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UNESCO
La Constitucin de la Organizacin de las Naciones Unidas para la Educacin, la Ciencia y la Cultura (UNESCO) fue
aprobada por 20 pases en la Conferencia de Londres, en noviembre de 1945, y entr en vigor el 4 de noviembre de
1946. La Organizacin cuenta actualmente con 195 Estados Miembros y 8 Miembros Asociados.
El principal objetivo de la UNESCO es contribuir a la paz y la seguridad en el mundo promoviendo, mediante la
educacin, la ciencia, la cultura y la comunicacin, la colaboracin entre las naciones, a fin de asegurar el respeto
universal de la justicia, el estado de derecho, los derechos humanos y las libertades fundamentales que la Carta de
las Naciones Unidas reconoce a todos los pueblos del mundo sin distincin de raza, sexo, idioma o religin.
Para cumplir este mandato, la UNESCO desempea cinco funciones principales: 1) estudios prospectivos sobre la
educacin, la ciencia, la cultura y la comunicacin para el mundo del maana; 2) el fomento, la transferencia y el
intercambio del conocimiento mediante actividades de investigacin, formacin y educativas; 3) acciones normativas,
para la preparacin y aprobacin de instrumentos internos y recomendaciones estatutarias; 4) conocimientos
especializados que se transmiten a los Estados Miembros mediante cooperacin tcnica para que elaboren sus
polticas y proyectos de desarrollo; y 5) el intercambio de informacin especializada.
La Sede de la UNESCO se encuentra en Pars, Francia.
Las ideas y opiniones expuestas en esta obra son las propias de sus autores y no reflejan necesariamente las de la UNESCO.
ndice
Pgina
Introduccin .......................................................................................................................................5
1.
2.
Metodologa ..............................................................................................................................6
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
11.
12.
13.
Conclusiones...........................................................................................................................28
Referencias ......................................................................................................................................31
Anexo I.
Anexo II.
-3-
Introduccin
Hoy ms que nunca antes, la llegada de la economa del conocimiento y de la competencia
econmica global plantean la necesidad de dar mayor prioridad a la calidad de la educacin, al
aprendizaje a lo largo de la vida y a la igualdad de oportunidades para todos. Los formuladores
de polticas educativas han adoptado una postura comn en el sentido de que un mejor acceso
a las tecnologas de la informacin y la comunicacin (TIC) en la educacin brinda a las
personas una mejor oportunidad de competir en la economa global, promoviendo el desarrollo
de una fuerza de trabajo calificada y facilitando la movilidad social. Asimismo, uno de los
argumentos esgrimidos por los expertos es que una slida poltica sobre uso de TIC en
educacin tiene un efecto multiplicador a lo largo de todo el sistema educativo, ya que pone
nfasis en el aprendizaje y brinda a los estudiantes nuevas competencias; cubre a estudiantes
que tienen escasas posibilidades o ninguna de acceso a la educacin (particularmente a los
que residen en zonas rurales o remotas); facilita y mejora la formacin docente; y, minimiza los
costos asociados con la provisin de enseanza. En el anlisis final, todo esto se traduce en un
mejor nivel general de logro educativo y resultados de aprendizaje.
1.
-5-
2.
Metodologa
En el caso de los pases de Amrica Latina, los datos derivados de censos escolares fueron
revisados y validados por estadsticos o puntos focales. Con relacin a los pases anglfonos
del Caribe, el UIS reclut a consultores para desempear la funcin de enumeradores y agilizar
la colaboracin con los puntos focales nominados por Ministerios de Educacin u Oficinas
Nacionales de Estadstica. Para propsitos de sostenibilidad y eficiencia en los costos, todos
los datos recabados fueron compilados a partir de registros de censos escolares existentes o,
en determinados casos, estimados sobre la base de listados nacionales de proyectos
relacionados con el uso de TIC en educacin. Como parte del procedimiento de limpieza de
datos y control de calidad se verificaron situaciones relacionadas con datos incompletos,
valores estadsticos fuera de rango y atpicos, inconsistencias, errores de lgica y temas varios.
3.
El cuestionario del UIS sobre el uso de TIC en educacin evala la aptitud digital (grado de
preparacin electrnica), que es una medida de si el pas est preparado y dispuesto para
beneficiarse del uso de TIC en educacin y si existen condiciones favorables para ello. Este
tipo de medicin suele utilizarse para describir el grado en que un pas est preparado para
participar en actividades electrnicas, en este caso, el de las escuelas y el sistema general de
educacin (Dada, 2006).
Es factible medir la aptitud digital mediante varios indicadores de uso de TIC en educacin. Su
utilidad respecto de establecer comparaciones y planificar futuras iniciativas depender del
grado de precisin que dichos indicadores puedan tener para describir una situacin
determinada. No obstante, ellos pueden ayudar a estimular el avance de las TIC y los
esfuerzos encaminados al desarrollo de un pas, identificando las reas que requerirn un
mayor reforzamiento. Por ejemplo, si se desea implementar una modalidad de enseanza
asistida por TIC, es necesario contar con niveles mnimos de infraestructura. Esto incluye
electricidad, y en el caso de la enseanza asistida por Internet, la conexin bsica apropiada.
Dada la utilidad prctica de este enfoque, el siguiente anlisis se basar en un modelo de
integracin gradual de las TIC y de la infraestructura esencial que sera necesaria para su
exitosa implementacin (Dada, 2006).
4.
(por ej., cursos completos, objetos de aprendizaje); ii) herramientas de software que permiten
desarrollar, utilizar, reutilizar y entregar el contenido formativo; y iii) recursos de implementacin
entre los que se incluyen licencias de propiedad intelectual para promover la publicacin abierta
de materiales y principios y estrategias de diseo (OCDE, 2007). La adopcin de polticas
nacionales que normen el uso de recursos educativos abiertos es relevante a las polticas TIC
ya que dichos recursos operan exclusivamente en un entorno potenciado por estas tecnologas.
Cuadro 1. Definiciones sobre el uso de TIC en iniciativas educativas en Amrica Latina y
el Caribe
Poltica, plan, institucin reguladora u organismo
Implementada
en todos los niveles
Anguila*
Antigua y Barbuda
Argentina
Bahamas*
Barbados*
Belice
Bolivia (Estado Plurinacional de)
Brasil
Chile*
Colombia*
Costa Rica
Cuba
Ecuador*
El Salvador
Granada
Guatemala*
Guyana
Islas Caimn
Islas Turcas y Caicos
Implementada
en algunos niveles
No implementada
Curazao
Dominica
Montserrat
Suriname
(4 pases)
Notas: *Pases que han adoptado definiciones formales para todos los niveles educativos.
+Tanto las Islas Vrgenes Britnicas como Domnica han elaborado una versin preliminar de polticas para
el uso de TIC en educacin que an no ha sido oficialmente adoptada.
Fuente: Instituto de Estadstica de la UNESCO, base de datos y Cuadro Estadstico II.1.
El Grfico 1 muestra la frecuencia de cada definicin en el caso de los 31 pases que han
adoptado algn tipo de definicin formal asociada con iniciativas orientadas a proporcionar TIC
en educacin. El tipo ms comn de definicin formal est representado por polticas
nacionales (61%) e instituciones reguladoras (61%) seguido por planes nacionales (56%). La
modalidad menos comn, identificada en slo el 50% de los pases, corresponde a
disposiciones regulatorias.
Grfico 1. Proporcin de pases que reportan implementacin de estrategias formales
orientadas a promover/integrar las TIC en la educacin
Notas:
Los datos correspondientes a Colombia tambin incluyen el primer y segundo ciclo de educacin
secundaria. En el caso de la Repblica Dominicana, los datos refieren slo a escuelas pblicas y tambin
incluyen las escuelas de primer ciclo de secundaria; la informacin correspondiente a escuelas de
segundo ciclo de secundaria se reporta en forma independiente. Para Guyana slo se reportan escuelas
pblicas. Los datos de Argentina, Bahamas, Barbados, El Salvador, Montserrat, Suriname Trinidad y
Tobago y Uruguay corresponden al ao 2009. No se dispone de datos estadsticos de educacin
secundaria para Panam.
Fuente: Instituto de Estadstica de la UNESCO, base de datos y Cuadros Estadsticos II.3 y II.4.
La enseanza asistida por radio se ha utilizado como herramienta pedaggica desde la dcada
de los aos 20 y la enseanza asistida por televisin desde la dcada de los 50. Estas formas
de enseanza asistida por TIC, actualmente consideradas antiguas, han demostrado ser
eficientes a gran escala y de bajo costo. Asimismo, ambas presentan una significativa ventaja
en entornos rurales donde la infraestructura es mnima o inexistente. Por ejemplo, en lugares
donde no se cuenta con energa elctrica bsica y confiable es posible impartir enseanza
asistida por radio haciendo uso de simples pilas.
Enseanza asistida por radio (EAR)
Existen diferentes formas de EAR entre las que se cuentan las difusiones radiales
unidireccionales y las que utilizan dispositivos como casetes y discos compactos (CD). La
educacin a travs de la radiodifusin normalmente consiste en una disertacin o leccin en
audio acompaada de material impreso que permite a los alumnos seguir la disertacin.
Cualquier docente, no siempre calificado en la asignatura, puede utilizar el programa de radio
como su principal recurso de enseanza. Los programas transmitidos por radio replican el
modelo tradicional de educacin y pueden cubrir cualquier asignatura en diversos idiomas,
dependiendo de la audiencia objetivo.
Algunos de los proyectos EAR mejor documentados estn basados en la enseanza interactiva
por radio (EIR), que convierte una tecnologa tpicamente unidireccional en una herramienta de
aprendizaje activo dentro y fuera del aula. Este tipo de enseanza requiere que los alumnos
reaccionen a preguntas y ejercicios y respondan verbalmente a los presentadores de un
programa radial en vivo. Tambin implica trabajo en grupos y participacin en actividades
intelectuales y fsicas mientras el programa se encuentra al are. Para ambos, tanto docentes
como alumnos, la leccin se convierte en una gua prctica instantnea.
Las evaluaciones de iniciativas EIR revelan que, a lo largo del tiempo, los estudiantes
demuestran un progresivo aumento de sus logros y que estos programas pueden mejorar en
forma significativa la equidad en la educacin (Bosch, Rhodes y Kariuki, 2002; Trucano, 2010).
Entre las iniciativas actualmente en curso se pueden mencionar el programa Juego y Aprendo
de Honduras y el Programa Radial Interactivo de Matemticas para la Primera Infancia de
Paraguay (EDC, 2012).
Si bien la proporcin de escuelas que disponen de radios para utilizar con propsitos
educativos (o EAR) representa un indicador bsico del UIS en materia del uso de TIC en
educacin (ICT4E), el hecho de proporcionar una medicin del nivel de integracin de la
enseanza asistida por radio a las escuelas tambin lo convierte en un indicador para
monitorear la meta 2 de la CMSI. Sin embargo, este indicador no proporciona informacin
sobre la intensidad de uso, por parte de docentes o estudiantes, ni sobre el nivel de calidad de
Notas: Los datos de Bahamas refieren slo a establecimientos educativos pblicos. Para las Islas Caimn y
Domnica, slo se cuenta con datos parciales.
Fuente: Instituto de Estadstica de la UNESCO, base de datos y Cuadros Estadsticos II.3 y II.4.
Entre los distintos tipos de iniciativas TIC utilizadas en los pases, la enseanza asistida por
radio fue la reportada con menor frecuencia, hecho que podra sealar un cambio de
prioridades respecto de las actuales iniciativas sobre uso de las TIC en educacin. De acuerdo
a los 18 pases que reportan datos, las Islas Vrgenes Britnicas, Cuba, Ecuador y El Salvador
no proporcionan acceso a la enseanza asistida por radio (EAR) en establecimientos de
educacin primaria ni secundaria. Sin embargo, de acuerdo al Grfico 3, catorce pases del
Caribe reportan el uso de radio con propsitos formativos a niveles de primaria y secundaria
con distintos grados de intensidad. Seis pases, Bahamas, Barbados, Santa Luca, Saint Kitts y
Nevis, San Vicente y las Granadinas y Trinidad y Tobago, reportan su uso en la totalidad de las
escuelas primarias y secundarias. En cambio, la Repblica Dominicana proporciona acceso a
la EAR slo en el 1% de sus escuelas primarias y secundarias, a travs de programas de
educacin y desarrollo de las comunidades rurales Escuelas radiofnicas, impulsadas por el
sector privado.
El Grfico 3 tambin muestra que algunos pases privilegian el uso de la radio en diferentes
niveles educativos. Por ejemplo, en Domnica, el 80% de las escuelas secundarias y el 39% de
las escuelas primarias utilizan EAR. En contraste, Anguila y las Islas Turcas y Caicos reportan
pleno acceso a la radio con propsitos educativos en todos sus establecimientos primarios
(100%), aunque no se reporta provisin de EAR para el nivel secundario (0%). (Cuadros
Estadsticos II.3 y II.4).
Notas: Los datos de Bahamas, Barbados, Costa Rica, la Repblica Dominicana, Guyana y Mxico, refieren slo a
establecimientos educativos pblicos. Los datos proporcionados por Mxico para el nivel secundario
refieren slo al primer ciclo de este nivel. Los datos proporcionados por la Repblica Dominicana refieren
slo al segundo ciclo de educacin secundaria.
Fuente: Instituto de Estadstica de la UNESCO, base de datos y Cuadros Estadsticos II.3 y II.4.
Muchos de los pases que han incorporado la EAT a sus escuelas han logrado niveles de
integracin relativamente altos. Sin embargo, debido a la reciente fusin de las tecnologas
(televisin, computadora e Internet) es probable que los pases se vean crecientemente
interesados en evaluar los costos y el potencial relativo de usar Internet en lugar de televisores
(Wolf et al., 2002) (Cuadros Estadsticos II.3 y II.4).
7.
Las antiguas formas de enseanza asistida por TIC, entre ellas EAR y EAT, estn siendo
cuestionadas y, simultneamente, enriquecidas por el uso de computadoras e Internet dado su
mayor potencial resultado en gran parte de la creciente y generalizada disponibilidad de los
medios digitales. Sin embargo, para garantizar acceso a las nuevas formas de enseanza
asistida por TIC, las escuelas se vern en la necesidad de reforzar sus recursos
computacionales.
Las computadoras se han definido como dispositivos electrnicos programables en los cuales
se puede guardar, extraer y procesar datos, como tambin a travs de los cuales se puede
compartir informacin en una manera altamente estructurada. Llevan a cabo operaciones
matemticas y lgicas a alta velocidad de acuerdo a un conjunto de instrucciones e incluyen las
siguientes categoras: computadoras personales (PC), porttiles, tablets, notebooks, e-readers,
terminales conectados a macro y mini-computadoras para uso compartido. Si bien los costos
de puesta en marcha y mantenimiento de computadoras son superiores a los asociados con
EAR y EAT, muchas personas sostienen que el uso de computadoras ofrece sustanciales
beneficios en materia de enseanza y aprendizaje, particularmente dada su capacidad para
realizar complejas operaciones y su potencial para programar comunicaciones bidireccionales
simultneas.
El ratio de alumnos por computadora (RAC) representa un indicador CMSI y unos de los
indicadores bsicos del UIS (ICT4E), y refiere al nmero promedio de alumnos con acceso a
computadoras disponibles para uso pedaggico. Mientras que no se ha definido un objetivo
internacional en materia de RAC, un valor alto de este indicador indica un acceso por alumno
significativamente menor que una RAC baja. Por ejemplo, mientras que el valor RAC puede ser
bajo en algunas localidades (centros urbanos) hecho que indica una mayor accesibilidad, ste
puede ser bastante ms alto en otras localidades (zonas rurales y remotas) hecho que indica
escasez de recursos. Finalmente, si bien los valores del RAC no proporcionan datos directos
sobre la calidad de la educacin - habida cuenta que no existe una relacin entre el RAC y el
tiempo que destina un alumno a usar una computadora- dichos valores se pueden considerar
como una medicin aproximada (proxy) de la calidad general de la enseanza asistida por TIC
que se ofrece en las escuelas.
De acuerdo al Grfico 5, en los 25 pases que reportan datos, la disponibilidad de recursos
computacionales es muy escasa en la Repblica Dominicana, donde un promedio de 122
alumnos de educacin primaria y secundaria comparten una sola computadora (valor del RAC
de 122/1). Los alumnos de primaria tambin tienen poco acceso a computadoras en Nicaragua
(74/1), Granada (58/1) y Paraguay (54/1). Debido a que slo un cuarto de las escuelas
primarias de Nicaragua (24%) cuenta con electricidad, el alto valor del RAC que registra el pas
para este nivel est dentro de lo esperado. Adicionalmente, este valor sugiere que en el 76%
de las escuelas primarias los alumnos no tienen acceso regular a computadoras. En Granada,
la baja disponibilidad de computadoras puede atribuirse a factores ajenos a la falta de
infraestructura bsica ya que el 100% de las escuelas primarias dispone de fuentes confiables
de electricidad.
Grfico 5. Ratio de alumnos por computadora en educacin primaria y secundaria, 2010
Notas: Los datos de Argentina, Barbados, Bolivia (Estado Plurinacional de), Chile, El Salvador, Trinidad y Tobago,
y Uruguay, corresponden al ao 2009. En Anguila, los datos proporcionados para el nivel secundario
refieren slo al sector pblico. Los datos para los niveles primario y secundario proporcionados por la
Repblica Dominicana, Nicaragua, Santa Luca, y Trinidad y Tobago refieren slo al sector pblico. Uruguay
no proporciona datos para el nivel secundario. Los datos proporcionados por las Islas Turcas y Caicos para
el nivel primario incluyen el primer ciclo de educacin secundaria.
Fuente: Instituto de Estadstica de la UNESCO, base de datos y Cuadro Estadstico II.5.
Por otra parte, en Uruguay cada nio tiene su propia computadora (1/1), gracias a su poltica
nacional a travs del Plan Ceibal- de proporcionar a todos los alumnos y docentes una
computadora porttil sin costo. Esta meta se logr en el 2009 y se encuentra estrechamente
vinculada al proyecto Una Computadora por Nio que utiliza computadoras XO de bajo costo,
diseadas especficamente para nios de pases en desarrollo. Actualmente, el gobierno de
Chile se encuentra implementando un plan con el objeto de dotar a sus estudiantes de nivel
secundario con equipos similares (Martnez, Daz, y Alonso, 2009).
En la mayora de los pases, los valores del RAC son inferiores para la educacin secundaria,
hecho que sugiere que el desarrollo de la infraestructura computacional ha privilegiado este
nivel. En Trinidad y Tobago el valor del RAC de educacin secundaria (4/1) es
aproximadamente cinco veces ms bajo que el de educacin primaria (24/1), en Argentina es
cuatro veces ms bajo (9/1 comparado a 42/1) y en San Vicente y las Granadinas tres veces
ms bajo (12/1 comparado a 38/1), valores que sugieren la existencia de mayores
oportunidades para acceder a computadoras y una mejor calidad general de la enseanza
asistida por TIC en el nivel secundario. En Cuba prcticamente no se observan diferencias
entre el nivel primario (RAC de 28/1) y secundario (27/1), hecho que indicara que la
planificacin nacional ha adoptado un enfoque ms equitativo hacia la integracin de
computadoras a escuelas primarias y secundarias. No obstante, y pese al enfoque ms
equitativo de este pas, una sola computadora es compartida por al menos 27 estudiantes lo
cual significa que el acceso general es relativamente bajo y plantea interrogantes acerca de la
calidad de la instruccin (vase el Cuadro Estadstico II.5).
Laboratorios informticos
Para las escuelas que cuentan con una sola computadora al fondo del aula, la implementacin
de laboratorios informticos ha sido un importante mejoramiento. Sin embargo, y dado a la
creciente disponibilidad de una multitud de dispositivos personales y de propiedad de la
escuela (incluyendo computadoras porttiles, tabletas y dispositivos mviles), especialistas en
educacin sostienen que los laboratorios informticos se estn volviendo obsoletos y podran,
de hecho, ofrecer un mal servicio en algunas situaciones, ya que implican que la informtica es
una materia aparte y que el uso de las TIC no debera ser plenamente integrado en el plan de
estudios general. Otros apuntan a un presupuesto insuficiente en la mayora de escuelas que
han adoptado modelos de uno a uno y que, adems de integrar el uso de tecnologas de TIC
en el resto del plan de estudios, debera tambin desarrollarse ms clases orientadas al
desarrollo de habilidades informticas (Pedro, 2012; UNESCO, 2011a).
Si bien programas tales como una computadora por estudiante tienen como objetivo el logro del
ratio 1/1 de alumnos-por-computadora, pocos pases han alcanzado esto. Estrategias
alternativas podran ser herramientas potencialmente valiosas para mejorar la disponibilidad y
la gestin de enseanza asistida por TIC en las escuelas. Por ejemplo, una alternativa es el
uso de computadoras de varios puestos de trabajo o PCs en red, donde los usuarios, quienes
utilizando monitores y teclados individuales, comparten recursos simultneamente es decir,
los puestos de trabajo comparten una computadora con un procesador central y servidor nicos.
Mientras se sigan observando ratios de alumno-por-computadora o alumno-por-computadora
con acceso a Internet mayores de 1/1, laboratorios informticos pueden contribuir a disminuir la
brecha de acceso cumpliendo as una importante funcin en cuanto a la gestin y organizacin
de actividades que determinan cmo y cundo los estudiantes utilizan enseanza asistida por
TIC. En el pasado, muchos han sugerido que los laboratorios informticos facilitan la tarea del
docente en cuanto a la organizacin de oportunidades de aprendizaje en forma ms eficiente
que a lo que se podra lograr con un nmero menor de computadoras distribuidas en aulas
Notas: Los datos de Barbados, las Islas Vrgenes Britnicas, St. Maarten y Trinidad y Tobago, refieren slo al
sector pblico. Los datos de Argentina, Barbados, Chile, El Salvador, Montserrat, Suriname, Trinidad y
Tobago y Uruguay corresponden al ao 2009. En St. Maarten, slo el 29% de las escuelas primaras y el 8%
de las escuelas secundarias cuentan con laboratorios informticos. Esto podra atribuirse al hecho de que
las escuelas privadas no disponen de laboratorios en circunstancias que todas las escuelas pblicas s lo
hacen.
Fuente: Instituto de Estadstica de la UNESCO, base de datos y Cuadros Estadsticos II.3 y II.4.
8.
mayor nivel de sofisticacin tcnica de las EAC y EAI, su costo de puesta en marcha y
mantenimiento es sustancialmente mayor que el de las tecnologas ms antiguas. Pese a esto,
es necesario tener presente la funcin que las EAC y EAI cumplen en la escuela dado su
impacto potencial en el comportamiento, el desempeo y la motivacin de estudiantes y
docentes, as como en la gestin escolar y los cambios que involucran la totalidad del sistema.
La enseanza asistida por computadora (EAC)
La proporcin de escuelas con EAC es un indicador utilizado para monitorear la meta 7 de la
CMSI, referida a la adaptacin del programa de estudio para cumplir los desafos impuestos por
la sociedad de la informacin. Sin embargo, dicho indicador no aporta demasiado acerca de su
intensidad de uso por parte de estudiantes y maestros ni sobre su calidad. De acuerdo al
Grfico 7, hay ms datos disponibles sobre establecimientos con EAC que sobre otras formas
de enseanza asistida por TIC, lo cual puede ser un reflejo de las actuales prioridades
nacionales. Sobre la base de la informacin proporcionada por 28 pases que registran datos
de nivel primario y secundario, se puede observar que la Repblica Dominicana report que
ninguna de sus escuelas contaba con EAC, hecho que puede atribuirse principalmente a la
escasez generalizada de computadoras en las escuelas de este pas (es decir, valores de RAC
altos).
Para reiterar, las EAC se han integrado a todos los establecimientos educativos de muchos
pases caribeos. Este tambin es el caso de Uruguay, donde las polticas nacionales
cumplieron una importante funcin en el sentido de garantizar la disponibilidad de
computadoras en todas las regiones del pas, para utilizarlas como herramientas pedaggicas.
La integracin de EAC es menos comn en Nicaragua, Guyana y Paraguay, pases donde slo
el 33%, o menos, de los establecimientos de primaria y secundaria cuentan con este tipo de
enseanza asistida por TIC. Las EAC son particularmente escasas en el nivel primario donde
se ofrece en menos del 15% de las escuelas.
Grfico 7. Proporcin de establecimientos educativos con enseanza asistida por
computadora (EAC), 2010
Notas: Los datos de Guyana, Costa Rica, Jamaica, St. Maarten y Trinidad y Tobago, refieren slo a
establecimientos del sector pblico. Los datos de educacin primaria de Anguila, refieren slo a
establecimientos del sector pblico, mientras que los datos de secundaria incluyen el total de los
- 18 -
establecimientos. En el caso de Nicaragua y Guyana, los datos de educacin secundaria refieren slo al
primer ciclo de educacin secundaria. En Mxico y Jamaica, los datos de educacin secundaria refieren
slo al segundo ciclo de educacin secundaria.
Fuente: Instituto de Estadstica de la UNESCO, base de datos y Cuadros Estadsticos II.3 y II.4.
Varios pases de Amrica Latina han dado prioridad a la integracin de EAC a establecimientos
de educacin secundaria. En Brasil, la EAC est disponible en el 78% de los establecimientos
secundarios comparado al 40% de los establecimientos primarios. Un escenario similar se
observa en Jamaica (el 99% de las escuelas secundarias, mientras que no se dispone de datos
para la educacin primaria y el primer ciclo de educacin secundaria), Ecuador (90% de las
escuelas secundarias y 52% de las escuelas primarias) y Mxico (90% de las escuelas
secundarias y 64% de las escuelas primarias). Si bien en casi la totalidad de los pases de
Amrica Latina y el Caribe la disponibilidad de EAC en los establecimientos educativos es
considerablemente alta en todos los niveles de educacin secundaria, en Venezuela y, en un
grado menor en Chile, la mayor disponibilidad de EAC se concentra en establecimientos
educativos de nivel primario. Por ejemplo, en Venezuela, esta situacin se puede atribuir a
fuertes inversiones financieras destinadas a proporcionar a nios de educacin primaria
computadoras porttiles de bajo costo, inspiradas en esfuerzos similares realizados en Uruguay.
Por ejemplo, desde 2009, el gobierno ha distribuido casi 2 millones de computadoras porttiles
Canaima a estudiantes de primaria con el objetivo de incorporar el uso de la EAC a las aulas
(Reardon, 2010; Robertson, 2012) (vanse los Cuadro Estadsticos II.3 y II.4).
9.
- 19
Notas: Los datos de Anguila y Barbados, refieren slo a establecimientos del sector pblico.
Fuente: Instituto de Estadstica de la UNESCO, base de datos y Cuadros Estadsticos II.3 y II.6.
Algunos pases, donde las escuelas estn localizadas a lo largo de extensas zonas rurales y
remotas, como es el caso de Brasil y Argentina, muestran que pueden existir sustanciales
diferencias entre la proporcin de escuelas con EAC y la proporcin de alumnos de primaria
matriculados en programas que ofrecen EAC. Por ejemplo, la proporcin de alumnos de
primaria matriculados en programas que ofrecen EAC es considerablemente mayor (66% en
ambos pases) que la proporcin de escuelas primarias que ofrecen EAC (38% en Argentina y
40% en Brasil). Esto revela que un nmero desproporcionadamente mayor de estudiantes
concurre a escuelas que tienen capacidad para matricularlos en programas EAC, lo cual es
bastante ms probable en zonas urbanas que rurales. En contraste, las escuelas emplazadas
en zonas rurales y remotas pueden no contar con el nmero suficiente de computadoras que
permita matricular a estudiantes en programas que ofrecen EAC, algo que tradicionalmente ha
ocurrido en varios pases (Afonso, 2007). Una significativa disparidad entre la proporcin de
escuelas con EAC y la tasa de matrcula en estos programas tambin se ha constatado en
Ecuador, donde muchas escuelas se encuentran aisladas por zonas montaosas. Por ejemplo,
en este pas, mientras que un poco ms de la mitad de las escuelas primarias (52%) cuentan
con EAC, ms de tres cuartos de los alumnos de este nivel (78%) se encuentran matriculados
en programas que ofrecen EAC. Esto da evidencia, una vez ms, de la concentracin de las
matrculas en escuelas que cuentan con la infraestructura adecuada y donde matricularse en
programas de EAC ofrece al estudiante una mejor probabilidad (vanse los Cuadros
Estadsticos II.3 y II.6).
10.
Con frecuencia se piensa que la integracin de las TIC a la educacin constituye un medio de
promover resultados de aprendizaje ms equitativos y que la tecnologa representa el
elemento nivelador. Sin embargo, la integracin de la tecnologa puede, de hecho, exacerbar
diferencias ya existentes entre grupos demogrficos en trminos de, por ejemplo, condicin
socioeconmica, zona de residencia (urbana o rural), cultura u origen tnico. Este sera
definitivamente el caso si algunos grupos fueran sistemticamente excluidos del potencial que
ofrecen las TIC. El gnero es otra caracterstica que, bajo ciertas circunstancias, ha
demostrado tener injerencia en el acceso, la participacin, la retencin y la conclusin de la
educacin (UIS, 2010). Si bien la integracin de las TIC a la educacin puede contribuir a
salvar ciertas brechas, una de ellas, la brecha digital, ha sido objeto de numerosos anlisis
basados en las idiosincrasias del gnero (Gorski, 2005). Por ejemplo, muchos investigadores
destacan la diferente manera en que los nios y las nias utilizan las TIC para aprender y
experimentar el mundo que los rodea. Desde esta perspectiva, es importante evaluar desde la
ptica del gnero el uso de las TIC en educacin, no slo a nivel institucional, sino tambin a
nivel individual.
El Grfico 9 presenta datos desagregados por gnero sobre el porcentaje total de alumnos
matriculados en el nivel primario que tambin se encuentran matriculados en programas que
ofrecen EAC. En general, se observa poca o ninguna evidencia de que existan diferencias
entre la matrcula masculina y femenina en la gran mayora de los veintids (22) pases que
reportan datos. Sin embargo, estos resultados nada dicen sobre diferencias potenciales en
intensidad de uso por parte de nios y nias, o sobre cmo se est utilizando esta tecnologa.
Diferencias en la matrcula atribuibles al gnero, generalmente a favor de los estudiantes
varones, se han detectado en pases donde el nivel de recursos TIC no es universal. En
Granada, el 71% de los estudiantes hombres est matriculado en programas que ofrecen EAC,
comparado al 62% de las estudiantes mujeres, mientras que en Nicaragua las proporciones
son el 21% y el 13%, respectivamente. Asimismo, en las Islas Turcas y Caicos el 17% de los
estudiantes masculinos estn matriculados en programas que ofrecen EAC, comparado al 12%
de las estudiantes femeninas. Santa Luca ilustra el caso de un pas donde la proporcin de
nias de nivel primario matriculadas en programas con EAC es levemente superior a la
proporcin de nios matriculados en estos programas (53% y 49%, respectivamente).
Grfico 9. Proporcin de alumnos de educacin primaria matriculados en programas que
ofrecen EAC, por gnero, 2010
Notas: Los datos de Anguila, Barbados y Trinidad y Tobago refieren slo a establecimientos del sector pblico.
Fuente: Instituto de Estadstica de la UNESCO, base de datos y Cuadro Estadstico II.6.
acceso a Internet por tipo de conexin es otro indicador esencial UIS ICT4E como tambin un
indicador para monitorear la meta 2 de la CMSI que aspira a utilizar las TIC para conectar a
todas las escuelas. Bsicamente, este indicador mide la capacidad de Internet en los
establecimientos educativos.
El Grfico 10 muestra la proporcin de establecimientos educativos primarias y secundarias
con algn tipo de conexin a Internet, entendindose por Internet redes mundiales
interconectadas que permiten al usuario compartir informacin mediante un formato
interactivo conocido como hipertexto a travs de dispositivos almbricos o inalmbricos
(computadoras personales, computadoras porttiles, PDA, telfonos inteligentes, etc.) va
conexiones de banda ancha y angosta.
En los pases caribeos se advierten patrones similares que revelan un avanzado estado de
desarrollo de las TIC. En Aruba, Bahamas, Barbados, las Islas Vrgenes Britnicas, Saint Kitts y
Nevis y Santa Luca, el 100% de las escuelas primarias y secundarias estn conectadas a
Internet. Por otra parte, en un nmero relativamente menor de escuelas de pases
sudamericanos y centroamericanos (Nicaragua, Paraguay y Venezuela) el 20% o menos de las
escuelas primarias y secundarias cuentan con este tipo conexin. En Suriname, el 21% de las
escuelas secundarias estn dotadas de conexin a Internet comparado al 0% de las escuelas
primarias. Es interesante destacar que, en materia de Internet, Venezuela registra una de las
tasas de crecimiento ms rpidas del mundo adems de contar con el respaldo de slidas
polticas implementadas por el gobierno central. Pese a esto, Venezuela tambin es conocida
por tener las conexiones a Internet ms lentas del mundo y restringida principalmente a los
centros urbanos. Con el objeto de hacer frente a estos desafos, Venezuela se encuentra
abocado a la construccin de 5.796 km de cable de fibra ptica para mejorar el acceso a
nuevas regiones (Robertson, 2012).
Grfico 10. Proporcin de establecimientos de educacin primaria y secundaria que
cuentan con conexin a Internet, 2010
%
50
40
30
20
10
0
93
21
0
29
28
33
18 18 20 21 23
15
948
55
66 75
50
5055
84
75 77
95
56
41 41 44
Suriname
alvador Panam Argentina Costa Rica Brasil
100
90
80
70
60
Notas: Los datos de Anguila, Bahamas, Barbados y Trinidad y Tobago, refieren slo a establecimientos educativos
del sector pblico. Los datos de Jamaica refieren slo a educacin secundaria. Los datos de Argentina,
Bahamas, Barbados, Chile, El Salvador, Montserrat, Suriname, Trinidad y Tobago y Uruguay corresponden
al ao 2009.
Islas Caimn, Domnica y Anguila, tambin muestran preferencia por integrar banda ancha fija
a sus escuelas secundarias.
Algunos de los pases de la regin que enfrentan los ms serios desafos en trminos de
integrar la conectividad a Internet, sealan que los avances no se han logrado en forma gradual
sino a travs de grandes incrementos. Por ejemplo, en Nicaragua aproximadamente el 4% de
las escuelas primarias y el 18% de las escuelas secundarias cuentan con conexin a Internet
mientras que en El Salvador las cifras alcanzan el 21% y el 46%, respectivamente. Sin
embargo, cabe destacar que todas las conexiones son del tipo banda ancha fija y no se
dispone de datos que confirmen la existencia de otros tipos de conectividad.
Grfico 11. Proporcin de establecimientos educativos por tipo de conexin, 2010
Notas: Los datos de Barbados, Costa Rica, St. Maarten, y Trinidad y Tobago, refieren slo a establecimientos del
sector pblico. Los datos de Argentina, Barbados, Montserrat y Trinidad Tobago corresponden al ao 2009.
Los datos de Colombia refieren slo a establecimientos primarios y secundarios del sector pblico. Los
datos de Costa Rica refieren al primer ciclo de secundaria. No se dispone de datos sobre educacin
primaria para Jamaica.
Fuente: Instituto de Estadstica de la UNESCO, base de datos y Cuadros Estadsticos II.3 y II.4.
En general, la proporcin de escuelas con EAI es menor que la proporcin de escuelas con
EAC. En la mayora de los pases, esta situacin puede atribuirse a los niveles de conectividad,
aunque en ciertos pases puede estar relacionada con otros factores, tales como la falta de una
poltica clara o disposiciones curriculares sobre la integracin de la EAI a las escuelas.
De acuerdo al Grfico 12, la totalidad (100%) de las escuelas primarias y secundarias de
varios pases caribeos, por ejemplo, Barbados, las Islas Vrgenes Britnicas, las Islas Caimn
y Saint Kitts y Nevis disponen de EAI. Esta modalidad de educacin tambin est disponible en
Uruguay donde se ofrece en el 95% de las escuelas primarias y en el 100% de las escuelas
secundarias. Este no es el caso en las Islas Turcas y Caicos donde slo el 6% de las escuelas
primarias y el 11% de las escuelas secundarias utilizan EAI comparado al 41% de los
establecimientos de nivel primario y al 100% de los establecimientos secundarios que estn
conectados a Internet, y por lo tanto, cuentan con el soporte tecnolgico necesario.
Grfico 12. Proporcin de establecimientos educativos con enseanza asistida por
Internet (EAI), 2010
Notas: Los datos de Barbados y Trinidad y Tobago, refieren slo a instituciones del sector pblico. Los datos de
Jamaica refieren slo al nivel CINE 3 de instituciones del sector pblico. Los datos de Guyana refieren slo
al nivel CINE 2 de instituciones del sector pblico. Los datos de Argentina, Chile, Montserrat, Suriname,
Trinidad y Tobago y Uruguay corresponden al ao 2009.
Fuente: Instituto de Estadstica de la UNESCO, base de datos y Cuadros Estadsticos II.3 y II.4.
Si bien muchos pases continan enfrentando desafos en trminos de integrar la EAI a todas
las escuelas, stos parecen ser ms crticos en el nivel primario, si se considera que son varios
los pases que reportan niveles mucho ms altos de integracin de la EAI a establecimientos
secundarios. Las escuelas secundarias de Argentina, Brasil, Trinidad y Tobago, Santa Luca y
Montserrat, tienen el doble de probabilidad de ofrecer EAI que las escuelas primarias. En
Ecuador, esta probabilidad es tres veces mayor (Cuadros Estadsticos II.3 y II.4).
12.
Los docentes suelen considerarse los actores que ejercen la ms importante influencia externa
en el aprendizaje en el aula y en la educacin en general. En esta capacidad, los maestros
desempean una valiosa funcin en el sentido de garantizar que los estudiantes usen las TIC
en forma efectiva dentro y fuera de la sala de clase. Los docentes no slo deben saber cmo
ensear a sus alumnos el uso eficiente de las TIC, sino tambin deben estar capacitados para
su uso de manera que puedan ensear las distintas asignaturas en forma ms eficaz. Dada la
gran disparidad de polticas y programas de estudio, sumado a las diferencias entre los
programas de formacin docente y de desarrollo profesional, es difcil llegar a un consenso
sobre cul es la mejor forma de integrar y aplicar las TIC a la sala de clase. Esto explica que la
forma de lograr este objetivo suela variar de un pas a otro.
La meta 7 de la CMSI, adaptar todos los programas de la enseanza primaria y secundaria al
cumplimiento de los objetivos de la sociedad de la informacin mide estos aspectos de la
formacin docente y la preparacin para el uso de TIC a travs de dos indicadores: i) la
proporcin de docentes en las escuelas calificados en el uso de TIC; y ii) la proporcin de
docentes capacitados para ensear asignaturas mediante el uso de las TIC.
El indicador proporcin de docentes en las escuelas calificados en el uso de TIC mide la
disponibilidad de docentes capacitados, de acuerdo a los estndares definidos a nivel nacional,
para ensear habilidades bsicas de computacin (o informtica) en escuelas primarias y
secundarias. Este indicador mide la capacidad de los docentes al interior de la fuerza laboral,
aunque no mide el nmero efectivo de docentes que ensea o ha enseado conocimientos
bsicos de computacin, ni la calidad o efectividad de la modalidad de entrega de los
contenidos del curso. Adems de ser un indicador de la Meta 7 de la CMSI, tambin representa
un indicador esencial del UIS sobre uso de las TIC en educacin.
El Cuadro 2 muestra datos combinados para los niveles primario y secundario sobre la
proporcin de docentes calificados en el uso de TIC, comparado a la proporcin efectiva de
docentes que ensean conocimientos bsicos de computacin. En general, la proporcin de
docentes calificados en el uso de TIC es baja, como confirman 14 de los 27 pases que
reportan datos, donde menos del 10% de la fuerza laboral docente de primaria y secundaria
est calificado para hacerlo. Esto es algo que puede esperarse en algunos pases y puede
reflejar los objetivos definidos a nivel nacional como son los casos de Suriname y Granada,
donde se observa un bajo nivel de integracin de las TIC. Por otra parte, la proporcin de
docentes calificados en el uso de TIC es insuficiente en Argentina donde el 3% de los docentes
ha recibido esta calificacin, comparado al 5% que hoy ensea habilidades bsicas de
computacin. Cabe destacar que en Saint Kitts y Nevis, donde el 100% de las escuelas ofrecen
los cuatro tipos de TIC (es decir, EAR, EAT, EAC y EAI), un nmero mnimo de docentes est
calificado en el uso de TIC. Esto sugiere que, a pesar de la disponibilidad de recursos, la
formacin en el uso de TIC quizs no est adecuadamente integrada en los programas de
formacin docente y/o en los programas de desarrollo profesional permanente. En el extremo
opuesto, Aruba capacita al 100% de sus docentes para ensear habilidades bsicas de
computacin en educacin primaria y secundaria, hecho que sugiere un mayor nfasis en la
formacin y preparacin docente.
Docentes que
actualmente
ensean habilidades
bsicas de
computacin o
Docentes
capacitados para
ensear materias
utilizando recursos
(%)
(%)
Panam
Ecuador
Brasil
76
Costa Rica
Dominica
11
72
Mxico
Nicaragua
27
17
41
Granada
Paraguay
Chile
84
Jamaica
Argentina
20
Montserrat
100
100
Barbados
59
El Salvador
21
Anguila
84
59
16
16
Cuba
100
100
Santa Luca
13
Islas Caimn
18
21
90
93
Trinidad y Tobago
36
36
Uruguay
37
63
San Vicente/Granadinas
50
53
75
Venezuela
51
Aruba
100
100
Pas o territorio
(%)
Notas: Los datos de Saint Kitts y Nevis refieren slo a la educacin primaria.
Fuente: Instituto de Estadstica de la UNESCO, Base de Datos y Cuadro Estadstico II.8.
Docentes
que
actualmente
ensean
materias
(%)
En Uruguay, uno de los objetivos del Plan Ceibal es garantizar que los docentes estn
capacitados para ensear habilidades bsicas de computacin, de manera que no es
sorprendente constatar que la proporcin de estos docentes es relativamente alta en el pas
(37%). Asimismo, es interesante destacar que en Uruguay, los docentes suelen ser algo
mayores que en otros pases de Amrica Latina y el Caribe y ms similares en edad a los
docentes de los pases de la OCDE. A esta circunstancia puede deberse el hecho que algunos
docentes no se muestren muy inclinados a adaptarse a la integracin de las TIC a la educacin
(Economist, 2009).
La proporcin de docentes calificados para ensear asignaturas mediante el uso de TIC mide la
disponibilidad de docentes formados (de acuerdo a estndares de certificacin definidos a nivel
nacional) para ensear una o ms materias en escuelas primarias y secundarias utilizando las
TIC como apoyo. Para reiterar, este indicador no mide el nmero efectivo de docentes que
actualmente ensea o que ha enseado asignaturas mediante el uso de TIC, ni la calidad o
efectividad de la modalidad de entrega de los contenidos del curso.
El Cuadro 2 tambin presenta datos combinados de los niveles primario y secundario sobre la
proporcin de docentes capacitados para ensear asignaturas mediante el uso de TIC,
comparado con la proporcin de docentes que efectivamente ensea una o ms asignaturas
utilizando recursos TIC. Quince de los 27 pases proporcionaron datos sobre la proporcin de
docentes capacitados para ensear mediante el uso de TIC. Tpicamente, esta cifra es superior
a la de docentes capacitados para ensear habilidades bsicas de computacin hecho que
sugiere que los pases no capacitan especficamente a sus docentes en esta rea, pero con
mayor frecuencia ponen ms nfasis en la utilizacin de TIC como parte de la enseanza
general en el aula. En Cuba, el 100% de los docentes de primaria y secundaria ha recibido
capacitacin formal para ensear otras asignaturas utilizando TIC. Pases tales como
Montserrat y las Islas Caimn reportan porcentajes similares (100% y 90%, respectivamente).
En contraste, no se cuenta con iniciativas formales de capacitacin sobre cmo usar las TIC
para ensear distintas asignaturas en Guyana, donde slo el 6% de los docentes ha recibido
capacitacin, registrndose valores an ms bajos en Mxico (2%) y Suriname (0%). (Vase el
Cuadro Estadstico II.8).
13.
Conclusiones
Este anlisis se centr principalmente en los indicadores de TIC en educacin que forman parte
de la lista de indicadores bsicos de TIC en educacin del UIS y de las metas de la CMSI. Por
lo tanto, el anlisis se enfoc en el nivel de integracin de las distintas modalidades de
enseanza asistida por TIC que incluye tanto las antiguas formas (enseanza asistida por radio
y televisin) como las formas ms nuevas (enseanza asistida por computadora e Internet).
Adicionalmente, este documento examina el estado de la infraestructura necesaria para la
integracin, es decir: electricidad para todas las formas de enseanza asistida por TIC; ratio
alumnos por computadora y laboratorios informticos como apoyo a la enseanza asistida por
computadora; y amplia conectividad a Internet para la EAI. Mientras que es importante evaluar
la capacidad institucional con el objeto de desarrollar polticas sobre el uso de TIC en
educacin, la informacin acerca de los propios estudiantes y docentes agrega otra importante
dimensin. En consecuencia, tambin se presentan estadsticas sobre matrculas, capacitacin
docente en TIC y el uso de TIC en educacin.
Si bien sabemos que cada tipo de enseanza asistida por TIC tiene sus propias fortalezas y
debilidades, varios factores incidirn en la decisin de los pases sobre qu tipos de TIC
privilegiar en sus planes, polticas y/o programas nacionales de estudio. La proporcin de
escuelas que ofrecen TIC tambin depender de factores econmicos, de infraestructura (por
ejemplo, disponibilidad de electricidad, conectividad a Internet y tipo de conectividad) y de otros,
tales como la capacitacin y preparacin de los docentes. Es probable que los pases opten en
forma creciente por las nuevas formas de TIC, es decir, la enseanza asistida por computadora
(EAC) y la enseanza asistida por Internet (EAI), estrategia que les permitir avanzar al mismo
ritmo que la sociedad de la informacin. La determinacin de descontinuar, o mantener, el uso
de las antiguas formas de TIC, tales como la enseanza asistida por radio (EAR) y la
enseanza asistida por televisin (EAT), es una decisin que tambin deber ser
cuidadosamente analizada. Sin duda, mltiples factores influirn en los planes nacionales sobre
el uso de TIC en educacin, pero cabe destacar que el escenario se vuelve cada vez menos
claro dada la tendencia hacia una creciente convergencia de las TIC donde las computadoras,
especialmente las conectadas va banda ancha, ofrecen una gama cada vez ms rica de
posibilidades tanto para la enseanza como para el aprendizaje.
Los datos muestran en forma consistente la presencia de patrones especficos relacionados
con el uso de TIC en educacin en Amrica Latina y el Caribe. Primero, los pases caribeos
(particularmente los anglfonos) registran niveles bastante ms altos de integracin de la
enseanza asistida por TIC y de la infraestructura bsica requerida -que incluye equipos
bsicos (computadoras) y conectividad a Internet- que la mayora de los pases sudamericanos
y centroamericanos. Este es el caso tanto para las formas ms antiguas de enseanza asistida
por radio como para las nuevas formas interactivas de enseanza asistida por computadora e
Internet. Adicionalmente, la conexin a las redes de energa elctrica y la construccin de una
plataforma adecuada de computadoras y conectividad precursores de las diversas formas de
enseanza asistida por TIC siguen planteando un desafo para varios pases sudamericanos y
centroamericanos.
A pesar de los beneficios potenciales de la enseanza asistida por radio y la evidencia de su
efectividad en distintos contextos (por ejemplo, donde no se dispone de redes de energa
elctrica), no hay suficientes datos que permitan sugerir que contina siendo de uso frecuente
en la regin, algo que podra reflejar un cambio de prioridades. La enseanza asistida por
televisin suele ser ms comn en la regin y los datos muestran que en los pases donde ha
sido integrada a los establecimientos educativos, su uso es prcticamente universal aunque,
curiosamente, en otros pases est totalmente ausente.
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*
**
.
+1
-1
-2
x
a
b
c
d
e
f
Interpretacin
Datos faltantes (o no disponibles)
Estimacin nacional
Estimacin del IEU
Cifra nula o insignificante
No aplicable
Datos refieren a 2011
Datos refieren a 2009
Datos refieren a 2008
Datos incluidos en otra celda
Establecimientos pblicos solamente
Establecimientos privados solamente
Datos refieren a CINE 1-2
Datos refieren a CINE 1-3
Datos refieren a CINE 2 solamente
Datos refieren a CINE 3 solamente
x = No
Pas o territorio
Educacin
primaria
(CINE 1)
Plan nacional
secundaria
Educacin
primaria
(CINE 1)
secundaria
Educacin
primaria
(CINE 1)
secundaria
Poltica nacional
secundaria
de recursos
educativos abiertos
(CINE 2)
(CINE 3)
(CINE 2)
(CINE 3)
(CINE 2)
(CINE 3)
(CINE 2)
(CINE 3)
(1)
(2)
(3)
(4)
(5)
(6)
(7)
(8)
(9)
(10)
(11)
(12)
(13)
Anguila
Antigua y Barbuda
Argentina
Aruba
Bahamas
Barbados
Belice
Brasil
Chile
Colombia
Costa Rica
Cuba
Curazao
Domnica
Ecuador
El Salv ador
Granada
Guatemala
Guy ana
Islas Caimn
Jamaica
Mx ico
Montserrat
Nicaragua
Panam
Paraguay
Repblica Dominicana
Santa Luca
Sint Maarten
Suriname
Trinidad y Tobago
Uruguay
CUADRO II.2. Programa de estudio y las TIC aplicadas a la educacin | CINE 1, 2 y 3 | 20092010
Smbolo:
= S
x = No
Pas o territorio
Programa de estudio incluye recomendaciones para que la enseanza asistida por TIC forme parte de asignaturas impartidas; particularmente en las que se describen a continuacin:
Educacin primaria
(CINE 1)
Primer ciclo de
Segundo ciclo de
Matemticas
Educacin primaria
(CINE 1)
Primer ciclo de
Ciencias
Segundo ciclo de
Educacin primaria
(CINE 1)
Primer ciclo de
Segundo ciclo de
Educacin primaria
(CINE 1)
Primer ciclo de
Segundo ciclo de
Primer ciclo de
Segundo ciclo de
(CINE 2)
(CINE 3)
(CINE 2)
(CINE 3)
(CINE 2)
(CINE 3)
(CINE 2)
(CINE 3)
(CINE 2)
(CINE 3)
(1)
(2)
(3)
(4)
(5)
(6)
(7)
(8)
(9)
(10)
(11)
(12)
(13)
(14)
(15)
Anguila
Antigua y Barbuda
Argentina
Aruba
Bahamas
Barbados
Belice
Brasil
Chile
Colombia
Costa Ric a
Cuba
Curazao
Domnica
Ecuador
El Salv ador
Granada
Guatemala
Guy ana
Islas Caimn
Jamaica
Mx ico
Montserrat
Nicaragua
Panam
Paraguay
Repblica Dominicana
Santa Luca
Sint Maarten
Suriname
Trinidad y Tobago
Uruguay
Establecimientos
educativos que
cuentan con
electricidad
(3)
100
92 1
91 1
100
100 "1
100
100 "1
Babados
100 "1
100 "1
Beice
84
Ar<,e.-a
AM>a
Bah amas
73
educativos que
Establecimientos Establecimientos
cuentan con
enseanza
asisitida por
televisin
(EAT)
cuentan con
enseanza
asisitida por
computadora
(EAC)
f\il*:os
Tcxal
Tola!
(6)
(7)
100
100
100
educativos que
cuentan con
cuentan con
enseanza
instalacin de
asisitida por radio
servicio telefnico
(EAR)
Tcxal
At.;gua y Barbuda
educativos que
Establecimientos
educativos que
Pblicos
%
f\i blicos
T01al
(4)
100
100
100
70 1
100
651
100
100 "1
100
100 "1
100 "1
100 "1
97
75
(8)
100 "1
100 "1
--
38 1
59
!K)
32 1
100
82o
Clila
88
88
69
66
100
100
24
24
100
100
100
100
%
Tcxal
f\il*:os
(12)
(13)
(14)
75
100
75
100
84
30 1
100
22 1
84
21 1
100
14 1
100
100
100 "1
100 "1
35
100
100
42
43
100 "1
40
35
771
92-1
46-1
371
75 '
23
23
85 '
19
lOO
100
100
71
82
71
82
52
44
36
25
59
54
34 1
26 1
Colonilla
Costa R oca
f\iblicos
100 "1
100 "1
100 1
Tola!
(11)
100
Brasi
C!We
R:i>licos
31
Curazao
Oomnca
Ecuador
79
79
El ador
95
94
Granada
100
100
78
G..alemala
G..tyana
Islas Ca mn
Islas Turcas y Cacos
Islas rgenes Ennocas
Jamaoca
100
100
100 1
100
100
36
40
25
100
100
19
100
100
100
100
100
100
100
1
100
100
100
100
100
100
100
Panam
24
71 -
19
69 "
Parag..a y
91 .
Nocarag..a
69
.1
59
75
71
100
69
100
100
100
71
. 1
82
. 1
28
12
92
90
100
100
100
43
Mxoco
Mon\Setral
35
32"
4
26 -
!K)
19.
10.
43'
73
25
Santa Lucia
100
100
100
100
100
100
100
100
Sn MI-n
100
100
100
100
4
100
.1
. 1
100
100
. 1
100
77
100
lOO
100
100
100
64 1
50
681
100
73
41
50
50
38
34
15 .
9.
11'
5.
100
100
100
100
100
100
100
100
100
49
lOO
53
100
49
100
53
100
41
!K)
100
10
11
43
100
100
100
100
100
100
100
45
41
18 -1
18 -1
34
100
&rlname
T modad y Tobago
----
Urug..a y
89 1
91 -1
89 -1
100 1
100 1
1001
961
951
91 -1 L-----'1-100 1
941
-100 100
100 "1
100 "1
100 .-1
71 1
100 ',-1
100-1
711
100 -1
100 -1
"1
Venezuela (Repl*:a Bolivariana de)
54
31
20
68
79
68
79
711
100 \'
CONTINUACIN
Establecimientos
Establecimientos
educativos que
educativos que
cuentan con
cuentan con
I nternet de banda
acceso a I nternet
ancha fija
(% )
Establecimientos
Establecimientos Establecimientos
educativos que
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cuentan con
cuentan con
cuentan con
educativos que
enseanza
servicios de
recursos
cuentan con un
asistida por
apoyo a TI C
educativos
sitio W eb
I nternet (EAI )
abiertos
(% )
(% )
(% )
(% )
(% )
Total
Pblicos
Total
Pblicos
Total
Pblicos
Total
Pblicos
Total
Pblicos
Total
Pblicos
(15)
(16)
(17)
(18)
(19)
(20)
(21)
(22)
(23)
(24)
(25)
(26)
75
100
75
100
75
100
26
25
25
33
84
100
29
-1
21
-1
17
-1
11
-1
17
-1
11
-1
Pas o territorio
-1
Anguila
Antigua y Barbuda
-1
Argentina
100
100
100
100
100
100
100
25
100
Belice
41
33
33
27
32
25
18
55
-1
49
75
33
-1
-1
d
44
-1
37
30
51
-1
-1
55
-1
49
-1
-1
48
-1
32
-1
-1
100
-1
13
-1
-1
12
10
Aruba
Bahamas
-1
Barbados
Brasil
-1
Chile
50
Costa Rica
45
45
100
100
Cuba
66
61
37
43
40
39
18
11
15
15
21
13
21
13
50
41
50
41
33
35
..
Guatemala
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77
100
77
100
77
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31
33
12
77
100
41
90
41
90
..
25
25
13
30
100
100
100
100
100
100
Jamaica
Mx ico
50
50
50
50
50
50
20
17
50
50
Montserrat
Nicaragua
23
18
-1
-1
-1
Colombia
Curazao
Domnica
Ecuador
-1
El Salv ador
Granada
Islas Caimn
Islas Turcas y Caicos
Islas Vrgenes Britnicas
Panam
*
Paraguay
Repblica Dominicana
100
100
100
100
100
100
25
25
26
25
100
100
100
100
46
49
14
15
Santa Luca
100
100
50
14
Sint Maarten
55
58
30
31
55
58
Suriname
Trinidad y Tobago
Uruguay
95
20
44
*, -1
94
21
-1
*, -1
95
44
*, -1
94
-1
*, -1
95
*, -1
94
*, -1
51
24
*, -1
52
70
-1
*, -1
100
95
73
-1
*, -1
100
94
86
-1
*, -1
16
*, -1
CUADRO 11.4.Educacin secundaria 1 CINE 2 y 3 !Infraestructura de las TIC en establecimientos educativos 1 2010
Establecimientos
educativos que
cuentan con
electricidad
Establecnientos
educativos que
cuentan con
Establecnientos
educativos que
cuentan con
educativos que
cuentan con
enseanza
educativos que
cuentan con
enseanza
instalacin de
servicio telefnico
enseanza
asisitida por radio
asisitida por
televisin
(EAT)
asisitida por
computadora
(EAC)
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100
991
100
1001
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(%
(3)
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(4)
(5)
100
100
100
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100
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100
100
1
100 b,-1
100
1001
Babados
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(%
Ptica;
100
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1001
83
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87
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(6)
(7)
27
Taal
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100
100
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100
90
100
100
G.razao
100 -1
1001
11
100
100
100
100
100
100
81
El Salvador
99
82
99
84
71
64
100
100
100
100
82
100
80
.1
95
71
1
86
561
100
(14)
100
100
100
100
471
100
411
100
311
100
100
100
(12)
100
100
55 1
100
57
.1
95
100 -1
78
67 1
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93
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Granada
. 1
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95
100
Domnca
100
(13)
(11)
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100
100 1
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educativos que
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73
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93
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100
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48
63
100
100
100-1
461
381
75.
85
57
100
100
100
93
76
501
100
100
100
100
100
. 1
.1
95
Guatemala
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88
Islas C.rnn
100
100
100
100
100
100
100
100
100
100
100
100
Jamaca
100
100
100
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68
59
41
21
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98.
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100
100
100
100
21
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34 .
64
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100
100
100
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100
100
100
100
100
100
100
100
100
100
100
100
100
100
100
me
15
100
100
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100
100
100
100
100
100
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100
100
28.
100
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25
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100
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11
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100
Mon<serral
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27
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MOxoco
Pan am
100.
100
100
27 .
19.
100
33
27
47
37
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13.
100
100
100
100
100
100
100
100
100
100
100
100
28
100
12 1
100
18 .
100
100
T modad y Tobago
100
100 1
1001
Urug uay
Venezuela (R epo)bka Bdivanana de)
100 1
60
100
100
1
100 -1
100
1
100
100 1
100 -1
100
100 1
100
1001
100 -1
100
1
100 1
62
62
41
100
100-1
100
100-1
14
100
100
73
56
63
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100 _,
100 -1
12
100
100 ,-1
100 -1
27
27
54
73
1001
100,-1
8
100 -1
9
63
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--
100,-1
19
1001
100 -1
19
CONTINUACIN
Establecimientos
Establecimientos
educativos que
educativos que
cuentan con
cuentan con
I nternet de banda
acceso a I nternet
ancha fija
(% )
Establecimientos
educativos que
cuentan con
enseanza
asistida por
I nternet (EAI )
(% )
Establecimientos
educativos que
cuentan con
servicios de
apoyo a TI C
(% )
Establecimientos
educativos que
cuentan con
recursos
educativos
abiertos
(% )
Establecimientos
educativos que
cuentan con un
sitio W eb
(% )
(% )
Total
Pblicos
Total
Pblicos
Total
Pblicos
Total
Pblicos
Total
Pblicos
Total
(15)
(16)
(17)
(18)
(19)
(20)
(21)
(22)
(23)
(24)
(25)
Pblicos
(26)
100
100
100
100
100
100
33
33
100
100
100
100
100
100
71
55
64
100
25
13
50
2
100
50
100
-1
37
100
-1
-1
100
33
100
-1
-1
22
100
-1
100
36
-1
-1
27
-1
-1
100
25
76
71
63
59
69
64
56
-1
50
-1
75
47
-1
55
48
49
93
39
-1
40
56
-1
50
-1
61
-1
-1
-1
100
-1
100
-1
1
100
-1
65
24
-1
Anguila
Antigua y Barbuda
-1
-1
82
12
Argentina
Aruba
40
Pas o territorio
Bahamas
-1
Barbados
Belice
Boliv ia (Estado Plurinacional de)
Brasil
-1
Chile
Colombia
17
Costa Rica
33
33
100
100
Cuba
Curazao
100
93
100
30
30
13
Domnica
60
50
45
35
45
35
45
33
45
33
100
100
100
100
26
26
14
24
Guatemala
16
74
29
Guy ana
100
100
13
100
36
40
100
100
100
100
100
11
47
44
22
25
100
100
100
100
100
100
93
84
84
a, f
Jamaica
12
100
e, -1
12
100
e, -1
e, -1
Mx ico
100
12
100
25
12
33
100
12
100
100
18
28
18
18
100
e
23
*
18
18
a, e
e, -1
e, -1
-1
9
43
Ecuador
-1
Granada
Islas Caimn
Islas Turcas y Caicos
Islas Vrgenes Britnicas
100
El Salv ador
Montserrat
Nicaragua
Panam
Paraguay
100
100
100
100
100
100
25
25
45
63
100
100
100
100
100
100
23
25
32
35
Santa Luca
100
100
50
Sint Maarten
100
100
46
47
100
100
18
25
*, -1
Suriname
100
-1
33
-1
100
-1
100
-1
Trinidad y Tobago
100
*, -1
50
*, -1
100
-1, *
100
-1, *
Uruguay
91
100
*, -1
*, -1
91
100
-1, *
100
-1
100
*, -1
100
*, -1
100
-1
100
*, -1
50
*, -1
26
*, -1
Repblica Dominicana
15
13
18
29
COMPUTADORAS
Porcentaje de computadoras
disponibles para uso
pedaggico
Pas o territorio
Porcentaje de computadoras
conectadas a I nternet
(% )
(% )
Educacin
Educacin primaria
Anguila
Educacin primaria
secundaria
Educacin
Educacin primaria
secundaria
Educacin
Educacin primaria
secundaria
secundaria
Total
Pblicos
Total
Pblicos
Total
Pblicos
Total
Pblicos
Total
Pblicos
Total
Pblicos
Total
Pblicos
Total
(1)
(2)
(3)
(4)
(5)
(6)
(7)
(8)
(9)
(10)
(11)
(12)
(13)
(14)
(15)
84
86
87
87
100
12
23
100
100
Barbados
98
100
Belice
Brasil
70
Chile
86
-1
98
-1
73
-1
88
98
-1
70
-1
d
85
98
-1
87
-1
55
72
-1
-1
-1
-1
25
-1
59
-1
d
-1
-1
x (5)
31
-1
19
-1
20
12
-1
-1
24
-1
10
28
-1
16
-1
36
-1
-1
20
-1
-1
17
-1
-1
21
-1
68
(16)
100
100
-1
100
42
100
-1
100
Bahamas
84
10
Aruba
-1
10
81
81
-1
Argentina
83
10
Antigua y Barbuda
-1
12
Pblicos
-1
-1
63
-1
77
46
100
-1
-1
85
-1
80
100
-1
-1
82
-1
100
71
100
x (6)
12
x (5)
x (6)
x (14)
Costa Rica
79
79
82
82
31
42
12
15
100
100
100
100
28
28
27
27
28
28
27
27
Curazao
Domnica
75
71
88
88
24
24
14
10
19
18
90
85
100
100
Ecuador
85
87
81
80
21
33
13
16
24
12
El Salv ador
89
91
90
91
26
37
13
20
28
12
73
61
85
76
Granada
78
80
91
90
58
62
26
19
38
42
26
38
52
40
66
57
Guatemala
Guy ana
48
48
100
100
Islas Caimn
97
100
97
100
81
90
89
88
13
77
75
89
91
Jamaica
Mx ico
Montserrat
21
29
Nicaragua
Panam
Paraguay
100
100
100
64
100
76
97
13
14
85
77
100
100
42
71
71
29
24
70
29
14
14
100
100
100
100
100
100
74
84
46
100
78
100
100
100
100
19
21
23
31
10
11
79
87
78
86
54
93
19
32
12
13
52
54
52
47
Repblica Dominicana
122
x (6)
89
100
93
93
22
19
13
14
22
19
13
14
100
100
100
100
Santa Luca
100
90
19
10
Sint Maarten
100
74
Suriname
Trinidad y Tobago
Uruguay
Venezuela (Repblica Boliv ariana de)
100
88
6
*
7
*
10
100
86
85
38
12
13
30
93
*, -1
100
87
-1
*, -1
-1
100
87
-1
24
-1
-1
-1
24
*, -1
1
3
-1
-1
*, -1
100
124
18
-1
34
100
33
5
*, -1
100
16
42
e, -1
34
100
100
62
-1
51
*, -1
40
32
100
-1
-1
16
-1
91
-1
Colombia
Cuba
-1
94
64
68
e, -1
*, e
68
*, e
-1
CUADRO II.6. Matrcula en programas que usan TIC en la educacin | CINE 1| 2010
Pas o territorio
(% )
(% )
(% )
(% )
(% )
MF
MF
MF
MF
MF
MF
(1)
(2)
(3)
(4)
(5)
(6)
(7)
(8)
(9)
(10)
(11)
(12)
(13)
(14)
(15)
(16)
(17)
(18)
100
100
100
100
100
100
100
100
100
89
90
88
89
90
88
Antigua y Barbuda
Argentina
99
66
66
24
Aruba
...
Anguila
-1
99
-1
99
-1
Bahamas
100
-1
100
-1
100
-1
100
Barbados
100
-1
100
-1
100
-1
94
Belice
94
94
a, -1
100
a, -1
100
a, -1
100
a, -1
100
a,-1
100
a,-1
100
a,-1
100
100
a, -1
100
a, -1
-1
a,-1
66
100
-1
a,-1
100
a,-1
100
-1
a,-1
23
100
-1
a,-1
24
100
-1
a,-1
100
a,-1
100
a,-1
100
Brasil
98
98
98
86
81
92
66
66
67
58
57
58
Chile
88
Colombia
97
Costa Rica
93
93
93
Cuba
100
100
100
100
100
100
100
100
100
100
100
100
Curazao
100
100
100
Domnica
100
100
100
47
48
45
49
43
56
78
76
79
Ecuador
84
84
84
78
78
79
34
34
35
34
34
35
El Salv ador
98
98
98
77
77
78
38
37
38
100
100
100
66
66
66
78
82
74
66
71
62
Guatemala
Guy ana
Islas Caimn
85
85
86
77
79
76
84
84
84
84
84
84
100
100
100
15
15
17
12
15
17
12
100
Jamaica
100
Granada
a, d
100
a
100
100
a
100
-1
17
-1
12
-1
15
-1
17
-1
12
-1
-1
88
-1
88
-1
83
-1
82
-1
83
-1
..
27
Montserrat
100
100
100
100
100
100
100
100
100
100
100
100
100
100
100
Nicaragua
52
52
52
17
21
Panam
69
69
70
56
55
Paraguay
97
97
21
Repblica Dominicana
98
a, c
95
a, c
100
Mx ico
97
100
*
a, c
b,c
b,c
b,c
21
13
56
100
100
100
100
51
49
53
22
100
100
100
100
Santa Luca
100
100
100
51
Sint Maarten
100
100
100
Suriname
100
100
100
..
Trinidad y Tobago
100
100
Uruguay
99
63
-1
*,-1
100
99
63
-1
*,-1
100
-1
99
*,-1
64
100
-1
100
-1
100
-1
100
-1
100
-1
100
-1
100
a,-1
*,-1
99
13
12
13
39
49
100
a,-1
99
*,-1
38
53
100
a,-1
99
*,-1
39
99
16
*,-1
99
15
*,-1
99
16
*,-1
-1
100
a,-1
-1
100
32
32
33
-1
CUADRO II.7. Matrcula en programas que usan TIC en la educacin | CINE 2 y 3 | 2010
Pas o territorio
Anguila
Antigua y Barbuda
Argentina
Aruba
(% )
(% )
(% )
(% )
MF
MF
MF
MF
MF
(1)
(2)
(3)
(4)
(5)
(6)
(7)
(8)
(9)
(10)
(11)
(12)
(13)
(14)
(15)
(16)
(17)
(18)
100
100
100
100
100
100
100
100
100
100
100
100
100
100
100
100
100
100
77
-1
77
100
100
100
a, -1
100
a, -1
100
a, -1
a,-1
100
a,-1
100
a,-1
100
100
-1
100
-1
100
-1
100
f
a, -1
Bahamas
100
-1
100
-1
100
-1
100
Barbados
100
-1
100
-1
100
-1
100
Belice
(% )
MF
100
a, -1
100
a, -1
a,-1
100
-1
a,-1
40
-1
40
100
100
77
100
-1
a,-1
100
a,-1
100
-1
a,-1
40
100
-1
a,-1
100
a,-1
100
a,-1
100
Brasil
100
100
100
98
98
98
89
88
89
83
83
83
Chile
90
Colombia
Costa Rica
91
91
91
Cuba
100
100
100
100
100
100
100
100
100
100
100
100
Curazao
100
100
100
..
Domnica
100
100
100
82
68
67
70
90
88
91
Ecuador
76
76
76
95
95
96
61
42
80
61
42
80
El Salv ador
100
100
100
92
92
93
65
65
66
..
Granada
100
100
100
96
95
96
100
100
100
100
100
100
Guatemala
..
Guy ana
100
100
100
Islas Caimn
90
90
90
77
76
77
90
90
90
88
100
100
100
59
52
66
..
100
100
100
78
78
Jamaica
100
...
81
..
Mx ico
100
100
100
100
Montserrat
100
Nicaragua
78
Panam
41
Paraguay
99
99
99
Repblica Dominicana
81
a,f
81
a,f
81
a,f
92
68
25
56
-1
-1
-1
a,e
a,e
a,e
-1
22
a,e
100
13
a,e
-1
100
-1
a,e
100
100
100
100
a,e
43
51
38
27
40
a,f
85
-1
a,e
a,f
90
12
-1
100
16
90
-1
a,f
27
*
39
27
*
41
-1
a,e
f
a,e
85
-1
100
4
86
-1
f
a,e
100
3
3
f
a,e
100
a,e
f
100
100
..
..
..
..
100
100
100
100
100
100
100
100
100
..
Santa Luca
100
100
100
..
Sint Maarten
100
100
100
77
75
78
..
Suriname
100
100
100
Trinidad y Tobago
100
-1
100
*,-1
Uruguay
Venezuela (Repblica Boliv ariana de)
69
100
-1
100
*,-1
69
100
-1
100
*,-1
69
100
-1
100
-1
100
-1
100
-1
100
-1
100
-1
100
-1
*,-1
100
17
17
17
33
100
-1
100
*,-1
33
100
-1
100
*,-1
33
100
-1
100
*,-1
18
100
-1
100
*,-1
17
100
-1
100
*,-1
18
100
-1
100
a,-1
-1
100
..
26
26
26
-1
DOCENTES
CUADRO II.8. Formacin en TIC del personal docente y prcticas docentes actuales | CINE
1, 2 y 3| 2010
Docentes calificados para ensear conocimientos Docentes que ensean actualmente conocimientos
bsicos de computacin (o informtica)
bsicos de computacin (o informtica)
Pas o territorio
(% )
Educacin primaria
Anguila
Antigua y Barbuda
Argentina
(% )
Educacin secundaria
Educacin primaria
(% )
Educacin secundaria
Educacin primaria
(% )
Educacin secundaria
Educacin primaria
Educacin secundaria
MF
MF
MF
MF
MF
MF
MF
MF
(1)
(2)
(3)
(4)
(5)
(6)
(7)
(8)
(9)
(10)
(11)
(12)
(13)
(14)
(15)
(16)
(17)
(18)
(19)
(20)
(21)
(22)
(23)
(24)
81
100
-1
15
-1
-1
-1
-1
-1
-1
-1
12
21
77
-1
22
89
62
-1
17
19
.-1
19
100
-1
81
100
77
31
19
100
100
Bahamas
Barbados
12
a,-1
a,-1
,a-1
a,-1
a,-1
a,-1
12
a,-1
a,-1
a,-1
a,-1
a,-1
64
a,-1
60
a,-1
65
a,-1
52
-1
53
-1
52
-1
37
Aruba
*,-1
100
a,-1
a,-1
a,-1
a,-1
a,-1
Belice
Brasil
64
60
64
83
84
83
Chile
81
86
-1
100
-1
100
-1
100
-1
100
-1
100
-1
Colombia
Costa Rica
Cuba
12
12
12
12
12
12
100
100
100
100
100
100
100
100
100
100
100
100
Curazao
Domnica
14
77
68
...
Ecuador
11
-1
-1
-1
-1
f,-1
Guatemala
Guy ana
Islas Caimn
17
29
16
19
21
18
23
29
22
20
24
18
88
92
93
91
94
92
96
90
17
17
16
20
15
18
15
16
20
15
16
18
15
..
a,f
a,f
a,f
28
100
100
100
100
100
34
Jamaica
Mx ico
Montserrat
Nicaragua
12
85
17
Panam
100
Paraguay
14
f,-1
13
f,-1
Granada
*,a
-1
-1
El Salv ador
a,e
a,-1
a,-1
12
100
70
a,-1
a,e
42
13
24
17
25
19
22
18
Santa Luca
10
12
10
Sint Maarten
55
44
21
43
65
75
76
Suriname
Trinidad y Tobago
14
a,-1
56
a,-1
56
a,-1
14
a,-1
56
a,-1
100
*,a,-1
*,a,-1
100
*,a,-1
100
*,a,-1
44
*,a,-1
100
13
16
80
77
82
60
59
60
94
43
43
43
43
43
43
Uruguay
Venezuela (Repblica Boliv ariana de)
15
*,a,-1
*,a,-1
*,a,-1
a,-1
a,e
Repblica Dominicana
a,e