Módulos, Dominios y Otros Artefactos

Infancia y Aprendizaje
Journal for the Study of Education and Development
ISSN: 0210-3702 (Print) 1578-4126 (Online) Journal homepage: http://www.tandfonline.com/loi/riya20
Mdulos, dominios y otros artefactos

Ileana Enesco & Juan Delval
To cite this article: Ileana Enesco & Juan Delval (2006) Mdulos, dominios y otros artefactos,
Infancia y Aprendizaje, 29:3, 249-267, DOI: 10.1174/021037006778147962
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Published online: 23 Jan 2014.
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Mdulos, dominios y otros artefactos

ILEANA ENESCO* Y JUAN DELVAL**
*Universidad Complutense de Madrid; **Universidad Autnoma de Madrid
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Resumen
Las teoras modulares y de dominio especfico se convirtieron desde los aos 1980 en adelante en una alternativa a las teoras clsicas de dominio general, tanto de tradicin piagetiana como de la psicologa del procesamiento de la informacin, y su influencia en la psicologa evolutiva ha sido enorme. Una de las razones por las
que muchos psiclogos evolutivos adoptaron con entusiasmo los supuestos de una mente modular fue la cantidad
de estudios que mostraban habilidades muy tempranas en bebs o nios pequeos que, hasta entonces, slo se
atribuan a edades posteriores o incluso a adultos. El objetivo de este artculo es discutir algunas de esas ideas y
reflexionar sobre los datos evolutivos en que se apoyan las tesis innatistas modularistas. Dado que es imposible
abarcar de modo comprensivo todos los problemas relevantes para esta discusin, hemos elegido slo algunos
aspectos de la investigacin actual para ilustrar nuestro argumento de la debilidad de las hiptesis innatistas:
adems de los datos evolutivos, presentamos algunos estudios comparativos y datos acerca de la especializacin
de la mente (en el funcionamiento normal como tambin en ciertas patologas). Aceptando que el problema de
cmo se desarrolla la mente sigue abierto, insistimos en la necesidad de explicaciones del desarrollo que sean
plausibles psicolgica y biolgicamente, un requisito que, desde nuestro punto de vista, cumplen mejor los modelos
actuales constructivistas que los innatistas.
Palabras clave: Modularidad, innatismo, dominio especfico, dominio general, constructivismo.
Modules, domains, and other devices

Abstract
Since the 1980s modularity and domain specific theories have become a progressively influential alternative to classic domain general theories both of Piagetian tradition as well as information processing psychology.
Developmental psychology has been greatly influenced by this theoretical change. One of the reasons why many
developmental psychologists adopted enthusiastically the assumptions of a modular mind model was due to the
great number of studies showing that sophisticated abilities were already present in infants and very young
children. The purpose of this article is to discuss and analyse some of the developmental results on which modularity-innateness theorization are based. As it is impossible to comprehensible address all the relevant problems
to this discussion, we have selected only some aspects of current research to illustrate our argument on the weakness of a nativist modular mind approach. In addition to developmental data, we present comparative studies
and data on mind specialisationboth on normal functioning as well as on certain pathologies. Although we
accept that the problem of how the mind develops remains open, we insist that explanations about development
need to be psychological and biologically plausible. From our viewpoint, current constructivist models provide
better explanations of development than nativist-modular approaches.
Keywords: Modularity, innateness, domain-specificity, domain-general, constructivism.
Correspondencia con los autores: *Universidad Complutense de Madrid, Facultad de Psicologa, Campus de Somosaguas, 28223 Madrid. E-mail: ienesco@psi.ucm.es
**Universidad Autnoma de Madrid, Facultad de Psicologa, 28049 Madrid. E-mail: juan.delval@uam.es.
2006 by Fundacin Infancia y Aprendizaje, ISSN: 0210-3702
Infancia y Aprendizaje, 2006, 29 (3), 249-267
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Introduccin
Nacemos con un conocimiento acerca del mundo en el que nos va a tocar
vivir? Estamos al menos provistos de instrumentos especializados para conocerlo en sus diferentes aspectos o, por el contrario, tenemos que adquirir la mayor
parte de nuestro conocimiento a travs de la experiencia?
Estos son viejos problemas del pensamiento filosfico occidental que cobraron especial relieve en el siglo XVII en las polmicas entre racionalistas y empiristas, y que fueron replanteados de una forma muy productiva por Kant, un
siglo ms tarde. Pero no se trata de problemas histricos ni obsoletos pues el
asunto reaparece constantemente bajo nuevas formas. Desde hace ms de veinte
aos se discute apasionadamente si disponemos de procesos cognitivos de carcter general que se aplicaran a todos los mbitos de la realidad, o si nuestra mente
es un conjunto de procesos de dominio especfico, especializados en el tratamiento de la informacin de distintos mbitos de la realidad. Parece que el Zeitgeist de
los ltimos aos se ha inclinado claramente por esta segunda posicin, frente a la
perspectiva de Piaget (1936; 1975), defensor de la existencia de procesos generales y firmemente opuesto a la idea de que los ladrillos con los que construimos
nuestro conocimiento estn hechos de conocimiento (Smith, 1999a, p. 133).
Cmo han llegado a tener tanta influencia en la psicologa actual las tesis a
favor de una mente pre-especializada o con conocimientos previos a la experiencia? Un rpido recorrido de la historia reciente puede ayudar a responder a esta
pregunta.
A finales de los aos cincuenta del pasado siglo, varias investigaciones con
bebs pusieron de manifiesto que, pese a su desvalimiento motor, sus capacidades perceptivas eran mucho ms sofisticadas de lo que se haba supuesto (por ej.,
los trabajos de Fantz, 1958; 1961, sobre la visin), lo que condujo a la idea del
beb competente (Stone, Smith y Murphy, 1973), provocando un auge de las
explicaciones innatistas.
Estas posiciones recibieron un fuerte apoyo indirecto de la teora del lingista
Noam Chomsky (1965, 1980, 1995), sobre todo a raz de su crtica a la explicacin de Skinner (1957) del proceso de adquisicin del lenguaje. Segn Chomsky
(1959), la rapidez con que los nios adquieren su lengua materna y llegan a
dominar su gramtica, a pesar de la pobreza de los estmulos lingsticos1, slo
puede explicarse asumiendo un dispositivo innato para su adquisicin, siendo el
aprendizaje y el entorno factores desencadenantes que pueden adelantar o retrasar el desarrollo, pero no alterar su curso ni su forma final.
Las ideas de Chomsky penetraron tanto en el terreno del estudio del lenguaje
que, durante mucho tiempo, pocos pusieron en tela de juicio el origen innato de
esta facultad. Desde el principio, su obra propici una intensa y fecunda investigacin en el campo de la lingstica y en pocos aos su influencia se extendi a
otros muchos mbitos cientficos, entre ellos la psicologa, donde numerosos
investigadores adoptaron una perspectiva innatista del origen de distintas capacidades humanas. De este modo, la visin tradicional de un neonato cognitivamente inmaduro fue sustituida en pocos aos por la concepcin opuesta de un
beb que nace humano, sabiendo del mundo y capaz, por tanto, de darle sentido (Mehler y Dupoux, 1990; Mehler y Fox, 1985)2.
Por otra parte, el filsofo Jerry Fodor (1983), tomando como punto de partida
varios aspectos de la obra de Chomsky, los extendi ms all del lenguaje presentando la tesis de que parte de nuestra mente est formada por mdulos innatos e
independientes. Su posicin tuvo mucha influencia en autores posteriores que
asumieron con entusiasmo, y en nuestra opinin con escasos fundamentos, la
tesis de que la mente del beb est pre-especializada y que, en consecuencia, su
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desarrollo se produce en dominios diferenciados o locales. Por ejemplo, Wellman y

Gelman plantean el problema de la siguiente forma:
Cada vez se acepta en mayor medida que el conocimiento puede diferir de forma sustancial en
diferentes reas o dominios (Chomsky, 1975; Fodor, 1983; Gallistel, 1990). En poca reciente
se han presentado argumentos a favor de: una facultad nica para aprender el lenguaje; diferentes sustratos neuronales para el conocimiento acerca del espacio; predisposiciones en la infancia
para atender a los nmeros frente a las caras o frente al habla; una inteligencia social de primate
muy evolucionada; la existencia de islas especficas de pericia sobre asuntos tales como dinosaurios, fsica y ajedrez. La afirmacin general es que la mente est de alguna manera compartimentalizada o "modularizada"; es decir que la comprensin conceptual humana de un tipo (por
ejemplo sobre el espacio) es probablemente muy diferente en carcter, estructura y desarrollo
de la comprensin de otro tipo (por ejemplo sobre el lenguaje) (Wellman y Gelman, 1992, p.
338).
Mientras que Carey y Spelke (1994, p. 243) escriben:

Postulamos que el razonamiento humano est orientado por una cantidad de sistemas de conocimiento de dominio especfico. Cada uno de esos sistemas se caracteriza por un conjunto de
principios bsicos que definen cules son las entidades que abarca ese dominio y sustentan el
razonamiento acerca de ellas. Desde esta perspectiva, el aprendizaje consiste en un enriquecimiento de los principios bsicos y su consolidacin...
Tambin en otros terrenos, como el de la psicologa evolucionista, varios autores han hecho suya la tesis de que nuestra mente se ha ido conformando a lo largo
de la evolucin para reflejar las regularidades del mundo, y que los actuales
logros cognitivos y sociales de la especie humana son el resultado de adaptaciones biolgicas que fueron tiles para la supervivencia y la reproduccin de nuestros antepasados. Por ejemplo, Cosmides y Tooby (1994, p. 138) explican que en
el Pleistoceno los humanos tenan que resolver problemas muy variados, tales
como "recolectar para comer, orientarse en el espacio, elegir un compaero, ser
padres, participar en el intercambio social, manejar las amenazas externas, evitar
la contaminacin patgena, evitar los depredadores, evitar las toxinas de las
plantas, evitar el incesto y muchos otros" y sostienen que es imposible que un
nico sistema computacional general pudiese ayudar a resolverlos. Estas ideas
son bastante implausibles y de una extrema debilidad hasta el punto de que,
como seala Byrne (2000, pp. 544-545), los cazadores recolectores del Pleistoceno a los que se refieren Cosmides y Tooby se han extinguido, como los neandertales, y no son nuestros antepasados.
Ciertamente, no todos los innatistas asumen ideas como las anteriores y, como
veremos en los siguientes apartados, existe mayor diversidad de opiniones de lo
que suele creerse. Siendo imposible exponer sistemticamente las distintas
corrientes y problemas del innatismo actual, hemos seleccionado slo ciertos
temas relevantes para esta discusin, comenzando por algunas ideas actuales de
Chomsky, cuya obra est en el origen de muchas discusiones.
El lenguaje: mdulo por excelencia
Chomsky (1959) plante dudas fundamentadas sobre la plausibilidad de que
procesos generales de aprendizaje pudieran dar cuenta de la adquisicin del lenguaje. Segn l, la pericia que llega a alcanzar cualquier humano en el uso de su
lengua no puede explicarse en trminos de asociaciones entre estmulos y respuestas, ni mediante mecanismos de imitacin, refuerzo y seleccin de conductas, tal como propona Skinner. Del mismo modo que disponemos de rganos
fsicos especficos para percibir o para realizar distintas funciones fisiolgicas,
sostena Chomsky, venimos equipados de rganos mentales que permiten el
desarrollo de facultades cognitivas como el lenguaje. De la mano de Chomsky,
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pues, el lenguaje se convirti en el modelo de lo que se entiende por facultad

innata y especfica. Sin embargo, mucho ha llovido desde sus primeros trabajos y
el propio Chomsky ha ido incorporando datos de distintas disciplinas para matizar su posicin respecto a qu es lo realmente especfico del lenguaje humano y
qu compartimos con otras especies.
Este es el asunto que aborda en un trabajo reciente con otros colegas (Hauser,
Chomsky y Fitch, 2002), en el que se plantean interesantes cuestiones sobre el
lenguaje como sistema de comunicacin y como sistema computacional, y se
interrogan sobre sus orgenes evolutivos.
Considerando mltiples datos sobre los sistemas de comunicacin en distintas especies, los autores discuten dos hiptesis opuestas sobre su evolucin para
luego situar su propia teora. Segn una de ellas, la facultad de lenguaje es
homloga a la comunicacin en otros animales, y por tanto no es exclusiva del
humano, mientras que segn la hiptesis opuesta el lenguaje constituye una
adaptacin especfica y nicamente humana. La posicin de Hauser, Chomsky y
Fitch incorpora en cierto modo aspectos de ambas hiptesis al defender la existencia de dos tipos de facultad de lenguaje, una entendida en sentido amplio
(FLB, Faculty of language-broad sense) y otra en sentido restringido (FLN,
Faculty of language-narrow sense). La primera incluye un sistema computacional
interno apoyado en mecanismos sensorio-motores y en el caso de especies ms
evolucionadas en un sistema interno conceptual-intencional (aunque los autores reconocen que la naturaleza precisa de esos sistemas y la medida en que estn
presentes en otros animales sigue siendo asunto de debate). La facultad de lenguaje en sentido restringido est constituida por un sistema computacional lingstico abstracto que permite realizar las computaciones gramaticales, y que
genera representaciones internas que se traducen en los interfaces sensoriomotor
y conceptual-intencional mediante los sistemas fonolgico y semntico (formal)
respectivamente3. Una propiedad nuclear de esta facultad FLN, que no est presente en la FLB, es la recursividad: la posibilidad de generar un nmero infinito
de expresiones discretas a partir de un nmero limitado de elementos.
Lo que aqu nos interesa no es recordar la conocida propiedad de infinitud discreta del lenguaje humano, sino destacar la idea que expresan los autores sobre su
analoga con otros sistemas:
[...] aunque muchos aspectos de la FLB son compartidos con otros vertebrados, [...] no
parece que el aspecto nuclear de la recursividad del FLN tenga ningn anlogo en la comunicacin animal [...]. Por tanto, este aspecto [la recursividad] representa el desafo ms importante
para un enfoque comparativo evolucionista del lenguaje. Creemos que las investigaciones sobre
esta capacidad deben incluir otros dominios adems de la comunicacin (por ejemplo, el
nmero, las relaciones sociales, la navegacin) (Hauser et al., 2002, p. 1571).
Como vemos, los autores aceptan que la capacidad recursiva no est limitada
al lenguaje pues aparece tambin en las matemticas y quiz en otros terrenos
del pensamiento humano, lo que abre el interrogante de si se trata de una capacidad especfica del lenguaje o, al contrario, de dominio general. Esta consideracin es muy importante pues aunque Chomsky sigue defendiendo la existencia
de un mdulo especficamente humano para la recursin no descarta que haya
podido producirse un cambio que lo ha convertido en penetrable y de dominio
general (p. 1578). Estas precisiones que Chomsky ha introducido en trabajos
recientes pueden considerarse una matizacin importante de sus ideas anteriores
y, en todo caso, propician una revisin crtica del modularismo radical de autores
contemporneos.
Un aspecto a destacar del trabajo de Hauser y colegas es su nfasis en la necesidad de estudios comparativos para abordar los problemas de la evolucin del
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lenguaje. Como ellos mismos sealan, la afirmacin de que algo es exclusivamente humano debe apoyarse en datos empricos que revelen claramente que ese
rasgo est ausente en animales no humanos, y eso requiere mucha investigacin
comparativa (op. cit. p. 1572). En el siguiente apartado analizamos algunos de
estos estudios.
Estudios comparativos
Desde que la ciencia abandon la perspectiva creacionista de los seres vivos y,
con ello, la visin del humano como especie nica y diferente a las restantes, la
bsqueda de pruebas sobre la continuidad entre especies ha guiado la mayor
parte de la investigacin evolucionista4. En la actualidad, innumerables estudios
basados en la comparacin entre especies buscan encontrar lo que los humanos
compartimos con otros animales as como lo que es especfico a nuestra especie
(Premack, 2004).
El lenguaje ha ocupado un lugar predominante en la investigacin comparativa y su estudio ha proporcionado resultados muy interesantes y, a menudo,
inesperados. Por ejemplo, se ha comprobado que adaptaciones anatmicas relacionadas con el lenguaje, como el descenso de la laringe en el homo sapiens asociado a la capacidad fonadora, son filogenticamente muy anteriores pues otros
mamferos no humanos tambin presentan este cambio morfolgico sin que,
obviamente, est asociado a una funcin fontica. Este y otros hallazgos similares
obligan a no perder de vista que las adaptaciones anatmicas pueden haber evolucionado para funciones muy distintas de las que hoy cumplen en nuestra especie (lo que se denomina una preadaptacin darwiniana, Hauser et al., 2002, p.
1574).
En el campo de la deteccin auditiva, el fenmeno de la percepcin categrica
de los sonidos de habla constituye otro ejemplo interesante. Como se sabe, los
humanos percibimos los sonidos que componen las distintas lenguas de forma
discontinua a pesar de que, acsticamente, se sitan en un continuo. Descubrir
que tambin los bebs lo hacen, mucho antes de empezar a hablar, llev a
muchos autores a suponer que tal capacidad slo podra explicarse gracias a una
adaptacin humana especfica relacionada directamente con el habla. Sin embargo, posteriormente se descubri el mismo fenmeno en otras especies, como
chinchillas, macacos5 y pjaros, (Kuhl y Miller, 1975; Kuhl y Padden, 1982) lo
que condujo a replantearse el origen de esta capacidad y a descartar que se tratara
de un fenmeno de dominio especfico (es decir, seleccionado para la funcin del lenguaje). Adems, los hallazgos en otros campos de la audicin (por ejemplo, la
percepcin de la musicalidad), y de otros sentidos sensoriales muestran que la
naturaleza categrica de la percepcin es la regla y no la excepcin (Aslin,
Jusczyk y Pisoni, 1998).
Respecto al proceso de adquisicin de los sistemas de comunicacin en distintas especies, existen igualmente datos comparativos de gran inters. Los estudios
del canto de las aves revelan algunas semejanzas notables con la adquisicin del
lenguaje en humanos pues durante el proceso de aprendizaje los pjaros jvenes
pasan por una primera etapa que se ha comparado con el balbuceo del beb. Adems, se observa un perodo crtico pasado el cual ya no se adquiere el canto de
forma correcta. Es decir, los pjaros que no han estado expuestos al canto de otros
congneres adultos terminan produciendo unos sonidos mucho ms pobres e
incorrectos. Hauser et al. (2002) llaman la atencin sobre estos ejemplos y concluyen que "los datos disponibles sugieren una continuidad mucho mayor entre
animales y humanos en relacin con el lenguaje de lo que se haba credo previamente" (p. 1574).
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Las capacidades de imitacin vocal en distintas especies han sido objeto de

estudio igualmente relevante alcanzando algunos resultados que contradicen
creencias populares arraigadas. Por ejemplo, la capacidad de monos y simios6
para imitar sonidos vocales es bastante menor que la que se observa en animales
evolutivamente ms alejados de nosotros, como los loros o los delfines. Para que
los chimpancs lleguen a vocalizar algunas palabras necesitan un entrenamiento
largo e intensivo, mientras que los loros pueden llegar a adquirir un repertorio
vocal bastante amplio. Los nicos animales que, como los humanos, son capaces
de imitar en modalidades mltiples son los delfines.
Un mbito distinto pero especialmente significativo en lo que se refiere a las
polmicas acerca de la continuidad o discontinuidad entre animales y humanos
es la capacidad de conteo (subitizing), una especie de sentido o facultad numrica
(Dehaene, 1997) para evaluar de forma rpida y aproximada el nmero de objetos que componen una pequea coleccin y responder a variaciones numricas en
dicha coleccin. Si hasta hace no mucho tiempo se pensaba que esta capacidad
era exclusivamente humana y, adems, presente slo a partir de cierta edad, hoy
se encuentra en especies muy diversas (aves, perros, abejas, ratas, primates no
humanos, etctera) as como en el beb humano.
Sin embargo, la respuesta a qu es exactamente lo que subyace al conteo no es
ni mucho menos unnime y, por el momento, no se ha llegado a un acuerdo
sobre si existe o no una diferencia sustancial entre un mecanismo perceptivo, no
cuantitativo para enumerar pequeas colecciones de objetos (2, 3 4 elementos)
y un mecanismo propiamente cuantitativo para representarse nmeros mayores.
Algunos defienden que hay discontinuidad entre la forma en que se procesan
nmeros pequeos y grandes (Carey, 2001), otros (Gelman y Cordes, 2001)
defienden la tesis de continuidad y la existencia de un dominio especfico del
nmero. Gelman y Cordes, por ejemplo, sostienen que los humanos generamos
representaciones cardinales no verbales tanto con nmeros pequeos como grandes y no dudan de que cuando los animales computan cantidades pequeas lo
hagan con mecanismos no verbales guiados por principios aritmticos semejantes a los que usan los nios pequeos o los adultos (vase una revisin en Rodrguez, Lago y Jimnez, 2003).
Como puede verse en los anteriores ejemplos, pese a haber cada vez ms datos
sobre funciones cognitivas aparentemente semejantes en distintas especies, sigue
debatindose si existe, o no, continuidad entre stas. El problema es que las
semejanzas y diferencias que se observan entre especies no son fciles de interpretar y es necesaria mucha cautela a la hora de extraer conclusiones. Un ltimo
ejemplo puede ilustrar la complejidad del asunto. Muchas especies dotadas de
un cerebro muy pequeo pueden manifestar conductas bastante ms sofisticadas
que los humanos al nacer. Es el caso de los pollitos recin nacidos que perciben
correctamente la unicidad o continuidad de un objeto parcialmente solapado
tras otro (Lea, Slater y Ryan, 1996). Por el contrario, los bebs humanos, cuyo
cerebro es mucho mayor que el de los pollitos, tardan alrededor de 4 meses en
percibir la continuidad de objetos semisolapados (Spelke, Breilinger, Macomber
y Jacobson, 1992). Significa esto que los pollitos nacen con un concepto de la
continuidad del objeto o con un dominio nuclear (core domain) para representarse
los objetos? Una interpretacin ms plausible es que estas conductas perceptivas
no sean medidas vlidas del conocimiento de los objetos (Langer, 2000), un
asunto sobre el que volvemos ms adelante. Por otra parte, tampoco debe olvidarse que un mismo rasgo puede haber evolucionado de modo independiente en
distintos animales y, por tanto, tratarse de rasgos anlogos (con distintas funciones) pero no homlogos (funciones semejantes), si bien ambos casos pueden ser
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muy relevantes para la investigacin evolucionista comparativa (Hauser et al.7,

2002, p. 1572).
Las comparaciones entre especies han resultado, sin duda, muy valiosas en
muchos campos de la investigacin sobre desarrollo cognitivo y social. Sin
embargo, algunos autores advierten de cierto sesgo entre los investigadores comparativos que han tendido a prestar ms atencin a las similitudes formales que a
las diferencias materiales y formales entre especies, sobre todo en la investigacin
con primates no humanos y humanos. Como seala Langer (2000), los estudios
comparativos revelan ms a menudo de lo que se cree diferencias entre especies
que no se reducen a las edades de aparicin, velocidad y alcance del desarrollo
sino que tambin se expresan en cursos evolutivos diferentes u opuestos, lo cual
exige todava ms cautela al interpretar la funcin de esas conductas.
Los mdulos de Fodor
La idea de que la mente est formada por mdulos, que tiene sus orgenes
remotos en la psicologa de las facultades del siglo XIX, resurge a mediados del
siglo XX en el rea de los ordenadores y la inteligencia artificial (Sopena, Ramos
y Gilboy, 2003) pero adquiere su mayor popularidad con la obra de Fodor
(1983). Recordemos algunos de los aspectos ms importantes de su teora.
Fodor defiende que la arquitectura de la mente humana est constituida por
transductores, sistemas modulares y sistemas centrales. Los mdulos son sistemas de entrada de datos (1983, p. 75) que procesan slo un tipo de informacin
de forma rpida y obligatoria; estn encapsulados, es decir, no pueden acceder a
los datos de otros mdulos, y operan con independencia de los procesos centrales.
Fodor aventura que existen seis sistemas de entrada especficos de dominio,
cinco relativos a cada uno de los sentidos tradicionales, ms uno de lenguaje
(1983, p. 76). Cada sistema dispondra de mecanismos computacionales altamente especializados en la tarea de generar hiptesis acerca de las fuentes distales
de las estimulaciones proximales (Ibid.).
En cuanto a los procesos centrales (lo que llamamos pensamiento, inteligencia o conciencia), stos no tienen acceso a lo que ocurre en cada mdulo sino slo
al resultado de su trabajo. Es decir, lo que sabemos o creemos no influye en el
funcionamiento de ningn mdulo y eso garantiza que la informacin se procese
rpidamente, sin necesidad de pensar de qu se trata y qu hacer. Como seala
Fodor, estas propiedades hacen del mdulo un mecanismo estpido a la vez que
eficaz pues si los organismos jvenes tuvieran que esperar a aprender cmo tratar
la informacin que les llega, pocos sobreviviran.
Aunque Fodor ha seguido manteniendo una perspectiva innatista, modular y
computacional de la mente, y sigue siendo muy crtico con lo que describe como
empirismo asociacionista (donde incluye prcticamente a toda la psicologa no
innatista), en su reciente libro La mente no funciona as (2000), se pronuncia claramente en contra de dos concepciones herederas de la suya: la modularidad masiva y el innatismo de base darwiniana (Garca-Madruga, 2003). De su libro destacaremos dos preocupaciones fundamentales.
En primer lugar, sostiene que, pese a que el enfoque computacional de la
mente sigue siendo la mejor teora del conocimiento de que disponemos, en
realidad, la nica merecedora de un anlisis serio entre todas las que tenemos (p.
1, vers. cast.), su capacidad explicativa del conocimiento es realmente muy reducida. La teora computacional, seala Fodor, slo explica una pequea parte de
los fenmenos psicolgicos y, por cierto, no los aspectos ms interesantes del
pensamiento. Probablemente la arquitectura de la mente no es solo ni principalmente modular, sostiene Fodor, pues adems de procesos mentales locales de
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carcter computacional y modular habra procesos mentales no locales (creencias,

conocimiento global, etctera) de los que sabemos muy poco.
En segundo lugar, Fodor intenta mostrar que el innatismo chomskiano y las
explicaciones neodarwinianas son incompatibles entre s. No hay razn, dice,
para sostener que la mente (los procesos cognitivos y la conciencia) sea producto
de la seleccin natural, y dirige sus crticas a aquellos autores que, de forma tan
ambiciosa como poco realista, buscan hacer una sntesis entre la psicologa computacional y la teora de la evolucin intentando explicar cmo funciona la mente
(Pinker, 1997; Plotkin, 1997).
En suma, Fodor critica la hiptesis de que nuestra mente se haya convertido
en un artefacto masivamente modular, como resultado de la evolucin filogentica. Segn l, as como puede defenderse la existencia de mdulos responsables
de tareas simples (de nivel bajo) como el procesamiento visual temprano o el
procesamiento sintctico (parsing), hay una incoherencia intrnseca en la tesis de
que existen mdulos para tareas ms complejas como, por ejemplo, el de deteccin
de tramposos (MDT) propuesto por Cosmides y Tooby (1994). Detectar a los que
engaan en los intercambios sociales tiene, sin duda, un valor adaptativo, pero
suponer que eso lo ha convertido en un mdulo encapsulado es insostenible,
segn Fodor, y la pregunta que se plantea no es trivial: cules seran los input
especficos para tal mdulo? Segn estos psiclogos evolucionistas, seran los
propios intercambios sociales, pero entonces, cmo decide un mdulo si lo que
est presenciando es o no un intercambio social (condicin bsica de la puesta en
funcionamiento del MDT)? Para que los intercambios sociales puedan identificarse inmediatamente tendra que haber un proceso de filtro que detectara los
input especficos del mdulo de deteccin de tramposos. Pero ese proceso no
podra ser tan especfico de dominio pues, como dice Fodor, llegar a saber si algo
es un intercambio social en el que pueden producirse trampas requiere pensar...
requiere el tipo de razonamiento abductivo8 que los mdulos no llevan a cabo,
por definicin, y que las computaciones clsicas no tienen forma de imitar (p.
103)9.
Los autores que mantienen explicaciones modularistas masivas no deberan
pasar por alto la contundencia con que Fodor afirma que la parte modular del
sistema cognitivo humano es mnima si se compara con la parte no modular, que
sera lo ms relevante de la mente humana10. Sin embargo, sigue siendo muy
popular la idea de que las notables capacidades sociales observadas en primates
no humanos y bebs slo pueden explicarse si se asume la existencia de una inteligencia social diferente a la inteligencia fsica, no slo en cuanto a su mbito de
aplicacin (lo cual es obvio) ni en cuanto a los resultados de las inferencias (algo
tambin obvio) sino en que seran productos de mecanismos cognitivos diferentes, seleccionados a lo largo de la evolucin.
En un interesante nmero de esta misma revista (Infancia y Aprendizaje, 84),
se recogen varios trabajos en torno a la distincin entre mente social y mente fsica, con alegatos a favor (Baron-Cohen, 1998a) y en contra (Rodrguez y Moro,
1998) de esta dicotomizacin. En el primer artculo, Gmez y Nez (1998)
ofrecen un amplio panorama del problema y discuten, entre otras cosas, las
caractersticas de la inteligencia maquiavlica (la capacidad de inferir intenciones
y creencias en los otros, que estara en la base de la teora de la mente), presente
en los primates no humanos, as como las tempranas capacidades sociales de los
bebs para comunicarse intencionalmente con otras personas, habilidades que no
se corresponden necesariamente con las propias de la inteligencia fsica sensoriomotriz. En sus conclusiones, los autores dejan abierta la posibilidad de que existan mecanismos especializados para cada tipo de inteligencia (social o fsica) que
pueden expresarse:
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en forma de simples predisposiciones que canalizan el desarrollo o en forma de mdulos
innatos sustancialmente estructurados, haciendo de la mente social y la mente fsica avenidas
netamente diferenciadas del desarrollo psicolgico, cuya singularidad quedara especialmente
al descubierto en los casos de desarrollo anormal, donde se daran disociaciones en las que se
altera una forma de conocimiento pero no la otra (p. 27)
Como veremos en un apartado posterior, los datos recientes sobre el desarrollo

anormal y, en particular, sobre las disociaciones, pueden suscitar ms dudas que
certezas respecto a la existencia de tales mdulos.
La importancia de los estudios con bebs

La investigacin evolutiva de los ltimos treinta aos ha producido una gran
cantidad y variedad de datos sobre las capacidades psicolgicas del beb11. Hoy se
sabe que bebs de pocos das o semanas discriminan formas visuales, olores y
sabores, distinguen no slo voces humanas sino tambin ciertos patrones asociados a distintas lenguas, y parecen capaces de relacionar informacin proveniente
de distintas modalidades sensoriales, como en la imitacin de gestos faciales o en
la localizacin de una fuente de sonido (para una revisin, vase Enesco y Guerrero, 2003). En cuanto a capacidades cognitivas ms sofisticadas, como las relacionadas con nociones fsicas (permanencia e identidad del objeto) y numricas
(subitizing), los datos revelan que la conducta de los bebs frente a distintos tipos
de acontecimientos provocados en el laboratorio no es arbitraria sino que parece
tener cierta organizacin subyacente.
A partir de estos hallazgos, muchos autores han dado por hecho que la precocidad con que aparecen estas competencias constituye una prueba de la naturaleza innata o no aprendida (como prefiere matizar Spelke, 1999) de capacidades
conceptuales y no meramente perceptivas12. Segn esto, los bebes naceran dotados de conceptos fundamentales del conocimiento fsico tales como solidez, permanencia y trayectoria de los objetos, as como de otras nociones bsicas relacionadas con el nmero (por ej., Baillargeon, 1999; Spelke et al., 1992; Wynn,
1992)13 y gracias a que disponen de estos conceptos pueden razonar sobre la realidad de forma parecida a como hacemos los adultos (Baillargeon, 1994).
Frente a estas extraordinarias inferencias de los investigadores, como las califica Bates (1999), no cabe sino analizar cuidadosamente sus fundamentos empricos. Pues bien, lo primero que debe destacarse es que la fuente de datos en que se
basan se reduce casi exclusivamente a una: el tiempo de mirada del beb. Pero
antes de discutir este asunto, consideremos la prueba de que la precocidad es sinnimo de capacidad innata, no aprendida.
Los estudios con bebs nos muestran que hay pocas conductas complejas que
estn presentes de forma inequvoca en el recin nacido y, de hecho, muchos
experimentos sobre capacidades perceptivas del neonato no alcanzan resultados
positivos hasta unos das o semanas de vida (vase Aslin et al., 1998; Kellman y
Banks, 1998, para revisiones de la percepcin visual y auditiva). Durante estos
das o semanas es evidente que el beb ha tenido cientos de experiencias con su
medio fsico y social: objetos que ha chupado, olido y tocado, ruidos y voces que
ha escuchado, imgenes que ha visto desde distintos ngulos, interacciones con
la madre y con otros seres humanos, etctera. Por qu descartar que esas semanas de vida postnatal hayan supuesto una considerable experiencia con el entorno? Pero incluso si una capacidad est presente en el beb de pocos das (por
ejemplo, la discriminacin de voces), no se puede concluir que el aprendizaje no
haya tenido un papel importante durante la vida prenatal ya que, como se sabe,
el feto puede or la voz materna desde el sexto mes de vida prenatal (Aslin et al.,
1998).
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En lo que se refiere a capacidades cognitivas ms sofisticadas (como las relacionadas con la comprensin del mundo fsico), no hay ningn resultado positivo
que se obtenga con bebs de menos de 3 meses de edad (Haith y Benson, 1998),
y como seala Bates (1999, p. 148):
Estos nios tienen [al menos] 90 das, aproximadamente 900 horas de vigilia y 54000 minutos
de experiencias visuales y auditivas [...]. Actualmente est bien establecido que redes neurales
francamente estpidas compuestas por slo 40 neuronas pueden aprender una gran cantidad de
cosas en 54000 ensayos. Imagnense lo que puede hacer un cerebro mucho mayor.
Esta sugerencia de Bates a favor del papel de la experiencia y de la capacidad

auto-organizativa14 del sistema cognitivo se ve reforzada por el hecho de que los
bebs prematuros suelen tener cierto retraso en su desarrollo motor y, sin embargo, se ajustan pronto a la pauta evolutiva de conductas complejas como la permanencia del objeto. Las explicaciones innatistas tienden a pasar por alto los
cambios que se observan en las primeras semanas de vida del beb o las atribuyen
a la emergencia de un plan gentico en el que la experiencia es mero desencadenante.
Consideremos ahora el tipo de experimentos que se realizan con bebs para
probar sus capacidades propiamente cognitivas. En general, la inmensa mayora
de los estudios actuales se desarrollan dentro de lo que se conoce como paradigma de violacin de expectativas, consistente en crear situaciones trucadas que
transgreden alguna ley fsica. Por ejemplo, es fsicamente imposible que un objeto
atraviese a otro, o que quede suspendido en el aire sin apoyo o, sencillamente,
que desaparezca del lugar que ocupaba sin que haya sido desplazado. La hiptesis
de este tipo de estudios es que si los bebs tienen algn conocimiento de las leyes
fsicas fundamentales, se sorprendern ante acontecimientos que las violan. El
procedimiento usual para determinar la sorpresa del beb consiste en medir el
tiempo que mira un acontecimiento "imposible" frente a uno posible. Como
resume Slater (2001, p. 27), cuando el beb mira ms un hecho imposible se
interpreta que se sorprende ante la violacin porque se est representando las caractersticas de los objetos, razonando sobre el mundo fsico y comprendiendo el principio fsico que se est poniendo a prueba; y estas palabras en cursiva representan
actividades de un sistema conceptual que pondran de manifiesto el gran conocimiento del mundo fsico que tienen los bebs. Autores como Spelke et al. (1992)
no dudan en interpretar de este modo que bebs de 3-4 meses miren ms un
objeto que cae atravesando una superficie que uno que se detiene encima de ella,
del mismo modo que Wynn (1992) atribuye una genuina competencia numrica al beb por el hecho de mirar ms un resultado incorrecto (2 1 = 2) que uno
correcto (2 1 = 1)15.
En los ltimos aos se van aadiendo investigadores que expresan su insatisfaccin ante esta sucesin de inferencias y atribuciones al beb. Critican el sesgo
adultomrfico de los autores que, basndose en una medida tan simple como el
tiempo de mirada, dan por hecho que el proceso que subyace a esa conducta es de
nivel superior (Cohen y Marks, 2002), y proponen explicaciones ms simples
para estos fenmenos. Por ejemplo, en el terreno de la permanencia del objeto,
los estudios de Bogartz, Shinskey y Speaker (1997) muestran que la mirada ms
prolongada del beb a un hecho imposible (como el que un objeto se desplace
tras una pantalla sin que se le vea a travs de una ventana, Baillargeon y De Vos,
1991) se explica mejor por las caractersticas perceptivas del acontecimiento
(zona de mayor contraste) que por las supuestas caractersticas conceptuales del
beb. Igualmente, Rivera, Wakeley y Langer (2000) han mostrado que el sesgo de
preferencia por movimientos amplios observado en bebs puede explicar los
hallazgos de Baillargeon, Spelke y Wasserman (1985) en su conocido estudio
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sobre el puente levadizo (vase una revisin en Enesco y Callejas, 2003). En

otros campos se van sumando pruebas similares a favor de procesos ms sencillos
que explicaran las supuestas competencias del beb (por ej., respecto al conteo,
Langer, Gillette y Arriaga, 2003; Wakeley, Rivera y Langer, 2000a y b). Pese a
las diferencias tericas que puedan existir entre los autores que proponen alternativas al innatismo, se puede decir que comparten la tesis de que los bebs son
organismos sofisticados en cuanto a su capacidad de procesar las regularidades
del mundo percibido y adaptar su conducta a los acontecimientos sin necesidad
de recurrir a un anlisis conceptual (Elman et al., 1996; Thelen y Smith, 1994,
entre otros).
Otro problema importante al que queremos referirnos es el siguiente. A qu
se debe que los bebs pequeos tengan xito en una tarea y, meses despus, fracasen ante otra tarea similar? La documentacin actual sobre los xitos y fracasos
del beb (y nios de mayor edad) en distintos dominios y condiciones de tarea es
muy abundante. As, en experimentos de permanencia del objeto bebs de 3-4
meses parecen mostrar cierta sensibilidad a un objeto oculto en condiciones de
violacin de expectativas (Baillargeon et al., 1985) y, sin embargo, a los 8 meses
son incapaces de encontrarlo manualmente (Ahmed y Ruffman, 1998). Esta
diferencia en la actuacin de los bebs se ha observado en relacin con los errores
tpicos de cada estadio sensoriomotor.
Muchos autores actuales asumen que las distintas tareas diseadas para evaluar la permanencia del objeto miden competencias cognitivas similares (la representacin de los objetos como entidades que permanecen en el espacio y tiempo),
y que las diferencias en la actuacin de los bebs en distintas edades se deben a
problemas motores o perceptivos, pero no conceptuales. Munakata (2001;
Munakata, McClelland, Johnson, y Siegler, 1997) resume las debilidades de esta
posicin, sealando lo siguiente. El programa de investigacin de autores como
Spelke, Baillargeon y otros consiste en disear la tarea ms simple ante la que el
beb pueda mostrar su sensibilidad al principio que se estudia, con la expectativa
lgica de que cuanto ms simple sea la tarea ms probable ser que el beb manifieste cierta competencia en su resolucin. Cuando, pese a ello, el beb se muestra incapaz de resolver la tarea, la teora explica sus fallos por la interferencia de
sistemas secundarios (como la escasa agudeza visual, la incapacidad del beb para
inhibir respuestas prepotentes para el error A no-B, etctera), y no por limitaciones de su sistema conceptual.
Sin embargo, por qu no pensar que el xito en una tarea (como mirar ms
un acontecimiento que otro) y el fracaso en otra (no buscar un objeto escondido o
buscarlo en el lugar equivocado) pueden deberse sencillamente a que se trata de
problemas distintos? Evitar discutir hasta qu punto conductas distintas pueden
basarse en mecanismos subyacentes distintos puede resultar una omisin demasiado grave para la discusin terica de estos asuntos.
Afortunadamente para la salud de las teoras evolutivas, varios autores actuales se plantean estos problemas desde una perspectiva distinta y, en nuestra opinin, ofrecen explicaciones ms plausibles de la gran dependencia de la tarea que
observamos en los bebs en dominios diversos. As por ejemplo, el enfoque de
sistemas dinmicos de Thelen y Smith (1994) o los modelos constructivistas de
redes neurales (Cohen, Chaput y Cashon, 200216; Elman et al., 1996) coinciden,
en lo general, en una perspectiva del conocimiento del beb basada en procesos y
no en principios, como sostienen los modularistas. A partir de sus resultados
empricos en distintos mbitos del desarrollo cognitivo (accin, percepcin
visual, procesamiento del habla, etctera), muestran que el conocimiento del
beb se desarrolla gradualmente con la experiencia y su conducta es la expresin
de habilidades o procedimientos sensibles al contexto que evolucionan con la prc-
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tica especfica. A diferencia de los modelos modularistas, no conciben el conocimiento del beb simplemente como presente o ausente sino encarnado (embodied) en la conducta y, en este sentido, la cuestin que se plantean no es si el beb
tiene o no un determinado concepto sino cules son los mecanismos subyacentes que producen la conducta, cmo evolucionan esos mecanismos y sus representaciones resultantes? (Munakata, 2001, pp. 33-34).
Un ltimo apunte para terminar este apartado y dar paso al siguiente es preguntarnos por los fundamentos neuropsicolgicos de los mdulos, hasta qu
punto los datos sobre el desarrollo del cerebro apoyan la existencia de representaciones pre-especificadas en el cortex cerebral? Pues bien, aunque sigue siendo un
asunto sobre el que todava falta mucha investigacin emprica, no parece que las
pruebas neurobiolgicas recientes apunten a favor de representaciones que apoyen funciones como el reconocimiento de caras o el procesamiento del lenguaje
antes de que el individuo haya tenido experiencia con ello (Johnson, 2001). Por el
momento, la idea de que un protomapa gentico activa ciertos circuitos para
ciertas representaciones particulares (como el reconocimiento de caras) resulta
ms especulativa que la idea de que tales circuitos y representaciones son resultado de la experiencia postnatal (Elman et al., 1996; Johnson, 2001; Johnson y
Morton, 1991).
Estudios neuropsicolgicos. El caso de las disociaciones
Los datos neuropsicolgicos y, en particular, los estudios sobre la conducta
cognitiva de pacientes con daos cerebrales, han sido una fuente de informacin
importante para la teorizacin en psicologa. Desde hace aos, el fenmeno de las
disociaciones simples y dobles ha ocupado la atencin de numerosos neurocientficos convencidos de que mediante el estudio de pacientes con dao cerebral se
puede inferir cmo funciona la mente humana y, ms en particular, la existencia
de funciones mentales diferentes para distintas tareas. Reconociendo que el estudio de las disociaciones ha generado interesantes hiptesis para contrastar, en este
apartado discutimos hasta qu punto las inferencias sobre este fenmeno tienen
un fundamento emprico slido.
Aunque hay muchos tipos de disociaciones, han sido las denominadas disociaciones dobles las que ms han servido como criterio para localizar funciones
en el cerebro. Una disociacin doble se expresa cuando un tipo de afeccin cerebral incide en la ejecucin de una tarea A (por ejemplo, el reconocimiento visual
de caras), pero no en la de una tarea B (por ejemplo, reconocimiento de objetos),
mientras que otro tipo de afeccin incide precisamente al revs (en la ejecucin
de B pero no de A). Adems del ejemplo citado en el mbito de la percepcin
visual, hay otros muchos que ilustran el fenmeno de las disociaciones. As, en el
campo del lenguaje se ha visto que ciertas lesiones cerebrales afectan la capacidad
de produccin pero no de comprensin lingstica, o el procesamiento de nombres pero no de verbos, o la lectura de palabras frente a la de no-palabras (dislexia
fonolgica), o incluso disociaciones entre la lectura y la escritura (por ejemplo,
pacientes perfectamente capaces de leer palabras pero no de escribirlas frente a
otros a quienes les ocurre lo contrario). A pesar de que hay muchos otros casos en
los que los daos cerebrales afectan conjuntamente a distintas actividades relacionadas (como la lectoescritura), la existencia de disociaciones del tipo mencionado se ha considerado, generalmente, como prueba suficiente para concluir que
cada tarea es ejecutada por una funcin cognitiva diferente, asumiendo una
modularidad de procesamiento.
En una monografa reciente de la revista Cortex dedicada a este fenmeno,
varios autores discuten en qu medida es correcto inferir que el cerebro est orga-
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nizado modularmente a partir de los datos que aportan las disociaciones dobles.
Dunn y Kirsner (2003, pp. 3-4) discuten un conjunto de problemas en torno a la
posibilidad de demostrar la existencia de una disociacin y en torno al propio
concepto de disociacin ligado al de modularidad. Entre ellos, destacan que no
puede descartarse que el fenmeno de la disociacin se manifieste incluso si las
dos tareas dependen de los mismos recursos cognitivos pero con distintos niveles
de demanda. Una disociacin puede implicar una diferencia apreciable en una
tarea e inapreciable en la otra, pero no por ello inexistente, como vemos ms adelante.
Chater (2003) ilustra este problema con una serie de ejemplos. Supongamos
que observamos que algunas personas son alrgicas a los cacahuetes (pero no a las
ciruelas), y otras lo son a las ciruelas (no a los cacahuetes). Si desconociramos el
funcionamiento del aparato digestivo, podramos inferir errneamente que frutos secos y ciruelas son digeridos por dos sistemas digestivos separados. Pensemos ahora en dos atletas que tienen ampollas en la mano, uno por haber practicado en exceso la jabalina, el otro por practicar en exceso el lanzamiento de peso.
Las mismas lesiones pueden impedir la actividad del primero pero no del segundo, porque la presin en la piel es diferente en cada caso. Si no pudiramos ver las
ampollas y slo observramos el resultado de la actuacin motora (el vuelo de la
jabalina y el del peso) podramos pensar que hay dos sistemas motores distintos
implicados en cada actividad (Chater, 2003, p. 168).
En el estudio de los desrdenes evolutivos, el uso del mtodo de doble disociacin tambin est sufriendo crticas. Como sealan Karmiloff-Smith, Scerif y
Ansari (2003), suponer que el cerebro de los bebs con desrdenes genticos est
compuesto por algunos mdulos cognitivos afectados y otros intactos, es
olvidar el proceso real del desarrollo ontogentico. En varios trabajos colectivos,
estos autores han acumulado numerosas pruebas de que los daos que provocan
distintas mutaciones genticas en el desarrollo cerebral postnatal se expresan
normalmente en varios dominios del desarrollo. Puede que unos dominios se
vean ms afectados que otros, segn la zona de afeccin, pero los estudios en profundidad revelan daos sutiles en dominios que originalmente parecan estar intactos (op.
cit., p. 161). Cierta diferencia en la actuacin del nio (respecto a la conducta
normativa) puede pasar desapercibida si el instrumento de medida es insuficientemente sensible a esa diferencia y, por ello, la nocin de intacto no puede
tomarse en trminos absolutos y menos cuando se trata del nio en desarrollo.
Karmiloff y sus colegas tambin cuestionan la doble disociacin que suele
atribuirse al SW (sndrome de Williams) y al SLI (Specific Language Impairment). Generalmente se ha descrito a las personas que padecen SW como competentes en tareas lingsticas y muy poco competentes en otras tareas no verbales, mientras que a los sujetos SLI se les suele atribuir una inteligencia normal
aunque con grandes dificultades lingsticas. Sin embargo, numerosos datos
recientes ponen de manifiesto una realidad mucho ms compleja. En contra de
lo que suele pensarse, el lenguaje de los SW est lejos de mantenerse intacto y
muchos estudios muestran que sigue un patrn evolutivo atpico que afecta tambin a la comunicacin social (Laing et al., 2002). Lo mismo ocurre respecto a
otras reas supuestamente intactas en los nios con SW. As, aunque hay sujetos
que obtienen puntuaciones normales en algunas tareas de procesamiento de
caras, los procesos por los que consiguen tener una conducta normal superficialmente, son diferentes de los observados en sujetos normales del grupo control
(Deruelle, Mancini, Livet, Casse-Perroy y De Schonen, 1999).
En cuanto a los nios con SLI, a los que se atribuye una inteligencia normal,
hay estudios que muestran daos sutiles en su inteligencia que no son atribuibles a los componentes lingsticos de la tarea. En suma, pese a las evidentes
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diferencias entre los nios SLI y los SW en su ejecucin en distintos tipos de

tareas, la investigacin ms detallada de sus respectivas dificultades muestra que
no se trata de un caso claro de disociacin doble.
Otra objecin que plantean Karmiloff-Smith y sus colegas es respecto a la
suposicin de que los desrdenes manifiestan el mismo patrn en la infancia que
en la vida adulta. Sus propios estudios con bebs y nios que padecen SW y Sndrome de Down muestran que el perfil puede ser muy distinto al del adulto
(Paterson, Brown, Gsdl, Johnson y Karmiloff-Smith, 1999). Por ejemplo,
mientras que en la infancia los nios con SW y SD muestran un retraso similar
en lenguaje, los adultos con SW ejecutan tareas lingsticas mejor que los SD.
Para ciertas tareas numricas simples, los nios con SW son ms competentes
que los SD, pero en la edad adulta la relacin se invierte. Por tanto, el que existan diferencias en la actuacin de distintas poblaciones clnicas en un momento
del desarrollo no permite inferir que exista una disociacin doble estable, antes o
despus de ese momento (Karmiloff-Smith et al., 2003, p. 162).
La importancia de esta discusin en relacin con los datos evolutivos es innegable. Muchos autores en el campo de la psicologa evolutiva se han basado en la
comparacin de nios con distintas patologas (autismo, Sndromes de
Williams, Down, Tourette, etctera) para apoyar la tesis de la modularidad
(vase por ej., Baron-Cohen, 1998a y b17). Sin embargo, se ha prestado muy poca
atencin a los problemas metodolgicos que suscita este tipo de comparaciones
(imposibilidad de equiparar edades cronolgicas con los nios del grupo control,
entre otros problemas) as como al tipo de deficiencias que pueden encontrarse
en el desarrollo atpico. Teniendo en cuenta los recientes datos evolutivos neuropsicolgicos, es muy posible que conforme aumenten la calidad y sutileza de
las medidas del desarrollo en distintas reas, se descubran deficiencias en dominios que hasta ahora se crean intactos y, en consecuencia, se ponga en cuestin la
validez de las inferencias basadas en los fenmenos de disociacin.
Recapitulacin: las limitaciones del innatismo
En este artculo hemos expresado las dudas razonables que existen frente a las
explicaciones innatistas acerca del origen del conocimiento humano. Hemos
expuesto algunas razones que explican el auge del innatismo en los ltimos 30
aos, entre ellas la influencia de teoras como las de Chomsky y Fodor que, junto
a los datos empricos que se han acumulado, nos descubren a un beb ms competente social e intelectualmente de lo que se supona antes. Por otro lado, la
investigacin neuropsicolgica sobre fenmenos como la disociacin doble ha
servido durante aos como fundamento para las tesis sobre la modularidad de la
mente, y otra fuente de datos importante para las discusiones sobre las bases
innatas de las capacidades humanas ha sido la investigacin comparativa entre
especies que ha contribuido a despejar algunos interrogantes sobre la especificidad de la especie humana.
Hay que sealar que el entusiasmo con que muchos autores asumieron presupuestos innatistas acerca de capacidades como el lenguaje, el nmero, la cognicin
fsica, la cognicin social (y, dentro de sta, distintos mdulos para procesar distintos tipos de acontecimientos sociales...) est disminuyendo en los ltimos aos
debido a la debilidad o el carcter ambiguo de muchas pruebas. En lo que se refiere a los estudios evolutivos, hemos visto que las inferencias de muchos autores
sobre capacidades conceptuales tempranas resisten mal un anlisis con profundidad si se consideran las pruebas en que se sustentan. Por otra parte, ni siquiera en
terrenos como el del lenguaje o el nmero, con una larga tradicin de investigacin tanto evolutiva como comparativa, los expertos han llegado a un acuerdo
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sobre su naturaleza, y la polmica sobre la continuidad o discontinuidad de ciertas

capacidades aparentemente similares en distintas especies (o en el beb y el adulto
humano) sigue presente en las discusiones entre expertos. Por el momento, existen tantas pruebas a favor como en contra de que estas y otras capacidades no
requieran un proceso de aprendizaje o exposicin a la experiencia. Por tanto, no
hay razones slidas para afirmar que los bebs nacen con un conocimiento innato
pre-organizado en dominios (Spelke, 1994), que les capacita para reconocer a los
miembros de su especie, para comprender las categoras que organizan el mundo
fsico (espacio, tiempo, objeto, causalidad) y las que gobiernan el psicolgico, para
captar las propiedades del nmero o para hablar. Las pruebas en que se basan las
inferencias sobre tales capacidades son necesariamente indirectas y pueden interpretarse de diferentes formas. Adems, muchas de las habilidades tempranas tardan en manifestarse semanas o meses, y en ese tiempo el beb ha tenido cientos o
miles de experiencias cuyo efecto no puede considerarse irrelevante.
Por otra parte, los datos neuropsicolgicos a favor de la modularidad de la
mente se toman cada vez con ms precaucin pues, a medida que se afinan los
instrumentos para evaluar el grado en que una competencia est afectada, se
encuentran ms pruebas de que la doble disociacin es un constructo que en la
realidad no existe en estado puro. Tampoco los datos evolutivos en este terreno
constituyen un apoyo a la tesis de una mente pre-especializada sino ms bien a
una progresiva modularizacin de aquella, lo que explicara las notables diferencias entre nios y adultos en la forma en que un mismo tipo de dao cerebral
afecta a sus competencias (Karmiloff-Smith et al., 2003). Parece pues ms razonable pensar, como Karmiloff-Smith (1998) que la clave para comprender los
desrdenes evolutivos es el propio desarrollo.
En los ltimos aos, tanto los enfoques de dominio como los modulares se
enfrentan a problemas para los que no hay una respuesta clara, y no slo por la
propia vaguedad del concepto innato: cuntos dominios o mdulos hay?, cmo
compaginar las tesis modulares con la comprobada plasticidad del cerebro y
capacidad para reajustar sus funciones cuando ha habido algn trauma? Si los
dominios o mdulos estn preadaptados y no sufren ningn desarrollo sino slo
un enriquecimiento (Baillargeon, 1994; Carey, 1991), cmo explicar el cambio y la enorme diversidad adaptativa del ser humano a lo largo de su historia, en
diferentes culturas y contextos? Lo que caracteriza al homo sapiens es precisamente
su adaptacin a un medio fsico y social muy variables. Entonces, cmo explicar
que una informacin codificada en los genes (que no ha variado en los ltimos
milenios) pueda ser tan flexible para adaptarse al cambio? (Richardson, 1998).
Algunos enfoques evolutivos recientes se han desarrollado con el propsito de
dar respuesta a estos problemas. Sin postular dominios ni mdulos innatos, aceptan la existencia de ciertos sesgos o restricciones que determinan el tipo de informacin que el individuo puede recibir, el tipo de problemas que puede llegar a
resolver o el tipo de representaciones o conocimientos que puede llegar a almacenar. As, determinadas competencias iniciales de tipo perceptivo-sensorial (pero
no conceptual) facilitan que el beb organice la informacin que recibe, y acte
de forma no catica. Algunos autores defienden, en esta lnea, que el concepto
clsico de congnito es ms adecuado que el de innato para explicar la presencia de ciertas habilidades primitivas en el neonato. Estas capacidades perceptivo-sensoriales se habran organizado congnitamente, antes del nacimiento, y su
caracterstica ms genuina sera la de aprovecharse de ciertas experiencias especficas que, en condiciones normales, se ofrecen a todos los bebs (experience-expectant) (Greenough, Black y Wallace, 1987; Haith, 1998).
Respecto al problema de los dominios de conocimiento, la alternativa que se
propone es que stos son un resultado genuino del desarrollo, y no su punto de
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partida, un producto de la interaccin de mltiples causas encadenadas en las

que resulta imposible distinguir entre biologa y experiencia, o gentica y conducta. En esta lnea se sitan teoras recientes, como el enfoque constructivista
de Cohen et al. (2002), los enfoques conexionistas y dinmicos de Elman et al.
(1996), Thelen y Smith (1994), entre otras perspectivas epigenticas. La tarea
relevante del psiclogo evolutivo es, por tanto, explicar cmo se forma la mente
del beb a partir de esos primitivos que no constituyen, en s mismos, conocimiento. Piaget (1957, 1961) insista en las diferencias entre la percepcin y el
conocimiento; sin embargo, como advierte Haith (1998), esta confusin persiste
en varios autores que, como Spelke (1998), usan pruebas de percepcin en bebs
como indicio de conocimiento innato.
Conclusiones
Hemos avanzado mucho en nuestra comprensin de las capacidades humanas, pero nos queda todava mucho camino que recorrer para entender su naturaleza y responder a lo que Dobzhansky planteaba con sentido del humor: todas las
especies son nicas, pero la especie humana es la ms nica.
Qu es lo que hace a la especie humana ms nica? Toda una lnea de pensamiento, al menos desde el siglo XIX, ha venido sosteniendo que el hecho de que
nacemos inmaduros, como sin terminar, aumenta las posibilidades de desarrollar
nuestra inteligencia en mltiples direcciones. En esta misma lnea, Premack
(2004; Premack y Premack, 2003) afirma que si hay algo que caracteriza a la
inteligencia humana es la flexibilidad frente a la de los restantes animales que
son, sobre todo, especialistas: algunos son capaces de comunicar dnde se
encuentra la comida, otros de romper huesos, otros de construir diques, pero los
seres humanos son capaces de hacer todo eso y mucho ms.
Durante mucho tiempo se ha defendido que lo ms especfico de los seres
humanos es el lenguaje pero la investigacin comparativa est mostrando que
hay muchos aspectos constitutivos de lo que Chomsky llama la facultad de lenguaje que compartimos con otras especies, y lo que finalmente parece especfico
es la recursin, una capacidad de la que no hay indicios en las actividades de
otros animales, al menos por el momento. Sin embargo, el propio planteamiento
de Chomsky acepta que la recursin no es especfica del lenguaje humano sino
que est presente en otras actividades (Hauser et al., 2002), e innegablemente en
las matemticas de donde proviene el propio concepto de recursin.
Hay otros rasgos que nos hacen diferentes, como la inigualable capacidad de
imitacin humana o la de ensear o tutelar el aprendizaje de otros congneres
(Premack, 2004), aunque por ahora no podamos asegurar si esas diferencias son
de grado o absolutas. Sin embargo, podemos aventurar que una de las peculiaridades ms notables del ser humano se encuentra en el tipo de representaciones
que podemos generar, no slo respecto a los estados mentales de otros, lo que se
ha denominado la teora de la mente, sino tambin respecto al funcionamiento
de cualquier parcela de la realidad, desde el mundo fsico al mundo social. Esas
representaciones nos permiten explicar el mundo, y a nosotros mismos dentro de
l, pero tambin cambiarlo de acuerdo con nuestras necesidades, o inventar nuevos mundos, como las matemticas.
La investigacin sobre este aspecto resulta especialmente complicada ya que
las representaciones son mucho ms inaprensibles que el lenguaje, que constituye su mejor medio de expresin y de organizacin, pero que no es su causa. Y las
representaciones son tambin claramente recursivas. Esta capacidad de representar el mundo en sus diversas facetas y de construir teoras complejas sobre l,
incluyendo nuestra propia mente (y nuestras propias teoras, lo que muestra su
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carcter recursivo), es quiz nuestro mayor logro. Pero precisamente esa posibilidad de construir representaciones, que va mucho ms all de lo dado y de lo percibido, resulta viable gracias a una capacidad generativa indefinida que, como en
el caso de lenguaje, constituye una infinidad discreta. En nuestra opinin, la
suposicin de que existe alguna forma previa de conocimiento nuclear pre-organizado no es compatible con lo que sabemos del pensamiento humano pues la
propia naturaleza del concepto de conocimiento nuclear prescribe en ltima
instancia ciertas formas de pensar, y no otras que contradigan los hechos, las intuiciones o el sentido comn. De dnde habran salido las teoras cientficas con estas
restricciones? Pero desarrollar esta idea requerira otro texto.
Notas
1
La asuncin de que los estmulos que reciben los sujetos son muy pobres ha sido criticada y considerada falta de fundamento desde
diversas posiciones. Puede verse una crtica desde la lingstica en Pullum y Scholz (2002).
Lo interesante de esta concepcin es el nfasis que pone en lo que describen como proceso de 'desaprendizaje' durante los meses
siguientes al nacimiento, consistente en una progresiva seleccin de las capacidades que son tiles para el beb en su entorno particular y eliminacin de las que son intiles.
3
Los autores sealan que existen limitaciones que provienen de fuera del FLN o FLB, como la memoria de trabajo, que impone
lmites en la complejidad de las oraciones que podemos producir-entender. Pero estas limitaciones no son relevantes para la discusin de la facultad de lenguaje, aunque hayan podido desempear un papel en la evolucin de ste.
4
En su libro La expresin de las emociones Darwin (1872) combata precisamente la tesis segn la cual el creador habra dotado al ser
humano con una cara capaz de expresar sus emociones y sentimientos. Puede entenderse que al mostrar la continuidad de las
expresiones emocionales entre el hombre y otros animales, Darwin se enfrentaba a las iras de una comunidad mayoritariamente
creacionista.
5
Estudios con primates no humanos han mostrado, por ejemplo, su capacidad para discriminar distintas lenguas a partir de sus
diferencias rtmicas (Ramus, Hauser, Miller, Morris y Mehler, 2000)
6
La pobre capacidad imitativa de los primates tambin se pone de manifiesto en su escasa imitacin espontnea visuo-manual aunque con un entrenamiento intensivo pueden llegar a manejar varios cientos de signos manuales del lenguaje de signos.
7
Hauser et al. (2002) ponen como ejemplo la notable similitud (no homloga) de las estructuras del ojo humano y del pulpo que
revelan las restricciones impuestas por las leyes pticas y las contingencias de la evolucin de un rgano para adaptarse a su entorno.
8
La abduccin es el razonamiento por el que se restringe desde el principio el nmero de hiptesis que pueden explicar un fenmeno. Mientras que la deduccin es lgicamente correcta, la abduccin no lo es sin conocimientos suplementarios.
9
Respecto al MDT, Fodor aade que slo un empirista radical sostendra que las representaciones de los intercambios sociales pueden identificarse inmediatamente de manera que fuera plausible postular la existencia de transductores de intercambios sociales.
10
Tambin afirma Fodor que los aspectos no modulares son imposibles de estudiar cientficamente. Pero esta idea no es nueva y
hay varios ejemplos, en la historia de la ciencia, que muestran lo errado de estos pronsticos. As, recordemos que Wundt sostena que los fenmenos culturales o del desarrollo no se podran estudiar mediante mtodos experimentales, y prcticamente slo
se podran analizar de forma narrativa, un pronstico que no parece haberse cumplido.
11
Por razones de espacio, en este artculo nos ocupamos slo de las capacidades perceptivas y cognitivas relacionadas con la comprensin del mundo fsico o numrico, y no con el mundo psicolgico.
12
Muchos autores innatistas se defienden de la acusacin de ser preformistas y definen su innatismo en trminos de conductas
no aprendidas (Spelke, 1999, en respuesta a Smith). Pero lo cierto es que en sus planteamientos se encuentran elementos mucho
ms prximos al preformismo conceptual de lo que reconocen y, en todo caso, sigue persistiendo el problema de cmo explicar el
origen de conceptos complejos sobre el mundo si stos no han sido aprendidos de algn modo.
13
Vanse las revisiones de Enesco y Callejas (2003), y Rodrguez et al. (2003)
14
En las teoras conexionistas actuales (de las que no podemos ocuparnos ahora) se asume que el sistema (cognitivo) es autoorganizativo para explicar las transformaciones que sufren las asociaciones en redes neurales.
15
No podemos extendernos en describir estos y otros experimentos, suficientemente conocidos para el lector experto. Recordamos,
sin embargo, las dificultades de otros autores para replicar los hallazgos de Wynn (por ej., Cohen y Marks, 2002; Wakeley et al.,
2000a y b, entre otros).
16
En un trabajo previo (Delval y Enesco, 2003), en el que hemos desarrollado ms algunas ideas que aparecen en este artculo, ilustramos la propuesta constructivista conexionista de Cohen et al. (2002) en relacin con la percepcin visual.
17
La propia Karmiloff-Smith, en escritos anteriores (1992), us ejemplos de desrdenes mentales en la infancia para apoyar la idea
de que existen mdulos que se desarrollan independientemente, aunque aceptando la plasticidad del cerebro y la posibilidad de
reorganizarse para adaptarse al dao inicial. Sin embargo, a diferencia de la posicin de Fodor, Karmiloff-Smith postulaba que los
mdulos no son estticos y que, durante el desarrollo, pueden surgir nuevos mdulos (modularizacin gradual).
2
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Journal for the Study of Education and Development

ISSN: 0210-3702 (Print) 1578-4126 (Online) Journal homepage: http://www.tandfonline.com/loi/riya20

Mdulos, dominios y otros artefactos

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