A Iniciação Na Docência - Analisando Experiências de Alunos Professores Das Licenciaturas

Josilene Silva da COSTA & Rosa Maria Moraes Anunciato de OLIVEIRA
A INICIAO NA DOCNCIA: ANALISANDO

EXPERINCIAS DE ALUNOS PROFESSORES DAS
LICENCIATURAS
STARTING TEACHING: ANALYZING LICENCIATESHIP STUDENT TEACHERS EXPERIENCES
Josilene Silva da COSTA*
Rosa Maria Moraes Anunciato de OLIVEIRA**
Resumo: A iniciao na docncia tem se revelado como
uma etapa importante no processo de aprender a ser
professor. Diante de uma realidade complexa, o professor
se desestrutura, pensa em desistir da profisso, duvida
da sua competncia e da importncia da formao inicial.
Para aqueles que permanecem, uma fase que contribui
de maneira singular para uma determinada forma de ser
professor. Compreendemos como uma tarefa urgente e
complexa o pensar e propor alternativas de formao que
atendam s necessidades do professor no incio da profisso. Possivelmente, um passo importante seja buscar
nos cursos de formao inicial a perspectiva dos alunos
que j so professores. Diversos cursos de licenciatura
de universidades brasileiras so freqentados por alunos
que aprendem a profisso docente na universidade e na
escola ao mesmo tempo. O estudo desse perfil de estudante, realizado junto a alunos professores dos cursos
de Letras e de Matemtica de uma instituio pblica
de ensino superior, amplia a nossa compreenso sobre
o processo de formao de professores na universidade.
A anlise das experincias de incio da carreira fornece
elementos para se repensar a formao inicial e estreitar
os vnculos dessa formao com a escola bsica local
* Mestre em Educao, professora da Universidade Estadual do Sudoeste da Bahia, doutoranda
do Programa de Ps- Graduao em Educao da Universidade Federal de So Carlos. E-mail:
josycosta9@hotmail.com
** Doutora em Educao, professora do Programa de Ps-Graduao da Universidade Federal de
So Carlos. E-mail: rosa@power.ufscar.br
Olhar de professor, Ponta Grossa, 10(2): 23-46, 2007.
Disponvel em <http://www.uepg.br/olhardeprofessor >
23
A iniciao na docncia: analisando experincias de alunos professores das licenciaturas
de exerccio profissional. Os resultados apontam para a

necessidade de a universidade ultrapassar a perspectiva
de certificao e assumir uma postura mais solidria e
mais comprometida com a escola bsica e com o professor
que se faz cotidianamente dentro dela.
Palavras-Chave: Formao de professores. Alunos professores. Professores iniciantes.
Abstract: The beginning of teaching has proved to be an
important stage in the process of learning to be a teacher.
In face of this complex reality, teachers loose balance and
think about giving up the profession, have doubts about
their competence and question their initial education.
For those who stay in the profession, the beginning of
teaching it is a stage that contributes in an especial way
to how teachers develop a certain form of teaching. It is
recognized urgent and complex task to think and propose
alternative teacher education approaches that meet the
needs of teachers who are starting in the profession. It
is possible that one of the first steps is to consider the
perspective of the students who already teach when they
are start their initial teacher education. Many teacher
education courses are attended by students who learn
the profession at the university and in the schools at
the same time. The study of the profile of this kind of
students along with student teachers of the Languages
and Math courses in a public institution of higher education broadened our understanding about the process
of teacher education at the universities. The analysis of
the experiences of those in the beginning of the career
provides us with elements to re-think initial education
and straightens the bonds of this level of education with
basic education locus of the profession. The results
point to the need for universities to overcome the certification perspective and to assume a more solidary and
compromised approach with basic education and with
teachers that are part of its daily routine.
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Disponvel em <http://www.uepg.br/olhardeprofessor>
Keywords: Teacher Education. Student teachers. Beginning teacher.

FORMAO DE PROFESSORES: PRIMEIRAS PALAVRAS
Nas ltimas dcadas a formao de professores para atuao
na Educao Bsica tem sido objeto de estudo, havendo ampliao
desse campo de discusso e sendo reveladas diferentes concepes
sobre essa formao. Temos hoje uma produo terica que enfatiza
o processo de aprendizagem profissional da docncia e seus saberes,
tendo como foco principal a figura do professor.
Esses estudos articulam-se em torno dos processos de aprender a ensinar e esto abrigados sob a denominao do Paradigma do
Pensamento do Professor (MARCELO, 1998), valorizando a prtica
como espao de reflexo e construo de saberes e compreendendo
a aprendizagem profissional da docncia como um processo que
ocorre ao longo da carreira (IMBERNN, 2000; MIZUKAMI, 1996;
NVOA, 1992 e 1995; SCHN, 1992; TARDIF, 2000; TARDIF &
RAYMOND, 2000; entre outros).
Ao eleger como objeto de pesquisa o pensamento do professor, seus saberes, suas histrias de vida, suas crenas, concepes e
conhecimentos, tais estudos do poder ao professor em relao
prpria profisso, discutem o conhecimento especfico da docncia e
possibilitam a anlise de teorias implcitas, a partir do momento em
que as mesmas se constituem em objeto de estudo e reflexo.
A riqueza e amplido da produo terica tm contribudo
para produzir inquietaes e preocupaes com as mudanas a serem
empreendidas na formao inicial nos cursos de licenciatura, porm
no tm, ainda, resultado em mudanas significativas no modelo de
formao institudo em tais cursos, como nos indicam os estudos de
Candau (1999); Pereira (2000); Santos (1994; 2000).
A profissionalizao docente ocorre num processo contnuo e
abarca experincias e saberes diversos, que vo garantindo ao professor o domnio do trabalho e de si mesmo (TARDIF, 2000). Compreendemos que a formao inicial um suporte fundamental para
o desenvolvimento profissional. Na perspectiva da formao como
processo, o carter conclusivo ainda atribudo a essa etapa formativa no tem mais lugar. Imbernn (2000) considera que a formao
inicial, como tem ocorrido,
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(...) no oferece preparo suficiente para aplicar uma nova metodologia, nem para aplicar mtodos desenvolvidos teoricamente
na prtica da sala de aula. Alm disso, no se tem a menor informao sobre como desenvolver, implantar e avaliar processos de
mudana. E essa formao inicial muito importante j que o
incio da profissionalizao, um perodo em que as virtudes, os
vcios, as rotinas etc. so assumidos como processos usuais da
profisso (p.41).
O autor defende, ainda, a idia de que essa formao deve

possibilitar aos professores o domnio de uma bagagem slida nos
mbitos cientfico, cultural, contextual, psicopedaggico e pessoal
(p.60-61), deixando clara a sua posio sobre o lugar da formao inicial no processo de desenvolvimento profissional dos professores.
Tendo como foco a carreira docente, o estudo de Huberman
(1995) analisa o ciclo de vida profissional de professores do ensino
secundrio e afirma que para alguns, esse processo pode parecer
linear, mas, para outros, h patamares, regresses, becos sem sada,
momentos de arranque, descontinuidades (p.38). Aponta algumas
fases: Entrada na carreira, Tateamento (trs primeiros anos); Estabilizao, Consolidao de um repertrio pedaggico (entre quatro e
seis anos); Diversificao, Ativismo (entre os sete e os vinte e cinco
anos); Serenidade, Distanciamento afetivo ou Conservantismo (entre
vinte e cinco e trinta e cinco anos) e Desinvestimento - sereno ou
amargo (entre os trinta e cinco e quarenta anos). Para o autor essa
seqncia no universal e seu transcurso no determinado apenas
pelo tempo de carreira nem independente de condies sociais e do
perodo histrico.
A entrada na carreira, segundo Huberman (1995), marcada
pelo aspecto da sobrevivncia e da descoberta. A sobrevivncia
est relacionada ao choque com a realidade, definido por Veenman
(1984 apud ESTEVE, 1995, p.109) como (...) o colapso das idias
missionrias forjadas durante o curso de formao de professores,
em virtude da dura realidade da vida quotidiana na sala de aula. A
confrontao com a realidade profissional, com a complexidade das
situaes que marcam o exerccio da docncia, so aspectos marcantes
da iniciao profissional docente.
Nesse momento, o aspecto da descoberta tambm se faz
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presente atravs do entusiasmo, da experimentao, da responsabilidade, do sentimento de fazer parte de um grupo profissional. Segundo
dados da literatura, Huberman (ibid., p.37) explica que alguns perfis
podem apresentar apenas um desses aspectos como dominante. Outros podem viv-los em paralelo e a a descoberta que permite
suportar o choque com a realidade. A explorao, que para o
autor (...) consiste em fazer uma opo provisria, em proceder a
uma investigao dos contornos da profisso, experimentando um ou
mais papis, seria comum aos diferentes perfis.
Cavaco (1995) estudou o desenrolar da vida pessoal e profissional de diversos docentes e tambm destaca que na fala deles essa
experincia sempre descrita com grande riqueza de pormenores,
expressividade e proximidade emotiva. Revela que alguns esquemas
de ao desse primeiro momento permanecem e so utilizados no
enfrentamento dos problemas cotidianos. A autora tambm reafirma
que as contradies, a insegurana, a necessidade de pertencimento
marcam essa fase. Nas suas palavras:
O incio da atividade profissional , para todos os indivduos, um
perodo contraditrio. Se, por um lado, o ter encontrado um lugar,
um espao na vida activa, corresponde confirmao da idade
adulta, ao reconhecimento do valor da participao pessoal no
universo do trabalho, perspectiva da construo da autonomia,
por outro, as estruturas ocupacionais raramente correspondem
identidade vocacional definida nos bancos da escola, ou atravs
das diferentes actividades socioculturais, ou modelada pelas expectativas familiares. Assim, no jogo de procura de conciliao,
entre aspiraes e projectos e as estruturas profissionais, que o
jovem professor tem de procurar o seu prprio equilbrio dinmico,
reajustar, mantendo, o sonho que d sentido aos seus esforos.
(p.162-163)
O sentimento de pertencimento profissional vai sendo construdo ao longo do tempo e marcado pelo contexto de trabalho e de vida
do professor. A insero numa carreira um momento importante,
pois marca o incio da socializao profissional e nesse processo
que o saber ser e o saber fazer sero incorporados pelos professores
(TARDIF & RAYMOND, 2000).
Moraes (2006), em estudo que trata do processo de aprendizagem da docncia, enfocando professores de um curso pr-vestibular,
27
evidencia o carter contnuo do desenvolvimento profissional docente. Em relao ao incio da docncia, a autora diz que os relatos dos
professores apontam para:
(...) a influncia de elementos da experincia adquirida como
alunos, em todos os nveis de ensino, no necessariamente a
mais recente, mas as experincias mais significativas (...). Com
base nesse saber que os professores sentem-se mais ou menos
autnomos ou seguros e independentes para agirem como agem e
tomarem as decises que tomam no cotidiano da sala de aula, seja
no planejamento ou na conduo de suas aulas. (p.121)
Esse e outros estudos (MIZUKAMI, 2000; MIZUKAMI et al.,

2002; NVOA, 1992) nos mostram que tambm a prtica vai se
constituindo como lugar onde se aprende e se constroem os saberes
da profisso. Nesse processo de aprendizagem, entre as dificuldades
vivenciadas no incio da docncia, Moraes (ibid., 2006) relata que o
domnio do contedo especfico da rea em que atuam e a conseqente seleo dos professores para ensinar se constituem numa grande
preocupao da maioria dos que participaram do seu estudo. Com
base em Knowles (1994), a autora percebe que nos primeiros anos
os professores focalizam a sua ateno no aprender a ensinar, mais
que no aprender a ser professor, que demanda aprendizagens que
extrapolam o espao da sala de aula.
A iniciao na docncia tem se revelado como uma etapa importante no processo de aprender a ser professor. Diante de uma realidade
complexa, muitas vezes o professor se desestrutura, pensa em desistir
da profisso, sente-se como um estranho no ambiente escolar, duvida
da sua competncia e da importncia da formao inicial. Enfim,
para aqueles que permanecem, uma fase que contribui de maneira
singular para uma determinada forma de ser professor.
Em sua prtica, os professores enfrentam situaes que reclamam uma formao mais articulada com os desafios e dilemas que
o processo de escolarizao e as condies de exerccio da docncia
impem. Desse modo, pensamos ser relevante compreender como eles
percebem as experincias vivenciadas ao longo da sua trajetria na carreira e particularmente aquelas relativas iniciao na docncia.
Compreender a aprendizagem profissional como um processo
que no se encerra com a formao inicial, mas se d ao longo da
28

vida, que mobiliza diferentes saberes e experincias e envolve as

dimenses pessoal e profissional, nos ajuda a caminhar no sentido
de estabelecer dilogo com os contextos e prticas que marcam o
exerccio da docncia.
Os estudos na rea de formao de professores permitem
compreender as possibilidades que esse campo apresenta para o
desenvolvimento de experincias formativas, considerando o papel
da universidade e a diversidade de experincias no percurso de desenvolvimento profissional.
A preocupao com a formao nas licenciaturas e a defesa
da universidade como locus privilegiado de formao de professores
motivaram este estudo. universidade cabe rever, urgentemente,
como tem se dado essa formao no interior dos cursos de licenciatura
que oferece, pois ao enfrentar esse desafio estar a Universidade,
ela mesma, se formando. (MENEZES, 1987, p.123).
Compreendemos como uma tarefa urgente e complexa o pensar e propor alternativas de formao que atendam s necessidades
do professor no exerccio da profisso. Possivelmente, um passo
importante seja buscar nos cursos de formao inicial a perspectiva
dos alunos que j so professores. Diversos cursos de licenciatura
de universidades brasileiras so freqentados por um grupo especfico, representado pelos alunos que aprendem a profisso docente
na universidade e na escola ao mesmo tempo. O estudo desse perfil
de estudante pode ampliar a nossa compreenso sobre o processo de
formao de professores na universidade. A percepo desses alunos
sobre o processo formativo pode fornecer elementos para se repensar
a formao inicial e estreitar os vnculos dessa formao com a escola
bsica local de exerccio profissional -, pois esses alunos-professores
atuam na escola cotidianamente e possuem uma experincia na docncia que merece ser considerada.
A PESQUISA: OUVINDO ALUNOS PROFESSORES
Esta pesquisa insere-se no quadro terico que foi delineado,
concebendo a aprendizagem profissional da docncia como um processo em que os saberes so contextualizados e influenciados pela
trajetria de vida e de carreira. O professor, nessa perspectiva, torna-

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se o principal ator na construo de novos conhecimentos sobre a

docncia.
A possibilidade de efetuar essa anlise da perspectiva dos
alunos-professores ocorreu nos cursos de licenciatura em Letras e
Matemtica da Universidade Estadual do Sudoeste da Bahia (UESB),
em duas turmas do 6 semestre. Como parte de uma pesquisa mais
ampla1 (COSTA, 2005), este estudo busca compreender o que dizem
os alunos-professores sobre a sua iniciao na docncia. O objetivo
identificar elementos do percurso que possam contribuir para se
repensar a formao inicial.
Como instrumento de coleta de dados foi utilizado questionrio
sobre formao e atuao docente dos participantes. Neste trabalho
sero analisados os dados sobre a iniciao na docncia. As respostas
foram lidas buscando-se perceber aquilo que se apresentava como
tendncia e tambm aspectos pontuais que se mostrassem relevantes
para compreender caractersticas do incio da docncia e oferecer
subsdios para a formao de professores.
Os participantes do estudo foram 40 alunos-professores, sendo
27 do curso de Letras e 13 do curso de Matemtica, que representavam 77% e 50% dos alunos das respectivas turmas. As suas falas
so identificadas com as letras iniciais de cada curso, ou seja, L e M,
e um nmero seqencial.
OS PARTICIPANTES: QUEM SO OS ALUNOS PROFESSORES DE LETRAS E MATEMTICA
No curso de Letras, em relao ao sexo, a maioria dos alunosprofessores (vinte e trs) do sexo feminino, tendo somente quatro
participantes do sexo masculino. Em Matemtica ocorre o inverso:
a maioria (oito) do sexo masculino, havendo cinco participantes
do sexo feminino. Essa relao aparece tambm quando observamos
o total geral (alunos professores e alunos no professores) de cada
turma.
Temos assim um quadro, nesse contexto, que pode repetir-se em
outras universidades: um nmero significativo de mulheres ingressa
COSTA, Josilene Silva da. A Aprendizagem da Docncia na Perspectiva dos alunos professores.
Dissertao de Mestrado 2005- DEME-UFSCar. O estudo buscou compreender como os alunosprofessores percebem a formao nas licenciaturas e as principais contribuies das mesmas para
a aprendizagem e desenvolvimento profissional desse perfil de docente.
30

nos cursos de licenciatura, que so aqueles considerados mais fceis

de obter aprovao no vestibular. So tambm os cursos de menor
prestgio social e financeiro, e permitem o exerccio da dupla jornada
de profissionais e de donas de casa que muitas mulheres enfrentam.
Tal quadro relaciona-se com a concepo do magistrio como uma
profisso construda histrica e socialmente como feminina. Existem
diversos estudos (ALMEIDA, 1991; COSTA, 1996; LOURO, 1999)
que discutem a questo de gnero e poder no magistrio e possvel
que essa questo esteja presente neste trabalho, embora no seja esse
o eixo, o foco do estudo.
Percebe-se que a escolha dos cursos de licenciatura na instituio pesquisada sofre influncia das poucas oportunidades de acesso
ao ensino superior pblico na regio (a maioria dos alunos sempre
estudou na escola pblica), das condies econmicas (a maioria trabalha e tem participao no oramento domstico) e da necessidade
de qualificao profissional na rea de atuao que, para um nmero
significativo de alunos, o ensino.
O tempo de exerccio da docncia dos participantes varia de um
a 12 anos. Tanto em Matemtica quanto em Letras a maioria tem at
trs anos de exerccio na docncia. Em Matemtica, percebemos que
mais da metade dos alunos-professores (62%) est dentro do que se
considera fase de iniciao, conforme Huberman (1992). Em Letras,
48% esto na fase de iniciao, aproximadamente 26% tm de quatro
a seis anos de atividade docente, estando, segundo o autor, na fase
de estabilizao, consolidao de um repertrio pedaggico; 26% tm
de sete a 12 anos e esto na fase de diversificao, ativismo.
Quanto ao tempo de trabalho nas escolas em que esto atuando
hoje, considerando os dois cursos, os dados apontam que a maioria
dos alunos-professores tem at trs anos na escola em que se encontra, ou seja, est iniciando no magistrio e ainda em processo de
aprendizagem das rotinas e da cultura do contexto de ensino. Eles se
encontram no processo de formao acadmica inicial e ao mesmo
tempo j iniciaram suas trajetrias na docncia, atuando em escolas
da rede pblica e particular, na Educao Bsica.
O nvel de atuao desses professores concentra-se no Ensino
Fundamental de 5 a 8 sries (vinte e sete participantes), sendo que
dezoito so do curso de Letras e nove do curso de Matemtica. Dentre esses professores, no que se refere aos participantes do Curso de
Matemtica, trs tambm atuam no Ensino Mdio. O restante dessa
31
turma atua somente no Ensino Mdio. interessante perceber que

no curso de Letras, embora haja predominncia de atuao no Ensino
Fundamental, h certa diversificao nos nveis e espaos de atuao,
pois temos alunos-professores atuando em cursos Pr-vestibulares
(quatro), em Curso de Idiomas (um), em Seminrio Teolgico (uma),
na Educao Infantil (uma), e no Ensino Mdio (dois). Segundo conversa com a professora que coordenava o Curso de Letras no comeo
de 2004, os alunos so muito procurados pelas escolas e cursinhos
e so considerados bons profissionais.
Percebe-se tanto entre os alunos-professores de Letras quanto
entre os de Matemtica que eles trabalham, em sua maioria, na rea
de conhecimento de sua formao (93%). Contudo, declararam ter
atuado em vrias sries, tanto do Ensino Fundamental quanto do Ensino Mdio, alm de ter ministrado vrias disciplinas fora da rea de
conhecimento de sua formao, principalmente os alunos-professores
do curso de Letras. Parece que a formao na rea de Matemtica,
para esses alunos-professores, restringe mais esse trnsito por disciplinas diversas.
Em relao carga horria, a maioria dos participantes trabalha
em torno de vinte horas semanais. Considerando isoladamente cada
curso, entre os participantes do Curso de Letras, a maioria trabalha
em torno de vinte horas; em Matemtica, a maioria trabalha quarenta
horas semanais.
ANALISANDO OS DADOS: O INCIO DA DOCNCIA DOS
ALUNOS PROFESSORES
A questo das dificuldades vivenciadas no perodo de sua iniciao profissional na docncia foi um aspecto que se revelou como
tendncia nas falas dos alunos-professores. Dificuldades que foram
relatadas pela maioria dos participantes das duas turmas, referentes
metodologia, ao domnio do contedo, articulao de teoria e
prtica, s condies de trabalho, entre outras, esto relacionadas
a aspectos diversos que envolvem o trabalho do professor, podendo
trazer insegurana e dvida quanto s suas possibilidades de atuao,
para aqueles que so iniciantes.
Como exemplo de um desses aspectos, observamos que 70%
dos participantes do estudo realizado trabalham em instituies p32

blicas de ensino. Constatamos, tambm, que em relao ao tipo de

vnculo empregatcio, muitos deles (a maioria) no so efetivos e sim
contratados. significativo o nmero de docentes (com formao e
em processo de formao acadmica inicial) nessa condio em instituies pblicas de ensino, numa situao em que, para baratear a
mo de obra, professores so contratados por tempo determinado,
como mo-de-obra terceirizada, e nesse contrato esto excludos os
meses de frias e outros direitos trabalhistas.
Abusa-se do artifcio da contratao do professor eventual,
substituto, temporrio e outras denominaes. So professores que
se deslocam de uma escola para outra, s vezes em curtos espaos de
tempo, tendo que se colocar em situaes de ensino bastante diferenciadas e responder s necessidades de cada contexto. Essa sensao
de provisoriedade, o fato de se ver, de certa forma, numa condio
de professor de segunda categoria pode deixar algumas marcas na
construo da identidade desse professor. possvel observar essa
realidade na seguinte fala:
Devido falta de professores no mercado entramos em sala de aula
no comeo ou at antes de comearmos a cursar, alm disso, as
matrias didticas e metodolgicas so vistas no final do curso. E
realmente tomamos as iniciativas por conta prpria (M39).
Apontando dificuldades do comeo da docncia, temos tambm

os relatos de duas alunas-professoras que iniciaram sua vida profissional atuando na zona rural do municpio:
Iniciei trabalhando na zona rural, com classes multisseriadas. Foi
um trabalho difcil, pois alm da prtica ser diferente da teoria
estudada durante o magistrio, as condies de trabalho eram
precrias. (L7)
Quando iniciei na docncia foi um pouco difcil, pois me submeti a
um concurso no qual no tive a pontuao necessria para trabalhar
na zona urbana, fui ento para a zona rural. Foi meu primeiro ano
de trabalho, o qual desempenhei com muita dificuldade, pois chegava
muito cedo escola e tinha que preparar merenda e isso foi terrvel,
no consegui fazer um bom trabalho. No ano seguinte fui transferida
para a zona urbana, foi quando tudo melhorou.(L11)

33
Percebemos nessas falas dificuldades relacionadas s condies

de trabalho, o qual, no caso das depoentes (L7 e L11), era realizado
no contexto do ensino na zona rural. Tais dificuldades so impostas
pelos seguintes fatores, entre outros: carncia de infra-estrutura; classes multisseriadas; falta de apoio pedaggico; distncia do ambiente
familiar (para alguns professores).
As falas nos fazem refletir sobre o abandono a que muitas
vezes so submetidos os professores iniciantes, tendo que enfrentar
situaes bastante adversas logo no seu primeiro ano de trabalho.
Quando a aluna-professora diz no tive pontuao necessria
para trabalhar na zona urbana, fui ento para zona rural, aparece a
estratificao no destino concedido aos professores com menos pontos
nas selees para ingresso na carreira. Os colocados em classificaes
inferiores devem se deslocar para espaos tambm menos privilegiados de trabalho. Fica claro que os dois espaos - zona urbana e zona
rural - no tm o mesmo valor social e profissional, e estar na zona
rural pode ser vivido como punio, at se conseguir uma colocao
melhor, como se v neste depoimento: No ano seguinte fui transferida
para a zona urbana e tudo comeou a melhorar.
Os professores iniciantes se deparam com uma situao vivenciada tambm pelos mais experientes, e que nos dois casos acarreta
mal estar. No caso daquele que inicia sua vida profissional no magistrio, isso pode marcar todo o seu percurso profissional. Estamos nos
referindo situao que Esteve (1995) chamou de fragmentao do
trabalho do professor, sobre a qual ele nos fala:
(...) o professor est sobrecarregado de trabalho, sendo obrigado a
realizar uma actividade fragmentria lutando em frentes distintas,
atendendo simultaneamente uma tal quantidade de elementos
diferentes que se torna impossvel dominar todos os papis. A
fragmentao do trabalho do professor um dos elementos do
problema da qualidade no sistema de ensino, paradoxalmente
numa poca dominada pela especializao. (p.108)
Alm das tarefas relativas organizao do processo de ensino,

a aluna-professora tinha que atender a outras demandas impostas pela
precariedade das condies de trabalho: Chegava muito cedo escola
e tinha de fazer a merenda e isso foi terrvel (L11). As dificuldades
relatadas nos levam a refletir sobre a formao inicial e a carncia
34

de articulao desse espao formativo com os diversos contextos de

ensino onde, possivelmente, se dar a atuao do futuro professor.
No estamos defendendo a aceitao de uma situao de precariedade, mas sabido que as condies de trabalho no magistrio
so adversas e as modificaes sero possveis na medida em que
sejamos capazes de refletir, pensar sistematicamente sobre a realidade, intervindo dentro da nossa competncia profissional e poltica,
identificando os mecanismos do seu funcionamento, na procura
de vias de recriao da profisso e de recomposio da sua imagem
social. (CAVACO, 1995, p.160).
Ainda comum na formao do professor a veiculao de uma
imagem idealizada do ensino, onde a heterogeneidade, as divergncias,
os conflitos no so previstos. No se aprende como planejar o trabalho numa realidade como, por exemplo, a realidade do ensino na zona
rural em diversas regies, onde predominam classes multisseriadas.
Ou melhor, no se aprende a planejar, a agir frente complexidade de
uma escola que atende hoje a um grupo social que h algum tempo
estava fora dela. O processo de massificao da escolarizao alterou
o perfil dos alunos da escola pblica, a escola de elite virou escola
de massas, como mostram Franchi (1995), referindo-se realidade
do Brasil, e Corteso (2002), referindo-se a Portugal. A formao
do professor ficou atrs no sentido de construir instrumentos mais
adequados para compreender e intervir nesse contexto.
Falando desse descompasso entre formao e realidade, Esteve
(1995, p.109) diz que o professor novato sente-se desarmado e desajustado ao constatar que a prtica real do ensino no corresponde
aos esquemas ideais em que obteve a sua formao.
As dificuldades iniciais tambm podem ser percebidas na
perspectiva da tenso entre teoria e prtica. Parece que na iniciao
profissional a teoria e a prtica so percebidas como plos desarticulados, at mesmo opostos no enfrentamento da realidade. O professor
iniciante tem dificuldade de articular os instrumentos tericos de
que dispe para, de alguma forma, interpretar as situaes vividas
e tomar as decises que se fizerem necessrias em cada contexto. A
viso, possivelmente decorrente da formao, de que a teoria automaticamente se aplicar prtica pacificamente, sem nenhum embate,
desmorona. o que observamos na reflexo:
Eu acho que se deve fazer um trabalho mais voltado para a realiOlhar de professor, Ponta Grossa, 10(2): 23-46, 2007.
35
dade da sala de aula das escolas, de uma melhoria para o ensino

fundamental e mdio. (M37)
Talvez os cursos de formao inicial devessem tomar a prtica

dos professores com mais ateno e cuidado. importante oportunizar a reflexo sobre a prtica como espao de produo de novos
conhecimentos. Esse processo pressupe aceitao e negao de
modelos, o confronto de idias e teorias em um movimento dinmico
que contribua para o desenvolvimento profissional do professor e
para o processo de ensino e aprendizagem. Essa uma questo que
se coloca nos relatos sobre a iniciao:
Frustrante, porque percebi que na prtica a teoria muitas vezes no
se aplica. (L13)
No primeiro momento conflituosa, (...) tnhamos que jogar no lixo
tudo que foi ensinado anteriormente, pois a realidade no era bem
aquela apresentada. (L10)
(...) como a faculdade no nos prepara corretamente para a sala
de aula, fui obrigado a recorrer ao meu conhecimento de mundo e
tentar mudar o que eu considerava errado no modo de agir dos meus
professores do passado (M40).
O descompasso evidente. Qual foi a realidade apresentada

para esses alunos professores? Quais eram suas concepes e crenas
sobre o ensino e o trabalho do professor na vivncia desse comeo?
Como a formao inicial pode contribuir para que no parea aos
futuros professores que eles tm que jogar no lixo tudo que lhes
foi ensinado? Como construir, nessa etapa da formao, uma base
que permita ao professor uma insero mais segura na carreira; uma
compreenso mais situada do seu trabalho e da necessidade de se
fazer escolhas tericas e prticas; um desenvolvimento profissional
mais slido em termos de construo de um repertrio de saberes e
possibilidades de atuao? Como isso possvel? Acreditamos que
essas questes so importantes e complexas, e responder s mesmas
propositivamente ainda se constitui um desafio para a pesquisa na
rea de formao de professores.
O choque de realidade de que nos fala Huberman (1995,
p.39), ao caracterizar a fase de iniciao na docncia, faz-se presente
36

nas falas dos participantes. A percepo de que nem tudo previsvel,

controlvel e harmonioso, desconcerta. A sensao de que a formao
recebida limitada e, muitas vezes, limitada naquilo que no poderia
ser, desarruma o professor iniciante.
O carter aplicacionista e absoluto da teoria, como sendo capaz de responder a todos os problemas da prtica, no se confirma.
O modelo de formao ainda vigente em certos contextos pautado
na racionalidade tcnica, que concebe o professor como um tcnico
que enfrentar situaes previsveis e lineares, que reduz o trabalho
docente a um trabalho basicamente instrumental, como nos mostram
os estudos de Prez Gomes (1992), Schn (1992) e outros. Essa
concepo do trabalho docente no d conta das situaes singulares,
complexas e dinmicas que marcam a prtica do professor enquanto
prtica social.
A partir dos relatos apresentados, interessante refletir que,
num primeiro momento, parece ocorrer uma negao por parte do
professor iniciante de tudo que possa ter aprendido na formao inicial. Acreditamos que essa formao, ainda que apresente lacunas,
propicia instrumentos importantes para a compreenso da realidade.
Entretanto, para o professor iniciante, no meio de tudo que o cerca
nesse momento, fica difcil fazer as articulaes que deveriam ser
feitas ao longo do curso. interessante a metfora que o participante
usa para explicar isso:
(...) a experincia traz ela [a pessoa] para a realidade, ela vive assim
num mundo como se ela chegasse at certo ponto era tudo azul, a
d um passo frente e escurece tudo (...) Ento tenho que voltar e
procurar onde que o caminho que tem luz, entendeu? (M39)
Discutindo sobre as dificuldades pelas quais passam os professores iniciantes e sobre como essas dificuldades podem justificar
um percurso que leva descrena, ao desencanto, falta de desejo
nas questes da profisso, Cavaco (1995) afirma:
Os professores no incio de carreira no tm o domnio cognitivo
das estruturas profissionais, nos seus diferentes nveis, o que os
incita a tomar o mundo profissional tal como , ou parece ser, mais
do que rebelarem-se contra ele, a oporem-lhe outros possveis,
diferentes ou at antagnicos.(p.165)
37
Parece ser pertinente afirmar que os cursos de formao inicial e continuada no podem desconsiderar essa questo nas suas
propostas de formao.
Ainda analisando aquilo que se apresentou como tendncia
nas falas, percebemos que a dificuldade inicial refere-se tambm
questo da relao contedo e metodologia e aparece na fala de
professoras, que dizem:
Difcil, pois sa do antigo cientfico e no possua metodologia e
didtica nenhuma para atuar, apesar de saber o contedo. (L2)
(...) Saber matemtica no garantia de saber ensinar matemtica
(M28).
Os alunos professores percebem que saber o contedo importante, mas no suficiente. Os aspectos didtico-metodolgicos
e o domnio de contedo parecem adquirir importncia maior para
quem j ensina. As questes enfrentadas no exerccio da profisso
podem fazer com que esses alunos queiram meios e instrumentos
que os ajudem a lidar com as situaes ou, quem sabe, a ver essas
situaes sendo objeto de anlise dentro do curso.
Essa uma questo importante na formao inicial e continuada
de professores. O domnio da rea de conhecimento e o como fazer
a transposio desse conhecimento para contedo de ensino uma
forma de construir uma identidade profissional, fortalecer-se naquilo
que, entre outros elementos, constitui o trabalho do professor: o ensino e a aprendizagem de contedos intencionalmente sistematizados. O
estudo de Moraes (2006) tambm evidencia esse aspecto em relao
aos professores iniciantes no curso pr-vestibular investigado, quando
mostra que eles consideraram prioritrio equacionar questes relativas
ao prprio domnio dos contedos. Aps considerarem vencida essa
etapa, passaram a analisar diferentes aspectos do processo de ensino
e aprendizagem, como a relao com os alunos, o planejamento de
estratgias de ensino, a avaliao, entre outros.
Esse processo envolve o saber e o saber-fazer e merece ateno
na formao do professor, como colocam Carvalho e Perez (2001):
Todos os trabalhos de pesquisa existentes mostram a gravidade causada por uma carncia de conhecimentos da matria pelo professor,
transformando-o em um transmissor mecnico dos contedos de
38

livros-textos. (p.109)
Na prtica docente, saberes diversos se fazem presentes e so
mobilizados pelo professor. A se incluem os saberes especficos de
uma determinada rea de conhecimento e tambm a forma de ensinlos como contedos disciplinares. A prtica docente no se constitui
de um nico saber nem de saberes isolados, mas constitui-se pela
articulao de saberes oriundos de diversas fontes e que esto de
tal forma imbricados que no podemos precisar exatamente onde
termina um e nasce o outro. Tem a ver com a experincia pessoal e
profissional do professor e tambm com uma concepo mais abrangente e complexa do que venha a ser o papel do professor e da escola,
como nos mostram Nvoa (1995), Tardif et al. (1991) e Tardif &
Raymond (2000).
Acreditamos que a formao inicial deve construir junto aos
alunos a compreenso de que o saber e o saber-fazer so processos
que implicam aprendizagem permanente. A partir de uma base slida,
esses saberes devero ser reelaborados e ressituados continuamente,
dialogando com outros saberes e com a prtica. Isso demanda do
professor uma postura mais flexvel diante da formao, da profisso
e do conhecimento.
Encontramos falas em que a dificuldade inicial percebida,
porm colocada de uma forma que, nos parece, menos sofrida.
Acreditamos que essa dificuldade pode estar relacionada com certas
predisposies pessoais, com as condies de trabalho no local onde
essa iniciao se faz e tambm com o tempo de exerccio do magistrio. Em relao ao tempo, a distncia da situao pode contribuir na
forma de represent-la. Tomamos como exemplo a fala de duas professoras, uma com dez e a outra com doze anos de profisso. Dentre
os participantes, elas so as que tm mais tempo de trabalho:
Comecei muito cedo, com pouca experincia e esta foi adquirida ao
longo dos tempos, sempre procurando o bom senso. (L6)
No incio, a minha maior dificuldade foi lecionar vrias disciplinas
em vrias sries, uma salada; o incio sempre difcil, por conta da
inexperincia, insegurana, porm a vontade de acertar prevalece
e, gradualmente, as dificuldades so vencidas. (L5)
A viso de que as dificuldades so superadas gradualmente,

39
o papel do tempo na aquisio da experincia e a disponibilidade em

acertar, esto presentes nessas falas.
Huberman (1995) nos diz que, mesmo que os achados mostrem
que os professores vivenciam crises durante a carreira, essas crises
so objetivamente de natureza diferente, elas tm antecedentes diferentes e so percebidas de forma muito diversa pelos professores.
Dentre os participantes, um grupo revela aspectos positivos
sobre o incio da docncia. Destacam-se a alegria pela descoberta da
profisso e um sentimento de tranqilidade nessa fase. Apresentamos
como exemplo disso a fala de uma professora que parece ter vivido
a descoberta na sua iniciao. Ela, que tem trs anos de docncia,
relata:
Fiquei nervosa, perdida e ao mesmo tempo me encontrei profissionalmente quando fui dar aula. (L12)
Essa professora iniciou seu percurso na docncia junto com o

ingresso na licenciatura. Sua fala nos ajuda a perceber que o choque
de realidade vivido como se pode observar em fiquei nervosa,
perdida - fez-se acompanhar do que Huberman (1995) descreve
como sendo o aspecto da descoberta, que traduz o entusiasmo, a
experimentao, o sentir-se parte de um grupo profissional, podendo
assim contribuir para a permanncia na profisso.
Outros dois participantes, que tambm iniciaram a docncia
junto com o ingresso na licenciatura, no fazem referncia a dificuldades. Parece que o aspecto da descoberta colocou-se como
dominante para eles:
Foi uma excelente oportunidade para que eu conhecesse a convivncia entre professor e aluno, agora na viso de professora. Foi uma
experincia maravilhosa e ao mesmo tempo muito trabalhosa. Fiquei
radiante por poder ensinar algo novo a algum. (L9)
Eu achei maravilhosa, pois estreei numa turma de Pr-vestibular,
onde a maturidade dos alunos ajudou bastante o meu trabalho.
Hoje, aps dois anos, posso constatar as mudanas super positivas
que j aconteceram em minha carreira. A cada aula eu estou me
renovando, ficando mais seguro e, conseqentemente, aprimorando
meu conhecimento. Hoje eu j tenho um certo domnio de classe e
at j me encorajei a fazer algumas brincadeiras com os poemas
40

para descontrair os meus alunos.(L4)
Certas caractersticas pessoais podem contribuir para que as

situaes vividas - ter disponibilidade para lidar com o imprevisto;
enfrentar desafios; gostar de aprender, perceber-se no processo, entre
outras sejam encaradas de forma positiva, ao mudar ou alternar
os papis, j que aqueles que as vivenciam ainda so alunos na licenciatura.
A segunda fala refere-se a uma estria, expressando com certo
entusiasmo a percepo do seu processo de desenvolvimento profissional: aquisio de mais segurana; capacidade de ousar movimentar-se
na proposio de atividades, no relacionamento com a turma. Essa
fala de um dos participantes do sexo masculino do curso de Letras.
Sua iniciao docente ocorreu em curso pr-vestibular e por essa e
outras falas percebemos que o iniciar com turmas mais maduras foi
menos desestabilizador para os professores.
Chama ateno o fato de alguns dos poucos participantes do
sexo masculino no estarem no Ensino Fundamental, como a maioria
das mulheres, e sim em cursinhos onde a remunerao melhor, a
exigncia no nvel dos contedos maior e o reconhecimento profissional mais imediato. Como se afirmou anteriormente, as questes de
gnero e poder marcam a carreira do magistrio, mas essa discusso
foge ao objetivo do nosso estudo.
Os resultados evidenciam a importncia de suportes institucionais e de espaos de troca e partilha no curso de formao, a necessidade de acesso a informaes que contribuam para a aprendizagem
e para o desenvolvimento profissional do professor de maneira geral
e, principalmente, para o iniciante. A fala de uma professora que
tem dois anos de exerccio na docncia revela a importncia desses
espaos:
Mas com o passar do tempo, com os conhecimentos adquiridos na
universidade, bem como, a orientao de coordenadores e outros
professores, pude desenvolver a cada dia a minha docncia. (L16)
te:
Sobre essa questo, Cavaco (1995) nos afirma ser importan(...) encontrar nos primeiros tempos de profisso, redes de informaOlhar de professor, Ponta Grossa, 10(2): 23-46, 2007.
41
o actualizada que facilitem a apropriao criticamente reflectida

das diversas competncias profissionais. De momento, o acesso
informao fortemente assimtrico. Por razes socioeconmicas, de origem, ou pelo nvel cultural dos grupos de pertena,
alguns, poucos, encontram-se prximos de centros difusores de
conhecimento instituies e pessoas que lhes podem facilitar
instrumentos tericos e operatrios susceptveis de apoiar as suas
prticas de forma pertinente e adequada (p. 167).
Consideramos que tarefa da Universidade prover esses suportes para os professores da escola bsica. A formao inicial e continuada deve ocorrer de forma estreitamente articulada, considerando
o contexto, a escola, o professor e suas necessidades formativas.
CONCLUINDO...
Analisando as experincias de iniciao na docncia dos alunosprofessores das licenciaturas em Letras e em Matemtica, encontramos
importantes contribuies para a reflexo sobre a formao nos cursos
de licenciatura. Os relatos apontam aspectos relacionados aprendizagem da docncia que podem oferecer suportes para um enfoque
diferenciado na formao profissional dos professores.
A experincia vivenciada por esses alunos de iniciao na
docncia e formao acadmica paralelas, mostra a necessidade de
uma articulao mais estreita entre teoria e prtica, num movimento
dinmico em que o centro o cotidiano da escola, as rotinas, as prticas, os contedos, os sujeitos, a sua problemtica.
As dificuldades relacionadas ao planejamento e desenvolvimento do ensino em realidades complexas, envolvendo o atendimento a
um grande nmero de solicitaes e de tarefas, as diferenas entre o
aluno real e um ideal de aluno presente no imaginrio, o sentimento
de insegurana, a conscincia do precrio domnio do contedo a
ensinar, a necessidade de novas metodologias de ensino, colocam em
cheque a formao de professores nas licenciaturas.
Tais dificuldades so significativas para a maneira de ser e de
estar na profisso docente. Quando 70% dos participantes atuam
na rede pblica, no Ensino Fundamental, na maioria das vezes com
contratos temporrios, sem vnculo profissional, no podem ser
42

ignoradas as condies de trabalho dos professores iniciantes e dos

professores da escola bsica de uma maneira geral. Tal estudo mostra
a necessidade de suportes institucionais ao trabalho do professor, seja
ele iniciante ou experiente, e acreditamos que a universidade precisa
colocar-se melhor diante dos desafios que essa tarefa exige.
A vivncia do choque de realidade e tambm do prazer de
sentir-se professor aponta para a construo de uma atitude profissional que precisa ser fomentada durante a formao, considerando
a imprevisibilidade e a complexidade do trabalho docente. Mostra
a importncia da disponibilidade para refazer caminhos, enfrentar
desafios, num processo constante de reinveno da profisso e de
si mesmo como professor. A influncia das experincias pessoais no
desenvolvimento profissional docente mostra que fundamental
conhecer quem esse professor em formao, quais so suas experincias, suas concepes e crenas sobre o ensino, a aprendizagem, a
escola e o conhecimento.
As reflexes indicam que importante aprender, sistematicamente, a trabalhar em grupo na formao inicial, numa perspectiva
poltica e pedaggica de como precisa ser o trabalho docente na escola,
principalmente na escola pblica, que o local de trabalho de uma
parcela significativa dos alunos das licenciaturas. Mostram, tambm,
que importante para o professor aprender a pesquisar e construir
conhecimento sobre o ensino nos diversos contextos, compreender os
desafios do seu trabalho na perspectiva da trajetria da educao no
Brasil e da realidade singular em que o mesmo se encontra. Aprender
que o seu local de trabalho pode ser reconstrudo e de que possvel
ter prazer na escola.
A compreenso da formao como um processo que ocorre ao
longo da carreira e da vida nos ajuda a entender os limites e a incompletude da formao inicial. Este estudo evidencia que essa etapa do
processo de formao docente importante e precisa ser potencializada naquilo que lhe compete, ou seja, no domnio de uma bagagem
slida nos mbitos cientfico, cultural, contextual, psicopedaggico e
pessoal (IMBERNN, 2000, p.60-61).
Evidencia, tambm, que os contedos da formao de um
professor no so s acadmicos e que os contedos acadmicos
precisam dialogar, interagir com a vida real das escolas, dos alunos
e dos professores. Em sntese, reafirma que a universidade precisa
ultrapassar a perspectiva certificatria e assumir uma postura mais
43
solidria e mais comprometida com a escola bsica e com o professor

que se faz cotidianamente dentro dela.
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Mar/Abr. de 2000, p.5-24.
Encaminhado em: 14/03/07
Aceito em: 10/05/07
46


A Iniciação Na Docência - Analisando Experiências de Alunos Professores Das Licenciaturas

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Josilene Silva da COSTA & Rosa Maria Moraes Anunciato de OLIVEIRA

A INICIAO NA DOCNCIA: ANALISANDO

A iniciao na docncia: analisando experincias de alunos professores das licenciaturas

de exerccio profissional. Os resultados apontam para a

Olhar de professor, Ponta Grossa, 10(2): 23-46, 2007.

Josilene Silva da COSTA & Rosa Maria Moraes Anunciato de OLIVEIRA

Keywords: Teacher Education. Student teachers. Beginning teacher.

A iniciao na docncia: analisando experincias de alunos professores das licenciaturas

O autor defende, ainda, a idia de que essa formao deve

Olhar de professor, Ponta Grossa, 10(2): 23-46, 2007.

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A iniciao na docncia: analisando experincias de alunos professores das licenciaturas

Esse e outros estudos (MIZUKAMI, 2000; MIZUKAMI et al.,

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vida, que mobiliza diferentes saberes e experincias e envolve as

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A iniciao na docncia: analisando experincias de alunos professores das licenciaturas

se o principal ator na construo de novos conhecimentos sobre a

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nos cursos de licenciatura, que so aqueles considerados mais fceis

A iniciao na docncia: analisando experincias de alunos professores das licenciaturas

turma atua somente no Ensino Mdio. interessante perceber que

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blicas de ensino. Constatamos, tambm, que em relao ao tipo de

Apontando dificuldades do comeo da docncia, temos tambm

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A iniciao na docncia: analisando experincias de alunos professores das licenciaturas

Percebemos nessas falas dificuldades relacionadas s condies

Alm das tarefas relativas organizao do processo de ensino,

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de articulao desse espao formativo com os diversos contextos de

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dade da sala de aula das escolas, de uma melhoria para o ensino

Talvez os cursos de formao inicial devessem tomar a prtica

O descompasso evidente. Qual foi a realidade apresentada

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nas falas dos participantes. A percepo de que nem tudo previsvel,

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A viso de que as dificuldades so superadas gradualmente,

A iniciao na docncia: analisando experincias de alunos professores das licenciaturas

o papel do tempo na aquisio da experincia e a disponibilidade em

Essa professora iniciou seu percurso na docncia junto com o

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para descontrair os meus alunos.(L4)

Certas caractersticas pessoais podem contribuir para que as

A iniciao na docncia: analisando experincias de alunos professores das licenciaturas

o actualizada que facilitem a apropriao criticamente reflectida

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ignoradas as condies de trabalho dos professores iniciantes e dos

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solidria e mais comprometida com a escola bsica e com o professor

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