TEMA 3

DESARROLLO PSICOLGICO ENTRE LOS 2 Y 6 AOS

Contenido
TEMA 3: DESARROLLO PSICOLGICO ENTRE LOS 2 Y 6 AOS
INTRODUCCIN.
3.1.- DESARROLLO FSICO Y PSICOMOTOR DURANTE LA NIEZ TEMPRANA.
3.1.1.- LA CURVA DE CRECIMIENTO DESPUS DE LOS 2 AOS.
3.1.2.- DOMINANCIA LATERAL IZQUIERDA- DERECHA.
3.1.3.- ESQUEMA CORPORAL, SUS COMPONENTES Y CONSTITUCIN.
3.1.4.- EVOLUCIN DEL GESTO GRFICO Y DE LA GRAFOMOTRICIDAD.
3.2.- DESARROLLO INTELECTUAL Y PROCESOS COGNITIVOS; NIEZ TEMPRANA.
3.2.1.- INTELIGENCIA PREOPERACIONAL.
3.2.2.- DESARROLLO DE LA MEMORIA.
3.2.3.- DESARROLLO LINGSTICO.
3.3.- DESARROLLO DE LA PERSONALIDAD.
3.3.1.- DESARROLLO EMOCIONAL.
3.3.2.- DESARROLLO DEL GNERO.
3.3.3.- LA FAMILIA PRINCIPAL CONTEXTO DE SOCIALIZACIN.
3.3.4.- TEORA DEL APEGO
3.3.5.- DESARROLLO MORAL
3.3.6.- RELACIONES CON OTROS NIOS.
CONCLUSIN.

Introduccin.
A pesar de que cada nio/a es nico y su proceso de desarrollo no puede
estudiarse aislado del contexto familiar y social que le es propio, hay aspectos
de la infancia que son comunes a todos los pequeos seres humanos que viven
o han vivido a lo largo de nuestra historia. Todos por ejemplo, necesitan un
clima afectivo, y una cierta calidad de vida para que su proceso de desarrollo
sea lo mejor posible. Dentro de la diversidad que representa el proyecto
evolutivo de cada nio, la infancia va a ser para ellos una etapa de grandes
cambios estructurales y funcionales. Y los padres, maestros y psiclogos,
pertenezcan a la cultura que pertenezcan, debern adaptarse a tales cambios
y modificar sus prcticas coevolucionando al ritmo del progreso de nuestros
retoos.
La presente investigacin hace referencia a la etapa del desarrollo de los nios
entre los 2 y 6 aos. En este periodo de sus vidas se producen grandes
cambios en todos los mbitos: fsico, cognitivo y social. El desarrollo del
cerebro y la madurez de las neuronas, su capacidad de memoria, del
pensamiento lgico y capacidad de anlisis se sucedern en esta etapa.
Clasificar objetos segn criterios, comparar objetos, un vocabulario ms rico, la
capacidad de inventar cuentos e historias, de aprender su direccin y nmero
telefnico, distinguir distintos espacios temporales como el pasado, presente y
futuro, el control de esfnteres, y reconocimiento de emociones tempranas, son
algunos de los aspectos ms significativos de esta etapa. En lo que respecta al
mbito social, a esta edad el nio empieza a sentirse atrado por sus
semejantes, por otros nios de su edad, e incluso establece amistades muy
particulares. A travs de los juegos el nio descubrir distintos papeles y
funciones dentro de los mismos, aprendiendo que existe lo bueno y lo malo,
que puede ganar y perder, y aprender formas bsicas de relacin. Este
periodo es pues, entre otras cosas, decisivo para el desarrollo de las cualidades
intelectuales del nio, as como sus cualidades sociales. Emociones como la
vergenza y la culpa aflorarn en su vida, siendo necesario tener presente
favorecer el buen desarrollo afectivo y emocional. Los adultos (padres,
psiclogos, educadores), deben conocer la importancia del impacto relacional
de sus acciones con el nio, sea cual sea su edad escolar. Este es uno de los
axiomas de las teoras de los actos comunicativos, pedaggicos y
psicoteraputicos. El desarrollo psicolgico durante la infancia es un proceso
continuo de interacciones y relaciones sociales de calidad, pertinentes y
oportunas, que posibilitan a los nios potenciar sus capacidades y adquirir
competencias en funcin de un desarrollo pleno como seres humanos y sujetos
de derechos. Como tal, requiere un cuidado y acompaamiento apropiado del
adulto que favorezca su crecimiento y desarrollo en ambientes de socializacin
sanos y seguros.

TEMA 3 DESARROLLO
PSICOLGICO ENTRE LOS 2 Y
6 AOS
Es sorprendente pero real que an se pueda plantear si los cambios que
experimenta un nio son debidos a un proceso madurativo, intrnseco, ligado a
factores genticos o si, por el contrario, son las experiencias del contexto
mediadas por la accin de padres, educadores, iguales u otros agentes del
entorno las responsables de los procesos de transformacin.
Normalmente los nios que empiezan a caminar tocan, jalan, empujan, trepan,
bajan y cruzan para descubrir cmo funciona el mundo y el lugar que ocupa.
Un preescolar utiliza las complejidades del lenguaje para ordenar, preguntar,
persuadir y atacar, todo ello con el propsito de conocer mejor el mundo y a
quienes lo habitan. Un grupo de escolares crea para s rituales, costumbres y
reglas, prcticas que reflejan y, a veces, ridiculizan a los adultos. Los
adolescentes deben elegir y decidir, examinar y afirmar lo que es importante y
significativo para su vida.
Aunque una parte importante del desarrollo del cerebro ya se ha dado en la
etapa prenatal y en la etapa anterior a los dos aos, siguen producindose
cambios que repercuten en la psicomotricidad en otras funciones. Hasta los 4 o
5 aos se mantiene la mielinizacin de las neuronas motoras, algo importante
para la transmisin de la informacin en el cerebro, los avances en su
maduracin se vern reflejados en el mayor control motriz. La mielinizacin del
resto de las zonas implicadas en los procesos cognitivos, se mantendr hasta la
pubertad.

3.1 DESARROLLO FSICO Y

PSICOMOTOR NIEZ TEMPRANA
El concepto de desarrollo fsico se refiere a los cambios corporales que
experimenta el ser humano, especialmente en peso y altura, y en los que estn
implicados el desarrollo cerebral, como ya se ha indicado, el desarrollo seo y
muscular. El incremento de peso es incluso ms llamativo. Los nios pesan al
nacer alrededor de 34 kg., normalmente para los 5 meses han doblado su
peso, lo triplican al ao, y casi lo cuadruplican a los 2 aos. Los incrementos
anuales son muy constantes entre los 2 y 6 aos, entre 2,7 y 3,2 kg. cada ao.
De los 6 a 11 aos, incrementan aproximadamente 2,5 kg. al ao. La

composicin sea experimenta un endurecimiento progresivo en funcin de la

edad, aunque no todas las partes del esqueleto crecen y maduran al mismo
ritmo. Las partes que antes maduran son el crneo y las manos, mientras que
las piernas no finalizan su crecimiento hasta el final de la adolescencia. La
edad sea es un criterio diferencial para discriminar entre los nios de talla
baja y los nios con un ritmo de crecimiento lento.
El desarrollo fsico est condicionado por el desarrollo muscular, siguiendo las
leyes cfalocaudal y prximodistal previamente citadas, de tal forma que los
msculos de cabeza y cuello maduran antes que los del tronco y las
extremidades. La maduracin del tejido muscular es muy gradual durante la
niez y se acelera al inicio de la adolescencia, cambiando asimismo la
proporcin de msculo/grasa.
El trmino psicomotricidad tiene dos acepciones bsicas. Para algunos, como
Garca y Martnez (1991), la psicomotricidad supone la interrelacin entre las
funciones neuromotrices y las funciones psquicas en el ser humano. Para
otros, hace referencia al conjunto de tcnicas encaminadas a un desarrollo
global que, partiendo de la educacin del movimiento y gesto, posibilite
alcanzar la funcin simblica y la interaccin correcta con el medio ambiente.
En la actualidad la psicomotricidad contempla ambas acepciones. Basndonos
fundamentalmente en los trabajos de Cobos (1999) y Picq y Vayer (1977)
exponemos aqu aquellos aspectos del desarrollo psicomotor que son la base
de los aprendizajes escolares. Estos aspectos son los que han generado ms
investigacin, mayor nmero de programas y estrategias de intervencin.
Niez temprana: el periodo preescolar del desarrollo que va de los 3 a los 5
aos.
Durante los aos preescolares, los nios continan su rpido crecimiento fsico,
cognoscitivo y lingstico, ahora pueden cuidarse mejor, empiezan a desarrollar
un auto concepto as como identidad, adquieren roles de gnero y se muestran
interesados en jugar con otros nios.
En los primeros 4 o 5 aos de vida el
nio puede realizar movimientos de
gran
amplitud,
donde
participan
grandes segmentos.
A partir de los 36 meses diferencia el
gnero masculino del femenino.
Donde debemos tener en cuenta el
llamado periodo crtico que se define
como aquella etapa del desarrollo del
nio donde, de forma natural, no

puede acceder a
suficientemente

determinadas

habilidades

por

no

haber

madurado

Entre las causas de este fenmeno podemos nombrar las de origen gentico,
mejor nutricin, higiene, y en general, mejores condiciones ambientales
El desarrollo de la inteligencia segn Piaget, divide este proceso en
etapas:
a) Primera etapa o estadio sensorio motor: va desde el nacimiento hasta
los 2 aos
De 18 a 24 meses: el nio pasa del descubrimiento a la invencin, del
tanteo emprico a la combinacin mental.
b) Segunda etapa o estadio pre operacional: se da
entre los 2 y 7 aos. El aspecto ms
significativo de estas edades es el juego
simblico. El nio es capaz de jugar
interpretando y representando escenas o
acciones. Este tipo de juego le ayudar a
formarse no slo intelectualmente, sino tambin
afectiva y socialmente.
Fases del desarrollo psicomotor:
5 fase: desde los 18 meses hasta los 2 aos. Predomina la fase de oposicin.
Empieza a tener los
primeros indicios de su
personalidad.
El
lenguaje ha mejorado
considerablemente.
6 fase: perodo de los 3
o 4 aos. Es la fase de la contradiccin y del inters por el otro (Gesell). En
esta fase aparece la organizacin espacial. El nio reconoce variedad de
formas geomtricas.
7 Fase: perodo de los 5 o 6 aos. Corresponde a la disciplina social. Integra
nociones geomtricas ms complejas. Realiza dibujos con entusiasmo, aunque
con imperfecciones.
Teora psicogentica de Henri Wallon: se refiere a la personalidad en su
conjunto. Divide el proceso evolutivo en varios estadios
-

Estadio Sensorio motriz (1-3 aos). Este perodo est definido por el
descubrimiento de los objetos del mundo. El desarrollo motriz le permite

relacionarse con el mundo exterior y conocer las cualidades de los

objetos. El lenguaje constituye una actitud
plenamente simblica
Estadio del personalismo (3-6 aos). El nio
toma conciencia de su yo, reconocindose a
s mismo como independiente de las
situaciones. De si una crisis de negativismo y
de oposicin necesita e afecto y la
aprobacin. Hacia el final de la etapa
empieza una poca de personalismo
polivalente.

Separar el desarrollo perceptual y el fsico-motor

del desarrollo cognoscitivo en el preescolar es una
tarea difcil. El conocimiento que el nio del mundo
depende de la informacin que recibe su cuerpo,
sus percepciones, su actividad motora y las formas en que se percibe a s
mismo. Casi todo lo que un nio hace desde el nacimiento hasta los primeros
aos, de alguna manera sienta las bases, no slo para las habilidades fsicomotoras posteriores, sino tambin para los procesos cognoscitivos y el
desarrollo emocional y social.
En la niez temprana aparece el dominio de la mano dominante. Por otro lado,
se logra una mayor capacidad de los sistemas circulatorio, respiratorio e
inmunolgico, logrando mejorar la salud. Tirado, et. Al. (2010). El crecimiento
muscular y esqueltico est ms desarrollado en los varones. En esta etapa
progresan rpidamente en el logro de las habilidades motoras gruesas y finas y
en la coordinacin ojo-mano, desarrollando sistemas de accin ms complejos.
Dentro de la produccin artstica, atraviesan la etapa del garabato, de la forma,
del diseo y la pictrica.

Habilidades motoras.
El desarrollo de las reas sensoriales y motoras de la corteza cerebral permiten
una mejor coordinacin entre lo que los nios quieren y lo que pueden hacer.
Los preescolares hacen grandes progresos en las habilidades motoras gruesas,
como correr y saltar, que involucran a los msculos largos.
Gracias a que sus huesos y msculos son ms fuertes y a que su capacidad
pulmonar es mayor, pueden correr, saltar y trepar ms lejos y ms rpido.
Como se ha indicado anteriormente, el desarrollo motor de los nios depende
principalmente de la maduracin global fsica, del desarrollo esqueltico y
neuromuscular. Los logros motores que los nios van realizando son muy
importantes en el desarrollo debido a que las sucesivas habilidades motoras
que se van a ir adquiriendo hacen posible un mayor dominio del cuerpo y el
entorno. Estos logros de los nios tienen una influencia importante en las

relaciones sociales, ya que las expresiones de afecto y juego se incrementan

cuando los nios se mueven independientemente y buscan a los padres para
intercambiar saludos, abrazos y entretenimiento.
En el desarrollo motor pueden establecerse dos grandes categoras:
1) motricidad gruesa (locomocin y desarrollo postural), y 2) motricidad fina
(prensin). El desarrollo motor grueso se refiere al control sobre acciones
musculares ms globales, como gatear, levantarse y andar. Las habilidades
motoras finas implican a los msculos ms pequeos del cuerpo utilizados para
alcanzar, asir, manipular, hacer movimientos de tenazas, aplaudir, virar, abrir,
torcer, garabatear. Por lo que las habilidades motoras finas incluyen un mayor
grado de coordinacin de msculos pequeos y entre ojo y mano. Al ir
desarrollando el control de los msculos pequeos, los nios ganan en
competencia e independencia porque pueden hacer muchas cosas por s
mismos.
Hasta los 3 aos los aspectos ms relevantes en relacin al desarrollo
psicomotor estn relacionados con los desplazamientos corporales y la
impulsividad de los movimientos por una insuficiente regulacin del freno
inhibitorio. A partir de esta edad hay una progresiva equilibracin de los
movimientos, se eliminan gradualmente las asociaciones o sincinesias y se va
marcando progresivamente la independencia segmentaria. Todo ello da lugar a
una mayor precisin del dinamismo manual, a la aparicin de gestos ms
diferenciados y al perfeccionamiento de la coordinacin culo-manual. Entre 6
y 7 aos ya los nios presentan una precisin general de los movimientos
cuando stos son efectuados a un ritmo normal. Los controles adquiridos y
afirmados por el ejercicio sientan las bases para los aprendizajes escolares en
los que la simultaneidad de movimientos exigir un gran esfuerzo de tipo
psicomotor. A esto se une la importancia de la atencin, la acomodacin de la
postura y el manejo coordinado de los tiles a usar.

3.1.1 LA CURVA DE
CRECIMIENTO DESPUS DE LOS
2 AOS
Este perodo de vida se denomina niez temprana y comprende de los 3 a los 6
aos. Durante este lapso, el crecimiento fsico sigue acelerado; el cerebro logra
un 90% de su peso definitivo y las habilidades motoras gruesas como correr
saltar y lanzar objetos avanzan y se automatizan. Por el contrario, las
habilidades motoras finas se logran de forma tarda, sobre todo en aquellos
casos
que
se
requiere
mayor
precisin.

Durante los aos preescolares, los nios no dejan de aumentar regularmente

su talla y peso, aunque la velocidad de crecimiento es ms lenta de los que
haba sido en los dos primeros aos. Como promedio, a partir de los 3 aos
chico/as van a crecer 5-6 cm por ao y van a aumentar su peso en 2-3 kg por
ao, de forma muy regular y estable. Con la llegada de la pubertad, la
velocidad del crecimiento se incrementar algo, lentificndose a partir de ah
hasta su estancamiento definitivo. Partiendo de una ligera ventaja estaturoponderal por parte de los chicos, en estas edades observamos que las chicas
toman la delantera durante uno o dos aos para ser luego claramente
superadas por los chicos.

Se ha observado que los nios preescolares

comen menos en proporcin a su tamao,
tambin los padres permiten que coman
solamente cuando tienen hambre y no los
presionan para comer todo lo que se les
sirve; mientras que otro grupo de nios
presenta sobre peso u obesidad, porque en
algunos casos influye la herencia y en otros
por consumir muchas grasas y tener una
vida sedentaria. A los 6 aos empiezan a
aparecer los dientes permanentes.

3.1.2
DOMINANCIA
LATERAL
DERECHA- IZQUIERDA
El cuerpo humano aunque a nivel anatmico es simtrico, a nivel funcional es
asimtrico. El trmino lateralidad se refiere a la preferencia de utilizacin de
una de las partes simtricas del cuerpo humano, mano, ojo, odo y pie.

Literalidad.
Es la preferencia por el uso de una mano
en lugar de la otra y suele ser muy
evidente alrededor de los 3 aos. Dado
que el hemisferio izquierdo
(que
controla el lado derecho) suele ser el
dominante, la mayora de las personas
favorece el lado derecho. El proceso por
el cual se desarrolla recibe el nombre de
lateralizacin
y
depende
de
la
dominancia hemisfrica. As, si la dominancia hemisfrica es izquierda se
presenta una dominancia lateral derecha, y viceversa.
El que una persona sea diestra o zurda depende del proceso de lateralizacin.
Se considera que un nio est homogneamente lateralizado si usa de forma
consistente los elementos de un determinado lado, sea ste el derecho
(diestro) o el izquierdo (zurdo). Cuando la ejecucin de un sujeto con una mano
sea tan buena como con la otra se le denomina ambidextro. Mora y Palacios

(1990) establecen que la lateralizacin se produce entre los 3 y los 6 aos. Si

un nio de 5 aos no tiene todava definida su dominancia lateral,
especialmente, la referente a la mano, es necesario reconducir la misma hacia
el lado o mano con la que el sujeto se muestre ms hbil y/o preciso.

Estructuracin espacio-temporal.
La orientacin espacial implica establecer relaciones entre el cuerpo y los
dems objetos, est asociada al espacio perceptivo e incluye esencialmente
relaciones topolgicas. La estructuracin del espacio conlleva adquirir nociones
de conservacin, distancia, reversibilidad, etc., por lo que se convierte en un
proceso largo que se va configurando desde los planos ms sencillos (arriba,
abajo, delante, atrs...) a los ms
complejos (derecha-izquierda), dndose
primero
en
la
accin
y
pasando
posteriormente a ser representados en uno
mismo, en el otro y en el espacio con los
objetos.
El concepto derecha-izquierda se va
configurando entre los 5 y los 8 aos.
Generalmente los nios de 6 aos tienen
adquiridos
los
conceptos
bsicos
espaciales y la nocin derecha-izquierda
sobre s mismo. La discriminacin de la
derecha e izquierda de otro situado
enfrente se consigue a partir de los 8 aos
y la posicin relativa de tres objetos a los
11-12 aos.
El conocimiento de estos conceptos es fundamental cara a los aprendizajes
escolares, ya que el desconocimiento de los mismos se relaciona con
alteraciones de la lectura (dislexia), de la escritura (disgrafa) y dispraxias.
La estructuracin temporal tiene 2 componentes principales: el orden y la
duracin. El orden permite tomar conciencia de la secuencia de los
acontecimientos y la duracin permite establecer el principio y final de los
mismos.
El ritmo sintetiza ambos elementos constituyendo la base de la experiencia
temporal. La evolucin de la comprensin del orden y la duracin tiene lugar
de los 2 a los 12 aos. Los nios de 2 a 6 aos tienen dificultades para
establecer seriaciones cronolgicas y lgicas de los acontecimientos, pero
cuando tienen de 7 a 12 aos pueden realizar tareas lgicas que impliquen la
conservacin, la reversibilidad y los ordenamientos, lo que va a ayudar a que
las nociones temporales se adquieran completamente. La ntima relacin entre

ritmo y motricidad se pone de manifiesto en el movimiento. Igualmente

relacionados estn el ritmo y la lectura al principio de su aprendizaje, ya que
sta requiere que se transformen estructuras visuales, distribuidas en el
espacio, en estructuras auditivas, distribuidas en el tiempo. Al escribir al
dictado se da el proceso inverso, y ambas estructuras espacio-temporales se
integran en el proceso lectoescritor. Los sujetos disprxicos presentan grandes
dificultades para reproducir estructuras rtmicas.

3.1.3 EL ESQUEMA CORPORAL;

COMPONENTES Y CONSTITUCIN
El desarrollo del esquema corporal conlleva todo un proceso, depende de la
maduracin neurolgica como tambin de las experiencias que el nio tenga.
El esquema corporal es la imagen corporal o representacin de cada quien
tiene de su propio cuerpo, sea en un estado de reposo o en movimiento. El
concepto de esquema corporal nace de la neuropsicologa. Segn Le Boulch el
esquema corporal es el conocimiento inmediato y continuo que tenemos de
nuestro cuerpo, en esttico o en movimiento, en relacin con el espacio y los
objetos que lo rodean. Hay diversos autores que distinguen varias etapas en el
descubrimiento del esquema corporal. En todo este proceso de interiorizacin
del esquema corporal adquiere gran importancia la relacin con el adulto, muy
dependiente en los primeros momentos de la vida. Esta dependencia va
decreciendo en cada una de las etapas hasta que el nio/a logra su autonoma
en el umbral de los 11-12 aos, edad en que la mayora de los autores
coinciden que el esquema corporal est elaborado.
Etapas:
Segn Vayer:
1-Hasta los dos aos: maternal.- El nio pasa de los primeros reflejos a la
marcha y las primeras coordinaciones.
2-De 2 a 5 aos: global.- Conocimiento y utilizacin del cuerpo cada vez ms
precisa. Relacin con el adulto.
3-De 5 a 7 aos: transicin.- Diferenciacin y anlisis del cuerpo.
Independencia de los brazos. Conocimiento derecha-izquierda.
4-De 7 a 11 aos: elaboracin definitiva del esquema corporal.- Relajacin
global. Transposicin del conocimiento de s al conocimiento de los dems.

Segn Le Boulch:

1- Etapa del cuerpo vivido. (Hasta los 3 aos).- Todo un comportamiento

global. Conquista del esqueleto de su Yo, a travs de la experiencia global y de
la relacin con el adulto.
2- Etapa de discriminacin perceptiva. (De 3 a 7 aos).- Desarrollo progresivo
de la orientacin del esquema corporal. Al final el nio es capaz de dirigir su
atencin sobre la totalidad de su cuerpo y sobre cada uno de los segmentos
corporales.
3- Etapa del cuerpo representado. (De 7 a 12 aos).- Se consigue una
independencia (funcional y segmentaria global) y autoevaluacin de los
segmentos. Se tienen medios para conquistar su propia autonoma.
Segn Ajuria guerra:
1- Hasta los 3 aos.- Nivel del cuerpo vivenciado. No existe diferencia entre lo
afectivo y lo cognitivo. Se dan dos procesos fundamentales para la
maduracin del nio: la marcha y el lenguaje.
2- De 3 a 7 aos.- Nivel de discriminacin perceptiva. Tres apartados:
Perfeccionamiento de la motricidad global.
Evolucin de la percepcin del propio cuerpo.
Acceso al espacio orientado.
3- De 7 a 12 aos.- Nivel de la representacin mental del propio cuerpo.
Evolucin de la inteligencia, interpretacin neuroafectiva y estructuracin
espacio-temporal.
Aproximadamente a la edad de tres aos el nio es capaz de distinguir la
cabeza, el tronco y las piernas en su cuerpo. La diferenciacin de las manos
suele ser un poco ms tarda. A medida que los nios crecen, aprenden a
distinguir todas las partes de su cuerpo; pies, tobillos, rodillas, piernas, cadera,
vientre, estomago, espalda, pecho, hombros, brazos, codos, antebrazos,
muecas, manos, dedos, cuello y cabeza. La representacin grfica se
desarrollar paralelamente a estos aprendizajes.
La interiorizacin del esquema corporal.
1. Percepcin global del cuerpo.
Vivenciacin del cuerpo y de sus distintas partes a travs de las experiencias
que le ofrecen las situaciones de movimiento: volteo, rastreo, gateo. Y las
sensitivo-afectivas que le proporciona el adulto: caricias, besos, arrullos. Es el
descubrimiento del propio cuerpo y lo importante es que sienta su cuerpo y
que vaya descubriendo que con l puede mirar, moverse y sentir.
2. Conocimiento del cuerpo y de las distintas partes que lo componen.

Cuando el nio llega a dominar la marcha experimenta un campo locomotor

ms amplio, se le abren nuevas posibilidades de desarrollo. Alcanza poco a
poco una primera imagen de cuerpo a base de asociar las informaciones que
recibe a travs de las sensaciones visuales y las que le proporcionan el
movimiento y las posturas corporales. En su cuerpo reconoce los elementos
esenciales y la imagen corporal est parcelada. Cuando llegue a reconocerse a
s mismo al mirarse en el espejo ir comprendiendo que cada segmento forma
parte de un todo organizado.
3. Conocimiento de las distintas partes del otro.
El nio recorre un importante proceso de afinamiento de la percepcin y como
resultado de las experiencias sensoriales acumuladas, diferencia su cuerpo del
mundo exterior, identifica las partes del cuerpo del otro y comienza la
representacin grfica.
4. Percepcin de dos lados en el propio cuerpo.
Una vez que el nio integra el conocimiento de su cuerpo se inicia la
diferenciacin de sus partes con respecto al eje de simetra. El sentido
primordial a partir del cual se desarrolla la diferenciacin entre los dos lados es
el equilibrio. Para mantener el equilibrio el nio se ve obligado a realizar una
serie de movimientos compensatorios que tienen lugar en ambos lados del
cuerpo, ha de aprender a tensionar un lado y relajar el otro alrededor de su eje
de equilibrio. A lo largo de estas etapas, los nios deben conseguir reconocer
global y segmentariamente su cuerpo, sus posibilidades perceptivas y
motrices; deben poder identificar las sensaciones interoceptivas y
exteroceptivas que experimentan y servirse de las posibilidades expresivas del
cuerpo para manifestarlas. Tasset afirma que le corresponde al profesor y al
educador estimular los aprendizajes del nio, tanto los propioceptivos como los
grficos. La educacin del esquema corporal segn l presenta muy amplias
posibilidades, pero afirma que antes de emprender las tareas de aprendizaje
conviene conocer adecuadamente todas las dificultades que entraa. El
conocimiento y dominio del cuerpo es el pilar a partir del cual el nio construir
el resto de los aprendizajes. Este conocimiento del propio cuerpo supone para
la persona un proceso que se ir desarrollando a lo largo del crecimiento.

3.1.4 EVOLUCIN DEL GESTO

GRFICO Y DE LA
GRAFOMOTRICIDAD

Desde el punto de vista psicomotor, el dominio progresivo del gesto grfico

obedece a la doble influencia de factores madurativos y sociales. El entorno
social ejerce una enorme influencia en el moldeamiento y modelado de las
destrezas grafo motoras. La grafo motricidad es una fase previa a la escritura
ya que supone el entrenamiento para la realizacin de movimientos bsicos, la
grafo motricidad entrara dentro del desarrollo motor fino, esto es, aquel que
aparece cuando el nio ha desarrollado cierta capacidad de controlar los
movimientos, especialmente de manos y brazos.
La grafo motricidad es movimiento y depende del desarrollo madurativo
neuromotor y del ejercicio funcional, la grafo motricidad depende del desarrollo
motor. El control del movimiento grfico depende de la habilidad perceptivavisual, es lo que permite realizar trazos intencionados. Los trazos intencionados
dependen de la capacidad perceptiva-visual en coordinacin con el movimiento
que gua para conseguir un tipo de trazo. El control del trazo depende de las
habilidades viso perceptivas El esquema corporal es la base de los primeros
trazos y dibujos y posteriormente ese aprendizaje tan complejo que es la
escritura. El desarrollo motor y construccin del esquema corporal es la base
para la grafo motricidad. Debemos adecuar y adaptar la grafo motricidad
escolar a la psicomotricidad del nio, no a la inversa, y estimular el desarrollo
global en estas edades, que es lo que va a permitir el desarrollo de la grafo
motricidad.
Hace algunos meses si se le daba a Bobbie, que ahora tiene tres aos, un
pedazo grande de papel y una crayola hubiera cubierto la hoja con garabatos
que nicamente ella hubiese podido descifrar; ahora puede dibujar una lnea
casi recta o dibujar un crculo que se puede reconocer como tal. A los cuatro
aos Chris puede cortar siguiendo una lnea, dibujar a una persona, hacer
diseos y letras toscas y doblar una hoja. A los cinco aos, Ellen puede
ensartar cuentas en un hilo y copiar un cuadrado. Entre 3 y 4 aos, se hacen ya
capaces de controlar el punto de partida y de llegada del trazo. Aparece la
conciencia de estar dibujando y el garabato empieza a adquirir una funcin
intencionadamente representativa, razones por las cuales corresponden ya
hablar de dibujos. La lgica evolutiva es similar a la descrita respecto al dibujo
de la figura humana: esquematismo inicial, realismo intelectual, realismo
visual, dibujos en contexto y representando acciones o interacciones, cada vez
ms detalles y mejor tcnica. Esa es la razn por la que los dibujos infantiles
han sido considerados importantes por su valor como indicadores del desarrollo
intelectual y evolutivo de los nios, y como elementos para la evaluacin de la
personalidad y del estado emocional.
Los dibujos de los nios son una expresin de la inteligencia infantil, de los
conceptos infantiles y de la forma en que se interpreta y se conoce el mundo a
estas edades as como son, tambin, una expresin o proyeccin de los
estados emocionales y anmicos. Finalmente no se puede dejar de mencionar

las posibilidades educativas que el dibujo tiene, dado su papel como

manifestacin de las capacidades creativas de los nios y nias. Pues a partir
de los 6-7 aos nios y nias empezarn a ser menos productivos y sus dibujos
estarn crecientemente dominados por su afn realista, lo que por otra parte
no impedir seguir haciendo posible y deseable la educacin artstica a partir
de esa edad.

Caractersticas principales del dibujo infantil segn la edad.

De dos a cuatro aos:

Etapa de garabateo descontrolado.

Primeras lneas sin control, a modo de escritura mal trazada.
Movimiento del hombro y el codo. (Movimiento en etapa del garabateo
descontrolado: Estos movimientos sin control provocan garabatos
descontrolados y trazos impulsivos, generalmente rectos, que varan en
longitud y direccin.)
Poco control de la vista sobre la mano como para prestar atencin visual
a lo que se est dibujando, o limitarlo a un espacio concreto.
Indiferencia antes colores concretos.
Etapa de garabateo controlado.
Control de movimientos.
Relacin de movimiento y trazo que se realiza.
Mejora del control viso-manual, orientando su mano donde indica el ojo.
Ponen nombre al garabato.
Dibujos con intencionalidad, aunque difciles de reconocer para el adulto.
Intencionalidad en el color, empleando varios, aunque no tengan
relacin con lo que pinta.

De cuatro a siete aos:

Etapa pre-esquemtica
Posibilidad de mover la mueca y el pulgar con autonoma, siendo capaz
de controlar el movimiento y la direccin del brazo y realizando trazos
discontinuos voluntariamente.
Representacin de elementos de su entorno fciles de reconocer.
Surgen los denominados monigotes, renacuajos o cabezones. (Concepto
de monigotes: Son figuras con forma humana que tienen un crculo como
cabeza y dos lneas verticales como piernas. Dibujan la cabeza de forma
ms destacada porque es la parte ms interiorizada que tienen de su
esquema corporal, estando relacionada con su alimentacin y con
algunos sentidos.)
Representacin de cabezas con ojos, nariz y boca.
Dibujo de figuras suspendidas en el aire.

El color sigue sin corresponderse con la realidad que representan.

Del garabato a la representacin ideogrfica.

El garabato empieza a partir del ao y medio de vida y va evolucionando hasta
los cuatro aos aproximadamente. Pasa por distintas fases como la del
garabato desordenado o sin control donde el nio no tiene conciencia del
movimiento del brazo, la fase del garabato con control donde el nio ve la
relacin entre el gesto y la mancha que hay posteriormente en el papel y por
ltimo la fase del garabato con nombre donde se da nombre al garabato
aunque no sale explcito.
Despus de la etapa del garabato llega la etapa pre esquemtica que va desde
los 4 aos hasta los 7 donde empieza a salir la figura humana y no hay una
distribucin coherente. Y por ltimo, la etapa esquemtica donde se afina el
grafismo y la constancia en la forma, aparece la lnea de base, la del cielo. A
partir de esta ltima fase los nios ya tienen plena conciencia de los
movimientos que pueden ejercer con su propio cuerpo y ms especficamente,
con su brazo y mano. Por lo tanto, van a ser capaces de dibujar todo aquello
que se planteen. Adems, a partir del dibujo se va a forjar la escritura ya que
es la sucesin de smbolos donde se necesita de una coordinacin y precisin
que se va a tener que desarrollar a lo largo de los aos. En todo momento el
desarrollo del gesto grafico depender del desarrollo cognitivo (simbolizacin),
los nios saben lo que dibujan o lo que escriben lo pueden verbalizar, y del
desarrollo socio afectivo, que es la implicacin de los factores de inters de lo
representan.

3.2 DESARROLLO INTELECTUAL

Y PROCESOS COGNITIVOS;
NIEZ TEMPRANA
Se estudia ahora el desarrollo del pensamiento y las capacidades intelectuales,
as como aquellos contextos que influyen en el proceso de aprender a hablar,
escribir, leer y desarrollar la memoria.
Efecto de la estimulacin en el desarrollo temprano.
El crecimiento del cerebro est regulado por factores genticos y ambientales
que actan de forma conjunta. Determinadas noxas de tipo traumtico,
metablico, infeccioso, o gentico pueden afectar al desarrollo normal del
cerebro, produciendo alteraciones neurolgicas y neuropsicolgicas de
intensidad variable. El desarrollo cognitivo guarda relacin directa con el grado

de estimulacin ambiental recibido. Una adecuada estimulacin sensorial,

motriz, cognitiva y afectiva incrementan las conexiones nerviosas y optimiza la
funcin cerebral. Por el contrario, una estimulacin insuficiente, incluso en
nios normales, contribuye a un desarrollo anatmico y funcional anmalo. La
ausencia de estimulacin en etapas crticas del desarrollo termina degradando
la actividad neural, ya que para que las neuronas funcionen de un modo eficaz
es imprescindible que reciban suficientes estmulos que faciliten el desarrollo y
la consolidacin de nuevas sinapsis.
Principales hitos del desarrollo de los 3 a 5 aos.

3.2.1 INTELIGENCIA
PREOPERATORIA
Piaget denomin al desarrollo cognitivo de 3 a 6 aos como la etapa pre
operacional, indicando que se caracteriza por el uso de pensamiento simblico

pero que el nio an no es capaz de utilizar la lgica. Los progresos en el

pensamiento simblico son acompaados por una comprensin creciente del
espacio, causalidad, identidades, categorizacin y nmero. Papalina, et. Al.
(2005). Se dice que durante el perodo pre operacional, el infante desarrolla la
capacidad de representar los objetos y los acontecimientos mediante el
pensamiento y el lenguaje prelgico. En esta etapa puede usar smbolos y
palabras para pensar, presenta soluciones intuitivas para los problemas, pero
su pensamiento est limitado por la rigidez, la centralizacin y el egocentrismo.
Meece, (2000).
Los nios entre los tres y los seis aos estn en la segunda etapa importante
de desarrollo de
Piaget, la etapa pre operacional. En los Estados Unidos y en otras culturas
occidentales, los nios entran a esta etapa aproximadamente a los dos aos,
cuando abandonan la etapa sensorio motriz y avanzan hacia la tercera etapa,
la de las operaciones concretas, alrededor de los seis o los siete aos (Las
edades a las cuales cada nio cambia de una etapa a la siguiente pueden
variar).
Segn Labinowicz (1998), el nio en la etapa pre operacional presenta las
siguientes caractersticas:

Desarrolla gradualmente el uso del lenguaje y la capacidad para pensar

de forma simblica (funcin simblica).
Utiliza la funcin semitica, como capacidad de usar smbolos, lenguaje,
imgenes, signos o gestos, para representar mentalmente acciones u
objetos.
Es capaz de pensar lgicamente en operaciones unidireccionales, se le
dificulta pensar en retrospectiva o invertir pasos (lgica unidireccional).
Le resulta difcil considerar el punto de vista de otra persona y supone
que los dems experimentan el mundo de la manera en que uno lo hace
(egocentrismo).
Le falta algunos conceptos de organizacin como espacio, causalidad,
cantidad, tiempo.
Puede imitar un acto complicado aunque carezca de un modelo que le
corresponda (imitacin diferida).
Puede representar una accin por medio de un gesto o de un objeto,
como andar a caballo montado en una escoba (juego simblico).
No entiende lo que es el futuro, ni presenta la conservacin de la idea de
cantidad.
Usa el monlogo colectivo como forma de hablar en que los nios de un
grupo se expresan, pero en realidad no interactan ni se comunican.

Smbolos y seales.

La etapa pre operacional sienta las bases para el pensamiento lgico: los nios
pueden pensar ahora en los objetos, en la gente o en los acontecimientos en
ausencia de ellos aunque no pueden manipular todava estas representaciones
a travs de la lgica. Piaget pens que si no hay seales o claves sensoriales,
debe haber seales mentales que pueden ser smbolos o seales. Un smbolo
es una representacin mental idiosincrtica personal de una experiencia
sensorial. Las seales son convencionales ms que idiosincrticas; es decir,
son representaciones convenidas socialmente, tanto los smbolos como las
seales se llaman significantes y significados, son lo que ellos representan para
un nio en particular. La comprensin, por parte del nio de los objetos y
hechos reales que los smbolos y las seales representan es lo que da a estos
significantes sus significados.
Usos de la funcin simblica.
Los nios hacen gala de la relacin simblica usando la imitacin diferida, el
juego simblico y el lenguaje. La imitacin diferida es la imitacin de una
accin observada despus de que ha pasado un tiempo. En el juego simblico
los nios hacen que un objeto represente algo ms. Por ejemplo, al jugar a la
casa, hacen que una mueca represente a un nio; la usan como un smbolo.
Es en el lenguaje en lo que la funcin simblica es ms impresionante. Los
nios que estn en la etapa pre operacional usan el lenguaje en lugar de las
cosas ausentes y para hechos que no estn sucediendo en el momento.
Logros del pensamiento pre operacional.
A travs del uso de smbolos basados en el recuerdo, entonces, los nios en la
etapa pre operacional piensan en formas nuevas y creadoras En forma
general, el nio en la etapa pre operacional entiende las relaciones funcionales
bsicas entre las cosas y los hechos a su alrededor. La mayora de las veces, un
nio en la etapa pre operacional parece entender que la naturaleza bsica de
una cosa sigue siendo la misma aunque cambie en algunas formas. Por
ejemplo, haciendo una rplica de uno de los ms famosos experimentos de
Piaget, se le muestran a Philip dos vasos transparentes iguales, cortos y anchos
y con la misma cantidad de agua. Cuando el agua de uno de los dos se vierte
en un vaso alto y delgado y se le pregunta a Philip si la cantidad de agua es la
misma, dice que s, aunque ha cambiado de forma para adaptarse al vaso ms
alto. (Sin embargo, como veremos, en realidad no reconoce que la cantidad de
agua es todava la misma).
La comprensin del nio en la etapa pre operacional de las funciones y de las
identidades es un logro importante de la primera infancia que con frecuencia,
fcilmente se da por sentado. El conocimiento de que ciertos hechos estn
seguidos de otros y de que las cosas continan siendo lo que son (aunque

cambien, en cierta forma), hacen el mundo ms predecible y ordenado y

permiten que tenga sentido para el nio (Flavell, 1977).
Limitaciones de pensamiento pre operacional.
Por supuesto en ciertas formas, el pensamiento pre operacional es todava
rudimentario si se compara con lo que los nios sern capaces de hacer
cuando alcancen la etapa de las operaciones concretas en la pre adolescencia.
Los nios en la etapa pre operacional tienden a centrarse: se enfocan en un
aspecto de una situacin, descuidan los otros y llegan con frecuencia a
conclusiones ilgicas. No pueden descentrarse, o llegar a pensar
simultneamente en varios aspectos de una situacin. Un ejemplo clsico es el
experimento con el vaso de agua que se mencion antes. Piaget dise este
experimento para evaluar el desarrollo de los nios con respecto a la
conservacin es decir, el darse cuenta de que des cosas que son iguales en
tamao; permanecen as si se altera su forma en tanto no se aada ni se quite
nada.
Encontr que los nios no entienden totalmente este principio (que est
basado en la permanencia del objeto) hasta la etapa de las operaciones
concretas, normalmente en la pre adolescencia. Cuando a Philip se le
mostraron los dos vasos pequeos, anchos y que contenan igual cantidad de
agua, se le pregunt si uno de ellos tena ms agua y l respondi
correctamente: Los dos son iguales. Sin embargo, despus de que vio al
experimentador verter el agua de uno de los vasos en une alto y delgado, dijo
que el vaso ms alto contena ms agua. Cuando se le pregunt por qu, dijo:
Este es ms grande en esta direccin, sealando con su mano el vaso ms
alto. Cuando a algunos nios pequeos se les formula la misma pregunta,
dicen que el vaso ms alto contiene ms agua. Los nios en esta etapa no
pueden tener en cuenta la altura y el ancho al mismo tiempo. Se centran en
una o en otra y, por tanto, no pueden resolver el problema. Adems, su lgica
es imperfecta debido a que su pensamiento est unido a sus percepciones: si
un vaso se ve ms grande, piensan que tiene que ser ms grande.
La lgica pre operacional de los nios se halla limitada tambin por la
irreversibilidad: la imposibilidad de entender que una operacin puede ir en
dos direcciones. Por ejemplo, cuando le preguntamos a Elli de 5 aos, si tiene
un hermano. Dice S, pero si le preguntamos si su hermano tiene una
hermana, ella dice No. A la edad de 7 aos, 60% de los nios pueden
responder adecuadamente esta pregunta; y a los 9 aos, 75% (Piaget, 1928).
El razonamiento lgico es de dos tipos bsicos: la deduccin y la induccin. Los
nios en la etapa pre operacional, de acuerdo con Piaget, no piensan segn
ninguno de estos tipos. En cambio, razonan por transduccin: van de una cosa
en particular a otra sin considerar el asunto en general. Tambin existe un

pensamiento egocntrico, el egocentrismo es la incapacidad de ver las cosas

desde el punto de vista de otra persona. Para Piaget el egocentrismo no es
egosmo sino comprensin centrada en s mismo y es fundamental para el
pensamiento limitado de los nios pequeos. El egocentrismo es una forma de
centracin: estos nios estn tan centrados en sus propios puntos de vista que
no pueden considerar los de los otros al mismo tiempo. Los nios de tres aos
no son tan egocntricos como los recin nacidos, que no pueden distinguir
entre el universo y sus propios cuerpos, pero todava creen que el universo se
centra en ellos.

3.2.2 DESARROLLO DE LA
MEMORIA
Durante la niez temprana, los nios muestran un
desarrollo significativo de su memoria. Tanto en los nios
de esta edad como en los adultos existe una diferencia
entre el reconocimiento y el recuerdo. El reconocimiento
es la capacidad para identificar algo ya conocido y que
vuelve a verse (por ejemplo, distinguir entre un grupo de
imgenes cules se haba visto antes). El recuerdo es la
capacidad para evocar el conocimiento de algo que est
en la memoria, como describir una imagen que ya se ha
visto antes sin que est presente en ese momento. A
cualquier edad resulta ms fcil reconocer que recordar.
Cuanto ms familiarizados estn los nios con los objetos, mejor pueden
recordarlos. Tambin pueden recordar mejor el material cuando los objetos
parecen tener una relacin entre s. Por ejemplo, una mesa y una silla.
Los nios recuerdan mejor cuando estn motivados para dominar destrezas en
general. La motivacin hacia la destreza hace referencia a la tendencia de un
nio a ser independiente, utilizar estrategias para resolver problemas y tratar
de realizar tareas difciles.

La memoria en la niez
Es probable que el recuerdo ms antiguo que tenga una persona sea de algo
que ocurri cuando tena al menos tres aos de edad. No obstante, aunque
algunas personas tienen recuerdos vvidos desde los tres aos, otras no
recuerdan nada anterior a los ocho aos. En la niez temprana, los nios no
tratan de memorizar a propsito, pero recuerdan sucesos que les causaron una

impresin particular. La mayor parte de los recuerdos son de corta duracin y

no suelen recordarse en etapas posteriores de la vida.
No obstante, los recuerdos pueden existir aunque una persona no sea
consciente de ellos, y recuerdos profundos
pueden afectar el comportamiento de una
persona sin que se entienda su origen. Para
demostrar esto, en una investigacin, a nios
de nueve y diez aos se les mostraron
fotografas, algunas de compaeros de
preescolar a quienes no haban visto en cinco
aos o ms y otras de nios que no haban
conocido nunca, y se midi la conductividad
de la piel (impulsos elctricos de la piel). En los nios que vieron las fotos de
antiguos compaeros aparecieron respuestas positivas incluso cuando no eran
conscientes de reconocer las caras.

Tipos de memoria
Memoria genrica. Comienza alrededor de los dos aos y describe el perfil
general de un hecho familiar que ocurre de manera repetida, como subirse a
un autobs para ir al colegio o lo que se toma habitualmente para desayunar.
Memoria episdica. Se refiere a algo que sucedi
una vez en un momento especfico, como una visita
al zoolgico. Este tipo de recuerdos existe incluso a
los dos aos de edad, pero persiste solo durante
unas pocas horas, semanas o meses y luego se
pierde.
Memoria autobiogrfica. Es un tipo de memoria
episdica, pero hace referencia a recuerdos que tienen un significado personal
y forman parte de la vida de una persona. Suele comenzar en la niez
temprana, pero rara vez antes de los tres aos. Aumenta lentamente entre los
cinco y los ocho aos y con frecuencia estos recuerdos permanecen hasta 20,
40 aos, o ms. Solo aquellos recuerdos que adquieren un significado especial
y personal forman parte de este tipo de memoria. La memoria autobiogrfica
tiene una funcin social, pues permite que compartamos con los dems algo de
nosotros mismos. Adems, es la base para los relatos, canciones, pica,
historia y mitos de todas las culturas.
Factores que influyen en la memoria de los nios
1. Lenguaje

El desarrollo del lenguaje es necesario para poder retener y recuperar

recuerdos duraderos. Cuando los nios pueden expresar sus recuerdos con
palabras, es cuando pueden retenerlos en la mente.
2. Interaccin social
En un experimento (Nelson, 1989), diez nios de tres aos visitaron un museo
con sus madres. La mitad de las mujeres habl de manera natural con sus hijos
mientras estaban en el museo, y la otra mitad se limit a responder a sus
comentarios sin entablar conversacin, tal y como les indicaron los
investigadores. Una semana despus, los investigadores entrevistaron por
separado a las madres y a los nios y les hicieron 30 preguntas sobre los
objetos que haban visto en el museo. Los nios recordaron solo aquellos
objetos sobre los que haban hablado con sus madres, y los del grupo de
conversacin natural recordaron mejor.
La forma de hablar de las madres de este estudio tambin influy en el
recuerdo de sus hijos. Algunas de ellas usaron un estilo narrativo, que recurra
a experiencias compartidas con sus hijos, como "Recuerdas cuando estuvimos
visitando a tu abuela en verano?" y otras adoptaron un estilo prctico,
utilizando la memoria para un propsito especfico, como "Dnde va esta
pieza del rompecabezas? Ayer lo hicimos".
Los nios de las madres que usaron un estilo narrativo recordaron ms cosas
(un promedio de 13 respuestas correctas), mientras que los hijos de madres
con un estilo prctico obtuvieron slo un promedio de menos de 5 respuestas
correctas.
Los nios recuerdan tambin ms detalles cuando sus padres o madres utilizan
un estilo en el que estructuran una conversacin aadiendo ms informacin y
refirindose a un nuevo aspecto del suceso que comentan.
3. Actividades inusuales
Los nios de tres aos recuerdan con ms claridad hechos excepcionales y
nuevos. A los tres aos pueden recordar estos sucesos hasta por un ao o ms.
4. Participacin
Los nios de preescolar tienden a recordar mejor los objetos que han usado
para hacer algo.

3.2.3 DESARROLLO LINGISTICO.

El avance en el lenguaje es extraordinario. A los 5 aos el nio tiene un
vocabulario rico, de unas 2.000 palabras. Durante toda esta etapa la
elaboracin de las frases ser cada vez mejor.
A los tres aos empiezan las preguntas: "esto cmo se llama?", diferencia
perfectamente gnero y nombre y utiliza el presente y el gerundio. Su

capacidad de comprensin es excelente y puede realizar dos o tres rdenes

consecutivas.
Alrededor de los cuatro aos pregunta "por qu?" a cada momento. Las frases
son cada vez ms elaboradas y utiliza las conjunciones: "porque", "pero", "i".
Sabe utilizar los verbos en pasado con facilidad; a los cinco aos, ya domina los
tiempos verbales futuros. El lenguaje debe aparecer como muy tarde a los dos
aos, de manera que, si a esta edad el nio no dice ni una palabra, se debe
comentar con el Pediatra para hacer un estudio.
Como en todas las etapas la estimulacin del lenguaje por parte de los padres
es importantsimo. En la poca preescolar la escuela tambin juega un papel
fundamental en esta rea.

Del gesto a la palabra.

Al final del primer ao de vida de los nios se produce un cambio en las
capacidades comunicativas, este cambio es la comunicacin verbal, las
palabras iran sustituyendo a la comunicacin gestual.
El desarrollo del nio que ha alcanzado a lo largo de su primer ao de vida le
posibilita recibir y da informacin. El desarrollo simblico le permitir utilizar
unos medios de comunicacin, las palabras.
El transito del gesto a la palabra es posible gracias a las adquisiciones que el
nio ha realizado en la fase de comunicacin pre verbal.
Preparacin fontica para el lenguaje:
Los primeros sonidos pueden ser considerados como una pre adaptacin
biolgica pero gracias a los juegos sonoros que establece el nio con los
adultos va modificando sus producciones sonoras hasta conseguir la mayora
parte de sus emisiones.
La entonacin enftica es una de las caractersticas bsicas que utilizan los
adultos para dirigirse al nio, ya que no est presente en l.
Preparacin de la referencia y la predicacin lingstica:
El nio antes de aprender a hablar, aprende a usar el lenguaje, es decir, va
adquiriendo una competencia pragmtica que precede y posibilita la
adquisicin de una competencia lingstica.
Bruner explica la adquisicin de la referencia entendiendo esta como el nio
desarrolla un conjunto de procedimientos para construir una taxonoma muy
limitada dentro de un conjunto de objetos extralingsticos de que sirve en su
traficar con los adultos.

Etapas de la adquisicin del lenguaje.

En el desarrollo del lenguaje se distinguen varias etapas las cuales vamos a
nombrar y desarrollar a continuacin.
1. Etapa pre lingstica
Este periodo consiste en el desarrollo de los sonidos que componen las
palabras y el desarrollo de pautas gestuales y vocales. Los nios recin nacidos
producen distintas vocalizaciones no verbales como el llanto. Hacia el mes y
medio ejercitan su aparato vocal con sonidos vocales llamados arrullos. Hacia
los seis meses, estos sonidos vocales empiezan a combinarse con sonidos
consonnticos y se entra en la fase del balbuceo, al principio con sonidos
silbicos aislados, despus con secuencias silbicas.
Los sonidos producidos en la fase del balbuceo se deben al ejercicio
espontneo del aparato fonador, no a imitar las palabras del adulto. Sin
embargo, los nios poseen la capacidad de discriminar los sonidos del lenguaje
adulto que oyen y muestran un especial inters por los sonidos que
corresponden al lenguaje humano. Durante el primer ao de vida desarrollan
los movimientos articulados que necesitan para adquirir el lenguaje y algunas
de las funciones comunicativas. Al final del primer ao de vida, los nios son
capaces de comunicarse con los adultos mediante gestos y vocalizaciones.
2. Etapa de las palabras aisladas
Todos los nios empiezan emitiendo palabras aisladas que suelen corresponder
a verbos, nombres o adjetivos pero nunca a palabras funcionales como
preposiciones o conjunciones. El momento d emisin de la primera palabra
puede variar mucho aunque suele ocurrir entre los doce y dieciocho meses.
Estas palabras se emiten en el contexto de los gestos, por ejemplo el nio
puede extender la mano para pedir su juguete favorito, pero, en lugar de
limitarse a emitir un gemido acompaa el gesto de la palabra pelota. El hecho
de que las primeras palabras aisladas del nio cumplan funciones
comunicativas ha llevado a algunos autores a sugerir que son como frases que
contienen un mensaje mucho ms complejo, que slo puede deducirse del
contexto no verbal en que se producen. Por eso, a veces se denominan
holofrases.
Con estas holofrases, los nios son capaces de realizar funciones
comunicativas como pedir, negar, negar... semejantes a las que realizaban
antes mediante gestos.
3. Etapa de dos palabras
Hacia la segunda mitad del segundo ao del segundo ao de vida los nios
dejan d usar palabras aisladas y empiezan a combinarlas de dos en dos. Este

estadio en el desarrollo es tan universal como el de las palabras aisladas. Estas

combinaciones no se hacen al azar, parecen obedecer una organizacin y
poseer un sentido incluso la mayora de los autores dicen que las
combinaciones de dos palabras estn organizadas de acuerdo con una
gramtica infantil. Los nios tienden a combinar palabras como sustantivos,
verbos o adjetivos sin emplear partculas funcionales como de o los artculos
el, la o un. Al considerar el contexto en que se producen estas emisiones
resulta posible reconstruir el significado con q los nios parecen producirlas.
Estas combinaciones no son imitaciones del habla adulta, sino genuinas
creaciones del nio.
4. La adquisicin de las reglas de la sintaxis
Durante su tercer y cuarto ao de vida el lenguaje de los nios experimenta un
crecimiento muy vertiginoso. El vocabulario aumenta mucho, pasando a ser de
varios cientos de palabras; la longitud y complejidad de las frases producidas
por los nios tambin se incrementa de una forma extraordinaria. Una manera
de registrar el crecimiento lingstico de este perodo es mediante un ndice
llamado longitud media de las emisiones (LME).
Se ha comprobado que la longitud media de las emisiones aumenta de forma
sistemtica a partir de los dos aos. Pueden existir importantes diferencias
individuales entre los nios. Pueden producirse pequeos estancamientos o
incluso ligeras regresiones. Asimismo, los nios empiezan a utilizar de modo
sistemtico las terminaciones (morfemas) que marcan el gnero y el nmero
de sustantivos y adjetivos; y el nmero, persona y tiempos de los verbos. El
carcter productivo o creativo del lenguaje infantil a estas edades
(aproximadamente tres aos) se ha demostrado tambin de forma
experimental. Normalmente, los nios adquieren las reglas en un determinado
orden: hay construcciones que les resultan ms difciles que otras y, aunque
existen diferencias individuales, es posible encontrar algunas regularidades en
su orden de adquisicin de la sintaxis.
5. Etapa de a partir de los cinco aos.
Aunque hacia los cuatro o cinco aos los nios ya han adquirido los aspectos
ms importantes del lenguaje, puede decirse que su desarrollo contina hasta
los diez o doce aos. Por ejemplo, Carol Chomsky demostr que los nios de
habla inglesa de seis aos tenan dificultades para entender frases como Esta
mueca es fcil de ver. En sus experimentos peda a los nios que
respondiesen a la pregunta Es esta mueca fcil o difcil de ver?, cuando les
mostraba una mueca que tena los ojos vendados.
La respuesta tpica de los nios de esta edad es que la mueca era difcil de
ver y que sera fcil de ver cuando la quitasen la venda de los ojos.
Aparentemente, los nios interpretaban que el sujeto del verbo ver en las

frases anteriores era la mueca. Hallazgos como este hacen que resulte
importante la investigacin del lenguaje en la edad escolar desde el punto de
vista de la enseanza, dado que la transmisin lingstica de conocimientos
puede verse perturbada por la existencia de sutiles malentendidos provocados
por los aspectos del lenguaje que an no se hayan desarrollado en el nio.
1. Etapa pre-lingstica
Denominada tambin como la etapa preverbal, comprende los primeros 10 a
12 meses de edad. Se caracteriza por la expresin buco-fonatoria que de por s
apenas tiene un valor comunicativo. Otros la consideran como la etapa del
nivel fnico puro, debido a que el infante emite slo sonidos onomatopyicos.
Durante esta etapa, que abarca el primer ao de vida, la comunicacin que
establece el nio con su medio (familia), especial y particularmente con su
madre, es de tipo afectivo y gestual. De all que para estimularlo
lingsticamente la madre deba utilizar, junto con el lenguaje afectivo y
gestual, el lenguaje verbal. La palabra debe acompaar siempre al gesto y a
las actividades de la madre con su hijo. Esta etapa preverbal hasta hace poco
despertaba escaso inters de los especialistas, pero gracias a las
investigaciones actuales, hoy sabemos que tiene un valor relevante y
trascendental en la configuracin de las bases del desarrollo lingstico, puesto
que tanto las expresiones vocales (sonidos o grupo de sonidos de simple
significacin) como las expresiones verbales (sonidos, grupo de sonidos,
palabras aisladas, etc.) influyen de modo determinante en el desarrollo
posterior de la comunicacin lingstica del nio.
Esta etapa comprende, a su vez, subetapas o estadios con caractersticas
particulares que van de acuerdo con la secuencia cronolgica del desarrollo
integral del nio, las que pasamos describir:
a) Del nacimiento al mes y dos meses de edad
Desde que nace hasta ms o menos, el final, del primer mes, la nica
expresin que se oye del beb es el llanto, que es la primera manifestacin
sonora puramente mecnica o refleja y, como tal, indiferenciada en cuanto al
tono, sea cual fuere la razn de su estado. Con el llanto, el beb pone en
funcionamiento el aparato fonador, permitindole tambin la necesaria
oxigenacin de la sangre y el establecimiento de la respiracin normal.
Pasando este perodo, por lo general al inicio del segundo mes, el llanto ya no
es un fenmeno o manifestacin mecnica e indiferenciada, sino que el tono
del sonido cambia con el contenido afectivo del dolor, el hambre u otra
molestia; es decir, la variacin de la tonalidad est relacionada con el estado
de bienestar o malestar del beb. Con, el llanto el beb logra comunicar sus
necesidades al mundo que le rodea y, como se da cuenta de que gracias al
llanto sus necesidades son satisfechas, lo usar voluntariamente, ya no siendo

entonces un mero reflejo o sonido indiferenciado. De esa manera el beb va

comunicndose con su entorno prximo, especialmente con su madre,
comprendiendo cada vez mejor lo que sta le comunica, aunque sea incapaz
de expresarlo.
b) De tres a cuatro meses de edad
Al inicio del tercer mes el beb produce vagidos, sonidos guturales y voclicos
que duran de 15 a 20 segundos. Responde a sonidos humanos mediante la
sonrisa y, a veces, con arrullo o murmullo. Aqu la forma caracterstica del grito
del beb puede ser una llamada expresiva relacionada con alguna necesidad,
tal como el grito de incomodidad.
A esta edad ya distingue entre los sonidos: /pa/, /ma/, /ba/, /ga/. Sus
vocalizaciones ya pueden mostrar alegra; sus manifestaciones de placer las
expresa mediante consonantes guturales "ga.ga", "gu.gu", "ja.ja", mientras que
su displacer mediante consonantes nasalizadas como "nga", "nga". El beb
sabe distinguir, tambin, las entonaciones afectivas, reaccionando con alegra,
sorpresa o temor ante el tono de voz, especialmente de sus padres.
A los tres meses aparece el balbuceo o lalacin, que consiste en la emisin de
sonidos mediante redoblamiento de slabas como "ma...ma", "ta...ta" y otras. El
inters del nio por las personas, as como su comunicacin, que estaba
limitada nicamente a lo afectivo durante el 2do. y 3er. mes de vida, comienza
a ampliarse hacia los objetos entre el 3er. y 4to. mes. Piaget considera que al
iniciar el 4to. mes, el nio supera la etapa denominada de las reacciones
circulares primarias, que son caractersticas de los tres primeros meses de
vida, en las que el objeto de sus actividades estaba centrado y dirigido hacia su
propio cuerpo, pasando a la siguiente etapa de las reacciones circulares
secundarias, en las que el objeto de sus actividades ya no es su propio cuerpo
sino algo externo a l (sonajero o cualquier otro juguete). Paralelamente con
esto el nio va tomando conciencia de que sus fonaciones, gorgogeos,
manoteos y ruidos guturales diversos producen efectos en su rededor y
aprende a comunicar algo a alguien.
De esa forma el nio va progresando y aumentando sus vocalizaciones, las
mismas que ya son cercanas a la palabra y, como tal, van cargadas de
intencin comunicativa con la madre. Estos variados sonidos vocales y
fonaciones prximas a la palabra que el nio dirige a la madre, deben ser
atendidos, entendidos, interpretados y contestados por ella de manera
reiterativa, estimulando y propiciando as su desarrollo lingstico.
Esto implica que la madre tiene en sus manos la posibilidad de incrementar a
su "gusto" el nivel de comunicacin verbal y afectiva con su nio, favoreciendo
el desarrollo de su inteligencia, de su lenguaje, de sus posibilidades de
interaccin social y la capacidad de expresin de sus deseos y sentimientos

propios. En esto el "toma y daca" en la comunicacin gestual, afectiva y verbal

de la madre con su nio reviste una importancia absolutamente decisiva en el
desarrollo de todas sus potencialidades.
c) De cinco a seis meses de edad
El balbuceo o primer intento de comunicacin que apareci alrededor de los
tres meses de edad, se extiende hasta el octavo o noveno mes, progresando
en el quinto y sexto mes hacia aquello que se denomina "imitacin de sonidos".
Esto comienza en forma de autoimitaciones de los sonidos que el mismo nio
produce (reaccin circular). Ms tarde empieza a repetir sonidos que el adulto u
otro nio produce. En esta edad se dan estructuras de entonacin claramente
discernibles en ciertas vocalizaciones en las que pone nfasis y emocin. Las
primeras emisiones voclicas son realizaciones fonticas que aparecen en el
siguiente orden:
/a/ y variantes prximas al fonema /e/, aunque antes suelen emitir sonidos
similares a /oe/
Posteriormente aparece la /o/ y
Finalmente la /i/, /u/.
Los sonidos de las consonantes aparecen posteriormente en el orden siguiente:
Labiales :

p
m
b

Dentales :

(pa-pa)
(ma-ma)
(ba-ba)
(da-da)
t

Velopalatales : g
j

(ta-ta)

(ga-ga)
(ja-ja)

Al respecto Jakobson (1974) sostiene que la adquisicin de los fonemas van

desde los ms contrastados, que son los que se encuentran en todas las
lenguas (universales fonolgicos oposicin consonante-vocal), a fonemas
menos contrastados, propios de cada lengua en particular. As, la /a/ es la
primera vocal que se adquiere y la /i/, /u/ son las ltimas. Las primeras
consonantes que aparecen son la /p/, la /m/ y la /b/, y las ltimas que se
adquieren suelen ser las laterales /l/ y las vibrantes /r/.
De esta manera el nio al sexto mes suele emitir los primeros elementos
voclicos y consonnticos, siendo un progreso importante con respecto a los

gritos y distintos sonidos larngeos de los primeros meses de vida.

Posteriormente, a medida que el nio progresa, poco a poco ir sustituyendo la
comunicacin gestual por el lenguaje verbal. Aqu conviene enfatizar la
mxima importancia que tiene el lenguaje materno dirigido al nio durante la
mitad del primer ao de vida, en el que no solamente conviene aumentar las
vocalizaciones, gestos, sonrisas y dems expresiones en el seno del hogar, sino
que adems la comunicacin verbal debe ser algo habitual entre los adultos y
el nio.
d) De los siete a los ocho meses de edad
Hasta los 6 7 meses el nio se encuentra como "polarizado", vigilante y
pendiente del adulto. Pero, el mismo nio que inici el contacto con el adulto
mediante seales de llamada (gestos), cambia notablemente a partir de los 7 u
8 meses debido al desarrollo de sus habilidades motoras y posturales,
"abandonando" un poco al adulto, iniciando su autoafirmacin, basado en los
logros que obtiene con su nueva capacidad exploratoria, tanto en su propio
cuerpo como en los elementos prximos a su entorno. En estos meses, segn
Bateson (1975), los intercambios vocales que se dan entre la madre y el nio
tienen un carcter de "protoconversacin". Esto es de gran importancia, dado
que permite afirmar y mantener el contacto social entre dichos interlocutores y
que, aunque no son intercambios con contenidos significativos, la estructura
del tiempo de los intercambios vocales y su funcin, basada en los principios
de sucesin y reciprocidad, parecen ser ya los de una "verdadera
conversacin".
Bruner (1979) seala que entre los 7 y 10 meses el nio va pasando
progresivamente de la "modalidad de demanda" a la modalidad de intercambio
y reciprocidad en las interacciones madre-nio. El dar y el recibir objetos
pronunciando el nombre de cada uno, mientras se miran a la cara madre e hijo
y miran conjuntamente el objeto, logra multiplicar y enriquecer la aptitud
lingstica y comunicativa del nio, constituyendo esta "conversacin" un buen
ejercicio de entrenamiento para el habla, as como para su socializacin
naciente.
En esta edad el nio realiza mltiples vocalizaciones espontneas, tanto
voclicas como consonnticas y hasta slabas y diptongos. Estas vocalizaciones
prximas a la palabra, son las que conducirn pronto al nio a emitir sus
primeras palabras. Aqu las vocalizaciones alternantes entre la madre y nio,
permitirn el acceso temprano al lenguaje.
e) De los nueve a los diez meses de edad
En esta subetapa puede que el nio empiece realmente a decir palabras
cortas, pero normalmente esto no es ms que la repeticin de lo que dicen los
dems, pues es todava imitacin. Aqu las respuestas del nio son ajustes

diferenciales entre la muestra y la expresin de los interlocutores que entran

en relacin con l, mostrando de una manera patente la comprensin de
algunas palabras y/o expresiones aisladas. En esta edad el nio manifiesta
comportamientos claramente intencionados y, por tanto, inteligentes. La
incorporacin de los msculos accesorios del habla y de la masticacin
aumenta la destreza de la lengua y de los labios, favoreciendo la vocalizacin
articulada. El nio muestra especial inters por imitar gestos y sonidos y por
comunicarse, lo cual le induce a aprender rpidamente el lenguaje. Esto hace
que se entregue a repeticiones espontneas que suelen ser reforzadas por los
padres, quienes tambin imitan y repiten varias veces con l.
Estos hechos hacen que sus vocalizaciones sean mucho ms variadas,
contando en su repertorio con tres a cinco palabras articuladas. Pero, dado que
el pequeo no dispone todava de la aptitud necesaria para la expresin oral,
se ve obligado a simplificar el lenguaje adulto. As por ejemplo, la expresin
"pa...a" del nio, sealando con su mano la panera, corresponde a la frase:
"Dame pan, mam", la misma que ir superando progresivamente. Por otro
lado, cabe sealar que la simbiosis afectiva madre-nio que se daba en forma
dominante durante los primeros ocho meses de vida, va disminuyendo
gradualmente a partir de los nueve meses, permitiendo al nio "ser" y
conocerse como "uno entre otros". En esta edad es cuando comienza entonces
la conquista de s mismo, de su "Yo", vindose el nio en la necesidad de
aprender ms rpidamente el lenguaje.
f) De los once a doce meses de edad
El nio de 11 meses cuenta en su repertorio lingstico con ms de cinco
palabras. En esta edad el nio emplea idnticas palabras que el adulto, pero no
les atribuye el mismo significado. Sin embargo, a medida que va progresando
en este proceso, los significados que va atribuyendo a las palabras se van
aproximando a los significados atribuidos por el adulto.
Estas simplificaciones del lenguaje adulto que se observan en esta edad, segn
Stampe e Ingram (1976), se deben atribuir al intento de reproducir las palabras
del adulto y no a la imperfeccin de las percepciones auditivas del nio. Tales
simplificaciones pueden consistir en:
Sntesis de un segmento o trozo del habla adulta: "caca" para decir: "mam,
dame bacn".
Sustitucin: dice "topa" en vez de decir "sopa".
Sustituye la fricativa /s/ por la oclusiva /t/, que es ms fcil de articular.
Supresin: dice ".opa" en vez de "sopa".

De esta forma el nio se ve obligado a simplificar el lenguaje adulto, sin que

esto signifique que no comprenda, sino que su capacidad expresiva es todava
bien limitada. Empero, segn algunos especialistas, a los 11 12 meses el nio
suele articular ya sus primeras "palabras" de dos slabas directas: "mam",
"pap", "caca", "tata", dando inicio a la siguiente etapa denominada lingstica
o verbal, sustituyendo progresivamente el lenguaje gestual y "superando" la
simplificacin del lenguaje adulto a medida que va incrementando su lxico.
Con respecto a la aparicin de la "primera palabra", cabe aclarar que esto
depende del momento en que los padres lo identifiquen como tal y de lo que
entienden por "palabra", ya que las unidades de significacin que el nio
emplea se corresponden con segmentos del habla adulta.
El nio de esta edad (un ao) suele ocupar el centro de la atencin de la
familia, cuyas acciones, gracias y ocurrencias suelen ser festejadas y
aplaudidas, reforzando la conducta, que tender a repetir una y otra vez. Esto
es bueno porque ayuda al nio a sentir y vivir su propia identidad. Adems, el
intercambio gestual mmico y verbal de sus comunicaciones con el adulto,
acompaado de la conducta de "dar y tomar", permite el desarrollo mayor del
lenguaje.
2. Etapa lingstica
Este perodo se inicia con la expresin de la primera palabra, a la que se le
otorga una legtima importancia como el primer anuncio del lenguaje cargado
de un propsito de comunicacin. Sin embargo, no se puede decir con precisin
cundo comienza, cundo este anuncio del lenguaje se precisa y confirma,
cundo se puede hablar de la "primera palabra". Por eso la fecha de su
aparicin est diversamente fijada, ya que los estudios al respecto se basan
mayormente en las informaciones que dan las madres. Hay que sealar,
adems, que las nias son las que empiezan a hablar un poco antes que los
nios. Por otro lado, aparte del sexo, tomando como referencia las
peculiaridades individuales, un nio puede demorarse ms que otros en una
etapa y pasar rpidamente por otra, condicionando la aparicin de la primera
palabra en los nios en cronologas distintas.
No obstante, los diferentes especialistas estiman que la mayora de los nios
que van a hablar, tal vez el 90 por ciento de ellos, dicen sus primeras palabras
para cuando tienen 15 a 18 meses, aunque esta afirmacin no es exacta o
concluyente por las razones antes expuestas.
De all que la etapa lingstica se considera en forma un tanto amplia, desde
aproximadamente el 12do. mes (un ao de edad), pasando el nio de las
variadsimas emisiones fnicas del perodo prelingstico a la adquisicin de
fonemas propiamente dichos en el plano fonolgico (articulaciones

fonemticas), perfeccionndose tambin el aspecto semntico y sintctico de

las palabras a medida que el nio crece.
Dentro del perodo lingstico se consideran las siguientes subetapas:
a) De los doce a los catorce meses de edad
Durante el primer ao de vida el nio ha ido estableciendo toda una red de
comunicacin gestual, vocal y verbal con la familia. Las primeras expresiones
vocales eran simples sonidos con una significacin nicamente expresiva. Las
expresiones verbales, sin embargo, son sonidos o grupos de sonidos que ya
hacen referencia a algunas entidades del medio (objetos, personas,
situaciones, acontecimientos, etc.). Empero, esta secuencia de sonidos no
forman todava parte de la lengua; pues, tanto las expresiones vocales como
las verbales son formas de expresin prelingstica. A partir de los 12 meses
(un ao), incluso desde los 11 meses, el nio comienza a producir secuencias
de sonidos bastante prximos a los elementos lexicales de la lengua adulta, o
sea las palabras. Estas formas verbales prximas a la palabra, van precedidas
de producciones fnicas estables que contienen elementos de significacin,
constituyendo estas emisiones un anticipo de la capacidad del nio para
utilizar un significante que comunique un significado.
De esta forma el nio comienza con el desarrollo lexical, contando en su
repertorio lingstico 3 a 5 palabras (mam, pap, tata, caca, etc.). Empieza
tambin a utilizar las formas fonticamente convencionales de la comunidad
lingstica; sin embargo, aunque el nio de un ao emplea idnticas palabras
que el adulto, todava no le atribuye el mismo significado a las cosas, debido
precisamente a su escaso repertorio lexical.
Entre los 13 y 14 meses, el nio inicia la conocida etapa "holofrstica"
(palabra-frase), en la que emite frases de una sola palabra o elementos con
varios significados. Por ejemplo, la palabra "abe" (abrir) lo utiliza para expresar
diferentes acciones:
Abre : Abre la puerta
Abre : Pela la naranja
Abre : Pon a un lado las cosas para ...
Por esta poca, los primeros pasos de comunicacin verbal del nio se
caracterizan por un incremento en la "denominacin", pues, ya sabe utilizar el
nombre de las personas de la familia y otros prximos a l, y cuando comienza
su "conversacin" emplea palabras que sirven de reclamo o llamada: "ma,
ma!" (mira, mira), etc.

A esta edad, la indicacin o sealizacin que apareci a los 10 meses ya va

acompaada de la palabra que se refiere al objeto. El nio dice palabras que
designan bien el objeto de la accin, la accin misma o la persona que ha de
realizarla, aunque todo esto lo hace apoyndose todava en los gestos. El nio
comienza a comprender tambin los calificativos que emplea el adulto (bueno,
malo, agradable o desagradable). Igualmente comprende la negacin y la
oposicin del adulto, e incluso la interrogacin como actitud. De este modo el
nio desde los 12 meses de edad inicia un largo y complejo proceso de
desarrollo y, poco a poco, los significados que atribuye a las palabras se van
aproximando a los significados atribuidos por el adulto. Pero, para que esto
ocurra de una manera ptima, es importante que los padres estimulen
lxicamente al nio, tratando de asociar siempre en las "conversaciones" el
significado fnico (palabra hablada) con el significado (objeto al que hace
referencia la palabra), para que el nio asocie y fije la relacin en su cerebro.
En este proceso, es conveniente que los adultos utilicen sustantivos, adjetivos
y acciones que forman parte de la vida diaria del nio. Esto, sin duda,
contribuye de manera directa y eficaz al desarrollo del lenguaje, de la
inteligencia y dems reas con las que este aprendizaje se relaciona.
b) De los quince a los dieciocho meses de edad
A los 15 16 meses el nio se encuentra en plena etapa holofrstica (palabrafrase). Dentro de su repertorio lxico cuenta con 5 a 15 20 palabras, y cada
vez demostrar mayor incremento en su vocabulario por medio de las
inflexiones de su voz al querer identificar algo. Einsenson sostiene que en esta
etapa surge el habla verdadera y seala que el nio utiliza palabras para
producir acontecimientos o llamar la atencin de los dems. En algunos nios
bastante adelantados, suele observarse el empleo de algunas frases con dos
palabras, principalmente de objetos o acciones, sin descartarse en ciertos
casos, tambin, el uso de adjetivos (calificadores). Sin embargo, antes de ser
capaz de hacer combinaciones de dos palabras, frecuentemente seguir
empleando una sola palabra para referirse a muchos objetos.
Esta extensin semntica en las vocalizaciones infantiles le seguir
acompaando por largo tiempo. Pero a medida que vaya incrementando su
lxico y evolucionando su habla, ir reduciendo progresivamente tal extensin
semntica.
Desde los 16 17 meses hasta los dos aos de edad, har cada vez ms
frecuentemente el uso de combinaciones espontneas de varias palabras y
frases, incrementando el caudal de palabras en su expresin.
A los 17 meses el nio extiende cada vez ms su repertorio lingstico y
comienza a hacer combinaciones de dos palabras. En esta edad, la
identificacin y denominacin de objetos, figuras y diferentes partes del propio

cuerpo, son ejercicios muy recomendables para el desarrollo del lenguaje

verbal del nio.
c) De los dieciocho a veinticuatro meses de edad
Entre los 18 y 24 meses, la mayora de los nios cuentan con un vocabulario
mayor a 50 palabras, pasando a combinar 2 a 3 palabras en una frase,
dndose inicio al habla "sintctica"; es decir, el nio comienza a articular
palabras en frases y oraciones simples.
En sus expresiones verbales utilizan sustantivos (nombres), verbos (acciones) y
calificadores (adjetivos y adverbios).
Entre estas clases gramaticales suelen establecer las siguientes relaciones:

Entre dos nombres (o sustantivos):

"Zapato pap" (poseedor y objeto posedo)
"Sopa silla" (relacin fortuita)
Entre nombre y verbo:
"Abre puerta" (verbo y objeto)
"Pap come" (sujeto y verbo)
Entre calificadores y adjetivos:
"Bonita pelota" (calificador ms nombre)
"Ms juego" (calificador ms verbo)
"Ms bonita" (calificador ms calificador)

Hacia los dos aos el nio posee un vocabulario aproximado de 300 palabras.
En sus expresiones suele observarse, tambin, el inicio de la utilizacin de los
pronombres personales "Yo" y "T" y el posesivo "Mi" y "Mo". Sus frases
expresan intencin y accin: "hace lo que dice y dice lo que hace". En esta
edad surge la funcin simblica en el nio y termina el predominio de la
inteligencia sensoriomotriz dando lugar a la inteligencia representacional. Con
la funcin simblica el nio tiene la capacidad de representar mentalmente las
cosas y evocarlas sin necesidad de que stas estn presentes. Con la
capacidad simblica, los gestos y las expresiones verbales del nio comienzan
a referirse cada vez con mayor frecuencia a realidades ms abstractas,
hacindose ms dominante en el lenguaje.
Los smbolos (significantes) vienen a desempear un papel singular en el
desarrollo posterior del nio, ya que stos son los que van a permitir construir
los cdigos sobre los cuales se configuran las bases de las funciones
superiores. Mediante estos cdigos es que accedemos a las emociones, a las
realidades abstractas, al lenguaje y a convertir lo implcito en explcito.
Esta capacidad simblica permite al nio explorar e incrementar su lenguaje
verbal, manifestando inters por escuchar cuentos sobre s mismo o sobre su

familia, en los cuales va captando el sentido de las palabras y oraciones de las

narraciones que los padres le brindan.
d) De los dos a los tres aos de edad
A los tres aos se produce un incremento rpido del vocabulario, incremento
que es mucho mayor que lo que ocurrir posteriormente, llegando a tener un
promedio de 896 palabras y a los tres aos y medio 1222 palabras (Smith,
1980). El nio en sus expresiones verbales ya emplea verbos auxiliares "haber"
y "ser" y da cierta prevalencia al artculo determinado. En el curso de esta edad
comienza a utilizar las proposiciones y el nio ya tiene un lenguaje
comprensible, incluso para personas ajenas a la familia, manifestando un
dominio de la mayor parte de la gramtica de su lengua materna (sintaxis), por
lo que los especialistas suelen denominarlo como el perodo de la
"competencia sintctica".
e) De cuatro a los cinco aos de edad
A los cuatro aos de edad el nio domina virtualmente la gramtica, pero
comienza a expresarse de acuerdo a un estilo "retrico propio", tal como
Einsenson seala. El nio empieza a utilizar los pronombre en el siguiente
orden: Yo, T, l, Ella, Nosotros-as, Ustedes; contando con un vocabulario de
1,500 palabras y a los cinco aos, 2,300 palabras aproximadamente. Entre los
4 5 aos, el nio suele estar ya capacitado para responder a preguntas de
comprensin referentes al comportamiento social aprendido, dado que su
lenguaje ya se extiende ms all de lo inmediato. Esto se debe a la capacidad
simblica del nio y, como tal, puede evocar y representarse mentalmente las
cosas, acciones y situaciones, trascendiendo la realidad y el presente. Esa
capacidad y la necesidad de comunicarse, hacen posible un mayor y rpido
desarrollo del lenguaje infantil, facilitando tambin el desarrollo de la
inteligencia.
f) De los seis a los siete aos de edad
A esta edad se inicia la etapa escolar, en la cual el nio manifiesta una
madurez neuropsicolgica para el aprendizaje y un lenguaje cada vez ms
abstracto. Debido al "dominio" del lenguaje el nio puede percibir distintas
unidades lingsticas dentro de una lectura o discurso, percibindolo como un
todo. El nio supera tambin el perodo egocntrico y su pensamiento se torna
lgico-concreto. Ahora es capaz de tomar en cuenta los comentarios y crticas
de los dems con respecto a su persona, lo cual no ocurra en edades
anteriores. Esta capacidad de descentracin hace que el nio tome conciencia
de s mismo, asumiendo un auto concepto y una autoimagen adecuada o
inadecuada, lo que influir en su adaptacin y desarrollo de personalidad.

Los mecanismos de desarrollo del lenguaje.

Desde un punto de vista prctico, la imitacin, el refuerzo o la existencia de

programas genticos especficos son los factores determinantes de la
adquisicin del lenguaje. Ninguna teora ha conseguido demostrar esto. Hoy en
da sabemos que la adquisicin del lenguaje es un proceso activo en el que el
nio no se limita a recibir el lenguaje desde fuera. Pero no sabemos cules son
los mecanismos que permiten al nio realizar adecuadamente el desarrollo del
lenguaje. Se trata de mecanismos que le permiten percibir el lenguaje hablado
con muchos detalles. Bruner: dice q existe un dispositivo que est constituido
pero mecanismos que forman parte de la maquinaria psicolgica con el que el
nio viene al mundo o que se desarroll durante el primera ao de vida.
Chomsky: dice que el lenguaje se desarrolla cuando un nio normal se ve
expuesto a muestras del lenguaje de su comunidad. El habla que los adultos
dirigen a los nios poda proporcionar a los nios un tipo de experiencia
especialmente diseada para facilitarles el aprendizaje del lenguaje.

El lenguaje verbal como parte del desarrollo integral del nio

Las caractersticas progresivas del desarrollo del lenguaje verbal en los
diferentes niveles de edad, se adscriben a las etapas del desarrollo integral del
nio, encontrndose estrechamente asociado a los siguientes aspectos:
Al proceso de maduracin del sistema nervioso, tanto al central (SNC) como
al perifrico, correlacionndose sus cambios progresivos con el desarrollo
motor en general y con el aparato fonador en particular.
Al desarrollo cognoscitivo que comprende desde la discriminacin perceptual
del lenguaje hablado hasta la funcin de los procesos de simbolizacin y el
pensamiento.
Y, al desarrollo socioemocional, que es el resultado de la influencia del medio
sociocultural, de las interacciones del nio y las influencias recprocas.

3.3 DESARROLLO DE LA
PERSONALIDAD.
La etapa desde los 3 a los 6 aos se considera crucial para la estructuracin de
la personalidad. Y son los padres y el contexto familiar los moldeadores de
dicha personalidad.
En el desarrollo de la personalidad del nio influyen todos y cada uno de los
comportamientos de los padres con respecto a sus hijos: cmo se dirigen a
ellos, cmo manejan los deseos de sus hijos, cmo responden a las conductas
de los pequeos, cmo manejan sus rabietas, sus negativas, sus emociones,
sus llantos, sus llamadas, sus encuentros sociales, a qu le animan y ante qu
le inhiben. Todo ello est forjando la personalidad de un nio. Como padres

debemos estar muy atentos a esta etapa tan importante para que el nio
desarrolle una personalidad equilibrada.
Se trata de una etapa en la que se desarrolla la identidad del nio y comienza a
poner en prctica su autonoma imitando a los adultos.
Interiorizan las normas y los valores. Se forma la conciencia moral, lo que est
bien y lo que est mal. Interioriza las prcticas sociales, lo que se espera de l
en cada situacin social.
Se forma el AUTOCONCEPTO, la imagen que tenemos de nosotros mismos, por
ejemplo un nio de 3 o 4 no har discriminaciones finas y para hablar de l dir
que es grande o pequeo. Poco a poco discriminar ms y dir que su
pelo es largo, o tambin hablar de sus acciones juego mucho a la pelota.
Este auto concepto sobre lo que tiene o sabe hacer ser adems valorado por
l. Es decir, apreciar si se siente o no satisfecho con lo que tiene o sabe
hacer. Se trata de una dimensin valorativa y enriquecedora del yo. Me siento
respecto a cmo soy. Esta valoracin que se hace del auto concepto es la
AUTOESTIMA.
Tanto con respecto al auto concepto (juego mucho a la pelota) o ms tarde
(juego bien a la pelota), como con respecto a la autoestima (me siento
satisfecho y contento de cmo juego a la pelota), los padres tienen una
influencia clave para mostrarle a su hijo tanto lo que hace bien como lo vlido
que es y lo orgullosos que como padres se sienten est de l.
La autoestima de los nios se basa en las acciones y palabras de los adultos
que le rodean, sobre todo sus padres cuando stos transmiten a sus hijos que
les valoran como individuos, seas cuales sean sus defectos y virtudes, sus
competencias o incompetencias.
Los nios han de sentirse queridos y aceptados por sus padres. No es suficiente
con que se le quiera sino que el nio ha de saberlo, expresarle con besos,
caricias y palabras que se le quiere.
Durante esta etapa, el nio va configurando su autoestima y lo ir haciendo de
forma parcelada, es decir, se sentir satisfecho de cmo juega a la pelota por
un lado y por otro lado de cmo se sabe las letras. Es una autoestima relativa a
reas especficas. Adems no lo har de forma realista sino ponderada. Su yo
real y su yo ideal se encuentran cerca.
Ser a los 7-8 aos cuando comiencen a sentirse en general satisfecho o no
consigo mismo en general, no en reas determinadas. El grado de satisfaccin
personal depender del grado de aceptacin de las personas cercanas al nio .
Para que un nio se valore ha de sentirse valorado por las personas que le
rodean, es as como aprender a sentirse vlido y satisfecho consigo mismo y
dejar de necesitar la valoracin de los dems.
Si este nio no encuentra en los dems la validacin necesaria para poder
llegar a establecer esa autoestima personal, se ir convirtiendo en un adulto
que seguir buscando en los dems la vala que l no siente. Necesitar de
alguien (una pareja) o de algo (el dinero) que le regule emocionalmente (le
haga sentirse bien) y le haga sentirse satisfecho. Esta carencia de autoestima
est en la base de los Trastornos de la personalidad en la edad adulta.

Marsha M. Linehan postula el rol del ambiente invalidante como causa de la

desregulacin emocional que se produce en el trastorno lmite de la
personalidad. Las caractersticas de los ambientes invalidantes son entre otras:

La tendencia a responder de forma errtica e inapropiada ante los

pensamientos y sentimientos del nio.
Ser insensible a la experiencia privada del nio no compartida por el

grupo

Responder de manera extrema (de forma muy exagerada o demasiado

poco) a la experiencia privada del nio que s es compartida por el grupo.

Fracasan a la hora de ensear al nio a modular su activacin

emocional, a tolerar el malestar, a confiar en sus respuestas emocionales.
Un ambiente que valida por el contrario tomar en serio a sus hijos, validar sus
emociones; las preferencias del nio son tomadas en consideracin y no
castigan
la
expresin
de
emociones
negativas.
La buena educacin emocional es fundamental para desarrollar una
personalidad madura.
La intensidad de determinadas emociones y su posterior regulacin depende
de los procesos de intercambios afectivos dentro de la familia.
Por ejemplo, un nio llora porque se ha roto uno de sus juguetes y sus padres
le dicen: No se llora, llorar es de bebs, ese nio no aprende a regular su
propia emocin sino que aprende a ocultarla porque llorar no es aceptado por
sus padres.
Por ejemplo un nio siente miedo al irse a la cama y sus padres piensan que es
mejor que se vaya acostumbrando a la oscuridad y as ser valiente. Este nio
no aprende a regular la emocin de miedo que siente y terminar por
acostumbrarse a la situacin de oscuridad pero se sentir abandonado.
En el caso de otro nio que llega de la escuela y se ha manchado la ropa su
madre
reacciona
de
forma
extrema
haciendo
al
nio
sentirse
desproporcionadamente mal. Este nio sentir que no es una buena persona
cada vez que ocurran incidentes infantiles.
Cuando los padres ofrecen estrategias a sus hijos para que puedan hacer
frente a sus emociones y controlarlas, los nios terminarn regulndose
emocionalmente por s mismos de forma adecuada.
Ser afectuoso con los hijos no significa mantener un estilo permisivo, ni por el
contrario un estilo educativo autoritario, sino un estilo llamado democrtico
donde adems de lo expuesto a nivel afectivo, se mantiene la firmeza y las
exigencias con los nios. Este estilo supone que los padres establecen normas
que mantienen ambos padres de forma coherente. Se mantienen unas normas
familiares firmes y se les ensea disciplina. Las normas que primero se
impones desde fuera el nio las ha de ir interiorizando, el control conductual
primero ha de venir desde los padres para que luego los nios sepan controlar

ellos mismos sus conductas. Las tcnicas que utilizan estos padres a la hora de
hacer valer su disciplina estn basadas en el razonamiento y la explicacin de
la conducta indeseable infantil. Adems les animan a enfrentarse a situaciones
que suponen esfuerzo, estimulndoles para ello.
Teniendo en cuenta que los nios imitan lo que hacen los adultos y
sobremanera sus padres, los adultos pueden propiciar en el nio las acciones
que quieran que estos aprendan. Por ejemplo, simular situaciones en las que el
adulto promueva una respuesta altruista, simular una situacin en la que el
adulto se enfade y consiga controlar su enfado, o est disgustado y sea capaz
a moderar su emocin. Todo ello con ejemplos que el nio pueda entender y a
su nivel.
En esta franja de edad es lgico que expresen sentimientos como un enfado
con un amiguito, una rabieta. Aparecen emociones ante situaciones
novedosas. El nio no sabe manejar estas emociones y lo normal es que se
altere. Debemos ensearle a que aprenda a controlar sus emociones.

DESARROLLO DEL AUTO CONCEPTO Y AUTOESTIMA

El auto concepto
El auto concepto es la imagen que una persona tiene de s misma esta imagen
se basa en el conocimiento que una persona tiene de lo que ha hecho y ha
sido. Sirve como gua a la hora de decir que hacer o ser en el futuro el auto
concepto se construye en la niez suele ser slido y puede perdurar hasta la
edad adulta. Si a esta edad un nio se forma una imagen negativa de s mismo
tambin puede acompaarle hasta mucho tiempo despus de haber
abandonado la niez por ese motivo puede resultar til que los padres ayuden
a los nios a formarse una imagen positiva de s mismo. Los nios pequeos
tienden a usar un pensamiento de todo o nada que aplica tambin a s mismo,
sin embargo, entre los siete y los ocho aos los nios desarrollan sistemas de
representacin que les permite integrar diferentes caractersticas de s mismos
para ser generalizaciones ms amplias por ejemplo puede decir me siento muy
inteligente en lenguaje pero muy poco inteligente en matemticas es decir
puede integrar dos conceptos que aparecen contradictorios (listos y tontos).

Autoestima.
El auto concepto que un nio tiene de s mismo es muy importante para el
desarrollo de la autoestima. La autoestima es el sentido de la propia valoracin
los nios comparan sus yo ideales con sus yo reales y se juzgan a si mismo las
opiniones que los nios tienen de s mismo ejercen una gran influencia en el
desarrollo de la personalidad y sobre todo en su estado de nimo. Los nios
con una autoestima alta tienden a ser alegres mientras que los nios con baja
autoestima suelen mostrarse deprimidos o irritables. Los nios con alta
autoestima son confiados, curiosos e independientes, confan en sus propias
ideas. Se sienten orgullosos de sus trabajos y se describen de forma positiva,
perseveran para alcanzar una meta y pueden manejar adecuadamente una
crtica o las burlas. Por el contrario los nios con baja autoestima no confan en

sus propias ideas, carecen de confianza tienen falta de voluntad, se alejan de

otros nios se
describen de manera negativa y no se sienten
orgullosos de su trabajo.

3.3.1.- EL
DESARROLLO
EMOCIONAL
Implica grandes cambios, formar seres armnicos, con
capacidad para expresar afecto a otros , encontrar
cualidades en los dems ser tolerantes con las deficiencias
o los errores de las personas allegadas, manejar sus
emociones y construir a partir de las cualidades de las
personas que lo rodean. El desarrollo emocional se forma desde el nacimiento y
se considera los primeros aos de vida como la etapa crtica en la futura
formacin de vnculos de infante. La adolescencia es una etapa entre la niez y
la vida adulta en este sentido se caracteriza por la mayor intensidad que hay
en las emociones negativas y vacilacin del estado de nimo en esta etapa. El
antecedente de estas cuestiones emocionales se remonta en la etapa de la
pubertad donde hombres y mujeres segregan hormonas para adquirir ciertas
caractersticas sexuales primarias indispensables para la reproduccin y
caractersticas sexuales secundarias como el cambio de pecho en las mujeres,
voz tanto en hombres y la aparicin del vello pbico. Dentro del desarrollo
emocional influyen no solo este tipo de cambios fsicos tambin el desarrollo
del pre frontal en el cual se deja atrs al sistema lmbico esto implica
probabilidades de conductas impulsivas conflictos emocionales y conductas de
riesgo. Cuando en algn momento, no te afecta alguna actitud que en el
pasado si te afectada, es la madurez que adquieres mental y emocionalmente
a enfrentarte a aquello que en alguna vez le tuviste miedo. Los valores morales
son metas utpicas que orientan la actividad de la persona, son tan abstractos
que se muestran como rumbos hacia los cuales el ser humano se puede dirigir.
Por el hecho de ser utpicos nunca llegan a alcanzarse totalmente de forma
operativa. La afectividad juega un papel muy importante en el desarrollo
emocional ya que de ste depende la madurez fsica, intelectual y social de
todo individuo. Una persona que goza de afectividad podr llegar a ser un
individuo con una alta autoestima. El desarrollo emocional es algo adquirido
con el transcurso de la vida de un individuo, no hay certeza de cundo este
desarrollo culmina pero lo cierto es que la base, es decir, la niez influye de
manera directa en este desarrollo tan importante. Este tema es delicado y
profundo y creo que habra mucho para hablar pero lo que quiero destacar es
que es la responsabilidad de los adultos vinculados con la educcin, lograr que

los nios tengan una base educativa slida y humanitaria para as estabilizar
sus emociones. Son las emociones y sentimientos que influyen en la formacin
y bsqueda de la identidad propia de todas las personas, que comienza a
desarrollarse desde la niez. Desarrollo emocional lo relaciono con la definicin
que dan estos autores sobre inteligencia emocional la cual emplean para
definir las cualidades emocionales que parecen tener importancia para el xito.
Estas pueden incluir: empata, expresin y comprensin de los sentimientos,
independientemente capacidad de adaptacin, persistencia, cordialidad,
amabilidad, respeto, etc. Es el avance
que internamente se crea en los
sentimientos caracterstica particular
de cada individuo en la cual sus
emociones sern cada vez ms fuertes,
diferentes y nuevas que emplea un
crecimiento tanto moral como social.
Es el avance que internamente se crea
en los sentimientos caracterstica particular de cada individuo en la cual sus
emociones sern cada vez ms fuertes, diferentes y nuevas que emplea un
crecimiento tanto moral como social. Los valores son cualidades que tienen
todas las personas al momento de actuar, los valores, es la conciencia de los
actos, para realizarlos y afrontarlos segn lo que para la persona es correcto
Los valores es todo aquello que nos inculca la familia y en general las normas
que establece y que se rigen por la sociedad.

3.3.2 Desarrollo del gnero

La construccin de la identidad de gnero, es decir, la identidad que recoge los
imperativos sobre el ser hombre o mujer, es un proceso complejo que involucra
factores biolgicos, sociales, culturales y psicolgicos. La identidad es en s
misma una especie de dilema en tanto involucra por una parte la idea de
singularidad o distintividad, esto es, lo que hace diferente y nica a cada
persona, pero a su vez refiere la homogeneidad o lo que se comparte con otros
y que permite ubicar a la persona como parte de un grupo de referencia. Cada
persona desarrolla un sentido personal de s misma en funcin de sus
experiencias, de su historia, de sus caractersticas y de sus percepciones, as
como en funcin de sus interacciones y de los valores y normas que rigen su
cultura. Debido al dilema que subyace en el concepto de la identidad, algunas
veces se confunde la identidad personal con el autoconcepto o la autoestima,
en gran medida porque todos estos aspectos hacen referencia al sentido del s
mismo o al yo. Sin embargo, pese a que todos son conceptos relacionados
entre s, existe una importante diferenciacin entre ellos.

Lo primero que debemos matizar es la diferencia entre identidad de gnero y

orientacin sexual. El primer concepto se refiere a ser consciente sobre el
propio gnero y sus implicaciones sociales; sin embargo el segundo concepto
se refiere a la preferencia por compaeros sexuales del mismo o del sexo
opuesto. Estos dos conceptos se complementan, pero aun as son muy
diferentes.
En lo que respecta al autoconcepto es importante decir que ste hace
referencia al conjunto de ideas, imgenes, sentimientos y pensamientos que
una persona tiene de s misma. De acuerdo a Rosenberg (1982) el
autoconcepto tiene dos dimensiones o componentes: el elemento cognitivo
(que se refiere a los pensamientos) y el evaluativo (que se refiere a los
sentimientos). De manera que el autoconcepto es el conjunto de creencias que
una persona tiene sobre s misma y que abarca imagen corporal, valores,
habilidades y caractersticas, pero a su vez est vinculado con un aspecto
afectivo que se relaciona con la autoestima, la cual de acuerdo con Costa y
McCrae (1988), refiere los sentimientos positivos o negativos que una persona
posee sobre s misma.
Por su parte, la identidad se refiere a aquellos aspectos o caractersticas que
permiten diferenciarse de otras personas y a la vez ubicarse como parte de un
grupo ante el reconocimiento de rasgos o comportamientos que sirven de
referencia. La identidad constituye entonces una construccin personal en
tanto involucra el reconocimiento de la singularidad, la unicidad y la
exclusividad que permiten a un individuo saberse como nico, pero a su vez, es
tambin y de manera muy importante una construccin social, en tanto recoge
los atributos que una sociedad emplea para establecer categoras de personas
(identidad tnica, identidad de gnero, identidad nacional, etc.), de manera
que una persona puede identificarse con determinado grupo y diferenciarse de
otro. Dicho de forma ms simple, cuando se habla de identidad, se habla de la
persona pero en su pertenencia a un grupo.
Lo siguiente tras saber que sern nios o nias para siempre es desarrollar los
estereotipos de cada gnero. Aqu la sociedad juega un papel muy importante,
porque al fin y al cabo, los nios desarrollarn conductas tipificadas.
Irremediablemente, siempre compramos muecas y cosas rosas a las nias; y
juguetes de guerra o balones a los nios. Queda decir, que los estereotipos no
son nada malo, pero los padres deben entender que si los nios muestran
preferencia por juguetes del otro sexo tampoco es malo. Adems, los nios
necesitan de los estereotipos para saber ser adultos, de ah que utilicen el
juego simblico para ser adultos (como jugar a paps y mams). Pero qu
papel juegan los padres en el desarrollo por tipificacin? El ejemplo ms claro
es lo que los psiclogos llaman refuerzo diferencial, es decir, animan o
refuerzan las conductas propias del sexo y castigan si stos nios realizan
conductas propias del sexo contrario. No lo veis como te castigo porque

juegas con muecas sino que lo tenis que ver como te compro este camin
para que no juegues con muecas. Inconscientemente los padres estn
enseando estereotipos a los hijos. Otros psiclogos creen en los nios como
observadores activos, y por tanto dan poca importancia al papel de los padres.
Desde este punto de vista, los nios llevaran a cabo una observacin selectiva,
solo se fijaran en los nios si son nios y en las nias si son nias.

Socializacin de Genero en los nios.

La socializacin de gnero es el proceso mediante el que los nios aprenden las
expectativas sociales, actitudes y comportamientos tpicamente asociados con
nios y nias. Este tema trata acerca del proceso de socializacin y los factores
que influyen en el desarrollo de gnero de los nios.
Las expectativas tipificadas por gnero pueden presentarse en trminos de
rasgos de personalidad (por ejemplo, los nios son agresivos), habilidades
(por ejemplo, las nias son buenas para la lectura), actividades, y roles (por
ejemplo, los hombres son cientficos).3 Mientras la igualdad entre gneros se
ha incrementado en muchas culturas durante las ltimas dcadas, ha habido
un crecimiento paralelo en los adultos respecto a la aprobacin de actitudes
que reflejan la igualdad entre gneros. Ahora hay ms variacin entre padres,
algunos abrigando expectativas tradicionales y otros expresando expectativas
igualitarias para sus hijas e hijos.4,5 Igualmente, algunos padres pueden
apoyar puntos de vista igualitarios con respecto a ciertos campos (por ejemplo,
ocupaciones) pero siguen siendo ms tradicionales con respecto a otros
campos (por ejemplo, roles familiares). Finalmente, Los padres (especialmente
los hombres) tienden a ser ms rgidos en sus expectativas para los hijos que
para las hijas.

3.3.3 La familia como principal

contexto de socializacin.
Entre los 2 y los 6 aos se desarrolla la personalidad y las emociones,
relacionadas con los procesos educativos y de socializacin. La mayor o menor
autoestima de un nio depende de cmo el nio se sienta de valorado por las
personas ms significativas para l. La intensidad de determinadas emociones
y el aprendizaje de su regulacin, dependen de procesos de socializacin y de
intercambios efectivos que tienen lugar en el interior de la familia. La familia y
su diversidad tratan de entender el desarrollo normativo de la personalidad y

sus aspectos diferenciales. El contexto ms habitual en el que las nias y nios

crecen y se desarrollan es la familia.
La relacin de un padre con su hija depende de cmo vayan las cosas en la
pareja padre madre, as como en las relaciones nias compaeros de clase. El
anlisis debe partir de una concepcin sistemtica y ecolgica en la que se
entiende a la familia como un sistema de relaciones interpersonales recprocas.
Los estilos educativos familiares Dos dimensiones bsicas del comportamiento
de padres y madres.
Afecto y comunicacin, es posible diferenciarse entre unos padres y otros en
funcin del tono emocional que preside las relaciones padre hijo. El control y
Exigencias: La otra dimensin que se pone en juego en las relaciones padres
hijos tiene que ver fundamentalmente con las exigencias y la disciplina, si los
padres son ms o menos exigentes a la hora de plantear situaciones que
supongan un reto para los nios y les requieran cierta dosis de esfuerzo. Estilo
democrtico: Se caracteriza por niveles altos tantos de afecto y comunicacin,
como de control y exigencias. Los hijos de padres democrticos son los que
presentan las caractersticas que nuestra cultura actual considera ms
deseable. Este tipo de padres deben tener una autoestima alta, para afrontar
nuevas situaciones con confianza y son persistentes en las tareas que
emprenden.
Estilo Autoritario Se caracteriza por valores altos en control y exigencias, pero
bajos en afecto y comunicacin. Son padres que ni expresan abiertamente su
afecto a los hijos. Los hijos de padres autoritarios suelen tener una baja
autoestima y escaso autocontrol, aunque se muestran obedientes y sumisos,
son poco hbiles en las relaciones sociales y pueden presentar conductas
agresivas en ausencia de control extremo. Estilo permisivo se caracteriza por
altos niveles de efecto y comunicacin unidos a la ausencia de control y
exigencias de madurez. Los hijos de padres permisivos se muestran como los
ms alegres y vitales, son tambin inmaduros, Incapaces de controlar sus
impulsos y poco persistentes en las tareas. Estilo indiferente o negligente Se
caracteriza por los niveles ms bajos en ambas dimensiones, dando lugar a
padres con una escasa implicacin en las tareas de crianza y educacin.
Los hijos de padres negligentes tienen problema de identidad y baja
autoestima no suele acatar las normas y son poco sensibles a las necesidades
de los dems, son nios y nias especialmente vulnerables y propensas a
experimentar conflictos personales y sociales. La individualidad psicolgica de
cada nio influye con toda probabilidad en las prcticas educativas que sus
padres ponen en marcha. La influencia familiar sobre el desarrollo del nio es
causal y para comprenderla es necesario atender las relaciones bidireccionales
que se establecen entre padres e hijos, las que se mantiene entre hermanos,
entre padre y madre, entre la familia y otros sistemas sociales.

Teora del Apego.

El primero en desarrollar una teora del apego fue
John Bowlby, en el ao 1969 y posteriormente
revisada en los aos 1973 y 1980. Esta teora ha contribuido a mejorar el
entendimiento de los procesos de la personalidad y las diferencias individuales
de los adultos, ya que la divisin de los 3 tipos de apego en nios, tendran una
correlacin con variables importantes en la vida adulta, como lo son las
caractersticas de personalidad, la forma en que establecemos relaciones
interpersonales y caractersticas de los procesos cognitivos y emocionales.
Las teoras del apego parten de la propensin de los seres humanos a formar
fuertes lazos afectivos con personas determinadas. Por apego se entiende el
lazo afectivo que se forma entre el nio y su figura materna (Ainsworth, 1978).
Este vnculo se infiere de una tendencia estable a lo largo del tiempo de buscar
proximidad y contacto con esta figura especfica.
Para Bowlby el apego es una conducta instintiva, activada y modulada en la
interaccin con otros significativos a lo largo del tiempo. Define el apego como
un sistema de control, un mecanismo que adapta la conducta a la consecucin
de fines determinados por las necesidades del momento. As el deseo del nio
de proximidad o contacto con la figura de apego no es constante, sino que
depende de factores endgenos y exgenos (miedo del nio, o situaciones
potencialmente peligrosas). Si el nio se siente amenazado, buscar la
seguridad que le brinda la proximidad de su figura de apego; si no, se dedicar
a explorar el ambiente. La teora del apego tiene una relevancia universal, la
importancia del contacto continuo con el beb, sus cuidados y la sensibilidad a
sus demandas estn presentes en todos los modelos de crianzas derivados de
los diferentes medios culturales.
Los estilos de apego se desarrollan tempranamente y se mantienen
generalmente durante toda la vida, permitiendo la formacin de un modelo
interno que integra por un lado creencias acerca de s mismo y de los dems, y
por el otro una serie de juicios que influyen en la formacin y mantenimiento
de las dinmicas relacionales durante toda la vida de individuo. Por esto resulta
importante la figura del primer cuidador, generalmente la madre, ya que el tipo
de relacin que se establezca entre sta y el nio ser determinante en el
estilo de apego que se desarrollar. No obstante, otras figuras significativas
como el padre y los hermanos pasan a ocupar un lugar secundario y
complementario, lo que permite establecer una jerarqua en las figuras de
apego.

Pautas de apego.

El modo en que los padres se relacionen y traten a un nio durante la primera

infancia determinar la pauta de apego que ste desarrolle, las cuales segn
Ainsworth (1971) pueden clasificarse en tres grupos principales, relacionadas a
su vez con las condiciones familiares que las favorecen:
Pauta de apego segura, dada por las circunstancias en las que un nio puede
recurrir a sus padres en busca de apoyo y cuidado, de modo accesible, frente a
circunstancias adversas. Esta pauta favorece la exploracin del entorno,
permitiendo el desarrollo del juego, el contacto con los pares y las actividades
sociales, sin presentarse la necesidad de proximidad continua. Para ello la
madre especialmente tendr que poder captar las necesidades del nio,
garantizndole la seguridad del cuidado en caso que lo necesite. Han gozado
de experiencias coordinadas, sensibles, raramente sobreestimulantes y en las
que el cuidador es capaz de restablecer la tranquilidad.
Ante la SE estos nios exploran rpidamente en presencia del cuidador,
muestran ansiedad ante un extrao y lo evitan, se angustian cuando el
cuidador se va, buscan contacto cuando ste vuelve, calmndose y volviendo a
la exploracin.
Contrariamente a sta se puede desarrollar una pauta de apego ansiosoresistente (tambin llamada ambivalente), frente a la cual el individuo se
encuentra inseguro por la ambigedad del vnculo con el progenitor, quien en
ocasiones se encuentra accesible y colaborador y en otra distante y
rechazante. Los sentimientos y amenaza de abandono favorecen este tipo de
relaciones generando fuerte ansiedad e irritacin por quien la padece y
obstaculizando la posibilidad de exploracin del entorno.
Estos nios subregulan su afecto e incrementan la expresin de malestar en un
intento de aumentar la respuesta del cuidador. Hay un bajo umbral para la
amenaza y el nio est preocupado por estar en contacto con el cuidador pero,
simultneamente, est frustrado aun cuando este contacto est disponible
Este tipo de apego se asocia con un patrn de cuidado insensible e
inconsistente aunque, a veces, pueda haber muestras de sensibilidad, en
funcin del estado de nimo de la madre. Quiz no suelen atender sus seales,
pero s quieren interactuar justo cuando el nio est implicado en otras
actividades.
Ante la SE limitan su exploracin y juego, resultan altamente perturbados por
la separacin, mostrando gran dificultad para reponerse (lloran o molestan), no
bastando la presencia del cuidador para calmarlos y persiste durante bastante
tiempo la ansiedad y la rabia.
La pauta de apego ansioso-evitativa (o elusiva) se caracteriza por la falta de
confianza por parte del individuo frente a la posibilidad de encontrar cuidado y
apoyo de otras personas ya que espera ser relegado. Esto puede generar
posibles dificultades en el desarrollo de la personalidad, propiciado por los

constantes rechazos de la madre hacia el nio, en situaciones de necesidad y

desvalimiento por parte de ste. Han sufrido experiencias en las que no se les
ha calmado o han sido sobreestimulados por conductas parentales intrusivas e
intensas, manteniendo poco contacto fsico con el hijo.
Este patrn muestra una adaptacin del nio para mantener una organizacin
conductual y, al mismo tiempo, mantenerse prximos a una figura rechazante
y avasalladora. Su expectativa es que la interaccin con la madre resultar
aversiva y/o decepcionante. Estos nios sobrerregulan su afecto y evitan
situaciones perturbadoras.
Ante la SE responden con menos ansiedad ante la separacin; pueden no
buscar al cuidador cuando vuelve y no preferir al cuidador ms que al extrao.
La pauta de apego desorganizado o desorientado se ha identificado en estudios
recientes en nios que han tenido un cuidador al que teman y que les
reaseguraba al mismo tiempo (conflicto entre el temor y el apego). Parece
guardar relacin con alguna experiencia traumtica de apego de la madre
durante su infancia o etapa adulta que an no ha resuelto. Main lo relaciona
con los temores no resueltos de los padres que los transmiten al hijo con una
conducta temerosa o atemorizante. Se encuentra una severa desatencin y/o
abuso sexual o fsico.
Lo tpico de este tipo de apego es la total ausencia de estrategias organizativas
para afrontar el estrs. Estos nios respondan a la situacin extraa con
conductas raras como movimientos incompletos y sin direccin, lentitud de
movimientos o movimientos asimtricos y a destiempo, notndose su
incomodidad, dando golpes con las manos o la cabeza, y el deseo de escapar
de la situacin. Est asociado con madres con trastornos mentales graves o
crnicos.
Entre madres depresivas, el apego inseguro era del 80% durante la primera
infancia y del 87% entre los preescolares. Las depresivas moderadas y graves
tenan un 40% de hijos con apego desorganizado.

Qumica del apego.

Las hormonas son las encargadas de regular los sistemas del cuerpo y ayudar
al individuo a reaccionar frente al medio ambiente. Una de estas hormonas es
el cortisol, producida por las glndulas suprarrenales. Una de sus funciones es
ayudar a las personas a afrontar el estrs y hacer ajustes corporales para hacer
frente a situaciones de peligro. Para que el cuerpo funcione adecuadamente
debe haber un equilibrio en los niveles de cortisol, si hay muy poco el cuerpo
se apaga, si hay mucho se convierte en angustia.
El cortisol es una de las hormonas que desempea un papel importante en las
respuestas emocionales del individuo. Al revisar la calidad de apego entre
madre e hijo, los investigadores han encontrado que el apego seguro mantiene

al beb en equilibrio emocional. Un vnculo inseguro, una respuesta

inadecuada a las necesidades del beb acostumbra a ste a un bajo nivel
hormonal, lo que lo convierte en aptico o puede mantener constantemente
estrs debido a la alta concentracin hormonal en su organismo traducindose
en bebs angustiados. El nio est en un estado hormonal que le proporciona
bienestar, se esfuerza por mantener ese estado. Los cientficos estn
confirmando que las mams siempre han sabido que su presencia es
importante para mantener la qumica hormonal del beb.
No slo la crianza con apego proporciona un equilibrio qumico en los bebs.
Tambin ayuda a la madre. El comportamiento materno, especialmente la
lactancia materna da lugar a un torrente de las hormonas prolactina y
oxitocina. Estas hormonas ayudan a la mujer a tener sentimientos maternales.
De hecho puede decirse que son la base biolgica de la intuicin materna. Los
niveles de prolactina aumentan de diez a veinte veces dentro de los treinta
minutos despus que comienza la lactancia materna.
La mayor parte de ella se ir de nuevo dentro de una hora. La prolactina tiene
una accin corta, con la finalidad de obtener la respuesta de la madre de
amamantar con frecuencia. Como dato curioso la oxitocina es una de las
hormonas implicadas en el enamoramiento adulto. Criar con el corazn
definitivamente es lo mejor para los padres, hijos y la sociedad en general. Por
algo nos ocurre algo fisiolgicamente con la maternidad y la paternidad, de
esto la biologa lo sabe muy bien.

Crianza con apego.

La crianza con apego, propuesta originalmente por John Bowlby, afirma que el
nio tiene una tendencia a buscar la cercana a otra persona y se siente seguro
cuando esa persona est presente y es sensible a cubrir sus necesidades tanto
fsicas como emocionales. Bowlby haba propuesto en 1951 la hiptesis de que
la privacin materna no slo causaba depresin en la niez, sino tambin
hostilidad e incapacidad para establecer relaciones saludables en la vida
adulta. Dentro de esta teora los nios biolgicamente estn diseados a
estar apegados a sus padres, no slo para satisfacer sus necesidades sino
porque son seres profundamente sociales.
Para la crianza con apego, existen ocho principios fundamentales que
promueven la vinculacin segura entre los padres y el nio. Aunque ninguno de
estos principios se derivan directamente de la investigacin inicial, se
presentan como prcticas de crianza que dan lugar a una vnculo seguro. Unos
padres sensibles, coherentes en sus respuestas y disponibles emocionalmente
garantizan un sano establecimiento de la vinculacin emocional:

1. Prepararse para el nacimiento del beb.

2. Comprender y responder de forma sensible a las necesidades emocionales
del nio.
3. Lactancia materna.
4. Cargar en brazos al beb.
5. Compartir el sueo.
6. Evitar las separaciones frecuentes o prolongadas.
7. Usar la disciplina positiva.
8. Mantener una vida familiar estable.
Estos padres tratan de comprender las necesidades psicolgicas de sus hijos,
con la finalidad de no hacerse expectativas poco realistas de la conducta
infantil. La disciplina para esta filosofa toma en cuenta la edad del nio para
evitar la frustracin que se produce cuando se esperan cosas ms all de la
capacidad del pequeo. Disciplina significa orientar a los nios, mostrarles las
consecuencias naturales de sus actos, la escucha, la modelizacin y descarta
los medios punitivos como el cachete o el tiempo fuera.
El Dr. Sears sostiene que un beb es mentalmente incapaz de manipular para
conseguir la atencin de sus padres.
La crianza con apego no significa que un nio no pueda por s solo satisfacer
sus necesidades, estar capacitado para ello en la medida que sus padres sean
sensibles cuando estas surgen. Estas necesidades hay que entenderlas en el
tiempo, como surgen, como cambian, cules son sus circunstancias. Los padres
deben ser flexibles e idear formas de responder a ellas adecuadamente
siempre bajo un clima amoroso y conciliador. Por ejemplo, el beb que pide
estar en brazos, simplemente lo necesita y no lo pide porque es un maoso,
si esta necesidad est satisfecha, el beb ms adelante se sentir seguro al
comenzar la etapa del gateo, no pedir tanto estar en brazos, pero surgirn
otras necesidades acordes con su etapa evolutiva.
Los nios a los cuales se les cra con desapego buscarn a lo largo de su vida
otras formas de cubrir las necesidades dando lugar lamentablemente a
trastornos mentales y sociales.

3.3.4 DESARROLLO MORAL

Desarrollo de la autonoma
Erikson (1950) identific que en el periodo que va desde los 18 meses hasta los
tres aos como la segunda etapa del desarrollo de la personalidad, la de la

autonoma versus vergenza y duda, que est marcada

por el cambio del control externo al autocontrol. Una vez
que lograron terminar la infancia con un sentido de
confianza bsica en el mundo y con el surgimiento de la
autoconciencia, los nios pequeos empiezan a sustituir
su propio juicio por el de los cuidadores. La virtud que
surge durante esta etapa es la voluntad. El
entrenamiento del lenguaje ; va de conforme los nios
se creen y por tanto se vuelven ms capaces de lograr
que los dems comprendan sus deseos, se vuelvan ms
poderosos e independientes .Puesto que una libertad
ilimitada no es segura ni saludable ,dice Erikson
,necesariamente surgen la vergenza y la duda. Los nios en la etapa de los
primeros pasos necesitan que los adultos establezcan lmites adecuados, y la
vergenza y la duda les ayudan a reconocer la necesidad de dichos lmites.

Autoestima
La autoestima de los nios de corta edad no necesariamente se basa en una
valoracin realista. Aunque hacen juicios sobre su competencia en diversas
actividades, an no pueden clasificarlas en orden de importancia; y suelen
aceptar la opinin de los adultos, quienes a menudo efectan una
retroalimentacin positiva poco crtica y, por lo tanto, tal vez sobreestiman las
capacidades de los menores.
La autoestima en la niez temprana suele ser en trminos todo o nada soy
bueno o soy malo. No es si no hasta la niez intermedia cuando las
evaluaciones personales sobre la competencia se tornan normales para
moldear y darle un sentido de vala personal.

Emociones simultneas.
Parte de la confusin en la comprensin que los nios de corta edad tienen de
sus sentimientos en su incapacidad para reconocer que pueden experimentar,
al mismo tiempo, diferentes reacciones emocionales, como lo hace una nia
comn que siente rencor por su abuelo, y a su vez, admiracin hacia l. Los
nios comprenden gradualmente emociones simultneas entre los cuatro y los
doce aos (Harter, 1996):

Nivel 0: Al principio los nios no entienden que pueden coexistir dos

sentimientos cualesquiera. El menor no puede siquiera reconocer que
siente dos emociones similares a la vez (como estar contento y alegre).
Nivel 1: Los nios desarrollan categoras separadas para las emociones
positivas y negativas, y diferencian las emociones de cada categora,
como estar contento y alegre o molesto y triste. Ya son
conscientes de dos emociones al mismo tiempo pero solo si ambos son

positivos o negativos y se orientan hacia el mismo objetivo (si mi

hermano me pegara, me sentira molesto y triste).
Nivel 2: Los nios reconocen que tienen dos sentimientos similares hacia
diferentes objetivos (me emocion ir a Mxico y me agrado ver a mis
abuelos). Sin embargo no reconocen que pueden albergar sentimientos
contradictorios (no poda sentirme contento y asustado al mismo
tiempo ; tendra que ser dos personas a la vez !).
Nivel 3: Los nios entienden que pueden albergar al mismo tiempo
sentimientos contrarios, pero slo cuando se dirigen hacia diferentes
objetivos. (estoy enojada con Tony, por eso lo pellizqu) y (estoy
contenta porque mi padre no me regao por haberlo pellizcado), pero
no reconoce que tiene emociones positivas y negativas (enojo y amor)
hacia ambos.
Nivel 4: Los nios mayores describen sus sentimientos contrarios hacia
el mismo objetivo (me emociona ir a mi nueva escuela, pero tambin
estoy un poco asustado).

Las diferencias individuales en la comprensin de las emociones contrarias son

evidentes desde los tres aos. Los nios esta edad que identifican cuando un
rostro se vea contento o triste, e identificaban como se senta la marioneta al
representar una situacin, estaban en mejores posibilidades al final del
preescolar de explicar las emociones contrarias del personaje en una historia.
Estos nios solan provenir de familias que comentaban a menudo por qu las
personas se comportan de una u otra manera (J.R. Brown y Dunn, 1996).
Comprensin de las emociones
La comprensin de sus propias emociones ayuda a los nios a orientar su
comportamiento en situaciones sociales y a hablar de sus emociones.
Les permite controlar la forma en que manifiestan sus sentimientos y ser
sensibles a la forma en que se sienten los dems (Garner y Power, 1996).
Buena parte de este desarrollo ocurre durante aos preescolares.

3.3.5 RELACIONES CON OTROS

NIOS
Hermanos
Si usted tiene hermanos o hermanas, es probable que su relacin con ellos sea
la ms duradera de su vida. Ellos comparten sus races, pues lo conocan
cuando aceptaron o rechazaron los mismos valores parentales y,
probablemente, lo traten con mayor calidez que nadie que usted conozca.
La llegada de un nuevo beb

Los nios reaccionan de diversas maneras ante la

llegada de un nuevo hermano .Para llamar la
atencin de su madre, algunos se chupan el dedo,
mojan los pantalones o hablan como bebs. Otros
se aslan, algunos sugieren devolver al bebe al
hospital o echarlos al escusado. Otros se sienten
orgullosos de ser los grandes que pueden vestirse
solos, hacer otras cosas e incluso ayudar a cuidar al
beb.

Factores para el xito de la socializacin

Los factores para el xito de la socializacin pueden
incluir la seguridad del apego, el aprendizaje
observacional de la conducta de los padres y la
mutua responsividad del padre y el nio. Todo esto as como factores
socioeconmicos y culturales, pueden ser importantes en la motivacin para la
obediencia.
Contacto con otros nios
Aun cuando los padres ejercen una fuerte influencia en la vida de los nios, las
relaciones con otros nios, tanto en el hogar como fuera de l, tambin son
importantes a partir de la infancia.
Para que un nio sea asertivo y cooperativo, en general es por qu tienen
relaciones clidas y positivas con sus padres.
Los chicos que tienen un apego inseguro o cuyos padres son severos
negligentes o depresivos, o tienen matrimonios problemticos, se encuentran
en un riesgo de desarrollar patrones sociales y emocionales poco atractivos y
que los compaeros los rechacen.
Modelo basado en la socializacin
Segn la Teora cognoscitiva de la socializacin de Albert Bandura) 1986;
Bussey y Bandura ,1999), versin ampliada de la teora del aprendizaje social,
los nios aprenden los roles de gnero gracias a la socializacin. Bandura
considera que la identidad de gnero es producto de un conjunto complejo de
influencias
con padres, maestros, compaeros e instituciones culturales
desempea una funcin medular.
En general, los infantes eligen los modelos que perciben como poderosos o
ilustrativos. Comnmente un modelo es uno de los padres, con frecuencia del
mismo sexo: pero los nios tambin toman como modelo de su conducta a
otros adultos o compaeros. La retroalimentacin conductual, junto con la
enseanza directa de los padres y adultos, refuerza la tipificacin del gnero.
El proceso de socializacin se inicia en la infancia, mucho antes de que
comience a formarse una conciencia del gnero. Gradualmente, conforme los
nios empiezan a regular sus propias actividades, interiorizan las normas de
conducta relacionadas con el gnero. Los nios se sienten bien con ellos

mismos cuando se comportan a la altura , Entre los tres y seis aos los nios
pueden darse una parte sustancial de este cambio del control orientado
socialmente a la autorregulacin de las preferencias de gnero (Bussey y
Bandura ,1992).

CONCLUSIN
En el seno de la Psicologa del desarrollo coexisten muchas controversias no resueltas.
Quiz una de las ms debatidas se refiere a la naturaleza del desarrollo, a los factores
que lo promueven. A este respecto existe la cuestin de si el desarrollo es un fenmeno
universal o si debemos hablar de distintos procesos de desarrollo infantil segn las
sociedades y culturas. De no menor peso es el dilema de qu es exactamente lo que se
desarrolla y como tiene lugar dicho proceso. Numerosas teoras intentan arrojar luz
desde sus respectivas posiciones a estos grandes interrogantes.
El funcionamiento cognitivo, el social y el afectivo no se comportan de manera lineal,
es decir, no siempre avanzan de un estado de comprensin inferior a otro superior.
Tenemos tendencia a considerar el desarrollo como un camino que avanza
inexorablemente hacia adelante, en el que cada nuevo tramo representa un jaln en la
adquisicin de habilidades y capacidades infantiles. Sin embargo, si tuviramos que
utilizar un elemento metafrico para plasmar el desarrollo infantil, no sera la de ese
sendero que nos conduce progresivamente a la cspide de nuestras potencialidades.
Ms bien el desarrollo se asemeja a una escalera de Escher, en la que a veces se
avanza y a veces se retrocede para, luego, avanzar de nuevo. Cada avance representa
una transicin del desarrollo y cada retroceso, una regresin o reprogresin.
Cada avance o transicin no se realiza sin esfuerzo. El logro de nuevas adquisiciones, la
puesta en marcha de nuevas habilidades se traduce, no pocas veces, en momentos de
desazn o inseguridad para el nio. Estos momentos de desequilibrio suponen otro
aspecto que comparten todos los nios, justo en la antesala de un salto hacia

adelante, de una transicin del desarrollo, en el rea motriz, cognitiva o emocional, el

nio puede mostrarse inestable y perder, de forma momentnea, capacidades
aparentemente ya adquiridas. Aun se puede plantear en muchos casos, si los cambios
que experimenta un nio son debidos a un proceso madurativo, intrnseco, ligado a
factores genticos o si, por el contrario, son las experiencias del contexto mediadas por
la accin de padres, educadores, sus pares u otros agentes del entorno las
responsables de disparar los procesos de transformacin. Sin embargo, una mirada
atenta a las obras de muchos cientficos nos hace ver que todos estos factores
interactan constantemente, y esta relacin es la clave de la explicacin del desarrollo
humano.
Desde nuestro entendimiento terico, no son los genes o los contextos por si solos los
responsables de las transiciones del desarrollo, sino que son las relaciones
bidireccionales entre los elementos de un mismo factor y entre distintos factores los
que generan las nuevas formas de comportamiento. No hay que perder de vista, que el
objetivo del estudio de los nios y de los contextos en los que viven, es un objetivo que
va ms all de la pura investigacin cientfica: debe generar un marco de
conocimientos que orienten las polticas educativas y que d respuestas a los distintos
problemas y necesidades de los nios y las familias en las distintas sociedades
contemporneas.

BIBLIOGRAFA
Irene Ruiz Godoy, (2012). Psicologa del Desarrollo. Guatemala: Ed. Facultad
de Humanidades -PEMM.A.
Mnica Rosselli, Esmeralda Matute, Alfredo Ardila. (2010). Neuropsicologa del
desarrollo infantil. Mxico: Ed. El Manual Moderno.
Jos Antonio Portellano. (2007). Neuropsicologa infantil. Espaa: Ed. Sntesis.
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(2008). El desarrollo de los nios, paso a paso. Espaa: Ed. UOC.
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Ricardo Prez Cameselle, Ideas Propias. (2004). Psicomotricidad, desarrollo
psicomotor en la infancia. Espaa: Ed. Ideas propias.

DESARROLLO PSICOLOGICO ENTRE LOS 2 Y 6 AOS

ASIGNATURA:
Psicologa del desarrollo

DOCENTE:
ALMA CAROLINA RODRGUEZ HERNNDEZ

GRADO:
GRUPO:A

INTEGRANTES DEL EQUIPO:

CALDERON GARCIA GABRIELA

SEMESTRE

CHVEZ EMMANUEL DE JESS

LPEZ CORDOVA GABRIEL ANGEL
MELGAR TOLEDO ELENA SOLEDAD
RUIZ OZUNA KARLA RUBI

OAXACA DE JUREZ OAXACA A 30 DE ABRIL DE 2016