................................92
3.5 Algunos ejemplos de experiencias de aprendizaje ...................................................................94
Aprendizaje activo y cooperativo ...................................................................................................94
3.6 Una experiencia institucional para animarnos al cambio............................................................98
A la prctica ...................................................................................................................................... 105
Bibliografa ...............................................................................................................................................106
Ubicacin temtica
En cuanto a educacin se refiere, podramos arriesgarnos a caracterizar el siglo XXI por tres
rasgos esenciales: estamos ante la sociedad de la informacin, del conocimiento mltiple y del
aprendizaje continuo. Esta realidad nos invita a construir una nueva cultura del aprendizaje:
Lo que necesitan cada vez ms los alumnos del sistema educativo no es ms informacin
como capacidad para organizarla e interpretarla, para darle sentido.
(Pozo y Monereo, 1999)
El cambio de paradigma educativo nos demanda, a todas y todos los educadores, revisar a
profundidad nuestra pedagoga, nuestra cultura pedaggica. Durante mucho tiempo hemos
privilegiado la enseanza, en la que nuestras personas e intervenciones han sido el centro del
proceso. Esta situacin se ve claramente reflejada en la ubicacin fsica de nuestros salones de
clase.
Este texto es una invitacin a vivir una nueva pedagoga, la del aprendizaje.
Al atardecer del proceso educativo el tiempo barre con todo: con los libros, los
cuadernos, la pizarra, las tcnicas, las palabras, los exmenes, las calificaciones e incluso
con las instituciones Slo una cosa permanece guardada
en lo profundo de cada ser: lo que cada uno ha aprendido.
(Roncal, 2004)
Si queremos preocuparnos por lo esencial a nivel educativo, hemos de preocuparnos por el
aprendizaje. Este es el aspecto medular de la pedagoga.
Para ponernos en camino, este texto propone el siguiente recorrido: Iniciaremos revisando el
proceso de desarrollo por el que los seres humanos transitamos, pues en ltima instancia el
aprendizaje pretende ayudarnos a crecer como personas. Luego exploraremos los laberintos
del aprendizaje: Qu es aprender? Cmo ocurre el aprendizaje? En esta expedicin nos
tomaremos de la mano de algunos de los investigadores del aprendizaje ms destacados.
Finalmente, arribaremos a la prctica educativa y compartiremos una propuesta concreta para
vivir la nueva cultura pedaggica: la experiencia de aprendizaje.
Le invitamos a caminar juntos y a hacer del estudio de este texto, una aventura pedaggica.
Aprendizaje y
Desarrollo de la
Persona
Primera Unidad
7
La mayor parte del contenido de esta unidad est basado en el texto de Orellana, 2002.
1.2 Las ocho edades del ser humano, que propuso Erikson
Existen diferentes teoras que tratan de explicar el desarrollo de la
personalidad a lo largo de la vida. Erikson propuso una teora al
respecto en la que sugiere que las personas transitan por ocho etapas
desde el nacimiento hasta la vejez.
Erik Homburger Erikson naci el 15 de junio de 1902 en Frankfurt,
Alemania. Escribi varias obras sobre el desarrollo psicosocial desde un
punto de vista evolutivo, en el que interactan las fuerzas biolgicas con
las psicolgicas y sociales en un proceso de desarrollo de la persona.
De alguna manera, los problemas entre ella y su sociedad son
registrados en la identidad y a su vez crean una nueva identidad.
Erikson muri en mayo de 1994.
l se interes en la relacin existente entre la cultura en la que se cra al nio o nia y el tipo de
personalidad que desarrolla cuando es adulto. Estudi las prcticas de crianza infantil en
diversas culturas llegando a la conclusin de que los seres humanos compartimos las mismas
necesidades bsicas, que de alguna manera deben ser satisfechas por la sociedad a la que
pertenecemos.
Este inters en la relacin entre el individuo y la cultura lo llev a proponer la teora psicosocial
del desarrollo. En ella explica la relacin entre las necesidades emocionales amor, confianza,
seguridad- y el ambiente social.
Al igual que J. Piaget, Erikson consideraba el desarrollo como el paso por una serie de etapas.
stas son independientes y cada una implica sus propias metas, preocupaciones, peligros y
logros.
Segn Erikson, en cada etapa el individuo enfrenta una crisis del desarrollo. Cada crisis es un
conflicto entre una alternativa positiva y otra potencialmente negativa. La forma en que la
persona las resuelve tendr un efecto duradero sobre la imagen de s mismo y de la sociedad.
Una mala solucin a los problemas durante los primeros aos puede tener repercusiones
negativas durante toda la vida. Algunas veces el dao puede ser reparado en etapas posteriores.
Si se resuelve con xito cada crisis, se tendrn bases slidas para la formacin de la identidad y
para enfrentarse a la crisis siguiente.
Erikson denomin a estas etapas Las ocho edades del hombre. Segn la edad en la que se
desarrolla cada etapa en relacin a la vida escolar, stas pueden agruparse de la siguiente
manera:
Los aos preescolares (confianza, autonoma e iniciativa).
Los aos escolares (laboriosidad e identidad).
Despus de los aos escolares (intimidad, generatividad e integridad).
Confianza contra
desconfianza
bsica
Edad
aproximada
Del nacimiento
a los 12 18
meses
Acontecimientos
importantes
Alimentacin
Autonoma contra
vergenza y duda
18 meses a 3
aos
Control de
esfnteres
Iniciativa contra
culpa
3 a 6 aos
Independencia
Laboriosidad
contra inferioridad
6 a 12 aos
La escuela
Identidad contra
confusin de roles
Adolescencia
Relaciones con
los compaeros
Intimidad contra
aislamiento
Juventud
Relaciones
amorosas
Generatividad
contra
estancamiento
Integridad del yo
contra
desesperacin
Madurez
Paternidad,
enseanza
Vejez
Reflexin y
aceptacin de la
propia vida
Etapa
Descripcin
El infante debe formar su primera relacin de amor y
confianza con la persona que lo cuida (alimentacin,
cuidados, sensibilidad y firmeza de los padres), o
adquirir un sentido de desconfianza.
Las energas del nio se dirigen hacia el desarrollo de
destrezas fsicas como caminar, ir al sanitario (control de
esfnteres), etc. El nio adquiere el control, pero si no se
maneja bien puede sentir vergenza y duda. Necesita la
seguridad y disponibilidad de los padres (evitar la
sobreproteccin).
El nio se hace ms asertivo y toma ms iniciativas, pero
tambin puede ser demasiado vehemente, lo que
puede conducir a sentimientos de culpa (conflicto entre
lo que quiere y no puede hacer).
El nio tiene que manejar las nuevas demandas para
aprender nuevas habilidades o se arriesga a tener un
sentimiento de inferioridad, fracaso e incompetencia.
Debe descubrir el papel de la perseverancia y la
productividad.
El adolescente tiene que adquirir identidad en su
ocupacin, roles de gnero, poltica y religin. Hace in
esfuerzo consciente para contestar la pregunta quin
soy yo?
El joven adulto debe establecer relaciones ntimas y
acercamiento a los dems para estrechar lazos o sufrir
sentimientos de aislamiento.
Cada adulto debe encontrar alguna forma de satisfacer y
apoyar a la siguiente generacin.
En la vejez, la integridad se logra si se experimentan
sentimientos de satisfaccin y aceptacin de uno mismo.
10
Dibujo de FRATO
El papel de los adultos debe ser el de supervisar, pero no interferir, ya que si no se les permite
hacer algunas cosas por s solos, se puede crear un sentimiento de culpabilidad. Este
sentimiento les hace pensar que todo lo que quieren hacer siempre es lo equivocado. Segn
esta teora, los padres o maestros que restringen mucho la iniciativa pueden formar nios y nias
cohibidos y con sentimientos de frustracin por hacer las cosas mal.
11
Piense en algunos ejemplos donde se puedan observar estos tres aspectos del desarrollo
personal (confianza, autonoma e iniciativa). Piense tambin en las situaciones cotidianas con sus
hijos o hijas, alumnos y alumnas o bien otros nios y nias con quien usted comparte diariamente
y evale la forma en que usted les apoya para que se desarrollen como personas seguras,
independientes y con iniciativa para ayudar y cooperar en diferentes tareas.
quieren en la vida. Si hay dificultades para resolver esta crisis, la adolescencia se prolonga y, por
consecuencia, el funcionamiento adulto de la persona se retrasa. Adems, no se podrn
resolver con xito las dems crisis.
La formacin de la identidad puede ser un proceso muy largo para algunas personas. En este
tiempo estn tratando de resolver la crisis de identidad contra confusin.
Dibujo de Prez
13
14
Dibujo de Camey
Edad aproximada
0 a 2 aos
2 a 7 aos
7 a 11 aos
11 aos en adelante
15
Conozcamos cules son los comportamientos y habilidades que caracterizan el pensamiento del
nio y nia en cada etapa.
Dibujo de Camey
Otro logro importante en este perodo es el inicio de las acciones dirigidas a metas, es decir,
que de las acciones reflejas pasan a realizar acciones con un fin particular. Por ejemplo, del
hecho de manipular un bote o lata vaca y unos trozos de madera, pasan a jugar tratando
intencionalmente de meter y sacar los trocitos del bote.
16
Durante esta etapa se inicia tambin la experimentacin, la cual juega un papel importante en el
aprendizaje. Los nios y nias quieren tocar objetos, examinarlos y descubrir sus propiedades
como que los botones de una radio provocan cambios en los sonidos que escucha. Asimismo,
empiezan a imitar, es decir, a reproducir acciones de otras personas o a repetir acontecimientos.
Es interesante observar la conducta de los nios y nias comprendidos en esta edad y los
cambios que se van produciendo. Estos reflejan cmo es que van adaptndose a la informacin
que reciben, relacionando lo que estn aprendiendo con los aprendizajes que ya poseen.
Investiguemos
Observe a algunos nios cuya edad est comprendida en la etapa sensoriomotora. Por ejemplo,
puede ser uno de 6 meses, uno de 1 ao y otro de 2 aos. Preste atencin a la conducta de
cada uno en situaciones similares: cmo interactan con los juguetes (una pelota, un carrito,
etc.), cmo juegan e interactan con los adultos, qu cosas les interesan y les llaman la atencin,
cmo expresan sus necesidades y sentimientos, qu cosas pueden hacer unos y otros no, etc.
Observe adems, cmo se manifiestan las caractersticas que hemos mencionado (permanencia
de los objetos, acciones dirigidas a metas, experimentacin y exploracin, e imitacin).
Cules son los mayores aprendizajes de los nios y nias desde el nacimiento hasta los dos
aos de edad? Cmo pueden estimular el desarrollo de las y los nios los padres y dems
adultos que los rodean?
Comntenos sus observaciones en el Texto Paralelo.
17
Este perodo va de los 2 a los 7 aos aproximadamente. Se le llama as porque es una etapa
anterior a aquella en la cual los nios dominan las operaciones mentales lgicas. Es decir, que el
nio y nia no han desarrollado tales operaciones mentales, pero se encaminan a su control, a
diferencia del perodo sensoriomotor donde los actos y el pensamiento dependen de la
relacin con objetos concretos.
Tambin en este momento se desarrolla la capacidad de formar y usar smbolos: palabras,
gestos, imgenes y signos.
El primer uso de ellos que las y los nios hacen es la imitacin. Cuando todava no pueden
hablar, frecuentemente utilizan o smbolos de accin o no verbales. Por ejemplo, cuando
encuentran un peine y lo llevan hacia su cabeza, o cuando toman un vaso y simulan que estn
bebiendo, estn demostrando que saben para qu es cada objeto.
Otra forma en que se manifiesta el uso de estos
smbolos no verbales es el juego simblico, en el
cual utilizan objetos para representar acciones. Un
nio en la etapa preoperacional, puede imaginar
que un plato es el timn de un automvil y jugar a
que est manejndolo. Un nio en la etapa
sensoriomotriz est ms apegado a la realidad y es
menos capaz de utilizar y entender el simbolismo.
Dibujo de Camey
18
Centracin: es la tendencia del nio y nia a concentrar su atencin en un solo aspecto del
objeto. Tienen dificultad para considerar ms aspectos al mismo tiempo.
Ausencia de conservacin: es la incapacidad del nio y
nia para comprender que las caractersticas de un objeto
pueden mantenerse o conservarse, aunque haya cambios
en su apariencia.
Por ejemplo: si a un nio o nia de 5 aos se le muestran
dos vasos idnticos (cortos y anchos) que tienen la misma
cantidad de agua, y se les pregunta cul de los dos tiene
ms agua?, seguramente contestarn que los dos tienen
igual cantidad. Si despus se vierte el agua de uno de los
vasos en otro ms alto y delgado, se coloca junto al otro
vaso y se le formula la misma pregunta, probablemente el
responda que hay ms agua en el vaso delgado. Esto
tambin est relacionado con la centracin, ya que
sucede porque colocan su atencin en la altura que
alcanza el agua sin considerar el ancho de los vasos.
Irreversibilidad: es la incapacidad para regresar al punto de
partida despus de un proceso de razonamiento, sin que
ste sufra una transformacin. Es decir, la dificultad para
rastrear mentalmente un objeto o acontecimiento hasta su
origen, hacia atrs, del final al inicio.
El ejemplo de los vasos de agua tambin ilustra la dificultad para manejar el proceso de
reversibilidad. Al final de la experiencia, el nio no logra regresar mentalmente al inicio para
comprobar que la cantidad de agua era la misma, an cuando l mismo haya vaciado el agua en
el otro vaso.
A pesar de que estas caractersticas pueden aparecer como limitaciones que impiden que el
nio y nia en este perodo piensen y razonen como los adolescentes o adultos, deben verse
como momentos de la evolucin de su pensamiento.
Otras caractersticas de este perodo son:
Manejo del concepto de clasificacin basndose en un slo criterio. Si se le presenta una serie
de tarjetas diferentes (blancas, rojas, pequeas, grandes, cuadradas, redondas, etc.) y se le pide
que las ordene o forme grupos, agrupar las tarjetas por color, forma o tamao.
Aunque los nios y nias en la etapa preoperacional pueden resolver esta tarea, tendrn
dificultad en el momento de querer resolver las relaciones entre las diversas clases. Si se le
muestran 15 figuras (10 vacas y 5 perros), ordenarn correctamente las figuras en dos grupos: el
de vacas y el de perros. Si luego se les pregunta hay ms vacas o animales?, probablemente
19
respondan que hay ms vacas, o bien, no respondern. Esto sucede debido a que an no
pueden concebir que un mismo objeto pertenezca a dos clases al mismo tiempo. No pueden
conceptualizar a una vaca como vaca y como animal al mismo tiempo.
Capacidad para organizar objetos en una serie. Los nios y nias pueden realizar actividades
como ordenar una serie de cuadrados del ms pequeo al ms grande. Sin embargo, no podrn
inferir que si el cuadrado rojo es ms grande que el verde, y el verde ms grande que el azul,
entonces el cuadrado rojo es ms grande que el azul.
De una manera muy natural los nios y nias desarrollan su pensamiento y las habilidades
cognoscitivas. Por ejemplo, aprenden a contar en las actividades cotidianas de la familia,
identifican tamaos, hacen comparaciones, clasifican objetos, saben dnde hay ms y dnde
hay menos, etc.
Qu actividades cotidianas realizan los nios y nias en su contexto social durante esta etapa?
Qu tipo de habilidades cree que desarrollan a travs de las mismas?
Durante esta etapa los nios y nias se encuentran en la edad preescolar. Entre los cinco y seis
aos, algunos asisten a la escuela preprimaria. Cree usted que la escuela estimula el desarrollo
cognoscitivo de los nios y nias? Se aprovechan las situaciones cotidianas para ensear? Son
las actividades de clase adecuadas al nivel de pensamiento de las y los alumnos?
20
Comprensin de que los elementos pueden ser cambiados o transformados y aun as conservar
sus rasgos originales (conservacin). Si en el ejercicio con los vasos de agua, le preguntamos a
un nio o nia -cuyo pensamiento est en el estadio de operaciones concretas- dnde hay ms
agua?, responder que en los dos hay la misma cantidad. La capacidad de conservar se
desarrolla de manera continua en tareas cada vez ms complejas.
Comprensin de la reversibilidad, es decir, sobre el hecho de que cada operacin implica su
inverso y que las operaciones son reversibles. La reversibilidad est ligada a la conservacin.
Ampliacin de la capacidad de clasificar. Los nios y nias reconocen que una clase puede
estar incluida en otra y que hay ms de una forma de agrupar objetos. Por ejemplo, si se les pide
que clasifiquen unos botones de diferente tamao y color, comprenden que pueden hacerlo
por colores y por tamao.
Ampliacin de la capacidad de seriar, de hacer
series, es decir, de arreglar los objetos en un
orden secuencial: de mayor a menor y
viceversa. Por ejemplo, pueden construir una
serie lgica con objetos en la que A es menor
que B, B es menor que C (A < B < C) y
pueden inferir que B es mayor que A pero
menor que C.
Las personas que estn en esta etapa
desarrollan un pensamiento completo y muy
lgico, aunque como ya se dijo, vinculado a la
realidad fsica. Las operaciones mentales son
realizadas con plena conciencia cuando estn
ligadas a acciones concretas, por ejemplo:
reunir y acrecentar para la suma; quitar,
completar y comparar para la resta; reunir
partes iguales para la multiplicacin y distribuir
partes iguales para la divisin.
Dibujo de Camey
Piense:
Qu aprenden los alumnos y alumnas en la escuela primaria? Cmo aprenden?
Estimulan estos aprendizajes y los procedimientos utilizados su desarrollo cognoscitivo?
21
Realice el siguiente ejercicio que requiere razonamientos abstractos y lgicos. Trate primero de
realizar mentalmente el ejercicio y solamente si tiene dificultad en encontrar la respuesta, utilice
papel y lpiz (para realizar las operaciones que se requieran: sumas, multiplicaciones, dibujos,
etc.).
Una camioneta o bus sale de Len a Managua a 60 kms. por hora. Al mismo tiempo una
camioneta sale de Managua a Len a 40 kms. por hora. Al momento de encontrarse: qu
camioneta est ms cerca de Len?
La respuesta la puede encontrar al pie de la pgina. 2
Fue su respuesta acertada? Tuvo dificultad para realizar este ejercicio? Por qu considera que
le fue difcil o fcil encontrar la respuesta? Si tiene oportunidad, comparta con algunos de sus
compaeros y compaeras esta actividad. Comparen los procedimientos que cada uno utiliz
para encontrar la respuesta.
A qu edad considera usted que un nio o nia podra resolver este tipo de ejercicios?
Aproximadamente a partir de los 11 aos, los nios y nias que han superado con xito las
anteriores etapas del desarrollo cognoscitivo, comienzan a realizar operaciones formales. ste es
el perodo o etapa final del desarrollo cognoscitivo. Segn Piaget, una vez que las personas
dominan las operaciones formales slo se produce un desarrollo cuantitativo. Es decir, que el
aprendizaje posterior se dirige a aplicar de distintas maneras estas operaciones a nuevos
problemas.
Las habilidades mentales que caracterizan a las personas
que efectan operaciones formales son:
1) Capacidad de pensar hipotticamente: suponer algo y
razonar a partir de ello de una manera abstracta y lgica.
Por ejemplo, si a un adolescente que maneja las
operaciones formales se le preguntara qu pasara si
dejara de llover?; ste considerara la situacin hipottica
(no llueve) y dara respuestas lgicas (no habran cultivos,
etc.). Las personas que estn en este perodo pueden
plantear hiptesis y realizar experimentos mentales para
probarlas.
Dibujo de Camey
2
Las dos estn a la misma distancia pues se han encontrado, obviamente, en el mismo lugar.
22
2) Capacidad para resolver problemas de combinaciones: analizar las diferentes formas en que
se puede realizar una operacin con un conjunto de cosas. Por ejemplo, si se le pide a un nio
o nia realizar todas las combinaciones posibles con 4 lquidos de diferente color para conseguir
un color especfico, utilizara su lgica combinatoria para realizar el siguiente procedimiento:
1. Enumerar los cuatro lquidos.
2. Elaborar una lista de todas las combinaciones posibles, mentalmente o de manera escrita,
sealando las posibilidades antes de comprobar cualquiera de ellas: 1+2, 1+3, 1+4, 2+3,
2+4, 3+4, 1+2+3, 1+2+4, 1+3+4, 2+3+4, 1+2+3+4
Una persona cuyo pensamiento es concreto, por el contrario, realizara al azar y no de manera
sistemtica diferentes combinaciones con los lquidos. Si despus de varios ensayos no
consiguiera obtener el color indicado, probablemente no podra decir qu combinaciones haba
comprobado o el orden en que lo hizo.
3) Capacidad de formular y comprobar hiptesis (experimentacin cientfica): realizar
experimentos verdaderamente cientficos, considerando de manera sistemtica todas las
soluciones posibles. El ejercicio de la combinacin de lquidos tambin es un ejemplo de esta
capacidad.
4) Empleo del pensamiento proporcional: habilidad
fundamental para resolver problemas matemticos. Por
ejemplo, resolver problemas como el siguiente:
Un albail construy una casa y utiliz 60 ladrillos pequeos
que equivalen a 40 ladrillos grandes. Le han pedido que
construya una casa ms grande. Segn las medidas de la
casa, l calcula que necesitar 150 ladrillos pequeos. Si le
pidieran construirla con ladrillos grandes cuntos
necesitar?
Tras aplicar una regla de tres simple, la respuesta correcta es
100. Para resolver este ejercicio se necesita comparar la
relacin entre el nmero de ladrillos pequeos y grandes
que se utilizaron para construir la casa pequea, con la
relacin entre el nmero de ladrillos pequeos y grandes
necesarios para construir una casa ms grande.
Dibujo de Camey
Los nios y nias cuyo pensamiento es concreto tendran dificultad para analizar y resolver
mentalmente el problema.
5) Capacidad de organizar la informacin de distintas maneras y de encontrar diferentes formas
de solucionar un problema. Piensan con ms facilidad en distintos resultados y posibilidades.
23
En el perodo de operaciones formales las personas son capaces de razonar de una manera
abstracta y lgica, lo que ser una caracterstica de su capacidad de pensar cuando sean
adultos. Sin embargo, no todas las personas llegan a este ltimo perodo de desarrollo
cognoscitivo. Algunos investigadores consideran que alcanzar este nivel de pensamiento puede
ser producto de la experiencia, la prctica en la solucin de problemas hipotticos y el uso del
razonamiento cientfico formal. Considera usted que la escuela ofrece experiencias que
Investiguemos
Precisamente esto ltimo es lo que le proponemos investigar. Caracterice a las personas con
quienes trabaja (estudiantes, grupos, etc.) en funcin de las teoras de Erikson y Piaget: En qu
etapas de desarrollo (tanto de la personalidad como del pensamiento) estn las personas? Qu
aspectos de las teoras han podido constatar como vlidos y cules no? Qu otras
caractersticas observan en las personas que los tericos no plantean?
No se olvide de incluir el resultado de su investigacin en su Texto Paralelo.
24
Para comprender
el aprendizaje
Revisin de las teoras ms sobresalientes
Segunda Unidad
25
26
Estas frases pueden introducirnos a la discusin sobre el aprendizaje. La primera nos sugiere que
nadie puede hacer que otra persona aprenda Qu opina usted al respecto?
La frase de Solano anuncia lo polmico que es el tema. Qu implica el aprendizaje? Cundo
podemos asegurar que una persona ha aprendido? Cuntas opiniones distintas sobre estos
aspectos hay en su centro educativo?
De lo que no tenemos duda, es que el cambio de paradigma educativo implica que la
enseanza deje de ser el elemento principal del proceso educativo, para asignarle ese lugar al
aprendizaje.
Ahora bien, para poder lograr lo anterior debemos hacer nuestro mejor esfuerzo por
comprender el aprendizaje con la mejor claridad y a la mayor profundidad que podamos. Si no
tenemos claro qu es el aprendizaje, ni cmo ocurre; cree usted que podemos promoverlo
con la calidad que las personas merecen?
Para avanzar en nuestra comprensin del aprendizaje, en esta unidad revisaremos algunas de las
teoras ms sobresalientes al respecto.
Las teoras del aprendizaje intentan ofrecer una explicacin sistemtica, coherente y unitaria sobre
las siguientes preguntas: Qu es el aprendizaje? Cmo se aprende?, y de forma
complementaria: Cules son los principios del aprendizaje? Ellas se ocupan de estudiar los
factores que contribuyen a que ocurra el aprendizaje, principios en los que se fundamentar la
labor educativa; en este sentido, si las y los docentes desempean su labor fundamentndola en
principios de aprendizaje bien establecidos, podrn racionalmente elegir nuevas tcnicas de
enseanza y mejorar la efectividad de su labor.
Las teoras que se presentan son:
1.
2.
3.
4.
5.
Finalmente revisaremos algunos apuntes de la Pedagoga Lasallista relacionados con estas teoras.
27
Expresemos
Antes de comenzar le invitamos a expresar sus puntos de vista sobre el aprendizaje. Es muy
importante que escriba lo que usted piensa, lo que conoce al respecto. Las siguientes preguntas
pueden ayudarle a organizar su auto-exploracin:
Qu entiende usted por aprendizaje?
Cundo considera que una persona ha aprendido?
Cmo aprenden las personas?
Qu principios deben guiar la actividad educativa para facilitar el aprendizaje?
Escriba sus reflexiones en su Texto Paralelo.
28
2.2 El conductismo
La teora del condicionamiento operante de B.F. Skinner
Adaptado de Solano Alpzar, 2002.
contrario, se deben analizar los factores que la provocan para eliminarlos, si se persigue como
intencin, la de desaparecer ese tipo de conducta.
Segn Skinner, a travs de lo que se llama el reforzamiento positivo o negativo premios y
castigos- y de la repeticin constante del proceso estmulo respuesta, se propicia la
adquisicin o aprendizaje de la nueva conducta.
El refuerzo es un estmulo que aumenta la probabilidad de que una conducta se repita, es decir,
cualquier estmulo que fortalezca la conducta, como por ejemplo, los premios.
Conducta
Consecuencia
Efecto
Reforzador
La conducta
se fortalece
o repite
El castigo es un estmulo que se aplica luego de una conducta no deseada con el propsito de
disminuir la probabilidad de que se repita.
Conducta
Consecuencia
Efecto
Castigo
Disminucin o
debilitamiento de
la conducta
Segn esta teora, la persistencia en los refuerzos y los castigos provocar en la persona una
conducta repetitiva ante situaciones futuras similares. Este proceso es el que se conoce como
condicionamiento.
Una vez determinada la conducta que se quiere lograr o modificar y establecidos los
mecanismos para reforzarla, se proceder a provocar repetidamente el proceso.
Los mtodos conductistas han sido utilizados para modificar las conductas de las personas.
Estos cambios son provocados por estmulos externos y no por procesos internos de las
personas. La publicidad es un claro ejemplo de ello.
Muchas de las estrategias de mercadeo (compra-venta) han integrado estas ideas y venden sus
productos ofreciendo premios y regalos en lugar de hacer nfasis en la calidad de los
productos. De igual forma, los anuncios comerciales asocian sus productos a situaciones de
satisfaccin y placer de los consumidores para lograr la compra. Por ejemplo, la venta de
cerveza puede estar asociada a un da en la playa, fiesta, msica, amistad, sexo, etc. Luego de
30
31
Buena conducta
Dibujo de Camey
32
Reflexionemos
Cmo entiende Carmen la buena conducta?
Qu comportamientos presentan las y los alumnos de la clase de Carmen?
Cmo adquirieron esos comportamientos?
Qu ideas del conductismo estn presentes en la prctica educativa de Carmen?
Piense en los problemas de conducta ms comunes de su clase (o el grupo con el que trabaja)
y en los procedimientos que usted utiliza para corregirlos.
En qu aspectos del quehacer educativo de su centro educativo se manifiesta el planteamiento
conductista?
Anote sus reflexiones en su texto paralelo.
33
Estudiemos el caso
Los procedimientos que Carmen utiliza para que sus alumnos aprendan a comportarse
correctamente estn basados en un sistema de castigos y premios. Probablemente, algunos
nios y nias cumplen con la tarea por temor a los castigos (quedarse si recreo, ir a la direccin,
ser ridiculizado frente a sus compaeros, etc.), y no porque estn convencidos de que al
hacerla ejercitarn sus habilidades y facilitarn su aprendizaje.
Frente a Carmen manifiestan las conductas que ella exige como evidencia de orden y disciplina
(no pararse, no hablar en clase, etc.), las cuales estn motivadas por el temor al castigo o por el
inters de obtener un premio.
Cuando a travs de estos procedimientos se logra la conducta deseada, se ensea a las y los
estudiantes a depender y a actuar en funcin de estmulos. Es comn, por ejemplo, escuchar a
los alumnos preguntar cuntos puntos vale una tarea, porque estn condicionados a hacerlas
para obtenerlos y no la toman como una actividad que les permita aprender. Est tan afianzado
este sistema, que cuando a una tarea no se le asigna ningn punteo y los estudiantes lo saben,
muchos no la harn, algunos se esforzarn muy poco y slo uno que otro la realizar.
Los nios y nias de la clase de Carmen han aprendido a ser disciplinados?
Aunque los alumnos y alumnas muestren un buen comportamiento, no se puede decir que
ellos conscientemente decidan portarse bien. Su conducta est sujeta a los estmulos que
reciben, sean estos castigos o recompensas.
Muchos psiclogos han debatido sobre la conveniencia de recompensar o no a los y las
estudiantes por cumplir con el trabajo escolar y obtener los logros acadmicos deseados.
Kohn (1993) considera que la aplicacin del conductismo significa decir haz esto y recibirs
aquello y que es esencialmente una tcnica para controlar a la gente. Afirma, adems, que las
recompensas no son eficaces, pues cuando cesan los premios tambin terminan las conductas.
Kohn considera tambin que los premios y los castigos pueden hacer que la gente haga lo que
deseamos, pero rara vez producen efectos que sobrevivan a las propias recompensas y no
crean un compromiso duradero para establecer valores o para aprender. Simplemente las
personas cambian de manera temporal su comportamiento. Desde este enfoque, el aprendizaje
se convierte en algo que debe hacerse para recibir la recompensa. Esto precisamente, fue lo
que sucedi cuando lleg el profesor Luis.
Hacer que los y las estudiantes aprendan a travs de un proceso mecnico de estmulosrespuestas (recompensas por hacer las tareas o castigos por no hacerlas), implica controlar su
conducta, subestimando su capacidad para controlar su propia conducta y decidir cmo actuar.
Esto no significa que el maestro o maestra no deba ofrecer ningn tipo de estmulos. Si stos se
ofrecen oportunamente, motivan al estudiante sin condicionar su conducta. Cuando un alumno
34
o alumna hace bien su tarea o logra ciertos aprendizajes, le alienta escuchar de su maestro frases
como: lo ests haciendo bien, estas mejorando, te felicito por tu esfuerzo, etc.
Algunos psiclogos conductistas consideran que el aprendizaje debe ser gratificante y que es
conveniente hacer ver a los y las estudiantes que lo estn haciendo bien y reconocer el logro
de sus metas. No se trata de descartar el uso de diferentes estmulos pues stos pueden ser
tiles si le ofrecen a los alumnos y alumnas informacin acerca de su progreso. Y si se utilizan
apropiadamente, pueden resultar eficaces para apoyar su aprendizaje. Si no hay un control en
el uso de estos estmulos, se corre el riesgo de que los y las estudiantes pierdan el inters de
aprender por aprender.
Finalmente, es importante tomar en cuenta que algunos aspectos de la teora conductista
pueden resultar valiosos al utilizarlos de forma moderada e inteligente. Entre ellos sugerimos:
Dibujo de Camey
35
La epistemologa es una ciencia que se refiere al estudio de la manera en que el ser humano conoce o adquiere el
conocimiento.
36
Qu es el aprendizaje?
Piaget consideraba que desde que las personas nacen, buscan la forma de adaptarse
adecuadamente al entorno y a los problemas que ste les presenta.
Sus investigaciones le permitieron comprender el aprendizaje en un sentido amplio y profundo,
el cual describe como un proceso activo de transformacin progresiva construccin- de las
estructuras cognitivas a travs de la equilibracin.
Para comprender su planteamiento sobre el aprendizaje, necesitamos descifrar uno a uno los
conceptos que utiliza:
Proceso activo
Estructuras cognitivas
Equilibracin
Comencemos:
A) Al afirmar que el aprendizaje es un proceso activo refuta las ideas de los conductistas,
quienes lo conciben como un fenmeno que puede ser reducido a meras asociaciones
(estmulo-respuesta), donde la persona que aprende juega un papel pasivo. Por el contrario,
Piaget insiste en la importancia de la actividad del sujeto que aprende, tanto externa, como
interna: manipulacin de objetos, razonamiento, imaginacin, etc.
El aprendizaje eficaz requiere que los alumnos operen activamente en la manipulacin de la
informacin a ser aprendida, pensando y actuando sobre ella. Este es el verdadero aporte de
Piaget.
B) Las estructuras cognitivas son representaciones mentales organizadas a partir de la experiencia.
Son relativamente permanentes y funcionan activamente para filtrar, codificar, categorizar y
evaluar la informacin que recibimos durante las experiencias. O sea que mientras captamos
informacin, estamos constantemente organizndola en unidades con algn tipo de orden y
formando estructuras. La informacin nueva generalmente es asociada con otra ya existente en
estas estructuras, y a la vez puede reorganizar o reestructurar la informacin existente.
La persona construye estructuras a travs de la interaccin con su medio y los procesos de
aprendizaje. Es decir, crea o modifica formas de organizar la informacin, las cuales facilitarn
mucho el aprendizaje futuro. Las estructuras estn compuestas de esquemas, que son
representaciones de situaciones concretas, ideas o conceptos, los cuales manejamos
internamente para enfrentarnos a situaciones iguales o parecidas.
37
Veamos cmo se forman las estructuras cognitivas para entender mejor el concepto:
Cada uno de nosotros percibe la experiencia de modo distinto; y la misma experiencia puede
ser percibida de modo diferente en distintas ocasiones.
Imaginemos una experiencia concreta: la primera vez que un nio o nia es picado por una
hormiga (en realidad las hormigas no pican, sino muerden, pero manejemos el trmino picadura
por ser el ms utilizado). Imaginemos que somos ese nio o nia y que nunca habamos sido
picados por una hormiga
La experiencia nos provoca una serie de sensaciones dolorosas. Nuestra
mente intenta explicar o comprender por qu sentimos dolor.
Dependiendo de la edad que tengamos y el grado de desarrollo
cognitivo, puede que reaccionemos simplemente llorando y buscando la
proteccin de otras personas o puede que busquemos una explicacin.
Si ya manejamos el concepto causaefecto y tenemos la capacidad de realizar la accin mental
de buscar las causas de un efecto, intentaremos encontrar una explicacin a la experiencia.
Veamos:
Si nunca hemos sido picados por una hormiga, pero hemos sido picados por otro tipo de
insecto, es muy probable que relacionemos la experiencia al concepto picadura. Y
construyamos as una nueva idea: las hormigas pican.
Si nunca hemos sido picados por ningn tipo de insecto, probablemente no logremos explicar
la experiencia por cuenta propia. Dependiendo de nuestra edad, tambin puede suceder que
lleguemos a la conclusin de que las hormigas pueden provocarnos dolor, sin darle un nombre
especfico a la accin causante (picadura).
Durante esta experiencia, nuestras estructuras cognitivas han sufrido modificaciones. Este proceso
ocurre de forma casi inconsciente.
Estructuras cognitivas
Dolor
Pican
Concluyamos entonces: las estructuras cognitivas estn formadas por conceptos (en el caso del
ejemplo: picadura, insecto, etc.), ideas (las picaduras duelen, las hormigas pican) y por acciones
mentales (buscar las causas a un efecto, relacionar, inferir).
Las estructuras cognitivas son ms que informacin, incluyen la manera en que organizamos la
informacin y los procesos que utilizamos para manejarla.
38
Aunque de manera limitada, el siguiente esquema puede ayudarnos a visualizar las estructuras
cognitivas
Conceptos
Estructuras cognitivas
40
Dibujo de Camey
41
42
Dibujo de Camey
Los nios no aprenden de la exploracin solitaria del mundo, sino al apropiarse o tomar para
s las formas de actuar y pensar que su cultura les ofrece (Citado por Woolfolk, 1999)
Al respecto Grajeda (2001) comenta:
Histricamente se ha pensado que el aprendizaje o adquisicin del conocimiento es
independiente del contexto en que se adquiere (de alguna manera, as lo plante Piaget).
Por ejemplo, si alguien aprende las medidas (de longitud), podr automticamente resolver
cualquier problema que se le presente al respecto. Sin embargo, se ha comprobado que
muchas personas exitosas acadmicamente, no lo son en su vida profesional y personal.
Esto significa que existe una relacin estrecha entre lo que se aprende y el contexto.
No es posible para una persona aprender sin estar ntimamente conectada con el contexto
en que vive, lo cual demuestra que la apropiacin del conocimiento es una construccin
individual y social a partir de la interaccin con el medio. En el aula, el conocimiento se
construye a partir de la interaccin entre estudiantes, profesores estudiantes y la realidad.
43
1. Piaget
Construccin
2. Vygotski
Reconstruccin
En el recuadro 1 se presenta el
concepto de construccin de
Piaget, el cual consiste en que
el nio o nia al encontrarse una
flor, construye el concepto de
flor en sus estructuras
cognitivas; ellas le sirven de
base al momento de
encontrarse con otra flor que
no conoce, y puede as seguir
construyendo estos conceptos
sobre sus estructuras anteriores.
En el recuadro 2 se explica la
reconstruccin de Vygotski. La
sociedad ya tiene una
construccin social de las
flores, cuyo significado vara
entre una cultura y otra. Durante
el aprendizaje se da una
relacin dialctica entre el o la
nia con su entorno sociocultural, con el apoyo y
mediacin de los adultos.
Cuando la nia se encuentra con la flor reconstruye el concepto de flor en sus estructuras cognitivas, tomando en
cuenta el sentido y significado determinado por su cultura. As, por ejemplo, puede diferenciar las flores que
llevamos a los cementerios de las que se entregan como obsequio a una pareja.
Vygotski habla de reconstruccin porque considera que los conceptos ya estn construidos social y culturalmente,
sin embargo coincide con Piaget al plantear que las personas realizan, activamente, un proceso interno constructivo
pero al interactuar con la realidad y las dems personas de su cultura.
44
Algunos de los aspectos medulares de la teora vygotskiana podran resumirse en los siguientes
principios:
Principio histrico o gentico
Para Vygotski, un fenmeno se puede explicar en la medida en que se puede reconstruir o
reproducir su proceso de gnesis, ya que cualquier actividad humana puede ser comprendida,
nica y exclusivamente, cuando se conoce su origen.
Principio de interiorizacin
Todos los procesos de desarrollo de disposiciones psicolgicas tienen su gnesis en la
cooperacin e interaccin social entre adultos y jvenes. Primero est la dimensin social de la
conciencia y de sta se deriva la dimensin individual, cuyo origen se encuentra en lo social.
Principio de mediacin
El uso de herramientas es una caracterstica del desarrollo humano. En un primer momento se
trata de materiales, pero posteriormente, se reemplazan poco a poco por palabras, conceptos,
reglas y principios, con los que se puede pensar. El desarrollo cognitivo se afirma, precisamente,
en la gnesis de la mediacin.
Para Vygotski, el desarrollo cognoscitivo de un nio o una nia se sustenta en el actuar verbal;
particularmente, en los dilogos que se establecen entre el nio y el adulto. En virtud de ello,
enfatiza el nexo existente entre el desarrollo lingstico y el desarrollo del pensamiento, pues, en
su opinin, la educacin debe anticiparse al desarrollo espontneo, ya que slo de esta manera
se puede estimular el desarrollo del sujeto.
De acuerdo con su teora, el desarrollo
del pensamiento lgico est vinculado, en
gran parte, con el desarrollo de la
capacidad lingstica, por ello seala la
existencia de cierto grado de relacin
causal entre los logros lingsticos y los
avances en el desempeo cognoscitivo.
l explica la relacin entre adultos y
menores, como una relacin de asimetra
de igual valor humano, en la que los
adultos sirven de mediadores para que
los menores adquieran los instrumentos
de la cultura (conceptos, procedimientos,
entre otros) y se introduzcan en el mundo
de los significados de la cultura en la cual
estn inmersos.
Dibujo de FRATO
45
Por eso, desde esta perspectiva, se refuerza la creencia vygotskiana de que se producen
procesos de reconstruccin del conocimiento ms bien que de construccin.
Estos planteamientos de Vygotski hicieron ver la importancia de la calidad en las conversaciones
entre nios y adultos (mediacin); estableciendo cierta correlacin entre la calidad de la
interaccin y el desarrollo de la inteligencia. Los adultos que responden de manera simple a las
preguntas de los nios, limitan su desarrollo intelectual; por ejemplo, cuando un nio pregunta:
por qu debo guardar mis juguetes? Y el adulto contesta porque s o porque yo lo digo;
deben en cambio explicar las razones o intentar que el mismo nio las descubra: qu crees t
que puede pasar si los dejas tirados por el suelo?
En la estrecha relacin entre desarrollo y aprendizaje, Vygotski destaca y formula su famosa teora
de la Zona de Desarrollo Prximo (ZDP). sta consiste segn l en la distancia entre el nivel de
desarrollo, determinado por la capacidad para resolver independientemente un problema, y el
nivel de desarrollo potencial, determinado a travs de la resolucin de un problema bajo la gua
de un adulto o en colaboracin con otro compaero ms capaz. (Citado por Orellana, 2002)
El aprendizaje se lleva a cabo al pasar de la zona de desarrollo real o actual (en la que se
encuentra el estudiante a la hora de sus intercambios con el docente) a la zona de desarrollo
prximo.
La zona de desarrollo real o actual es el contexto en el cual el estudiante o la estudiante resuelve
problemas de manera independiente, sin necesidad del apoyo o la ayuda de alguna persona;
mientras que la segunda, la zona de desarrollo prximo, es aquella zona en la cual la persona
que aprende demanda de la ayuda de una persona con mayor conocimiento o experiencia.
Esto debe ser visto como un proceso dialctico.
Podra decirse que la zona de desarrollo real es lo que el estudiante conoce en el momento
actual y la zona de desarrollo prximo, es lo que el estudiante o la estudiante puede lograr
(ampliar sus conocimientos, habilidades y destrezas) con ayuda de otros medios (maestros,
medios audiovisuales, libros, la realidad, entre otros).
Lo anterior no niega, sin embargo, que en un futuro muy cercano la estudiante o el estudiante
pueda resolver esos problemas o situaciones de manera autnoma, pues de lo que se trata, es
que el adulto le brinde los soportes necesarios para llegar a hacer por s mismo, aquello en lo
que se requera alguna ayuda.
De acuerdo con sus experiencias como maestra o maestro, cmo podra ubicar en sus
estudiantes, estas dos zonas de desarrollo que se han mencionado?
Lo planteado anteriormente, parte del supuesto de que lo que la nia o el nio es capaz de
hacer el da de hoy con la ayuda de los otros u otras, maana podr hacerlo de manera
independiente. Es decir, se le puede ayudar al alumno a alcanzar mayores niveles de
independencia y de autonoma en el aprendizaje.
46
47
El siguiente ejemplo presentado por Alonso Tapia (2000) puede ayudarnos a comprender el
concepto de mediacin:
El dilogo que se presenta a continuacin es un ejemplo de cmo se puede mediar el proceso
de razonamiento para deducir el significado de las palabras a partir del contexto.
Un alumno lee la frase: El fondo de la baha era una ciudad de corales, esponjas, madrporas,
hidras y medusas y pregunta: Qu son madrporas e hidras?
Prof.: Qu te dice la frase que tenga que ver con esas palabras? Qu pistas te da?
Alum.: No veo ninguna.
Prof.: Qu palabras acompaan a las dos palabras por las que has preguntado?
Alum.: Corales, esponjas y medusas.
Prof.: Sabes qu son?
Alum.: S. Son como animales marinos, pero parecen plantas. La medusa parece un paraguas.
Prof.: Y si el autor te dice que el fondo era una ciudad en la que estn esos animales marinos y
menciona entre ellos las madrporas y las hidras, qu sern stas probablemente?
Alum.: Puesanimales marinos como ellos.
Prof.: Muy bien. Ves cmo fijndote en el hecho de que las palabras que no conoces son
mencionadas como formando parte de un conjunto, las palabras de este conjunto que
conoces te dan una pista sobre lo que significan aqullas.
Tanto los aportes de Piaget (teora de epistemologa gentica) como los de Vygotski (teora
sociocultural) permiten concebir el aprendizaje como un proceso de construccin del
conocimiento. Este enfoque deja atrs la concepcin de las y los alumnos como sujetos a los
que hay que transmitirles o depositarles el conocimiento. Esta es la educacin bancaria que
Paulo Freire tanto critic. El y la estudiante no adquieren el conocimiento; lo construyen (o
reconstruyen) sobre la base de sus esquemas y estructuras mentales y en la interaccin con los
dems.
Tiempo de Aprender
48
Reflexionemos
Cules fueron los principales aprendizajes de Keok?
Cmo adquiri estos aprendizajes?
Cmo aprenden los nios y nias en el contexto social donde usted vive?
Qu cosas aprenden?
Qu aspectos de la narracin puede usted relacionar con la teora de Vygotski?
Anote sus comentarios en su Texto Paralelo
50
Presentar situaciones en las que las y los alumnos deben esforzarse para comprender y
resolver problemas, pero donde tambin cuenten con el apoyo de las y los maestros y
de otros compaeros.
Animar a las y los estudiantes a buscar desafos, pero tambin a pedir ayuda cuando la
necesiten.
Regular la dificultad de las tareas. Se debe comenzar con tareas sencillas e incrementar
gradualmente su complejidad.
Ofrecer ejemplos resueltos a medias para que las y los estudiantes resuelvan el resto. sta
es una forma de ensearles a resolver problemas por s mismos.
Equilibrio
Dibujo de Camey
Icnica
Representar mediante una serie de imgenes mentales o grficas sin
movimiento, ms o menos complejas, basadas en datos percibidos o
imaginados que representan un concepto sin definirlo cabalmente:
dibujos, esquemas, grficos.
Dibujo de Camey
Simblica
Representar mediante una serie de proposiciones lgicas derivadas de
un sistema simblico gobernado por reglas o leyes para transformar las
proposiciones: idioma, lenguaje matemtico... Es decir, los lenguajes,
que son el instrumento que se convierte con rapidez en el preferido,
aunque se siga manteniendo la capacidad de representar el
conocimiento de forma enactiva e icnica.
51
Icnica
(Imgenes)
Simblica
(Lenguajes)
Equilibrio en
Columpiarse
Fsica:
Dibujos
F = 0, M=0
Espacio en
Maqueta
Geografa:
Croquis
Mapa
Topogrfico
Bruner plantea que los profesores deberan variar sus estrategias metodolgicas de acuerdo al
estado de evolucin y desarrollo de los alumnos. As, decir que un concepto no se puede
ensear porque los alumnos no lo entenderan, es en realidad decir que no lo entienden como
quieren explicarlo los profesores.
Por tanto, las materias nuevas debieran, en general, ensearse primero a travs de la accin,
avanzar luego a travs del nivel icnico, cada uno en el momento adecuado de desarrollo del
alumno, para poder abordarlas por fin en el nivel simblico. En el fondo, conviene pasar un
perodo de conocimiento no-verbal; es decir, primero descubrir y captar el concepto y luego
darle el nombre. De este modo se hace avanzar el aprendizaje de manera continua en forma
cclica o en espiral. A esto se refiere la tantas veces citada frase de Bruner Cualquier materia
puede ser enseada eficazmente en alguna forma honradamente intelectual a cualquier nio en
cualquier fase de su desarrollo.
Problema: Flix es ms alto que Lucas pero ms bajo que Luisa. Luisa, a su vez, es ms alta
que Flix pero ms baja que Andrs. Quin es el ms bajo?
(Se recogen sus ideas y se contina como sigue.)
52
Prof.:
Como pueden ver, es difcil resolver problemas como ste si pensamos slo con
palabras. Es mejor tratar de ver el problema representndolo grficamente. Cul es la
variable por la que se pregunta en el enunciado?
Alum.: Altura
Prof.:
Bien. Veamos cmo podemos representar grficamente las diferencias entre las cuatro
personas.
(Va leyendo y dibujando al mismo tiempo, modelando el proceso.)
Prof.:
Andrs (4.)
Luisa (3.)
Flix (1.)
Lucas (2.)
53
David Ausubel naci en New York, Estados Unidos en el ao de 1918. Hijo de una familia juda
emigrante de Europa Central. Se preocup por la manera como educaban en su poca y en
especial en su cultura. Estudi en la Universidad de Nueva York. Origin y difundi la teora del
Aprendizaje Significativo. Escribi varios libros de psicologa de la educacin. En la actualidad
vive en la ciudad de Ontario (Canad).
Ausubel plantea que el aprendizaje del alumno depende de la estructura cognitiva previa que se
relaciona con la nueva informacin. Se entiende por "estructura cognitiva", al conjunto de
conceptos e ideas que un individuo posee en un determinado campo del conocimiento, as
como su organizacin.
En el proceso de orientacin del aprendizaje, es de vital importancia conocer la estructura
cognitiva del alumno; no slo se trata de saber la cantidad de informacin que posee, sino
cules son los conceptos y proposiciones que maneja, as como de su grado de estabilidad. Los
principios de aprendizaje propuestos por Ausubel, ofrecen el marco para el diseo de
herramientas que permiten conocer la organizacin de la estructura cognitiva del educando. Lo
cual le permitir una mejor orientacin de la labor educativa y sta ya no se ver como una labor
que deba desarrollarse con "mentes en blanco" o que el aprendizaje de los alumnos comience
de "cero", pues no es as, sino que, los educandos tienen una serie de experiencias y
conocimientos que afectan su aprendizaje y deben ser aprovechados para su beneficio.
54
Ausubel resume este hecho en el epgrafe de su obra de la siguiente manera: "Si tuviese que
reducir toda la psicologa educativa a un solo principio, enunciara este: El factor ms importante
que influye en el aprendizaje es lo que el alumno ya sabe. Avergese esto y ensese
consecuentemente".
Aprendizaje significativo y aprendizaje mecnico
Un aprendizaje es significativo cuando los contenidos son relacionados de modo no arbitrario y
sustancial (no al pie de la letra) con lo que el alumno ya sabe. Por relacin sustancial y no
arbitraria se debe entender que las ideas se relacionan con algn aspecto existente,
especficamente relevante, de la estructura cognoscitiva del alumno, como una imagen, un
smbolo ya significativo, un concepto o una proposicin (Ausubel; 1983).
Esto quiere decir que en el proceso educativo, es importante considerar lo que el individuo ya
sabe de tal manera que establezca una relacin con aquello que debe aprender. Este proceso
tiene lugar si el educando tiene en su estructura cognitiva conceptos, estos son: ideas,
proposiciones, estables y definidos, con los cuales la nueva informacin puede interactuar.
El aprendizaje significativo ocurre cuando una nueva informacin "se conecta" con un concepto
relevante ("subsunsor") preexistente en la estructura cognitiva. Esto implica que, las nuevas ideas,
conceptos y proposiciones pueden ser aprendidos significativamente en la medida en que otras
ideas, conceptos o proposiciones relevantes estn adecuadamente claras y disponibles en la
estructura cognitiva del individuo y que funcionen como un punto de "anclaje" a las primeras.
A manera de ejemplo en fsica, si los conceptos de sistema, trabajo, presin, temperatura y
conservacin de energa ya existen en la estructura cognitiva del alumno, estos servirn de
subsunsores para nuevos conocimientos referidos a termodinmica, tales como mquinas
trmicas, ya sea turbinas de vapor, reactores de fusin o simplemente la teora bsica de los
refrigeradores; el proceso de interaccin de la nueva informacin con la ya existente, produce
una nueva modificacin de los conceptos subsunsores (trabajo, conservacin de energa, etc.),
esto implica que los subsunsores pueden ser conceptos amplios, claros, estables o inestables.
La caracterstica ms importante del aprendizaje significativo es que produce una interaccin
entre los conocimientos ms relevantes de la estructura cognitiva y las nuevas informaciones (no
es una simple asociacin), de tal modo que stas adquieren un significado y son integradas a la
estructura cognitiva de manera no arbitraria y sustancial, favoreciendo la diferenciacin, evolucin
y estabilidad de los subsunsores preexistentes y consecuentemente de toda la estructura
cognitiva.
El aprendizaje mecnico, contrariamente al aprendizaje significativo, se produce cuando no
existen subsunsores adecuados, de tal forma que la nueva informacin es almacenada
arbitrariamente, sin interactuar con conocimientos preexistentes. Un ejemplo de ello sera el
simple aprendizaje mecnico de frmulas en fsica. Esta nueva informacin es incorporada a la
estructura cognitiva de manera literal y arbitraria puesto que consta de puras asociaciones
55
arbitrarias, [cuando], "el alumno carece de conocimientos previos relevantes y necesarios para
hacer que la tarea de aprendizaje sea potencialmente significativa" (independientemente de la
cantidad de significado potencial que la tarea tenga) (Ausubel; 1983).
Finalmente Ausubel no establece una distincin entre aprendizaje significativo y mecnico como
una dicotoma, sino como un "continuum". Es ms en ambos tipos de aprendizaje pueden
ocurrir concomitantemente en la misma tarea de aprendizaje (Ausubel; 1983); por ejemplo la
simple memorizacin de frmulas se ubicara en uno de los extremos de ese continuo
(aprendizaje mecnico) y el aprendizaje de relaciones entre conceptos podra ubicarse en el
otro extremo (aprendizaje significativo).
Aprendizaje por descubrimiento y aprendizaje por recepcin
En la vida diaria se producen muchas actividades y aprendizajes. Por ejemplo, en el juego de
"tirar la cuerda" No hay algo que tira del extremo derecho de la cuerda con la misma fuerza que
yo tiro del lado izquierdo? Acaso no sera igual el tirn si la cuerda estuviera atada a un rbol
que si mi amigo tirara de ella?, Para ganar el juego no es mejor empujar con ms fuerza sobre el
suelo que tirar con ms fuerza de la cuerda? Y Acaso no se requiere energa para ejercer est
fuerza e impartir movimiento? Ests ideas conforman el fundamento en fsica de la mecnica,
pero Cmo deberan ser aprendidas?, Se debera comunicar estos fundamentos en su forma
final o debera esperarse que los alumnos los descubran?, Antes de buscar una respuesta a estas
cuestiones, evaluemos la naturaleza de estos aprendizajes.
En el aprendizaje por recepcin, el contenido o motivo de aprendizaje se presenta al alumno en
su forma final, slo se le exige que internalice o incorpore el material (leyes, un poema, un
teorema de geometra, etc.) que se le presenta de tal modo que pueda recuperarlo o
reproducirlo en un momento posterior.
En el caso anterior la tarea de aprendizaje no es potencialmente significativa ni tampoco
convertida en tal durante el proceso de internalizacin. Sin embargo, el aprendizaje por
recepcin puede ser significativo si la tarea o material potencialmente significativos son
comprendidos e interactuan con los "subsunsores" existentes en la estructura cognitiva previa del
educando.
Por el contrario en el aprendizaje por descubrimiento, lo que va a ser aprendido no se da en su
forma final, sino que debe ser re-construido por el alumno antes de ser aprendido e
incorporado significativamente en la estructura cognitiva.
El aprendizaje por descubrimiento implica que el alumno debe reordenar la informacin,
integrarla con la estructura cognitiva y reorganizar o transformar la combinacin integrada de
manera que se produzca el aprendizaje deseado.
Si la condicin para que un aprendizaje sea potencialmente significativo es que la nueva
informacin interacte con la estructura cognitiva previa y que exista una disposicin para ello del
que aprende, esto implica que el aprendizaje por descubrimiento no necesariamente es
56
significativo y que el aprendizaje por recepcin sea obligatoriamente mecnico. Tanto uno como
el otro pueden ser significativo o mecnico, dependiendo de la manera como la nueva
informacin es ubicada en la estructura cognitiva.
Por ejemplo, el armado de un rompecabezas por ensayo y error es un tipo de aprendizaje por
descubrimiento en el cual, el contenido descubierto (el objeto armado) es incorporado de
manera arbitraria a la estructura cognitiva y por lo tanto aprendido mecnicamente, por otro lado
una ley fsica puede ser aprendida significativamente sin necesidad de ser descubierta por el
alumno, est puede ser oda, comprendida y usada significativamente, siempre que exista en su
estructura cognitiva los conocimientos previos apropiados.
El "mtodo del descubrimiento" puede ser especialmente apropiado para ciertos aprendizajes
como por ejemplo, el aprendizaje de procedimientos cientficos para una disciplina en particular,
pero para la adquisicin de volmenes grandes de conocimiento, es simplemente inoperante e
innecesario segn Ausubel. Por otro lado, el "mtodo expositivo" puede ser organizado de tal
manera que propicie un aprendizaje por recepcin significativo y ser ms eficiente que cualquier
otro mtodo en el proceso de aprendizaje-enseanza para la asimilacin de contenidos a la
estructura cognitiva.
Es necesario considerar lo siguiente: "El aprendizaje por recepcin, si bien es
fenomenolgicamente ms sencillo que el aprendizaje por descubrimiento, surge
paradjicamente ya muy avanzado en el desarrollo (de la persona) y especialmente en sus
formas verbales ms puras logradas, implica un nivel mayor de madurez cognoscitiva
(Ausubel;1983).
Siendo as, un nio en edad
preescolar y tal vez durante los
primeros aos de
escolarizacin, adquiere
conceptos y proposiciones a
travs de un proceso inductivo
basado en la experiencia no
verbal, concreta y emprica. Se
Aprendizaje por
puede decir que en esta etapa
Recepcin
predomina el aprendizaje por
descubrimiento, puesto que el
aprendizaje por recepcin
surge solamente cuando el
nio alcanza un nivel de
madurez cognitiva tal, que le
permita comprender
conceptos y proposiciones
presentados verbalmente sin
que sea necesario el soporte emprico concreto.
Aprendizaje Significativo
P R O
P
R
O
D
U
C E
S O
T
O
C
Aprendizaje
por
Descubrimiento
Aprendizaje Memorstico
57
Tipos de aprendizaje
Es importante recalcar que el aprendizaje significativo no es la "simple conexin" de la
informacin nueva con la ya existente en la estructura cognoscitiva del que aprende. Slo el
aprendizaje mecnico es la "simple conexin", arbitraria y no sustantiva. El aprendizaje
significativo involucra la modificacin y evolucin de la nueva informacin, as como de la
estructura cognoscitiva envuelta en el aprendizaje.
Ausubel distingue tres tipos de aprendizajes: de representaciones, de conceptos y de
proposiciones.
58
a. Aprendizaje de representaciones
Es el aprendizaje ms elemental del cual dependen los dems tipos de aprendizaje. Consiste en
la atribucin de significados a determinados smbolos. Al respecto Ausubel (1983) dice: Ocurre
cuando se igualan en significado smbolos arbitrarios con sus referentes (objetos, eventos,
conceptos) y significan para el alumno cualquier significado al que sus referentes aludan.
Este tipo de aprendizaje se presenta generalmente en los nios. Por ejemplo,
el aprendizaje de la palabra "pelota", ocurre cuando el significado de esa
palabra pasa a representar, o se convierte en equivalente para la pelota que el
nio est percibiendo en ese momento y por consiguiente, significan la misma
cosa para l; no se trata de una simple asociacin entre el smbolo y el objeto
sino que el nio los relaciona de manera relativamente sustantiva y no arbitraria, como una
equivalencia representacional con los contenidos relevantes existentes en su estructura cognitiva.
b. Aprendizaje de conceptos
Los conceptos son adquiridos a travs de dos procesos. Formacin y asimilacin. En la
formacin de conceptos, los atributos de criterio (caractersticas) del concepto se adquieren a
travs de la experiencia directa, en sucesivas etapas de formulacin y prueba de hiptesis.
Del ejemplo anterior podemos decir que el nio
adquiere el significado genrico de la palabra
"pelota". Ese smbolo sirve tambin como significante
para el concepto cultural "pelota" y en este caso se
establece una equivalencia entre el smbolo y sus
atributos comunes. De all que los nios aprendan el
concepto de "pelota" a travs de varios encuentros
con su pelota y las de otros nios.
El aprendizaje de conceptos por asimilacin se produce a medida que el nio ampla su
vocabulario, pues los atributos de criterio de los conceptos se pueden definir usando las
combinaciones disponibles en la estructura cognitiva. Por ello el nio podr distinguir distintos
colores, tamaos y afirmar que se trata de una "pelota", cuando vea otras en cualquier momento.
c. Aprendizaje de proposiciones
Este tipo de aprendizaje va ms all de la simple asimilacin de lo que representan las palabras,
combinadas o aisladas, puesto que exige captar el significado de las ideas expresadas en forma
de proposiciones.
El aprendizaje de proposiciones implica la combinacin y relacin de varias palabras cada una
de las cuales constituye un referente unitario. Luego stas se combinan de tal forma que la idea
resultante es ms que la simple suma de los significados de las palabras componentes
individuales, produciendo un nuevo significado que es asimilado a la estructura cognoscitiva. Es
decir, que una proposicin potencialmente significativa, expresada verbalmente, como una
declaracin que posee significado denotativo (las caractersticas evocadas al or los conceptos)
59
y connotativo (la carga emotiva, actitudinal e ideosincrtica provocada por los mismos) interacta
con las ideas relevantes ya establecidas en la estructura cognoscitiva y, de esa interaccin, surgen
los significados de la nueva proposicin.
Por ejemplo, la proposicin: Algunas pelotas pueden pincharse,
incluye significados denotativos (las pelotas sirven para jugar, rebotan
pincharse es cuando se les sale el aire) y connotativos (la tristeza que
siento cuando se me pincha una pelota); el aprendizaje de la
proposicin implica mucho ms que los dos conceptos: pelota y
pinchazo; pues no todas las pelotas se pinchan y el pinchazo es una
condicin posible, accidental.
El proceso de asimilacin
El proceso de asimilacin se refiere a que la interaccin entre el nuevo material que ser
aprendido y la estructura cognoscitiva existente, origina una reorganizacin de los nuevos y
antiguos significados para formar una estructura cognoscitiva diferenciada. Esta interaccin de la
informacin nueva con las ideas pertinentes que existen en la estructura cognitiva, propicia su
asimilacin.
Por asimilacin entendemos el proceso mediante el cual la nueva informacin es vinculada con
aspectos relevantes y preexistentes en la estructura cognoscitiva, proceso en que se modifica la
informacin recientemente adquirida y la estructura preexistente (Ausubel; 1983)
Consideremos el siguiente caso: si queremos que el alumno
aprenda el concepto de fractura (primeros auxilios) l debe
poseer el concepto de hueso en su estructura cognoscitiva
previa. El nuevo concepto, fractura, se asimila al concepto ms
inclusivo, hueso. Pero no solamente el concepto de fractura
podr adquirir un nuevo significado para el alumno, sino tambin
el de hueso, pues adquirir la caracterstica de poderse fracturar,
hacindolo ms inclusivo: los huesos pueden sufrir fracturas.
El producto de la interaccin del proceso de aprendizaje no es solamente el nuevo significado
de fractura, sino que incluye la modificacin del subsunsor (hueso) y es el significado
compuesto: fractura de hueso.
Evidentemente, el producto de la interaccin de estos dos conceptos (hueso y fractura) puede
modificarse despus de un tiempo; por lo tanto la asimilacin no es un proceso que concluye
despus de un aprendizaje significativo, sino que continua a lo largo del tiempo y puede
involucrar nuevos aprendizajes as como la prdida de la capacidad de evocacin y
reproduccin de las ideas subordinadas.
60
Fisura
Lesiones en
huesos
Fractura
Fractura simple
Fractura complicada
Lesiones en
ligamentos
Trauma
Lesiones en
msculos
Lesiones en piel
61
c. Aprendizaje combinatorio
Consiste en una relacin general de nuevos conceptos con la estructura cognitiva ya existente,
pero sin producirse la inclusin (subordinacin o supraordenacin). Se apoya en la bsqueda
de elementos comunes entre las ideas, pero sin establecer relacin de supra o subordinacin.
El siguiente cuadro puede servir de ejemplo:
Trauma
Lesiones de huesos
Lesiones de ligamentos
Lesiones de msculos
Lesiones de piel
Enfermedades
Respiratorias
Gastrointestinales
Dermatolgicas
Neurolgicas
En este caso la relacin se establece en cuanto a que tenemos dos categoras que incluyen
formas o tipos de problemas relacionados a la salud y a diferentes partes del cuerpo.
Ausubel considera que la estructura cognitiva est organizada jerrquicamente respecto al nivel
de abstraccin, generalidad e inclusividad de las ideas o conceptos. En el aprendizaje
subordinado y supraordenado existe una relacin jerrquica, mientras que sta no se produce
en el aprendizaje combinatorio.
Los organizadores previos
Ausubel plantea que el alumno debe poseer los conocimientos previos adecuados para poder
acceder a los conocimientos nuevos. En este sentido, plantea la necesidad de disear estrategias
metodolgicas que activen los conceptos previos, siendo una de ellas el uso de los
Organizadores Previos.
Los organizadores previos son materiales en prosa o representaciones grficas que se presentan
antes de la clase, unidad, curso o material de lectura, con el propsito de crear en los
estudiantes una estructura de conocimiento que permita la asimilacin de informacin nueva, es
una ayuda para que el estudiante cree un vnculo entre su conocimiento previo y la informacin
que recibe. El organizador previo se caracteriza por:
Ser un puente, un vnculo entre la nueva informacin con la que ya se conoce o se sabe.
Ofrecer a los estudiantes una estructura de la nueva informacin.
Estimular a los estudiantes a transferir y a aplicar lo que ya conocen.
Organizar la informacin que se va a presentar posteriormente, resumiendo, organizando
y secuenciando los puntos, ideas o aspectos principales, de una manera lgica.
El mapa conceptual que se presenta al inicio de este apartado puede servir de ejemplo de
organizador previo.
62
Predisposicin inicial:
Recepcin activa
Activacin de
conocimientos
previos
Estructuracin de
conocimientos
nuevos
Estrategia
Atencin y Motivacin
Organizadores
Previos
Organizadores
Secuenciales
En sntesis, Ausubel disea una teora del aprendizaje escolar que construye sobre lo que l llama
procesos de subsuncin, siendo la construccin de significados el elemento clave de todo el
proceso. Para ello, los contenidos que hay que aprender, han de ser potencialmente
significativos; es decir, han de poder relacionarse de manera estructurada con los esquemas u
organizadores de conocimientos previos.
63
el material como pertinente para las metas de la persona. Un ejemplo de esto es cuando el
profesor antes de iniciar una unidad promueve actividades para que las y los estudiantes definan
qu les interesa aprender y para qu.
Aprendemos haciendo
Muchas cosas buenas se aprenden por la accin. La participacin en experiencias sobre
problemas prcticos o reales fomenta el aprendizaje. Estas situaciones son por naturaleza
significativas e importantes para la persona. Si un profesor promueve que sus estudiantes vivan
una experiencia relacionada con la asignatura, y luego parte de ella para desarrollar el resto del
proceso, es muy probable que los estudiantes tengan mayores y mejores aprendizajes.
Aprendemos con todo el ser
El aprendizaje autoiniciado que abarca toda la persona del que aprende (sentimientos al igual
que intelecto) es el ms duradero y estable. Cuando los estudiantes escogen sus propios
objetivos y direcciones, formulan sus propios problemas, descubren sus propios recursos,
deciden sobre sus propios cursos de accin y los siguen, y, experimentan y viven con las
consecuencias, el aprendizaje significativo se eleva al mximo. Lo que se aprende es propiedad
del que aprende y se integra en todo su ser; no es algo externo o algo que se acepta por
autoridad.
Aprendemos en libertad
La creatividad supone libertad. Libertad para emprender algo inusitado, para arriesgarse, para
cometer errores sin ser juzgados o considerados unos fracasados. La independencia creativa y
la confianza en uno mismo, se facilitan cuando lo principal es la autocrtica y la autoevaluacin. La
evaluacin por parte de los dems es de segunda importancia.
Dibujo de Prez
64
Los logros eran obtenidos a travs de costosos esfuerzos que los alejaban de manera
inconsciente del estudio. Producindose as un crculo vicioso. Una asociacin equivocada de
aprender- dolor. Y por ende un rechazo al estudio.
65
Hoy tengo una respuesta, por supuesto, no la nica, a aquella primera pregunta: Qu le pasa a
este chico? El Dr. Howard Gardner, director del Proyecto Zero y profesor de psicologa y
ciencias de la educacin en la Universidad Harvard ha propuesto su teora de las Inteligencias
Mltiples.
Hasta ahora hemos
supuesto que la cognicin
humana era unitaria y que
era posible describir en
forma adecuada a las
personas como
poseedoras de una nica
y cuantificable inteligencia.
Pues la buena noticia es
que en realidad tenemos
por lo menos ocho
inteligencias diferentes.
Cuantificadas por
parmetros cuyo
cumplimiento les da tal
definicin. Por ejemplo:
tener una localizacin en
el cerebro, poseer un
sistema simblico o
representativo, ser
observable en grupos
especiales de la poblacin
tales, como "prodigios" y
"tontos sabios" y tener una
evolucin caracterstica
propia.
Dibujo de FRATO
La mayora de los individuos tenemos la totalidad de este espectro de inteligencias. Cada una
desarrollada de modo y a un nivel particular, producto de la dotacin biolgica de cada uno, de
su interaccin con el entorno y de la cultura imperante en su momento histrico. Las
combinamos y las usamos en diferentes grados, de manera personal y nica.
Pero... qu es una inteligencia?
Es la capacidad para resolver problemas cotidianos, generar
nuevos problemas, crear productos o para ofrecer servicios dentro del propio mbito cultural.
66
67
68
siete diferentes caminos ms para intentarlo. Y que podemos tambin enriquecer los entornos
de aula, promoviendo amplitud y posibilidades de interactuar de diversas formas con
compaeros y objetos a eleccin del alumno.
Habr adems que desarrollar un nuevo concepto y sistema de evaluacin. No podemos seguir
evaluando a la persona multinteligente a travs de una nica inteligencia. El ser humano es mucho
ms completo y complejo. Hoy lo sabemos.
Por ltimo habr que modificar el currculum.
Y cmo hacemos para transformar una escuela tradicional en una de inteligencias mltiples?
ste, evidentemente, es un trabajo en equipo. Los principales responsables sern los docentes
que decidan hacer o intervenir en este proceso. En l participan los docentes, desde sus
diferentes roles (directivos, profesores, maestros), alumnos y padres. Una de consecuencia, de
las ms alentadores y fcilmente observables, es el alto nivel de motivacin y alegra que se
produce en los educandos. A esto hay que agregar la aparicin del humor en las tareas. Esto
ltimo transforma realmente el preconcepto que del "tener que ir a la escuela" generalmente
tienen nuestros nios. El concurrir al colegio se transforma as en algo grato, divertido y . . . til.
Hay que tener presente que no existe un modelo a copiar, hay que crear uno nuevo. Cada
escuela de I.M. (Inteligencias Mltiples) ser fruto de la capacidad y creatividad del equipo.
Porque siempre ser un trabajo en equipo. Con lo cual ya estamos practicando un mtodo
enriquecedor de trabajo.
Trabajar en grupo genera el fenmeno del efecto sinrgico, el cual hace que "el todo sea mayor
que la suma de las partes".
Una idea es conformar en un principio, equipos que desarrollen diferentes partes de este
cambio. Por ejemplo, un equipo trabajar en el desarrollo de estrategias didcticas; otro se har
cargo de las modificaciones a implementar en los entornos de aula. Otro encarar los nuevos
mtodos de evaluacin. Y as sucesivamente.
Este ser un primer paso a fin de realizar y responsabilizar tareas. Luego, est claro que todos
intervendrn en todo. En un aporte permanente pues el proceso es totalmente dinmico.
Por ltimo se determinar cundo, cmo, quines, y dnde empezar. Y con ello, se har un
cronograma que nos gue. Se abre as a partir de esta teora de las I.M. una revolucin en la
enseanza. La teora est al alcance de las diferentes inteligencias de los docentes, de los padres
y de las autoridades responsables de la educacin. Slo hace falta tomar el desafo y ponerlo en
marcha.
70
71
Interpersonalidad: El ser humano es un ser con otros, con un profundo sentido dialgico, que
acepta radicalmente a cada uno de sus semejantes y debe ser aceptado en justa reciprocidad.
Es un ser solidario, sensible a todo lo social.
Unidad de la Persona: Toda persona valora, respeta y potencia las dimensiones de su vida, de
una forma integrada. Es capaz de proyectar su ser, interiorizar y exteriorizar sus capacidades y
vivencias.
Necesidad de educacin: Tenemos la conviccin de que nos realizamos con los dems, que los
otros despiertan nuestras capacidades, nos transmiten afecto, ayuda, seguridad, cultura,
motivacin, nos abren el conocimiento y nos lanzan al desarrollo de nuestras potencialidades. El
crecimiento y perfeccin nos implican con los dems en logros universales de progreso
cientfico y bienestar.
Ser abierto a Dios: Todo ser humano est llamado a una vida plena y trascendente. Dios est en
el horizonte de la acogida y plenitud del hombre. Jess es el modelo del hombre, desde una
amplia visin evanglica.
El punto de mira de las tendencias pedaggicas actuales se centra en la persona del educado,
que debe ser protagonista de su propio crecimiento, tal como se afirm en la Psicologa
Humanista, de la cual van surgiendo tendencias ms actuales, constructivas y cognitivistas, que
subrayan el papel insustituible del alumno en la construccin de sus aprendizajes. El proceso de
una educacin integral de calidad no puede aventurarse sin contar con la adhesin plena del
educando al proyecto educativo.
Dibujo de Camey
72
La atencin a todos los alumnos no debe excluir ciertas intervenciones individualizadas que
dediquen cuidado especial a las necesidades de algunos. Se deben poner en marcha recursos
para atender cuidadosamente la diversidad en las aulas. Tales son:
73
74
75
Familia
Personalidad
Entorno Social
Educando
Expectativas
Necesidades
Relaciones
76
La cercana y solicitud del tutor/a que conozca y comprenda todos los procesos por los
que va atravesando el alumno.
Continuidad y flexibilidad que se manifiesta incluso fuera del horario escolar, que no
debe ser opresivo y menos an asfixiante.
Ser asidua, equilibrada, correcta, marcada al mximo por la sensibilidad hacia el alumno.
Prestar atencin a la persona, no slo consignar datos; esto implica en el educador una
atencin cuidadosa al crecimiento continuo del alumno, sin perder de vista el proyecto
77
educativo para la formacin integral. Lleva consigo dilogo/escucha para poder hacer una
lectura profunda de los datos recogidos.
Saber distinguir entre causa y efecto: para quitar la primera y evitar lo segundo. En cada
situacin, la bsqueda del por qu es fundamental.
Presencia activa del docente en el mbito existencial y cultural.
Talante educativo: no se puede obtener todo desde el principio.
Creatividad
Autonoma
Afectividad
Persona
Responsabilidad
Religiosidad
Sociabilidad
Fijar los parmetros y los medios adecuados para el acompaamiento eficaz: por ejemplo,
observar todos los espacios visibles del alumno, un proceso correcto de evaluacin facilitar el
acompaamiento personalizado y la orientacin vocacional y profesional.
78
Aceptarlos tal cual son y tal como los percibimos, poco a poco, incluso si llegan a
desconcertarnos.
No limitar nuestro conocimiento a las aptitudes escolares, sino, en la medida en que la
discrecin nos lo permita, intentar una comprensin ms global, teniendo en cuenta la
vida familiar, el medio social, la vida afectiva de los jvenes, sus relaciones, sus gustos, sus
insatisfacciones e incluso sus necesidades de formacin espiritual.
Dibujo de Prez
79
A construir
Antes de invitarle a construir, queremos proponerle una reflexin: Qu idea prevalece en su
centro educativo: la idea de transmisin-adquisicin de conocimientos, o la idea de
construccin de conocimientos?
Bueno, ahora ha llegado el momento de que usted CONSTRUYA SU PROPIA TEORA DEL
APRENDIZAJE.
Le invitamos a realizar una sntesis creativa de los aspectos que considere vlidos y tiles de las
teoras presentadas.
Al respecto le queremos compartir la siguiente frase:
"La ciencia est formada por hechos, como la casa est construida de piedras, pero una
coleccin de hechos no es una ciencia, as como un montn de piedras no es una casa."
H. Poincar
80
Experiencias de
Aprendizaje
Una ruta para la transformacin
pedaggica
Tercera Unidad
81
Bonito, bonito, todo me resulta bonito dice una cancin contempornea. Muchos de
nosotros y nosotras, como educadores, hemos expresado algo parecido luego de escuchar los
discursos sobre el nuevo paradigma educativo o leer los estudios sobre el aprendizaje, pero
inmediatamente nos surgen las preguntas: Cmo concretar todas estas ideas? Por dnde
comenzar?
Sin lugar a dudas podemos asegurar que en el mbito educativo ha habido mucho ruido y
pocas nueces, en el sentido que se plantean los problemas, se dibujan las situaciones ideales,
pero poco se construye sobre el cmo hacerlo.
La educacin centrada en experiencias de aprendizaje es una ruta concreta para iniciar, o
avanzar, el camino de la transformacin pedaggica. No es una ruta corta, ni plana; requiere de
esfuerzo y valenta, pues la lista de opositores al cambio, cualquiera que ste sea, es extensa. Lo
que podemos asegurar, es que se trata de una ruta probada, es decir, quienes la han seguido,
abriendo su propio camino por supuesto, han ingresado a una dimensin del aprendizaje que
lamentablemente es desconocida por muchos estudiantes y docentes, al menos en el mbito de
la educacin formal: aprendizaje con ilusin y sentido.
Bueno, pero menos ruido y ms nueces empecemos la unidad.
Anlisis: Esta categora contiene experiencias que tienen como propsito el desarrollo de
habilidades y destrezas en todas las dimensiones del pensamiento.
Solucin de Problemas: Accin ejercida para lograr una meta pero en la que no se
dispone previamente de respuesta correcta aprendida para la consecucin del objetivo.
Ms adelante presentamos un artculo sobre este estudio, el cual describe una prctica concreta en una
universidad de la experiencia de aprendizaje como innovacin educativa.
83
Las prcticas profesionales son las actividades vinculadas con el rea o la profesin, que
los estudiantes realizan en el campo laboral; su desempeo puede darse en empresas,
organizaciones, instituciones educativas, de salud, culturales, fbricas y laboratorios. Estas
prcticas son un componente imprescindible de cualquier programa de formacin
profesional.
84
Dibujo de Prez
Dibujo de Prez
Las estancias acadmicas son las visitas que realizarn los estudiantes, durante un perodo
de tiempo, a otras instituciones educativas, con la finalidad de asistir a cursos, seminarios,
talleres o de permanecer bajo la asesora de un investigador o maestro como es el caso
de los veranos de la investigacin.
Las experiencias artsticas lograrn la completa integralidad de los educandos a travs del
acercamiento a la creacin diestra e imaginativa de los objetos que interpretan la
experiencia humana. Las manifestaciones artsticas han sido medios efectivos para alcanzar
la armona entre el individuo, el mundo sensible y el mundo fsico. El arte cumple una
funcin cognitiva.
Las actividades deportivas son experiencias educativas que pueden ser incluidas como
una accin imprescindible de la formacin integral, ya que dichas prcticas brindan al
individuo bienestar y equilibrio biopsquico.
85
a. Principio de globalidad
Cuando el nio, nia, joven o adulto se encuentran en una experiencia de aprendizaje,
ponen en marcha, de forma simultnea, una serie de funciones motrices, sensoriales,
afectivas, intelectuales y espirituales, impulsados por una motivacin personal interna o
que el educador ha sabido inducir. Todo el ser est inmerso en la experiencia. Esta
forma de funcionamiento no es exclusiva del mbito escolar. En cualquier momento y
ante cualquier otro tipo de experiencia las personas actuamos poniendo en juego de
forma sincrnica diversos elementos de nuestro ser: motivacin, motricidad, sensorialidad
y pensamiento. Todo lo anterior permite el aprendizaje.
Tomar en cuenta este principio de globalidad es una de las responsabilidades ms
importantes del educador, pues debe considerar los efectos de la experiencia en la
totalidad de la persona. Poco servir, por ejemplo, desarrollar una habilidad cognitiva a
costa de construir una imagen pobre de s mismo.
b. Principio de actividad
El sentido pleno de este principio, el ms radical en la experiencia de aprendizaje, no
puede identificarse slo con la mxima aprender haciendo o con la simple ejercitacin
manual o corporal; sino debe comprenderse en el sentido de que es la intervencin
activa del estudiante (fsica, pero especialmente intelectual y emocional) lo que le permite
aprender. Nadie se educa, aprende o perfecciona por otra persona.
Nadie educa a nadie. Nadie se educa slo. Nos educamos entre s mediatizados por el mundo.
Paulo Freire
86
Dibujo de Prez
d. Principio de gozo
Como lo plantean Gutirrez y Prieto (1991): Cundo gozas la vida? Cuando te
entusiasmas cuando te sientes til, cuando reconoces tus progresos, cuando juegas
con la palabra, la compartes en el dilogo, construyes con ella; cuando compartes;
cuando creas, recreas y procreas, cuando ves nacer y crecer tu obra; cuando vives
intensa y libremente tu afectividad.
La experiencia de aprendizaje debe generar entusiasmo, generarlo siempre, en todas y
cada una de las actividades de las relaciones, de los progresos, de los errores incluso.
(Gutirrez y Prieto; 1991)
87
Dibujo de Prez
f. Principio de autonoma
La autonoma en el ser humano significa la capacidad para tomar sus propias decisiones.
En la medida en que se es libre, se es autnomo. El fin de la tarea educativa es lograr la
autonoma, porque el principio y el fin de la educacin consisten en hacer personas
libres, es decir, autnomas. (Torres y Girn, 2002)
La libertad supone por una parte ausencia de coaccin, independencia y libertad y, por
otra, capacidad de elegir.
La libertad es ante todo eleccin y esto significa iniciativa en la accin. La experiencia de
aprendizaje debe darle a la persona la posibilidad de eleccin e iniciativa.
88
2
Provocacin de
conflictos cognitivos
4
Aplicacin del
conocimiento
3
Reconstruccin de
conocimientos
A continuacin se describe con ms detalle, cada uno de los pasos de este proceso. En el
entendido de que en la prctica estas etapas se encuentran integradas y de que el proceso es
flexible.
1. Recuperacin de la experiencia
El enfoque constructivista valoriza y privilegia el rescate de la experiencia previa en cada situacin
de aprendizaje por desarrollar. Lo hace al menos por dos motivos: para buscarle sentido al
contenido educativo y para encontrar el sustento en la estructura de conocimientos de la
persona, que permita una posterior desequilibracin (entrar en duda), y con ello sentar las bases
de nuevos esquemas de conocimiento. De all que al iniciar la experiencia de aprendizaje, se
debe partir de las experiencias previas.
89
"Bajo cualquiera de esas tcnicas y otras similares, se trata de partir de las experiencias propias de
los participantes con un carcter interpelador y cuestionador que permita, mediante el anlisis y
la reflexin, abordar con posterioridad los elementos conceptuales".
Esta fase, con sus actividades, debe ser provocadora de reflexin y de posibilidades de
motivacin, de compromiso por parte del educando.
Recuerde!... nunca inicie una experiencia de aprendizaje sin tomar en cuenta la experiencia
previa de los participantes.
90
Existen muchas tcnicas para provocar los conflictos. Desde muy sencillas o elementales, hasta
situaciones complejas. El solo hecho de poner a un nio en duda ya es "conflictuarlo", por
ejemplo: cuando un nio realiza una operacin matemtica y el resultado no es correcto, el
educador puede acercrsele y pedirle que haga la misma operacin con una calculadora para
que descubra que tiene algn defecto en el procedimiento; en este caso, se produce un
pequeo conflicto. Otros ejemplos son la exposicin de un problema, una vivencia impactante,
mostrar que un concepto es incorrecto, la interrogacin, presentar realidades que el alumno no
ha logrado visualizar, mostrar contradicciones, etc.
El conflicto pretende provocar "sed" por encontrar respuestas para resolver los problemas, para
avanzar hacia horizontes todava no conocidos. Sin embargo, el conflicto hay que saberlo
manejar para que no genere sentimiento de impotencia y de frustracin.
Como ya se apunt, el conflicto produce tensin. Por esta circunstancia es importante, despus
de vivenciar el conflicto, pasar a una etapa de distensin. La misma consiste en el desarrollo de
reflexiones individuales y grupales que permitan al educando un momento de catarsis, donde se
alivie la tensin y comparta sus preocupaciones. Rivera (1991) seala: "...la reflexin constituye
una toma de posicin frente a la experiencia previa vivida, con el objeto de aumentar las
capacidades de anlisis sobre la propia prctica". Generalmente, en este momento de reflexin,
los educandos intentan hacer sntesis entre su experiencia y el conflicto. Sntesis que es una
superacin de su punto de partida, pero que a la vez implica una necesidad de aprendizaje o
de aclaracin de sus propias actitudes y valores. En algunos casos, hay toma de conciencia
sobre lo que se debe hacer en el futuro. Esto no solo sucede en las dimensiones cognoscitivas y
valricas del ser humano, sino, tambin en las psicomotoras.
Aprender es desaprender. Es preciso superar nuestras ideas anteriores para reformular los
nuevos conceptos y teoras. El conflicto cognitivo es el camino para lograrlo.
3. Reconstruccin de conocimientos
En el paso anterior, es de esperar que el educando empiece a transformar el punto de vista que
posee, producto de la experiencia previa, al vivenciar un conflicto y al llevar a cabo un proceso
de reflexin. Pinsese, por ejemplo, en un nio o una nia a quien el educador le est tratando
de modificar sus creencias en relacin con algn tipo de conocimiento cientfico. Cuntas
reflexiones llevar a cabo para creer en lo expuesto por el educador o mantenerse firme en su
creencia!
En esta tercera fase, el educando hace suya una reconstruccin inicial del nuevo conocimiento.
Ntese que se habla de reconstruccin y no de construccin, ya que al interior de los centros
educativos, lo que en la mayora de las veces el estudiante hace es reconstruir en su cerebro, el
conocimiento que ya socialmente estaba construido. Esta reconstruccin es producto de las
actividades anteriores y de los aportes y situaciones que se vivencian en esta etapa. Estas
experiencias se caracterizan por ser muy activas.
91
Para dar cumplimiento a esta fase, existen diversas tcnicas. Algunas de stas son: la
investigacin, la experimentacin, la simulacin, la creatividad y la solucin de casos y problemas,
los dilogos problematizadores, la elaboracin de mapas conceptuales, etc. Todas ellas
adaptadas a la edad y a las circunstancias del educando.
Se trata de disear y desarrollar situaciones de aprendizaje en las cuales, con base en preguntas
orientadoras o generadoras, los estudiantes vayan reconstruyendo para s, los conceptos, en vez
de la entrega de definiciones que los alumnos deben repetir y recitar sin ninguna comprensin.
Para lograr una buena construccin del conocimiento, se debe utilizar diversidad de tcnicas,
mediante las cuales el estudiante logre hacer una construccin social de aqul. Se enfatiza esta
ltima idea, la construccin social del conocimiento por cuanto, los conceptos son
descripciones y comprensiones intersubjetivas, o sea, socialmente vlidos y entendidos ms o
menos de la misma forma por un determinado grupo cultural, una sociedad o una comunidad
cientfica.
En esta etapa se trabajan tambin los principios y las teoras, los cuales, al igual que los
conceptos, pertenecen a la cultura sistematizada y cientfica.
Por ltimo, es oportuno reiterar, que la importancia de esta etapa es la construccin mental de
representaciones de los fenmenos, conceptos, principios y teoras, no la memorizacin
mecnica de los mismos. Tampoco se puede quedar en meros procedimientos rituales, como
saber mover una palanca o repetir un algoritmo.
Es el momento tambin, para que el educador intervenga y aclare situaciones con base en su
experiencia profesional, evitando que los estudiantes construyan conocimientos errneos y por
tanto distantes de la realidad.
No d el concepto. Programe situaciones mediante las cuales los estudiantes y las estudiantes
puedan construir y reconstruir los diferentes tipos de conocimiento.
Promueva que los estudiantes produzcan algo nuevo con lo aprendido... Haga de su clase un
taller en el cual los participantes utilicen toda su creatividad y potencialidades.
93
95
Conclusiones
Naturalmente, no resulta nada fcil demostrar que con la estrategia empleada los alumnos han
aprendido mejor la materia. El problema lo resolvieron razonablemente bien, pero tambin lo
hacan bien en cuatrimestre anteriores. Supongo que una sola clase diferente no va a producir
una mejora significativa.
Para m, las conclusiones ms importantes son:
Yo lo pas mucho mejor en clase, no tanto por lo que yo haca (a mi me gusta dar
brillantes explicaciones de teora), sino porque vea que los alumnos estaban activos,
trabajando con una cierta dosis de motivacin.
Los alumnos se tomaron en serio el ejercicio y trabajaron ms de lo que suelen hacerlo
cuando simplemente les dejo un rato para que piensen en el ejercicio que resolver
luego en la pizarra. Una de las razones de esta mayor implicacin es el hecho de que los
alumnos saban que tendran que discutir su solucin con otros compaeros, y por tanto,
deban trabajar si queran quedar bien.
Creo que a ellos les gust la experiencia. Unos das ms tarde les pas una encuesta en la
que deban identificar aquello que ms les haba estimulado desde el inicio del curso. En
particular, la experiencia descrita aqu, fue el aspecto ms referenciado por los alumnos.
Otra profesora, Cristina Barrado (2001), introdujo con sus estudiantes tambin universitariosalgunas experiencias de aprendizaje. Posteriormente recogi los siguiente comentarios de sus
alumnos:
He aprendido ms con los problemas que con la teora;
Est bien porque trabajas en grupo;
Es ms ameno pero las soluciones de algunos problemas no quedan del todo claras;
Desorganizado y catico;
Una buena experiencia;
tiles e interesantes;
Se aprende mucho;
Un comentario textual que creo que resume la mayora de opiniones: El hecho de que la
participacin de los estudiantes en estas clases sea alta es un punto a favor. Pero falta ms
organizacin y, sobre todo, anotar las respuestas correctas en esas clases.
El profesor Joseph Ramn Herrero concluye lo siguiente luego de realizar experiencias de
aprendizaje con sus estudiantes:
Para m, las conclusiones ms importantes son:
a. El aprovechamiento de la clase por parte de los alumnos fue muy satisfactorio y
claramente mejor que el de una clase magistral convencional:
El aprendizaje, que se poda observar por su capacidad de responder
correctamente a las preguntas, fue muy elevado.
Las preguntas que generaron fueron mucho ms interesantes de lo habitual.
96
b. Por lo que se refiere a la aceptacin de esta experiencia por parte de los alumnos (a
partir de los comentarios recibidos):
Les gust cambiar el ritmo normal de clases.
Les resultaba extrao hacer una clase de este tipo y necesitan irse acostumbrando.
Algunos dicen preferir las explicaciones del profesor. No tengo ms informacin
sobre los motivos de esto, pero algunas posibilidades podran ser:
- El profesor explica tan bien que no es posible renunciar al placer de
dormirse en sus clases.
- Es mucho ms cmodo sentarse y hacer de espectador pasivo que
trabajar activamente durante la clase.
- Quizs piensen que slo con su propio trabajo no sean capaces de sacar
todo el partido posible del tema que se est tratando; que se pierden
alguna cosa extraordinaria que el profesor podra explicar sobre ese tema.
c. Por lo que se refiere al profesor:
Me gust cambiar el ritmo normal de clases.
Me gust ver que saban responder a las preguntas al final de la clase y hacer
preguntas interesantes.
Me result frustrante sentir que no todas las veces fue un xito. Con el esfuerzo
Quedaba el consuelo de pensar que eso tambin ocurre con las clases
magistrales convencionales.
Observ en qu poda mejorar y fue gratificante ver cmo los resultados
mejoraban.
Me doy cuenta que al principio los profesores podemos sentir que perdemos la
posibilidad de lucirnos con la explicacin de unos detalles importantsimos para la
formacin de nuestros alumnos, sin darnos cuenta de que a veces el querer llegar
a esos detalles provoca que los alumnos se pierdan lo realmente importante. Con
este mtodo tambin se puede llegar a esos detalles, si es necesario. Por otro
lado, son los propios alumnos los que trabajan sobre esa informacin lo cual suele
tener un mayor impacto en su aprendizaje. Adems, esta forma de trabajar no
excluye que el profesor pueda combinarla con sus propias explicaciones, pero
stas caern sobre un terreno ms frtil, adems de resultar ms entretenidas.
Para pensar:
97
98
innovacin y se dise una intervencin como prueba piloto, con un grupo experimental y tres
grupos control.
Objetivos del estudio
Los objetivos del estudio fueron:
Abatir la alta tasa de desercin en los primeros semestres de ingeniera, atribuible al
fracaso acadmico.
Transferir la responsabilidad del aprendizaje al propio alumno.
Reorganizar la docencia centrndola en el aprendizaje.
Vincular teora y prctica.
Identificar categoras de experiencias de aprendizaje que permitan organizar
efectivamente el aprendizaje, dentro y fuera del aula.
Metodologa
El diseo y la coordinacin del estudio estuvo a cargo del director de la carrera de Ingeniera
Electrnica, el ingeniero Ramn Vzquez Espnola, y de la entonces directora de Capacitacin y
Desarrollo de Recursos Humanos de la universidad, autora de este artculo.
El estudio se realiz en la Facultad de Ingeniera de una universidad privada mexicana; se
consider como grupo experimental al primer semestre de la carrera de Ingeniera Electrnica, en
dos aos consecutivos (1992, 1993), y como grupos de control al resto de los grupos de
primer semestre de las dems carreras de la Facultad de Ingeniera, con las que comparte un
tronco comn durante los cuatro primeros semestres. Se reportaron resultados entre 1994 y
1995.
El diseo del estudio fue de carcter preexperimental aproximado al grupo esttico de
comparacin (Campbell y Stanley, 1966:8), pues en ese momento las condiciones de trabajo en
esa institucin slo permitieron eso. Las innovaciones necesitan pasar por un ancho umbral de
prueba, resistir las crticas, soportar la presin de los DI (destructores de ideas) y demostrar con
claridad los beneficios que justifiquen el cambio y el costo. Aun as, toda innovacin remueve el
status quo, cuya inercia obstructiva es mucho ms poderosa de lo que aceptan los abogados
del cambio.
Introduciendo la innovacin
El primer intento se realiz en el semestre que inici en agosto. Se establecieron los objetivos
del estudio, dejando bien claro que el principal mvil era que los estudiantes se involucraran ms
en su propio aprendizaje, y participaran activamente en l. Se realizaron reuniones con alumnos
del grupo experimental y profesores para explicarles los propsitos del estudio y los cambios
perseguidos. Se buscaba abatir las tasas de reprobacin y desercin consecuentes.
La primera accin fue identificar, tanto bibliogrficamente como empricamente, con profesores
del nivel, todas las actividades (experiencias de aprendizaje) que realizaban los alumnos, dentro
99
y fuera del saln de clases, cuya finalidad expresa fuese provocar aprendizaje de manera
intencional. Para capturar esa informacin, se dise un instrumento (cuestionario semi
estructurado para no insinuar respuestas) que se utiliz para encuestar a ms de 300 profesores,
de todas las reas del conocimiento, tanto de materias tericas como prcticas, bsicas y
propeduticas. Cabe destacar que la bibliografa encontrada fue exigua, a pesar de que se
realiz una bsqueda exhaustiva, incluidas las bases de datos disponibles a la fecha.
Las experiencias identificadas empricamente se clasificaron en ocho categoras que se enumeran
enseguida, ordenadas por grado de dificultad creciente:
1. Obtencin de informacin: lectura (conferencia, clase magisterial, pelcula), resumen y
comentarios
2. Ejercicios de internalizacin
3. Simulacin
4. Anlisis
5. Solucin de problemas
6. Construccin de modelos
7. Prcticas profesionales supervisadas
8. Investigacin y desarrollo tecnolgico
A partir de cada categora se asignaron valores por los dominios de aprendizaje y los grados de
dificultad, los cuales permitieron al docente dosificar cargas de trabajo fuera de clase
(experiencias de aprendizaje) de forma razonable, ponderadas con el resto de la carga
acadmica del alumno, y que el profesor est en condiciones de supervisar, asesorar y evaluar.
Posteriormente se utiliz el marco conceptual propuesto por Sagall y otros (1979), y Raths
(1991) para contrastar y verificar la consistencia de los datos empricos obtenidos a travs de la
encuesta y sintetizados en las ocho categoras arriba propuestas.
Como segundo paso se elabor un manual que contena las categoras de experiencias
identificadas. De cada experiencia se incluyeron:
100
Descripcin
Disposiciones deseables de desarrollo en el estudiante: conocimientos; habilidades y
destrezas; actitudes; relaciones y comunicacin
Recomendaciones metodolgicas para su aplicacin
Aspectos requeridos en su planeacin
Criterios de evaluacin
Consejos tiles
Bibliografa
Ejemplos
El efecto Pigmalin se refiere a un fenmeno psicolgico bastante comn. Se da cuando las expectativas que
tenemos sobre otras personas o situaciones tienden a cumplirse precisamente por la influencia que ejercemos sobre
ellas a partir de nuestras expectativas. Por ejemplo: El docente que considera a un alumno rpido, actuar con l
considerndolo como tal, lo que seguramente provocar que finalmente el alumno llegue a ser rpido.
10
Brillo que da la fama o el prestigio.
101
102
Propsitos
1. Transformar la educacin centrada en la docencia en educacin centrada en el
aprendizaje.
2. Elevar la calidad de la educacin.
3. Transferir al estudiante la responsabilidad de su propio aprendizaje.
4. Que el alumno aprenda haciendo.
5. Hacer el proceso educativo vital (efectivo y atractivo) para el estudiante.
6. Promover el aprendizaje para toda la vida.
7. Impulsar la mentalidad independiente y emprendedora.
8. Desarrollar habilidades de solucin de problemas, creatividad y aceptacin de retos.
9. Fomentar actitudes de responsabilidad y compromiso.
10. Alentar capacidades de liderazgo, desafo, trabajo en equipo, comunicacin y
persuasin.
Beneficios observados en los profesores
En trminos pragmticos para el docente, el cambio observado significa:
103
Implicaciones y condicionantes
Las implicaciones y condicionantes se entienden como los factores institucionales que facilitan el
proceso de cambio y lo apoyan en sus fases iniciales, cuando es ms vulnerable a la crtica de
los DI (destructores de ideas). La innovacin a nivel micro para afirmarse y trascender requiere de
la:
1. Institucionalizacin de la metodologa y los procesos.
2. Capacitacin de los profesores en el diseo, implementacin y evaluacin de las
experiencias.
3. Involucramiento de las autoridades acadmicas y personal de apoyo de las facultades y
escuelas.
4. Coordinacin con los centros de apoyo acadmico, tales como biblioteca, centros de
cmputo e idiomas, laboratorios y talleres.
5. Uso eficiente de la planta fsica, materiales y equipo.
6. Habilitacin de espacios en los que los alumnos pudieran trabajar con horario libre, y
tuvieran el equipo necesario: computadoras, escritorios, etctera.
7. El trabajo en equipo.
8. Un liderazgo innovador capaz de persuadir y demostrar.
9. Un cierto grado de poder dentro de la estructura formal para que se mantenga el avance
del proceso de innovacin.
Eplogo con sabor a prefacio
Estas evidencias nos condujeron a una revisin completa de las prcticas dominantes en el viejo
paradigma educativo. Los aos posteriores (1996-1999) nos permitieron decantar, armar piezas,
y disear un know how (saber cmo), un saber hacer, efectivo y prctico, para que el docente
innovador provoque un cambio de paradigma en el aprendizaje de los alumnos. Este estudio es
la raz emprica que motiv inferir los propsitos de un nuevo paradigma.
La bsqueda de polticas, mecanismos y procedimientos para garantizar la supervivencia de las
innovaciones en su fase de difusin e institucionalizacin, ha sido un aprendizaje colateral
significativo. Identificar los factores favorecedores para la innovacin, tales como la necesidad
sentida por la propia academia, la solicitud de apoyo para buscar soluciones, la participacin de
los profesores y alumnos y la comunicacin horizontal, provoc que stos activaran el proceso.
El efecto Pigmalin, tambin acontece en el saln de clases, donde se conjugan la innovacin
con resultados tangibles en el corto plazo, que garantizan la supervivencia institucional del
cambio.
104
A la prctica
Bien, hemos llegado al final de este texto. Es momento de pasar a la prctica.
Le proponemos preparar y llevar a cabo una o varias experiencias de aprendizaje.
Identifique un contenido educativo que usted quiera que los estudiantes aprendan. Como
contenido educativo entendemos conocimientos, habilidades, actitudes; no slo informacin.
Seleccione una tcnica para cada uno de los cuatro momentos de la espiral de aprendizaje
estudiada en esta unidad. Prepare todos los materiales necesarios.
Desarrolle la experiencia de aprendizaje con sus estudiantes.
Comparta su planificacin y especialmente sus resultados en su Texto Paralelo.
105
Bibliografa
Utilizada y sugerida
Alonso Tapia, Jess. Motivacin y aprendizaje en el aula. Cmo ensear a pensar. Aula XXI
Santillana, Madrid, 2000
Ausubel-Novak-Hanesian. Psicologa Educativa: Un punto de vista cognoscitivo. 2 Ed. Trillas,
Mxico, 1983.
Barr, Robert B. y John Tagg. From teaching to learning: a new reality for community colleges.
Leadership Abstracts. Vol. 8, nm. 3, 1995.
Barrado, Herrero, Valero, et al. Siete Experiencias de Aprendizaje Activo. Documento de internet:
people.ac.upc.es, 2001.
Camey, Juan Carlos. Ilustrador de distintas publicaciones de PRODESSA. Guatemala.
Campbell, Donald T. y Julian C. Stanley, Experimental and Quasi Experimental Designs for Research,
AERA, Randall McNally, Chicago, 1963.
Evans, R. Jean Piaget, El hombre y sus ideas. Dilogos con Piaget. Buenos Aries: Kapelusz, 1982.
FRATO: Francesco Tonucci. Ilustraciones de los libros: Cmo ser nio y Nio se nace. Barcanova,
1989.
Fundacin Chile. Documento de internet: www.educarchile.cl, (sin fecha).
Garibay, Bertha y Vzquez, Ramn; Educacin centrada en experiencias de aprendizaje. Un
enfoque emprico en ingeniera electrnica. De la praxis a la teora. Documento en internet:
www.educacin.jalisco.gob.mx El artculo fue escrito por Garibay, aunque la investigacin la
realizaron entre los dos, 2002.
Good, Carter V. Dictionary of Education, McGraw Hill, s. l., 1973.
Grajeda de Paz, Marlene. Transformar la prctica educativa. Saqil Tzij. Guatemala, 2001.
Gutirrez, Francisco y Prieto Daniel. La mediacin pedaggica para la educacin popular. RNTC,
Costa Rica, 1994.
Gutirrez, Francisco y Prieto Daniel. La mediacin pedaggica. RNTC, Costa Rica, 1991.
Lapalma, Fernando Horacio. Qu es eso que llamamos inteligencia? La teora de las inteligencias
mltiples y la educacin. Documento de internet: www.psicologiacientifica.com, 2001.
106
Orellana, Olga. Comportamiento Humano y Procesos Educativos. Saqil Tzij. Guatemala, 2002.
Prez Crdoba, Rafael ngel. El constructivismo en los espacios educativos. Coordinacin
educativa y cultural centroamericana. Costa Rica, 2002.
Prez, Ricardo. Ilustrador de diferentes publicaciones de PRODESSA. Guatemala.
Pozo, Juan Ignacio y Monereo. El aprendizaje estratgico. Aula XXI Santillana. Madrid, 1999.
Pozo, Juan Ignacio. Teoras cognitivas del aprendizaje. Editorial Morata. Madrid, 1989.
Presciuttini, Mario. Fascculo 3 de la serie La pedagoga de los Centros de La Salle, 2000.
Ramrez, Soledad et al., Es factible mejorar la efectividad docente en la universidad chilena?
Relacin de una estrategia probada", cpu, Estudios Sociales, nm. 89, 1996.
Raths, L. E. et al. Cmo ensear a pensar. Teora y aplicacin, Paids, Buenos Aires, 1991.
Rivera, Jorge. La evaluacin. Notas a partir de una experiencia. RNTC. Costa Rica, 1991.
Roncal, Federico. Historia y valores del pueblo maya. UNESCO, Guatemala. 1999.
Sagall, Ascher J. et al. Mtodo para disear cursos en las ciencias de la salud. Limusa, Mxico,
1978.
Solano Alpzar, Jos. Educacin
centroamericana. Costa Rica, 2002.
aprendizaje.
Coordinacin
educativa
cultural
Springer, Leonard, Influences on College Students Orientation toward learning for SelfUnderstanding, 1994.
Torres, Hernn y Girn, Delia. Didctica general. Coordinacin educativa y cultural
centroamericana. Costa Rica, 2002.
Valenzuela, Amparo. Constructivismo y aprendizaje significativo. URL, Guatemala, 2000.
Woolfolk, Anita. Psicologa Educativa. Prentice Hall. Sptima edicin. Mxico, 1999.
107