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MDULO 0304- EL CAMPO APLICADO DE LOS PROCESOS EN NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES

UNIDAD VI.
DISCAPACIDADES ORGNICAS Y
PERTURBACIONES EMOCIONALES

Lectura 1
Bauer, A. M. y Shea, T. M. (2000) Educacin
especial: Un enfoque ecolgico.
Mxico. McGraw-Hill. Pp 131-155,
297-312.

Aprendices con deficiencia mental leve o moderada .............................................................2


Introduccin.......................................................................................................................2
Caractersticas personales................................................................................................2
Etiologa .......................................................................................................................2
Caractersticas .............................................................................................................3
Habilidades cognitivas............................................................................................3
Lenguaje.................................................................................................................4
Caractersticas sociales y emocionales .................................................................4
Interaccin social....................................................................................................4
Identificacin y evaluacin ................................................................................................5
Las repercusiones de la deficiencia mental en la interaccin del aprendiz dentro del
hogar y el aula...................................................................................................................7
La interaccin en el hogar ...........................................................................................7
La interaccin en el aula ..............................................................................................7
Mediacin del entorno .......................................................................................................8
Tutora de pares ..........................................................................................................8
Modificacin cognitiva-conductual ...............................................................................9
Auxiliares tecnolgicos ..............................................................................................10
Entrenamiento en habilidades sociales .....................................................................10
Estrategias instruccionales ........................................................................................11
Las repercusiones en la participacin en la comunidad y la escuela .............................12
Empleo.......................................................................................................................12
Aspectos familiares y de la comunidad .....................................................................13
Aprendices con necesidades educativas especiales severas y mltiples............................13
Introduccin.....................................................................................................................13
Caractersticas personales..............................................................................................13
Aprendices con necesidades educativas especiales mltiples .................................13
Aprendices con necesidades educativas especiales en dos rganos sensoriales....14
Identificacin y evaluacin ..............................................................................................15
Las repercusiones en del hogar y en el aula ..................................................................18
En el hogar ................................................................................................................18
Dentro del aula ..........................................................................................................20
Mediacin del entorno .....................................................................................................20
Comunicacin aumentativa .......................................................................................22
Aprendices con autismo ............................................................................................23
Aprendices con dos tipos de necesidades educativas especiales de tipo sensorial .23
Equipos transdisciplinarios ........................................................................................24
Las repercusiones en la participacin devoro de la comunidad y la sociedad ...............26

Para profundizar en este tipo de contenidos consulte la obra:

BAUER, A. M. Y SHEA, T. M. (2000) EDUCACIN ESPECIAL: UN ENFOQUE ECOLGICO. MXICO.


MCGRAW-HILL.
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APRENDICES CON DEFICIENCIA MENTAL LEVE O MODERADA


Introduccin
Forness y Kavale (1984) sostienen que la educacin de las personas
con deficiencia mental ha servido histricamente como un catalizador
para la solucin de aspectos cruciales de la educacin especial. A travs
de los esfuerzos de padres y profesionales que han trabajado con
individuos con deficiencia mental, han surgido temas como: educacin
de cero rechazos, intervencin temprana, uso incorrecto de las pruebas
de inteligencia, efectos peyorativos de la etiquetacin, eficacia de las
clases especiales, inclusin y participacin de los padres en la ubicacin
de los alumnos dentro de la educacin especial.
El nmero de alumnos con deficiencia mental que se atiende en
escuelas pblicas de Estados Unidos ha decrecido desde el ao escolar
1976-1977 hasta 1993-1994, en 37.69%; lo que equivale a 308 611
alumnos (Departamento de Educacin de Estados Unidos, 1995). En el
ciclo de 1993-1994, la deficiencia mental, que represent 11.6% del total
de alumnos con NEE, ocup el tercer lugar en esta clasificacin,
despus de los problemas de aprendizaje, y los de habla y lenguaje. En
contraste, entre 1976 y 1977, constituyeron el 24.9% del total de
alumnos con NEE, colocndose en segundo lugar, slo despus de los
aprendices con problemas de habla y lenguaje.
En 1989 se atendi en Estados Unidos a casi medio milln de
estudiantes con deficiencia mental en programas de educacin especial
(Departamento de Educacin de Estados Unidos, 1990). Cerca del 96%
de estos estudiantes fueron clasificados como con deficiencia mental
leve o moderada (Baroff, 1986), que es el tema de este captulo; el 4%
restante se consider como con deficiencia mental severa o profunda,
tema que se aborda en el captulo 16 "Alumnos con NEE severas o
mltiples".
De acuerdo con Grossman (1983), la prevalencia de la deficiencia
mental en Estados Unidos es del 3%, aunque los estimados oscilan
entre el 1% y el 3%. La disminucin del nmero de alumnos identificados
como con deficiencia mental puede deberse a la reclasificacin de
algunos de los nios que haban sido atendidos como deficientes
mentales y que ahora son considerados como con problemas de
aprendizaje o trastornos del desarrollo. Adems, los criterios para la
identificacin de la deficiencia mental se han vuelto ms excluyentes
desde que el punto de corte en el coeficiente intelectual se redujo a 70

en 1973, y se agreg el requisito adicional de presencia de dficit en


conducta adaptativa, en 1983. Tambin puede haber contribuido a su
disminucin el nfasis en una evaluacin ms adecuada de los nios
provenientes de culturas diferentes. No obstante, los estudiantes
afroamericanos siguen representados de manera excesiva entre las
personas diagnosticadas como con deficiencia mental. A pesar de que
slo 16% de la poblacin estudiantil en Estados Unidos corresponde a
los afroamericanos, 34% de los atendidos en los programas para
alumnos con deficiencia mental pertenece a este grupo (Office of Civil
Rights, 1992).
Los aprendices con deficiencia mental reciben atencin en distintos
escenarios educativos, entre los que se encuentran: las clases de
educacin general (7.1%), las aulas de recursos (26.8%), clases
separadas (56.8%), escuelas especiales (7.9%), centros residenciales,
hogar y hospitales (1.4%) (Departamento de Educacin de Estados
Unidos, 1995). Una mirada de cerca
Caractersticas personales
Etiologa
La etiologa (estudio de las causas) de la deficiencia mental
comprende distintos factores, algunos de los cuales se consideran como
la causa nica o suficiente de la NEE. Entre los posibles motivos de
deficiencia mental, se encuentran los siguientes (Smith y Luckasson,
1992):

factores biolgicos
infecciones e intoxicaciones (toxinas)
lesiones
factores socioeconmicos y ambientales

Acercamiento
Caractersticas de los individuos con sndrome de Down
El sndrome de Down, que es un conjunto de anormalidades cromosmicas, se
presenta en dos de cada mil nacimientos de nios vivos, aproximadamente. En 1866, J.
Langdon Down se refiri a este problema originalmente como mongolismo. Se han
identificado ms de 50 caractersticas de este sndrome; entre ellas estn las siguientes:
crneo pequeo con la parte posterior de la cabeza plana
ojos oblicuos y almendrados

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nariz de puente plano y orejas un poco ms pequeas que el promedio


boca pequea con lengua protuberante y agrietada
baja estatura
manos regordetas
muy bajo tono muscular
distintos niveles de deficiencia mental

Todos los tipos de anormalidades cromosmicas causantes de sndrome de Down traen


como resultado un cromosoma suplementario en el par 21, tambin conocido como
trisoma 21. Algunos individuos que presentan el tipo "mosaico" pueden tener 46
cromosomas en unas clulas y en otras 47; stos llegan a tener inteligencia normal y
algunas de estas caractersticas (Koch y Koch, 1974; LeJeune, Gauter y Turpin, 1963).

Ejemplos de deficiencia mental causada por factores biolgicos son:


el sndrome de Down, la enfermedad de Tay-Sachs, la fenilcetonuria y la
esclerosis tuberosa. El sndrome de Down es resultado de un
cromosoma adicional en el par 21, que produce deficiencia mental y
otras caractersticas especficas, segn se describe en el cuadro anterior
"Una mirada de cerca". La enfermedad de Tay-Sachs es un desorden
metablico que afecta el procesamiento de lpidos y da como resultado
la deficiencia mental; la expectativa de vida es de alrededor de cuatro
aos. La fenilcetonuria es un trastorno metablico que afecta el
procesamiento de las protenas y tambin puede resultar en deficiencia
mental; es factible controlarla con una dieta especial, aunque son
indispensables el diagnstico oportuno y la intervencin temprana
(vase el siguiente cuadro de "Una mirada de cerca"). La esclerosis
tuberosa es una alteracin neurolgica progresiva que conlleva
deficiencia mental acompaada de NEE mltiples.
Muchas infecciones y toxinas tambin pueden ser causa de
deficiencia mental. Tres enfermedades virales que pueden provocarla
son la rubola, la meningitis y el sarampin. El alcohol, tabaco y otras
drogas (cocana, crack y herona) consumidas por la madre durante el
embarazo pueden causar distintos grados de deficiencia mental en el
nio. Los pequeos, la mayora de las veces de uno a cinco aos, que
habitan en casas viejas o en proceso de remodelacin, pueden
intoxicarse con plomo; al ingerir pinturas que lo contienen. Su ingestin,
aun en niveles mucho ms bajos que los considerados, puede provocar
problemas neurolgicos, con deficiencia mental subsecuente. Los
niveles por debajo de los causantes de dao cerebral severo pueden
provocar comportamientos y problemas de aprendizaje ms sutiles
(Blouin, Blouin y Kelly, 1983).
Otros de los motivos de la deficiencia mental son los traumatismos
cerebrales y las lesiones en la cabeza; en ocasiones, stas llegan a

ocurrir durante el alumbramiento. El nivel de deficiencia est relacionado


con el grado y ubicacin de la lesin.
Los factores socioeconmicos y ambientales tambin pueden
contribuir a la deficiencia mental. Menolascino y Stark (1988)
encontraron que la pobreza era el principal factor entre el 75% al 80% de
las personas con deficiencia mental leve sin base orgnica. Muchos
aspectos que conlleva la pobreza pueden contribuir a la deficiencia
mental; entre ellos estn la falta de higiene, la vivienda insegura, las
pinturas con plomo, la mala nutricin y un cuidado infantil deficiente e
inadecuado.
Caractersticas
Entre las formas en que difieren de sus compaeros los alumnos con
deficiencia mental, estn las habilidades cognitivas, de lenguaje y de
comportamiento social. Estos factores repercuten en el juicio social; en
el desarrollo del desamparo aprendido; en la persistencia en el uso de
estrategias ineficaces; en su autoconcepto, y en la transicin.
Habilidades cognitivas Tal vez las caractersticas ms fcilmente
reconocibles en los aprendices con deficiencia mental leve o moderada
son las relacionadas con las habilidades cognitivas. El procesamiento de
la informacin puede ser menos automtico, y presentar problemas en
su integracin o generalizacin (Ashman, 1983). Cuando se requiere de
niveles de procesamiento cognitivo ms profundos, los aprendices con
deficiencia mental leve o moderada se vuelven cada vez ms lentos
(Shultz, 1983); asimismo, cuanto ms severa es su deficiencia, ms
tiempo y energa necesitan para interpretar y procesar la informacin.
Acercamiento
Fenilcetonuria: ejemplo de una intervencin temprana exitosa
La fenilcetonuria es una anomala autosmica, recesiva y congnita del metabolismo.
Los nios con fenilcetonuria por lo general son normales al nacer, ya que los nutrientes
que han consumido hasta entonces han sido metabolizados a travs del cordn umbilical.
La prueba de sangre universal que se hace entre las primeras 24 y 48 horas despus del
nacimiento permite diagnosticar el problema y comenzar el tratamiento. En caso de
observar la presencia de fenilcetonuria, se le da al beb una dieta baja en fenilalanina,
basada en una frmula sinttica (la fenilalanina se encuentra en casi todas las protenas)
como nico alimento.
Debido a que la fenilalanina es txica slo para el tejido cerebral en desarrollo, el
tratamiento puede detenerse o disminuirse cuando el cerebro haya completado este
proceso. La prctica comn es comenzar la alimentacin normal del nio a la edad de

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ocho aos, aunque algunas investigaciones sugieren que sera conveniente prolongar el
tratamiento. A pesar de que la dieta puede evitar la deficiencia mental, los nios con
fenilcetonuria pueden tener problemas de aprendizaje, con trastornos particulares en la
percepcin (Brown, 1986; Brunner, Jordon y Beny, 1983). Para los chicos sometidos a la
dieta, el coeficiente intelectual promedio en la edad adulta es de alrededor de 90; la
deficiencia mental severa se presenta a la edad de tres aos, aproximadamente, en
quienes no tuvieron tratamiento alguno.

Ellis y Wooldridge (1985) encontraron que los aprendices con


deficiencia mental retienen mejor las imgenes que las palabras al
procesar informacin ms abstracta y compleja. Los problemas surgen
cuando cambian de un modo de procesamiento a otro: por ejemplo, de
fotografas a texto, o de la palabra oral a la escrita. A menudo presentan
tambin dificultades para poner atencin. Por ejemplo, Brooks y
McCauley (1984) establecen que su incapacidad para prestar suficiente
atencin a la tarea durante un tiempo adecuado, puede dificultar an
ms el desarrollo de habilidades cognitivas.
Lenguaje Beitchman y Peterson (1986) sugieren que muchos de los
problemas de conducta adaptativa de los alumnos con deficiencia mental
pueden deberse a deficiencias en el lenguaje y las estrategias de
comunicacin. Se ha encontrado que estos aprendices se concentran
ms en los procesos formales y secuenciales del lenguaje que los
dems (Abbeduto y Nuccio, 1991).
Aunque los alumnos con deficiencia mental se desempean con
eficacia en contextos ms sencillos, enfrentan ms dificultades para
mantener un tema de conversacin y otras habilidades pragmticas
cuando cambia el nmero de participantes, de emisiones y el grado de
adecuacin de las respuestas de los hablantes (Koetting y Rice, 1991).
Adems, tienen problemas para identificar el estado emocional de las
otras personas en situaciones y escenarios ms complejos (Sternina,
1990); por ejemplo, pueden seguir sentados en el autobs junto a nios
que se burlan de ellos en forma constante.
En una investigacin realizada con adultos con deficiencia mental
leve y moderada, Kernan y Sabsay (1993) hallaron que dentro de
contexto, los individuos con deficiencia mental comprendieron y contaron
historias que en esencia, en cuanto a estructura, eran iguales a las de
las personas a quienes no se les haba diagnosticado ninguna NEE, y
que pudieron identificar los principales puntos, juzgar la importancia de
la informacin, y hacer inferencias con base en su conocimiento previo
relacionadas con ellos. En consecuencia, Kernan y Sabsay sostienen
que la comunicacin de los alumnos con deficiencia mental, cuando se

comprende dentro del contexto de la situacin social en la que ocurre, a


menudo demuestra sensibilidad y creatividad, que de otro modo no se
observara.
Caractersticas sociales y emocionales Los aprendices con deficiencia mental
leve o moderada presentan ms problemas emocionales y de conducta
que sus pares (Polloway, Epstein y Cullinan, 1985). Weiss (1981) cree
que tambin pueden manifestar "desamparo aprendido", es decir, la idea
de que su conducta y consecuencias son independientes entre s. La
retroalimentacin de los profesionales y de los compaeros puede
sugerir a estos aprendices que algunas tareas son demasiado difciles
de intentar, y, en respuesta, ellos pueden exhibir un deterioro en la
aplicacin de estrategias en comparacin con sus compaeros. Con
intervencin temprana e instruccin adecuada, el desamparo aprendido
puede hacerse menos evidente (Polloway y Smith, 1983).
Tal vez exista una relacin entre el desamparo aprendido y una
mayor incidencia de sntomas de depresin en los adolescentes con
deficiencia mental leve (Reynolds y Miller, 1985), pues estos alumnos
pueden presentar una autoimagen disminuida (Leahy, Baila y Zigler,
1982), quiz asociada con las autoafirmaciones negativas, el aislamiento
y una aparente falta de motivacin.
Interaccin social A pesar de la idea de que los individuos con deficiencia
mental tambin tienen "deficiencias en la inteligencia social" (Greenspan,
1979), a menudo comparten entre ellos las siguientes cuatro
"preocupaciones centrales", que son una demostracin de sensibilidad
social (Turner, 1983):

1. La necesidad de establecer relaciones de afiliacin, de


pertenencia, de tener amigos, de relacionarse con fines amorosos.
2. El deseo de encontrar un refugio ante el predominio de las
actitudes negativas, etiquetas peyorativas y comparaciones
sociales desfavorables por "ser retrasado", a travs de su propio
"rechazo de la desviacin."
3. La necesidad de armona social y de solucionar conflictos.
4. El procurar evitar el aburrimiento y buscar algo de novedad y
estimulacin.
De acuerdo con lo planteado por Kernan y Sabsay (1993), adems de
estas cuatro preocupaciones centrales, los aprendices con deficiencia
mental carecen de conocimiento y experiencia en ciertas reas, como

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resultado de su NEE y de la actitud de los dems ante la misma. Para


enfrentarla, utilizan diversas estrategias. En trminos del rechazo de la
desviacin, o la negacin de cualquier NEE, Kernan y Sabsay hablan de
la fabricacin de normalidad; la cual consiste en la narracin de historias
relacionadas con cualquier aspecto de la vida personal en las que el
narrador asegura haber tenido alguna experiencia, sin que en realidad la
haya vivido. Las historias lo presentan con una vida ms normal y menos
restrictiva de lo que es en realidad. Por ejemplo, un individuo que vive en
un hogar colectivo y recibe pocas visitas, puede tener fotografas de "su
esposa e hijos" en su billetera, y puede relatar lo que hizo la familia en el
fin de semana. Con frecuencia, la narracin de estas historias se
presenta despus de algn acontecimiento que haya daado o
amenazado la autoestima de quien las cuenta. Por ejemplo, el narrador
puede relatar historias en las que describe las compras de Navidad, los
villancicos y la abundancia de regalos despus de haberse quedado en
su hogar colectivo durante las fiestas mientras los dems visitaban a sus
familias.
Graffam (1985) describe otro reto en la interaccin social de los
aprendices con deficiencia mental. l dice que cuando son adultos le
dan poco crdito al concepto de la casualidad o del accidente, as es que
si ocurre un problema en sus relaciones sociales, buscan un culpable, de
manera que cuando explican un problema, por lo general hay un
"culpable". Esta responsabilizacin, aunque a menudo es aceptada por
sus compaeros con deficiencia mental, es causa de tensin en sus
interacciones con los dems.
De acuerdo con Coffman y Harris (1980), los aprendices con
deficiencia mental muestran un "shock de transicin" al enfrentarse a
escenarios nuevos y desconocidos. Este shock se caracteriza por una
desorientacin generalizada, regresin y tensin emocional. El aprendiz
puede presentar problemas para interpretar claves del entorno,
discrepancias de valor, sensaciones fsicas y emocionales de
insatisfaccin, problemas de ajuste y respuestas emocionales
inadecuadas.

Identificacin y evaluacin
McLean y Snyder-McLean (1988) describen cuatro rasgos crticos
que son relativamente consistentes en las distintas definiciones de
deficiencia mental. Primero, el problema es de desarrollo, es decir, no

de un trauma inmediato, y se manifiesta a lo largo del periodo de


desarrollo. Segundo, el problema es "mental" en tanto que refleja
trastornos en el funcionamiento intelectual general. Tercero, la
deficiencia mental es penetrante, ya que afecta la habilidad del aprendiz
para desempearse en todas las esferas de actividad. Por ltimo, la
deficiencia mental slo se define completamente cuando se considera el
desempeo adaptativo, incluyendo las conductas independientes de
autocuidado, el desarrollo del lenguaje, la autodireccin y socializacin.
La definicin de deficiencia mental utilizada en la Ley Pblica 94-142
es la adoptada de manera original por la Asociacin Estadunidense para
la Deficiencia Mental (AAMR, por sus siglas en ingls) en 1973. Esta
definicin fue modificada en 1983 para darle un mayor nfasis a la
conducta adaptativa. La AAMR volvi a revisarla en 1993 con el
propsito de aclarar y promover una comprensin general de la
deficiencia mental. De acuerdo con esta definicin, la deficiencia mental
"...se refiere a limitaciones sustanciales en el desempeo actual. Se caracteriza por un
rendimiento intelectual significativamente por debajo del promedio, que existe de forma
concurrente con limitaciones relacionadas con dos o ms de las siguientes reas de
aplicacin de la habilidad adaptativa: comunicacin, autocuidado, convivencia en el hogar,
habilidades sociales, participacin en la comunidad, autodireccin, salud y seguridad, vida
acadmica funcional, recreacin y trabajo. La deficiencia mental se manifiesta antes de los
18 aos de edad." (MR Express, 1993, p. 3)
Mi historia
John Angelo
Indiana, Pennsylvania
Tengo 21 aos, me gradu de la escuela media superior de Indiana en junio de 1993.
El programa de mi escuela era de educacin especial, pero yo estaba "integrado" a
muchas clases, tales como arte, gimnasia, salud, msica, "El rincn del chef",
"Matemticas para adolescentes", "Por ti mismo" e "Ingls piloto"; tambin particip en
cuatro musicales de la escuela, en el coro y en el Club de animacin; adems, fui auxiliar
en la Oficina de Orientacin, y el primer estudiante de educacin especial en Indiana que
particip tanto en las otras clases.
La educacin especial fue buena para m porque pude aprender ms. Algunas de las
clases de educacin regular se me dificultaron mucho. Una vez estuve en una clase
regular de historia, pero el libro era demasiado difcil de entender; tal vez con un libro ms
fcil, habra podido quedarme en la clase.
Estuve en educacin especial porque tengo sndrome de Down, lo que me dificulta
aprender algunas cosas, pero puedo leer muy bien, y eso es bueno. Me llevo muy bien
con todos mis maestros y los otros estudiantes. Cuando quiero hacer algo difcil, por lo
general lo consigo porque lo intento de veras.
Ahora tengo un empleo: trabajo en Gattis Pharmacy Services. Mi trabajo es bastante
complicado, pues surto pedidos de medicinas para casas de asistencia, los empaco y los
sello con un aparato. Tambin tiro cajas vacas y cartulinas; saco pastillas de las cajas y
las pongo en recipientes, algunas para destruirlas y otras para reciclarlas. Disfruto mi

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empleo y lo puedo hacer porque realmente quiero y trato de hacer un buen trabajo.
Aparte de esto, soy voluntario en una casa de asistencia para ancianos, dirijo un
equipo de basquetbol, soy asistente voluntario en un equipo de futbol, y aclito y
acomodador en la iglesia, adems, canto en el coro.
Tambin me gusta jugar golf y otros deportes, y paso mucho tiempo con mis
hermanos, hermanas, sobninos y sobninas. Realmente disfruto mi vida.

sentido catalogar a los individuos de acuerdo con los resultados de las


pruebas de inteligencia y conducta adaptativa. Por ltimo, Gold observa
que en ella se asume que la deficiencia es ms un fenmeno inherente
al individuo que resultado de los contextos en los que ste se
desenvuelve, por lo que propone como alternativa la siguiente definicin:

Tomado de "A celebration of the Impact of the Individuals with Disabilities Educational Act", en The
ARC, 20 years of IDEA in America. Reproducido con la autorizacin del editor y del autor.

La deficiencia mental se refiere a un nivel de funcionamiento que requiere, por parte de


la sociedad, procedimientos de entrenamiento superiores al promedio y mayores ventajas
en la conducta adaptativa, que se manifiesten a lo largo de la vida.
La persona con deficiencia mental se caracteriza por el nivel de energa requerido en
su proceso de entrenamiento para aprender, y no por las limitaciones con las que aprende.
El nivel de funcionamiento que alcanza, est determinado por la disponibilidad de tecnologa para la capacitacin y la cantidad de recursos que la sociedad est dispuesta a
ofrecer y no por las limitaciones significativas en el potencial biolgico.

Esta definicin se basa en cuatro supuestos. Primero, la identificacin


de aprendices con deficiencia mental debe sustentarse en una
evaluacin confiable, que tome en cuenta su diversidad cultural y
lingstica, as como sus diferencias individuales en la comunicacin y la
conducta. Segundo, las limitaciones en sus habilidades adaptativas
deben presentarse dentro del contexto de la comunidad, propio de los
compaeros de su edad, y relacionadas con su necesidad de ayuda
individual. Tercero, a menudo se piensa que sus dificultades adaptativas
coexisten con fortalezas en otras habilidades o destrezas adaptativas.
Por ltimo, se considera que si se brindan apoyos adecuados durante un
periodo prolongado, mejorar su calidad de vida.
A pesar de los cambios de la definicin, se conservan dos elementos
bsicos. Primero, su inteligencia medida est significativamente por
debajo de la media; y, segundo, su conducta social no es la
convencional cuando se compara con la de sus semejantes en edad y
cultura.
Wodrich y Barry (1991) encuestaron una muestra elegida al azar de
psiclogos escolares, respecto de las formas en que identificaron a los
alumnos con deficiencia mental. Los resultados mostraron que las
herramientas ms usadas para describir los puntajes de su coeficiente
intelectual fueron las Escalas de Inteligencia de Weschler, junto con los
registros de escalas de conducta adaptativa; por lo tanto, fueron tambin
las que ms influyeron en las decisiones sobre la identificacin y
ubicacin del alumno. En cuanto a las escalas de conducta social, la
ms usada fue la Escala de Conducta Adaptativa de Vineland.
Gold (1980) establece que hay varios supuestos implcitos en la
definicin de la AAMR que limitan el potencial de los individuos
etiquetados como deficientes mentales, ya que, segn seala, sta
supone que la inteligencia, tal como la definen las pruebas, es permanente y tan general como para describir el potencial o rendimiento de
un alumno. Tal concepto tambin asume que existe un "periodo de
desarrollo" definible para toda la gente, y que de alguna manera tiene

La definicin de Gold ubica las limitaciones impuestas por la


deficiencia dentro de los contextos sociales y culturales en los que el
individuo se desempea. Desde una perspectiva sistmica, la deficiencia
mental puede definirse como el papel que se asigna al individuo en la
sociedad y que asume dentro del contexto ecolgico en que se
desenvuelve. De acuerdo con Mercer (1973), un individuo con
deficiencia mental, desde la perspectiva ecolgica, es aquel que "ocupa
un estatus de deficiente mental y desempea el papel de deficiente
mental en uno o ms de los sistemas sociales en los que participa" (p.
27). sta puede ser la razn por la que los nios clasificados como con
deficiencia mental leve sean considerados de tal manera durante el ao
y el da escolares, aunque funcionen dentro de los lmites normales de
sus grupos culturales antes de entrar y despus de salir del sistema
escolar, y antes y despus de un da de clases. Estos nios fueron
llamados "nios con deficiencia mental de seis horas" en el informe del
Comit Presidencial para la Deficiencia Mental (President's Committee
on Mental Retardation, 1970).
Reschley (1988) describe el exceso de representacin de alumnos
pertenecientes a minoras culturales, tnicas o lingsticas, insertos en
las clases para alumnos con deficiencia mental. Durante los aos 70 y
80, hubo una gran cantidad de litigios en la corte relativos a ubicacin
sesgada. En ellos se intent abordar problemas respecto al papel de las
pruebas de inteligencia en el proceso de toma de decisiones sobre la
clasificacin y colocacin, lo acertado de las afirmaciones concernientes
a la naturaleza de la deficiencia mental leve, y las conclusiones sobre la
efectividad de los programas de educacin especial para los aprendices
con deficiencia mental leve. La Academia Nacional de Ciencias de
Estados Unidos, a travs de un panel en el que participaron importantes

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investigadores de las disciplinas acadmicas, cientficos sociales


especializados en minoras, y expertos legales en salud mental y en
desarrollo de pruebas, elabor diversas recomendaciones para reformar
la proporcin excesiva de alumnos pertenecientes a grupos culturales
minoritarios en los programas para los aprendices con deficiencia
mental. Estas reformas incluyeron acciones como enfatizar las
intervenciones previas a la canalizacin, darle ms importancia a la
conducta adaptativa en el proceso de identificacin y poner ms
atencin en la enseanza que en la colocacin.
No obstante, al reconocer la gran diversidad existente dentro de los
distintos niveles de deficiencia mental, la AAMR ha agrupado a las
personas con esta caracterstica en cuatro niveles: leve, moderado,
severo y profundo. Las personas con deficiencia mental leve tienen un
coeficiente intelectual de entre 50-55 y 70. Estas personas por lo general
pueden desarrollar habilidades acadmicas bsicas, autonoma y vida
independiente en la edad adulta. Los alumnos con deficiencia mental
moderada presentan coeficientes entre 35-40 y 50-55 en mediciones
estandarizadas, y comnmente adquieren habilidades de autoayuda, de
comunicacin, sociales y algunas ocupacionales. Los alumnos con
deficiencia mental severa y deficiencia mental profunda requieren de
supervisin constante durante toda su vida; estos ltimos tal vez puedan
desarrollar habilidades de autoayuda, y los que presentan deficiencia
mental severa quiz logren adquirir habilidades vocacionales simples.
Las repercusiones de la deficiencia mental en la
interaccin del aprendiz dentro del hogar y el aula
La interaccin en el hogar
Ysseldyke, Thurlow, Christenson y Muyskens (1991) encontraron que
el entorno domstico de los aprendices clasificados como con deficiencia
mental leve era menos conducente al logro acadmico que el de sus
compaeros sin deficiencia, particularmente en cuanto a la importancia y
valoracin de la educacin. De acuerdo con Turnbull y Turnbull (1986),
un nio con deficiencia mental puede ser causa de tensin familiar, que
puede traer reacciones negativas de culpa, afliccin, negacin,
sobreproteccin y evasin.
El bienestar de las familias de nios con deficiencia mental est
significativamente relacionado con la conducta del nio y la satisfaccin
de sus necesidades. Adems, las caractersticas de su comportamiento
estn unidas de manera estrecha a la percepcin que tienen los padres

de su progreso (Dunst, Trivette, Hamby y Pollock, 1990). Orr, Cameron y


Day (1991) indican que la percepcin de las familias acerca del
nacimiento y diagnstico de un nio con deficiencia mental son los
factores ms significativos para su aceptacin y las circunstancias
resultantes.
Blacher y Bromley (1990) revis los trabajos sobre la colocacin de
los aprendices con deficiencia mental fuera de sus hogares biolgicos.
Concluyeron que su ubicacin est en funcin de la ayuda social con
que cuenta la familia, el apego entre padres e hijo, el ajuste familiar en
general, las caractersticas especficas del nio, y los recursos y
necesidades familiares.
Salisbury (1990) encontr que pocas veces se recurre al cuidado
temporal en cualesquier nivel de deficiencia en los nios, aun cuando
haya disponibilidad. Aunque plantea que el nivel de funcionamiento del
nio repercute en la depresin de los padres, la ayuda social y el
bienestar personal, Salisbury observ una discrepancia significativa
entre las necesidades de la familia en cuanto a la atencin temporal y su
utilizacin. Black, Molaison y Smull (1990) hallaron que la necesidad de
servicios de vivienda comunitarios para jvenes adultos con deficiencia
mental se relaciona ms con las caractersticas del joven o con su deseo
de salir de casa para realizar actividades durante el da que con el
inters de promover su independencia.
La adopcin es una nueva alternativa para ubicar a los aprendices
con deficiencia mental fuera de casa. Glidden (1990) estudi la
integracin a largo plazo de las familias que han adoptado a nios con
deficiencia mental y observ resultados positivos con casi todos los 567
nios dados en adopcin.
La interaccin en el aula
Ysseldyke y colaboradores (1991) encontraron que los estudiantes
atendidos en grupos para aprendices con deficiencia mental leve, en
comparacin con sus compaeros no identificados, pasan menos tiempo
en actividades acadmicas y, por tanto, tienen ms tiempo libre.
McWhirter, Wilton, Boyd y Townsend (1990) indican que la enseanza
es ms personalizada cuando los alumnos estn en clases regulares
que en las especiales. El siguiente cuadro de "Lineamientos para la
prctica" sugiere distintas formas de adecuar la enseanza para
aprendices con deficiencia mental leve o moderada.
Van Bourgondien (1987) estudi los efectos de las conductas
socialmente inadecuadas y la etiqueta de "una clase especial para

Para profundizar en este tipo de contenidos consulte la obra:

BAUER, A. M. Y SHEA, T. M. (2000) EDUCACIN ESPECIAL: UN ENFOQUE ECOLGICO. MXICO.


MCGRAW-HILL.
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deficientes" en las actitudes y el comportamiento de nias de 8 a 9 y de


12 a 13 aos de edad en educacin regular. Los resultados mostraron
que las conductas sociales influyeron de manera significativa en las
actitudes y el comportamiento de los dems nios, mientras que no
ocurri lo mismo durante la clase etiquetada como "especial para
deficientes". Ni la conducta ni las etiquetas modificaron el desempeo de
los dems chicos ni del maestro del nio en cuestin. Los nios mayores
y los que conocan pequeos en educacin especial tuvieron actitudes
ms positivas.
Los aprendices con deficiencia mental interactuaron poco con sus
compaeros no identificados, incluso despus de un programa planeado
con el fin de propiciar la conciencia de amistad. Cuando se llegaron a
dar interacciones entre los nios durante el recreo, stas fueron breves e
inconsistentes (Fritz, 1990).
Mediacin del entorno
Polloway, Paton, Smith y Roderique (1991) argumentan que con los
cambios en la poblacin de los alumnos con deficiencia mental y los
desalentadores descubrimientos que se hicieron en un estudio de
seguimiento sobre los resultados en los adultos despus de las
intervenciones educativas, es necesario modificar el currculum para que
refleje las necesidades a largo plazo de los estudiantes. Estos autores
proponen que los profesionales del rea reconozcan los "entornos
subsecuentes", para dar mayor atencin a las variables que puedan
influenciar las transiciones horizontales y verticales de estos aprendices.
Las estrategias menos intrusivas, es decir, las que son menos
notorias dentro del aula de educacin regular, surgen ahora para los
aprendices con deficiencia mental. La participacin de los dems nios
en la educacin de estos alumnos y el uso de estrategias de
modificacin cognitivo-conductual implican menos atencin negativa
hacia el alumno. Las posibilidades de ayuda tecnolgica apenas se
empiezan a explorar.

Lineamientos para la prctica


Los alumnos con deficiencia mental leve o moderada pueden beneficiarse de la
individualizacin como respuesta a su estilo de aprendizaje y ritmo. Entre las formas de
adecuar su enseanza estn las siguientes:

Dar varias sesiones breves, en lugar de una sola sesin prolongada.


Bajar el ritmo y proporcionar ms tiempo para las respuestas.
Dividir un objetivo en subobjetivos y asegurarse de que se ha cubierto cada uno
de ellos antes de proseguir.
Ensear un solo concepto por sesin.
Dar suficientes oportunidades para practicar.
Hacer un repaso antes de continuar o iniciar otra actividad.

Tutora de pares
Se ha encontrado que los dems compaeros son buenos
mediadores para los alumnos con deficiencia mental. Vacc y Cannon
(1991), por ejemplo, estudiaron el uso de la tutora de pares en la
enseanza de las matemticas para aprendices de primaria con
deficiencia mental de diferentes edades. Los resultados del programa
tutorial mostraron que las habilidades para las matemticas de estos
alumnos aumentaron. Los maestros participantes lo consideraron una
actividad positiva para el aprendizaje y apreciaron un avance acadmico
y/o social en todos los participantes, as como un incremento en la
precisin y tasa de respuestas de los aprendices en las actividades
acadmicas y en su desempeo en exmenes de ortografa; tambin
retuvieron las palabras del dictado durante ms tiempo. Sus compaeros
a cargo de la tutora evaluaron el proceso de forma positiva, y
observaron cambios favorables en lo social y en la autoestima de los
aprendices (Mallete, Harper, Maheady y Dempsey, 1991).
Se deben tomar en cuenta diversas variables para poner en prctica
los programas de tutora de aprendices con deficiencia mental leve o
moderada de forma efectiva. Entre otras, el objetivo de la enseanza
debe ser medible; debe disponerse de tiempo suficiente para
implementar el programa; se requiere seleccionar y entrenar a los
tutores; y es necesario que tanto el tutor como el aprendiz participen en
el proceso de evaluacin (Krouse, Gerber y Kaufmann, 1981). El
siguiente cuadro "Lineamientos para la prctica" muestra el ejemplo de
un programa de tutora en el aula.
Gottlieb y Leyser (1981) utilizaron las experiencias de aprendizaje
cooperativo para facilitar la integracin social de los alumnos con
deficiencia mental; lo que represent un esfuerzo por cambiar el
ambiente que enfatizaba recompensas con base en competencia, por

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BAUER, A. M. Y SHEA, T. M. (2000) EDUCACIN ESPECIAL: UN ENFOQUE ECOLGICO. MXICO.


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uno que premiara los logros alcanzados. Los equipos para el aprendizaje
cooperativo eran heterogneos e incluan a aprendices con deficiencia
mental. La principal funcin del equipo era preparar a sus miembros por
medio de las tutoras de compaeros. Este enfoque repercuti en menos
errores y mayores logros de los aprendices con deficiencia mental.
Modificacin cognitiva-conductual
El empleo de las tcnicas para la modificacin cognitiva-conductual,
incluyendo el autoaprendizaje y el registro personal, ha dado buenos
resultados con aprendices con deficiencia mental. Al respecto, Burgio,
Whitman y Johnson (1980) desarrollaron un programa para el
autoaprendizaje compuesto por seis pasos en los que el aprendiz
participa de la siguiente manera:
1. Se pregunta: "qu quiere el maestro que haga?"
2. Decide la naturaleza de su tarea en funcin de la respuesta a la
pregunta anterior.
3. Determina el orden secuencial de los pasos necesarios para
completar la tarea asignada.
4. Refuerza sus aciertos personales.
5. Al utilizar sus propias claves, sin distraerse, contina trabajando
en la tarea.
6. Decide la manera de enfrentar un posible fracaso
Lineamientos para la prctica
Tutora de pares en el aula
EI apoyo de los compaeros, el aprendizaje cooperativo y las contingencias grupales
pueden usarse en conjunto para facilitar el aprendizaje de los estudiantes con NEE leves.
Maheady, Sacca y Harper (1988) estudiaron el siguiente proceso en la aplicacin y
evaluacin de la tutora de pares en el aula.
1. Profesores de educacin especial y general elaboraron de forma conjunta guas de
estudio semanales a partir de: a) la revisin del contenido semanal durante sesiones
de consulta de 40 minutos y la elaboracin de listas de objetivos instruccionales; b) la
elaboracin de una serie de preguntas de comprensin y sus respectivas respuestas, y
c) la revisin de las guas de estudio por parte de otras personas para verificar su
correccin y claridad.
2. Se utiliz nuevo material didctico cada semana, para el anlisis y la exposicin por
parte del maestro durante uno o dos das, seguida por lecturas y tareas para casa. El
resto de la semana inclua de 20 a 30 minutos de tutora. El grupo se divida en dos
equipos formados al azar de acuerdo con los colores de cuadros que extraan de una

caja. Los miembros de los equipos eran los mismos durante dos semanas y competan
por obtener el puntaje total ms alto en ciencias sociales. El maestro formaba parejas
al azar dentro de cada equipo.
3. Maestros y alumnos se entrenaban a travs de sesiones de representaciones. Se
supervisaba dentro de la clase y se premiaba con puntos adicionales a los tutores
cuando demostraban "buena tutora" para: a) dictar preguntas en forma clara y
acertada, b) usar adecuadamente los procedimientos de conreccin de errores, c)
otorgar puntos en forma acertada y oportuna en caso de haber respuestas correctas y
c el uso de elogios y estmulos.
4. Las respuestas de los exmenes tambin mejoraban la puntuacin. Cada respuesta
correcta le daba al equipo cinco puntos. Los resultados por semana se exhiban en la
pared y los esfuerzos adicionales significaban ms puntos.
Este procedimiento trajo consigo incrementos inmediatos y sistemticos en el resultado
del examen semanal de estudios sociales de los alumnos con y sin NEE.

Con el uso de estos procedimientos, Burgio y su grupo lograron


cambios directos y generalizados en la conducta de los alumnos con
deficiencia mental en cuanto a tareas matemticas y de escritura, ala
vez que sus conductas dispersas disminuyeron. Rose (1984) encontr
que las tcnicas sencillas de autoaprendizaje ayudaban a mejorar la
lectura en voz alta de los aprendices con deficiencia mental leve.
El registro personal de autoseguimiento se ha usado con xito para
mejorar la conducta de los aprendices con deficiencia mental leve o
moderada respecto de su concentracin en las tareas y su productividad
(McCarl, Svobodny y Beare, 1991). Con el registro personal, se entrena
a los aprendices a observar y documentar su propio comportamiento.
Sugai y Rowe (1984) utilizaron este procedimiento para mejorar la
conducta de permanecer sentado de un aprendiz con deficiencia mental
leve.
Un reto constante que plantean los aprendices con deficiencia mental
leve o moderada, es la aplicacin de sus habilidades desarrolladas a
contextos diferentes. En relacin con lo anterior, Drew, Logan y
Hardman (1992) encontraron lo siguiente: si se compara el nivel de
generalizacin de aprendices con y sin deficiencia mental de distintas
edades, se observa que los nios ms pequeos parecen transferir el
aprendizaje ms rpidamente que los de ms edad; que los alumnos con
deficiencia mental, por lo comn, transfieren mejor el aprendizaje cuando
la tarea inicial y la de transferencia es muy similar; se prob, adems,
que los aprendices con deficiencia mental aprenden y hacen la
transferencia a otro contexto de aprendizaje ms fcilmente cuando se
trata de tareas significativas. Vaughn, Bos y Lund (1986) proponen
varias estrategias que incrementan la probabilidad de generalizar las

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BAUER, A. M. Y SHEA, T. M. (2000) EDUCACIN ESPECIAL: UN ENFOQUE ECOLGICO. MXICO.


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habilidades. Estas estrategias se resumen en el cuadro 14.1.

Cuadro 14.1 Estrategias de generalizacin


1. Disminuir los reforzamientos en el escenario original conforme aumenta la
capacidad de reforzamiento en los nuevos escenarios.
2. Cambiar las indicaciones, las claves y los apoyos.
3. Modificar los materiales.
4. Variar las respuestas y el tiempo para contestar.
5. Ir de estmulo nico a estmulos diversos, agregando distractores e
incrementando el nivel de abstraccin de los estmulos.
6. Cambiar el escenario.
7. Modificar las indicaciones.
(Vaughn, Bos y Lund, 1986.)

Auxiliares tecnolgicos
La tecnologa tambin ha surgido como una forma de mediacin del
entorno para aprendices con deficiencia mental. Parette (1991) sostiene
que la tecnologa puede hacer lo siguiente: a) apoyar las actividades
educativas; b) proporcionar, rehabilitar o aumentar la capacidad fsica de
los alumnos, y c) facilitar las oportunidades de una mayor participacin
en la sociedad. Gardner y Bates (1991) encontraron que los aprendices
con deficiencia mental evaluaron de manera positiva el uso de
computadoras, ya que, segn expresaban, les parecan atractivas y al
usarlas sentan que aumentaba su seguridad en s mismos, su
autoestima y su habilidad para realizar y aprender a travs de algunas
tareas.
Una innovadora aplicacin de la tecnologa, que consiste en el uso de
sistema de FM para amplificar la voz del profesor (vase el captulo 12,
"Los aprendices con problemas de audicin", para ms informacin
sobre este sistema), segn Flexer, Millin y Brown (1990), dio como
resultado que los aprendices con deficiencia mental se sintieran ms
relajados y respondieran ms rpido a las indicaciones del profesor. En
concreto, encontraron que con slo 10 dB de amplificacin los nios de
escuela bsica mejoraron su precisin y desempeo en las tareas
relacionadas con la comunicacin oral.

10

Entrenamiento en habilidades sociales


Thomas (1980) revis la aplicacin del Programa de Habilidades
Sociales de Goldstein en aprendices con deficiencia mental. Este
programa parte del supuesto de que los aprendices con deficiencia
mental pueden resolver dificultades sociales por medio del
razonamiento; utiliza mtodos de instruccin directa y resalta las tareas
de competencia y "sobrevivencia". En una valoracin de las tcnicas
instruccionales aplicadas en distintos programas de entrenamiento para
habilidades sociales, Davis y Rogers (1985) encontraron que el ensayo
activo combinado con otras tcnicas era ms efectivo que la instruccin,
el reforzamiento y la demostracin por separado. Tambin observaron
que la combinacin de la instruccin visual, la prctica y el reforzamiento
contingente fueron los procedimientos de entrenamiento utilizados con
mayor frecuencia y los que dieron mejores resultados.
La final ms dulce: 1 contra 2
Vencer a los Hurricanes en el campeonato sera algo especial para Stallings y su hijo
Bernie Miklasz
Gene Stallings tena un
"Slo recuerde que su hijo
si tienes el don de Dios,
control remoto en la mano tiene un boleto directo a la no hay excusa para no dar
derecha con el que repeta gloria. No todos somos tan lo mejor de ti", dijo Stallings.
una y otra vez la jugada en afortunados. Mientras est
Jay Barker, jugador de
la pantalla que se hallaba con ustedes no van a recibir Alabama,
ha
odo
a
detrs de su escritorio.
ms
que
amor Stallings hablar sobre ese
El entrenador, de muy mal incondicional. Sentir que tema durante la prctica.
humor, tena una especie de haberlo tenido fue una Les dijo a los reporteros de
juego
electrnico.Yo bendicin", le dijo Stallings Nueva Orlans esta semana
acababa de escribir sobre al hombre.
que"si
alguien
da
una jugada controvertida
Stallings haba pasado de problemas, el entrenador
que haba aniquilado a los ser un entrenador manitico seala hacia la banca
Cardenales en el juego del a un amable ministro de donde est John Mark y le
da anterior en Buffalo.
hospital.
dice al jugador: l no tiene
Stallings echaba chispas
Pero, quin es Gene tus dones, pero siempre
cuando son el telfono de Stallings?
La
mejor est intentando". Barker
"
su oficina. Escuch por un respuesta la dio el finado contina, Ver al entrenador
momento, y durante los cronista deportivo Shelby y a su hijo te da un
siguientes cinco minutos Strother, quien comparaba a verdadero sentimiento de
baj la voz hasta que se Stallings con una bota de calidez. Puedes ver el lazo
hizo un leve susurro.
vaquero: spera y dura por que hay entre ellos".
Haba
llamado
un fuera, pero suave, clida y
Por lo general, los padres
desconocido,
larga protectora por dentro.
moldean el carcter de sus
distancia: era un hombre
Mucho de lo que es ahora hijos. En la familia Stallings,
que acababa de tener un Gene
Stallings
puede John Mark ha modelado el
hijo con sndrome de Down. explicarse por la presencia carcter de sus padres y
Los nuevos padres tenan de John Mark en su vida sus cuatro hermanas; John
problemas para superar su durante los ltimos 30 aos.
Mark Stallings es su piedra
tristeza y un amigo mutuo
"A partir de mi relacin de toque.

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BAUER, A. M. Y SHEA, T. M. (2000) EDUCACIN ESPECIAL: UN ENFOQUE ECOLGICO. MXICO.


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11

MDULO 0304- EL CAMPO APLICADO DE LOS PROCESOS EN NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES


les dio el telfono de
Stallings.
Stallings le habl de su
propia experiencia al criar a
su hijo John Mark, un nio
con la misma condicin. El
sndrome de Down se
presenta cuando un nio
nace con un cromosoma
adicional en el par 21 de
cada clula. Estos nios
presentan
deficiencia
mental y muchos de ellos
pueden
desarrollar
afecciones cardiacas.
La familia Stallings ha
atesorado cada momento
de su vida con John Mark.

con
John
Mark,
he
aprendido a escuchar ms a
mis jugadores. Quiero ganar
cada juego, pero nada ms,
no es una cuestin de vida
o muerte. He tenido otros
hijos y esto no significa que
no haya tenido problemas
de vez en cuando.
"He aprendido a ser ms
tolerante con los menos
dotados. Si veo que un
jugador no muy talentoso
me da todo lo que tiene,
estoy de su lado. Pero del
mismo modo, tambin soy
menos tolerante con el
talentoso que es holgazn.
Pues

Stallings comenta: "He


tenido lo mejor de ambos
mundos.Tengo cuatro hijas
y a John Mark. He podido
ver crecer a mis hijas,
conocer chicos agradables y
pasar por las diversas
etapas. Tambin John Mark
ha tenido sus propios
triunfos."
Cuando John Mark naci
el 11 de junio de 1962,
Stallings se desmay en el
hospital. Los doctores le
dijeron que el nio no
llegara a los cinco aos y le
recomendaron
que
lo
internara. Pero l decidi no
hacerlo.
Al
respecto
comenta

lo siguiente: "Decidimos
criarlo y estar orgullosos de
l. Cuando bamos a los
restaurantes, John Mark iba
con nosotros. Cuando las
chicas traan a sus amigos a
casa, no lo escondamos. Si
quera ir a las prcticas
conmigo, lo sentaba a mi
lado junto a la lnea de
juego como hara cualquier
entrenador con su hijo.
Quisimos que llevara una
vida tan normal como fuera
posible."
John Mark lleg a los
cinco aos, y los doctores
dijeron que no llegara a los
diez.
Lleg a los diez, y los
doctores dijeron
que era prcticamente
imposible que llegara a los
20.
Cumpli 20 aos, y los
doctores dejaron de hacer
predicciones.
El amor de una pequea
familia puede ser como un

Saben? John todava


cree en Santa Claus,
siempre es el primero en
bajar las escaleras la
maana de Navidad.
"John Mark piensa que l
es el entrenador del equipo
de Alabama, y uno de sus
regalos de Navidad fue un
botiqun. Cree que tiene el
empleo ms importante de
"
Alabama. Yo lo aprecio.
Todos
sabemos,
por
supuesto, que el empleo
nmero
uno
en
todo
Alabama
es
el
de
entrenador en jefe del
CrimsonTide. Y Stallings
est haciendo muy bien el
papel... con una voz que
destila miel... su lento
caminar... su semblante
hogareo... y la creencia
pasada de moda en el juego
defensivo basado en la
carrera. Lo nico que le falta
es el sombrero a cuadritos
de Bear Bryant.
La
comparacin
con

lanzando el baln 40
veces en un partido, que por
lo general pierden, Stallings
ha llevado el futbol de vuelta
a su esencia: bloquear y
taclear.
Mientras
que
los
entrenadores de cara bonita
se atreven a ser diferentes,
Stallings es diferente porque
se atreve a ser tan
elemental. Hace falta un
hombre
seguro
para
ordenar carreras en los dos
tercios de su ofensiva.
Finalmente, los
jvenes genios pueden
tirar sus ofensivas de
juguete y aprender algo del
discpulo de Bryant.
Lassic dice: "jugamos a la
manera
del
entrenador
Stallings. Los detenemos en
la defensa, movemos el
baln, controlamos el reloj
la posicin del campo y
ganamos la batalla final Esa
tambin es la forma en que
el
entrenador
Bryant

elixir mgico, ms fuerte y


de mayor ayuda que el
toque curativo de los
mdicos. John Mark ahora
tiene 30 aos, pero hay
tristeza en la voz de
Stallings cuando habla de
su hijo.
Segn Stallings, "John
Mark tiene problemas, se
est volviendo ms lento.
Pero trato de no pensar en
el tiempo que le queda.
Simplemente
agradezco
cada da que pasamos
juntos. El hace ms por
nosotros
que
lo
que
nosotros hacemos por l,
porque cada da nos levanta
el espritu.
"Es poca de Navidad y
cada una que pasamos con
l es un poco ms especial.

Bryant es inevitable. Los


dos entrenadores anteriores
a Stallings, Ray Perkins y
Bill Curry, no pudieron con
el aura de un smbolo
estatal y cultural. Pero
Standings, quien jug y
entren bajo las rdenes de
Bryant,
comprende
su
legado y lo conserva.
Standings ha llevado a
Alabama de regreso a sus
races fundamentales. Su
ofensiva es conservadora, y
a la vez resistente. En esta
poca de ofensivas secretas
y
de
entrenadores
universitarios
que
se
promueven a s mismos

pensaba que deba jugarse.


Es una oportunidad para
volver un poco a la tradicin
que ha perdido Alabama".
Tambin
es
una
oportunidad para que Gene
Stallings escriba su propia
historia. El mulo de Bryant
merece su propia identidad.
Adems, ah est ese
entrenador
especial
de
Alabama,
John
Mark
Stallings. Y l merece uno
de
esos
trofeos
de
campeonato.
Extractos tornados de Sweetest
Matchup: 1 vs 2, escrito por
Bernie Miklasz. Reproducido
con la autorizacin del St. Louis
Post-Dispatch. Copyright
1993.

Estrategias instruccionales
Entre las estrategias instruccionales que se han aplicado en
aprendices con deficiencia mental, est la instruccin individualizada y la
estimulacin secuencial. Cuando se utiliza esta ltima, los profesores
deben proporcionarle al alumno apoyo "apenas suficiente" para asegurar
el xito, de modo que el aprendiz utilice sus propios recursos. Los pasos
de la estimulacin secuencial son los siguientes (Schloss, 1986):
1. Identificar la conducta objetivo.
2. Determinar la secuencia de tareas que se debe realizar para
alcanzar el objetivo.
3. Planear los estmulos que se pueden aplicar para asistir al
alumno.
4. Programar la posible secuencia de estmulos que se puede
utilizar.
5. Implementar el programa instruccional comenzando por el
estmulo menos perceptible.
Entre los estmulos que pueden seleccionarse para la aplicacin de la
estimulacin secuencial, estn la orientacin fsica, el modelamiento, las

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claves verbales y las visuales. Los profesores deben determinar, antes


de la actividad, cmo hacer desaparecer de manera gradual los
estmulos e individualizar la instruccin de acuerdo con el estilo y ritmo
del alumno.
Podran hacerse adecuaciones, para individualizar la instruccin de
los aprendices con deficiencia mental, como las siguientes: a) disminuir
el ritmo de la leccin, b) reducir la duracin de las sesiones de
enseanza, c) dividir los objetivos de instruccin en subobjetivos y d)
simplificar la instruccin; es decir, ensear cada concepto por separado
(Darch y Thorpe, 1978).
Langone (1981) es partidario de que se haga un esfuerzo constante
para proporcionar instruccin relevante a los aprendices con deficiencia
mental moderada. Tambin sugiere que los profesores se planteen las
siguientes preguntas:

A dnde van mis estudiantes al final del da?


Dnde estarn dentro de varios aos?
Qu habilidades necesitarn para vivir dentro de la comunidad?
Cmo puedo incluir actividades diarias para ensearles estas
habilidades?

Las repercusiones en la participacin en la comunidad y


la escuela
Aunque muchos aprendices con deficiencia mental leve viven de
forma independiente dentro de la sociedad, los espacios permanentes
de apoyo para la vida son una opcin cada vez ms viable para quienes
necesitan de asistencia. Entre estas opciones estn los programas
consistentes en un mentor o "amigo especial", en los que el individuo
vive por su cuenta, pero recibe visitas ocasionales, llamadas telefnicas
u otras formas de contacto de la persona que lo apoya; o los
departamentos supervisados, donde el individuo vive en uno de los
departamentos de un edificio en el que hay supervisores permanentes o
que asisten en un horario determinado; o los hogares comunitarios, en
los que a menudo pueden vivir de cinco a diez personas y pueden estar
a cargo de padres de familia o de empleados que trabajan por horas. A
pesar de que ha sido difcil encontrar estas alternativas de vivienda en
algunas comunidades de Estados Unidos, la poblacin en general
parece comprender su funcin y aceptarlas.
Se han hecho cambios con la intencin de ayudar a que los

12

aprendices con deficiencia mental tengan una experiencia "hogarea"


ms tpica. Howard (1990) busc la forma de crear un ambiente de casa
ms "normal" y encontr que se poda lograr este objetivo cambiando la
estructura de los hogares comunitarios y eliminando reglas innecesarias
(por ejemplo, la de comprar colchas y sbanas por mayoreo para que
todas sean idnticas). Howard afirma que la presencia de padres y
personal "para dirigir las actividades" o para "realizarlas de acuerdo con
un horario" a menudo limitaba la capacidad del aprendiz para volverse
ms independiente y maduro en sus patrones de comportamiento. Los
padres y miembros del personal se sentan incmodos en muchas
situaciones cuando los residentes queran asumir la responsabilidad de
tomar algunas decisiones personales.
Empleo
Encontrar y conservar un empleo productivo es tambin un reto para
los aprendices con deficiencia mental. Hasazi, Gordon, Roe, Hull, Finck
y Salembier descubrieron, por medio de una encuesta a nivel estatal
sobre las tasas de empleo de los aprendices con deficiencia mental
egresados de educacin media superior entre 1980 y 1984, que slo
41% de los egresados trabajaban medio tiempo o tiempo completo
dentro del mercado competitivo.
Hill, Seyfarth, Banks, Wehman y Orelove (1987) aplicaron una
encuesta por correspondencia para estudiar las actitudes de los padres
en relacin con las condiciones de trabajo de sus hijos e hijas adultos
con deficiencia mental. En la muestra estudiada detectaron poco inters
por mejoras especficas de las condiciones de trabajo de sus hijos, en
particular, en cuanto a mayores ingresos. La mayora de los padres
mostraron una actitud positiva hacia el trabajo de sus hijos, pero slo el
12% tuvo alguna preferencia por empleos competitivos. No obstante, los
adultos jvenes con deficiencia mental no estaban satisfechos con sus
experiencias laborales. Tambin a travs de entrevistas, los aprendices
describieron su trabajo en entornos resguardados como aburrido y
frustrante (Szivos, 1990). Cuando se les pregunt por qu no buscaban
otro empleo, surgieron cuatro razones: los puestos adecuados eran poco
comunes, se consideraban incompetentes, no haba trabajos
disponibles, y teman la desacreditacin.
En su anlisis sobre la transicin de la escuela a la vida adulta de
individuos con deficiencia mental, Gallivan-Fenlon (1994) descubri que
las familias, los jvenes adultos con deficiencia mental y los proveedores
de servicios se enfrentaban a distintos problemas, y cada uno de ellos
tena diferentes expectativas. Aunado a esto, la inconsistencia de la

Para profundizar en este tipo de contenidos consulte la obra:

BAUER, A. M. Y SHEA, T. M. (2000) EDUCACIN ESPECIAL: UN ENFOQUE ECOLGICO. MXICO.


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educacin especial e inclusiva que se proporcionaba a estos jvenes


haca difcil que los proveedores de servicios realizaran las transiciones.
Los tres grupos presentaron una visin restringida acerca del empleo y
de las oportunidades de una vivienda comunitaria. A pesar de los
significativos beneficios del programa de empleos y de inclusin en la
comunidad, la mayora de estos jvenes estaba en una situacin de
desempleo y aislamiento social.
Con apoyo, los adultos con deficiencia mental pueden realizar
trabajos de mayor complejidad. Mann y Svorai (1994) describen un
programa de entrenamiento en habilidades para el trabajo en donde se
capacit a los participantes en el uso de tecnologa, incluso
computadoras y mquinas de fax. Por medio de evaluacin
individualizada, adaptacin del empleo y un "club laboral", es decir, un
grupo de apoyo, alrededor de 60% de los participantes pudo obtener y
conservar un empleo que involucraba el uso de tecnologa.
Aspectos familiares y de la comunidad
Se ha visto que las madres con deficiencia mental tienen ms
probabilidad que las dems de perder la custodia de sus hijos ante las
oficinas de servicios humanos. Tymchuck y Andron (1990) encontraron
que la separacin del nio a menudo ocurra en casos en que la madre,
adems de la deficiencia, tena otro problema, o cuando no deseaba
asistir ni participar de forma activa en un programa de entrenamiento, o
si no contaba con alguien que la apoyara. Muchas madres con
deficiencia mental que pueden cuidar bien a sus hijos viven con algn
pariente que comparte las responsabilidades del cuidado del nio.
Riordan y Vasa (1991) estudiaron los ajustes realizados para
aprendices con deficiencia mental y su participacin en organizaciones
religiosas. Encontraron que el clero tena conocimiento de pocas
personas con NEE dentro de su congregacin y que no era
particularmente activo en la facilitacin de instalaciones o servicios para
estos individuos ni para sus padres o familias. A pesar de haber algunos
programas proactivos religiosos para nios, el nmero de instalaciones y
programas para individuos con deficiencia mental disminua conforme
aumentaba la edad del alumno.

APRENDICES CON NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES SEVERAS Y


MLTIPLES

Introduccin
No hay duda de que ningn grupo de individuos con NEE ha sido
ms beneficiado por la legislacin en las ltimas dos dcadas que el de
las personas con NEE severas o mltiples. Las instituciones parecidas a
la que se describe al principio de este captulo son, en su mayora, en
Estados Unidos cosa del pasado. Hoy, los pocos adultos y nios que
viven en instituciones y casas comunitarias lo hacen en entornos
parecidos al del centro Seaside, descrito en la segunda parte del inicio
de este captulo. A pesar de que la transicin an no es completa,
muchos de estos individuos han progresado bastante en su paso de las
instituciones a la integracin educativa y a la comunidad en su conjunto.
Durante los periodos 1992-1993 y 1993-1994, aument el nmero de
aprendices con NEE en Estados Unidos, mientras que el de aquellos con
NEE en dos rganos sensoriales, disminuy (U.S. Departament of
Education, 1995). En el ao escolar 1993-1994, 109 746 aprendices de
entre seis y 21 aos fueron clasificados como con NEE mltiples, y 1
372 por presentar NEE en dos modalidades sensoriales. Aunque su
inclusin es cada vez ms comn, ambos tipos de aprendices son
atendidos en clases de educacin especial, en escuelas separadas y en
residencias especiales.
El autismo es una NEE de baja incidencia que tambin se estudia en
este captulo. Se considera que la prevalencia de autismo por cada 10
000 nacimientos es de 4 a 5, de acuerdo con Ritvo y Freeman (1978), o
de 10 a 15, segn la Asociacin Estadunidense de Psiquiatra (American
Psychiatric Association, 1987). La mayora de los autistas son atendidos
en programas educativos especiales de escuelas pblicas, escuelas
separadas y, en algunos casos, en clases de educacin regular con
servicios de apoyo. En el ciclo escolar 1993-1994, se atendi a 18 903
aprendices con autismo, lo que representa un aumento del 21.3% en
relacin con el periodo 1992-1993 (U.S. Department of Education, 1995).
Caractersticas personales
Aprendices con necesidades educativas especiales mltiples
Hay grandes variaciones entre los individuos con NEE severas o

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mltiples; con frecuencia tienen deficiencia mental severa a profunda,


as como una o ms NEE motoras o sensoriales de importancia. Orelove
y Sobsey (1987) indican que a menudo presentan dos o ms de los
siguientes aspectos:
problemas fsicos y mdicos
movilidad limitada
deformidades seas
trastornos sensoriales
trastorno de ataques
dificultad para respirar
necesidad de un acomodo y manejo adecuados
necesidad de estrategias aumentativas de comunicacin
necesidad de medios para elegir; es decir, para tomar decisiones
propias
A muchos individuos con NEE severas o mltiples les resulta muy
difcil comunicarse. Es esencial encontrar la forma de que estas
personas puedan expresar sus necesidades personales para que
participen en la comunidad (Ferguson, 1994).
Aprendices con autismo
En 1981, los aprendices con autismo fueron transferidos de la
categora de "serio trastorno emocional" a "otros trastornos de la salud"
como resultado de los esfuerzos de padres y profesionales por hacer
notar la naturaleza biolgica de esta NEE. En la Ley Pblica 101-476 de
Estados Unidos (Ley de educacin de individuos con NEE) el autismo
fue reclasificado como una NEE aparte. En la actualidad, hay un dilogo
profesional continuo respecto de las caractersticas personales de los
aprendices con autismo. Sin embargo, existe la opinin general, con sus
matices, de que los aprendices con autismo presentan muchas de las
siguientes caractersticas (Simpson, 1992):

dificultad para relacionarse con los dems y establecer


relaciones interpersonales
problemas de comunicacin tanto de habla como de lenguaje

retraso en el desarrollo de las reas cognitiva, social y motora


dificultad para reaccionar de acuerdo con los acontecimientos
del entorno

Los aprendices con autismo, al ser comparados con los aprendices


con deficiencia mental o con los que no tienen ninguna NEE identificada,
pueden demostrar menor variedad de juegos, en particular de tipo
espontneo o guiados de forma simblica.
La incidencia de autismo en los nios es tres veces mayor que en las
nias. Ocurre 50 veces ms entre hermanos que en la poblacin general
(American Psychiatric Association, 1987). Leo Kanner fue el primero en
describirlo como un sndrome clnico en 1943. En sus trabajos
anteriores, Kanner emple la palabra "autismo" para describir un sntoma
de esquizofrenia, lo cual contribuy a la confusin surgida alrededor de
la naturaleza biolgica del trastorno (Rutter, 1978). La Asociacin
Estadunidense de Psiquiatra (American Psychiatric Association, APA)
ha intentado aclarar este asunto al referirse a los autistas como
individuos "con trastornos generalizados de desarrollo". En
investigaciones recientes, se han asociado muchos factores orgnicos
con el autismo; entre ellos estn la rubola materna durante el
embarazo, la esclerosis tuberosa, trastornos del metabolismo y condiciones genticas tales como el sndrome de X-frgil (Rutter y Schopler,
1985). No obstante, ninguno de estos factores da cuenta de una
cantidad considerable de casos; en la mayora de ellos no se ha
determinado la causa de la NEE.
Con base en una investigacin, Prizant (1984) conceptualiza el
autismo desde una perspectiva de comunicacin. Para describir la forma
de operar de estos individuos, ha delineado tres niveles de
funcionamiento comunicativo y de las conductas relacionadas con cada
nivel (vase el cuadro 16.1). Cuando el autismo se conceptualiza desde
la perspectiva de comunicacin de Prizant, muchos de los
comportamientos "bizarros" de estos nios adquieren o son suceptibles
de que se les asigne un significado.
Aprendices con necesidades educativas especiales en dos rganos sensoriales
Los dos tipos de NEE sensoriales duales, de los aprendices
anteriormente llamados "sordos-ciegos", son visuales y auditivas. Como
resultado de estas complejas NEE, los aprendices presentan un severo
dficit de comunicacin, as como problemas educativos y de desarrollo.
El 94% de los aprendices clasificados con dos tipos de NEE

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sensoriales conservan algn nivel de audicin y/o visin residual


(Fredericks y Baldwin, 1987). En estos casos, Andrews (1989) dice que
lo ms importante es estimular el uso de su audicin y visin residuales;
sin embargo, tambin previene respecto del riesgo de sobrestimar el
valor y la utilidad que estos dos sentidos puedan representar para el
alumno con este tipo de NEE.
Estos aprendices enfrentan problemas particulares debido a la falta
de retroalimentacin, por ejemplo, de apego y sobreproteccin de los
padres.

Preintencional/intencional
temprano

Exploracin activa del entorno;


no hay seas o gestos directos;
inicia el uso de seas directas
en el nivel intencional temprano
y desarrolla modos de
comunicacin que slo alguien
cercano puede comprender;
muestra cierta insistencia en
sealar

Manipulacin
estereotpica
de los objetos; se
orienta
hacia los estmulos del
entorno; su capacidad
de
respuesta
es
inconsistente
ante el habla de los
dems;
en el nivel intencional
temprano manipula las
manos de los adultos
para
que ejecuten tareas
especficas; mueve al
adulto
para
empezar
una
accin;
puede que haga uso de
ecolalia con intencin

Prelingstico, intencional/
lingstico emergente

Claro concepto de
comunicacin; utiliza gestos
convencionales; ms persistente
si no logra los objetivos de
comunicacin; usa algunas
palabras o seas en el nivel
lingstico emergente; tiene
mayor comprensin de las
palabras

Usa seas, vocaliza,


recurre
a la ecolalia para
diversas
funciones;
despus
utiliza
palabras; aumenta su
flexibilidad en el uso de
ecolalia.

Intencional/lingistico

El lenguaje es su principal
medio de comunicacin;
presenta problemas con las
formas de lenguaje no literal

Inicia
interacciones
verbales
y responde a ellas;
presenta
problemas pragmticos
primarios

Identificacin y evaluacin
Ni la Ley Pblica 94-142 ni sus enmiendas incluyeron un concepto del
trmino NEE severas. Una de las definiciones ms usadas es la de la
Oficina para la Educacin de los Discapacitados de Estados Unidos
(Bureau of Education for the Handicapped, U.S. Office of Education,
1975):
Los nios con limitaciones severas son aquellos que, debido a la intensidad de sus
problemas fsicos, mentales o emocionales, requieren de servicios educativos, sociales,
psicolgicos y mdicos superiores a los que en forma tradicional ofrecen los programas
regulares y especiales con el fin de estimular al mximo su participacin en la sociedad y
su realizacin personal. Es posible que los nios tan severamente discapacitados
enfrenten limitaciones severas de lenguaje o de habilidad perceptual-cognitiva y que
muestren diversos comportamientos anormales, entre los que se incluyen la incapacidad
para atender incluso ante los estmulos ms intensos, la automutilacin, periodos
prolongados de intensas rabietas, as como la ausencia de la ms rudimentaria forma de
control verbal. Tambin pueden tener condiciones fisiolgicas extremadamente frgiles.
(Sec. 121.2)

Cuadro 16.1 Funcionamiento comunicativo de aprendices con


autismo
Nivel de comunicacin

Descripcn

Comportamiento

Segn un anlisis de Dollar y Brooks (1980), a partir de esta


definicin surgen tres criterios para identificar a los individuos con
limitaciones severas. Primero, deben presentar NEE severas. Segundo,
se requiere contar con un intenso programa educativo con un amplio
rango de recursos. Finalmente, los programas educativos deben
concentrarse en el funcionamiento independiente.
En 1990, la Asociacin para Personas con Limitaciones Severas (The
Association for Persons with Severe Handicaps, TASH) propuso una
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definicin alternativa para las NEE severas que se refiere al nivel, la


duracin y los apoyos necesarios para el individuo, y que considera los
objetivos y resultados del servicio. La TASH define a las personas con
NEE severas como
...individuos de todas las edades que requieren de apoyo amplio y continuo en ms de
una de las principales actividades de la vida para poder participar en escenarios integrados
de la comunidad, y para disfrutar de la calidad de vida con que cuentan los ciudadanos con
menos o ninguna NEE. El apoyo puede ser necesario en actividades de la vida como la
movilidad, la comunicacin, el autocuidado y el aprendizaje; y para acciones tan necesarias
para una vida independiente, como el empleo y la autosuficiencia. (Lindley, 1990, p. 1)

Otra definicin sobre los individuos con NEE severas incluye a


quienes "tienen una discrepancia funcional significativa en los siguientes
aspectos: 1) las habilidades generales de desarrollo; 2) la atencin y el
cuidado de s mismos; 3) la expresin de sus pensamientos, ideas y
sentimientos; 4) su forma de responder ante los estmulos del entorno, y
5) la interaccin social con los pares de su misma edad" (Brimer, 1990,
p. 15).
Los aprendices con NEE mltiples, segn la Ley Pblica 94-142 y
sus enmiendas, son aquellos que tienen

Cuadro 16.2 Criterios diagnsticos de autismo


A. Un total de seis (o ms) aspectos de los puntos 1, 2 y 3, que incluyan por lo menos dos
del punto 1 y uno de los puntos 2 y 3, respectivamente:
1. deterioro cualitativo en la interaccin social manifestado por dos, cuando
menos, de los siguientes aspectos:
a)
marcado deterioro en el uso de mltiples comportamientos no
verbales, tales como el contacto visual, expresiones faciales,
posturas corporales y gestos destinados a regular la
interaccin social.
b)
incapacidad para establecer relaciones con sus pares
adecuadas a su nivel de desarrollo.
c) poca iniciativa para compartir de manera espontnea con otras
personas gozo, intereses o logros (que se manifiestan al no
mostrar, traer, o sealar objetos de inters, por ejemplo).
d)
falta de reciprocidad social o emocional.
2. deterioros cualitativos en la comunicacin manifestados por, cuando menos,
alguno de los siguientes aspectos:
a)

retraso, o ausencia total, en el desarrollo del lenguaje


hablado (sin ser acompaado de intentos por compensarlo a
travs de modos alternativos de comunicacin, como gestos
o mmica).
b)
en los individuos con habla adecuada, una marcada dificultad
para iniciar o sostener una conversacin.
c)
uso estereotpico y repetitivo del lenguaje o de lenguaje
idiosincrtico.
d)
ausencia de juego de naturaleza diversa y espontnea, o de
juego de pretensin o de imitacin social adecuado con el
nivel de desarrollo.
3. limitados patrones de comportamiento, repetitivos y estereotipados, e intereses
y actividades manifestadas por, cuando menos, alguno de los siguientes
aspectos:

...deterioros concomitantes (tales como deficiencia mental y ceguera, deficiencia


mental y trastornos ortopdicos, etctera), cuya combinacin causa problemas educativos
tan severos que no se les puede ubicar en programas especiales slo para unos de sus
trastornos.

Los aprendices con dos tipos de NEE sensoriales no se incluyen en


este grupo. Ms bien se les identifica como sordos-ciegos, con el
trmino definido como trastornos concurrentes auditivos y visuales, cuya
combinacin causa problemas educativos y de comunicacin tan
severos que no se les puede colocar ni en los programas de educacin
especial para estudiantes ciegos, ni tampoco en los programas para
sordos" (Federal Register, 1977).
El Federal Register no proporciona una definicin del autismo, pero
se refiere a l de la siguiente manera: "...una condicin autista, que se
manifiesta por severos problemas de comunicacin y otros problemas
educativos y de desarrollo." La APA, en la cuarta edicin de su Manual
diagnstico y estadstico de desrdenes mentales (1994), se refiere al
autismo como un trastorno generalizado del desarrollo (TGD), que por
lo general se hace evidente en los primeros aos de vida y a menudo se
asocia con cierto grado de deficiencia mental. Los criterios diagnsticos
del autismo se presentan en el cuadro 16.2.

a)

b)
c)

d)

amplia preocupacin por uno o ms de los patrones


estereotipados y limitados de inters, anormal tanto por su
intensidad como por su naturaleza.
apego inflexible, en apariencia, a rutinas o rituales especficos
que no son funcionales.
manierismos estereotipados y repetitivos (como golpeteo o
retorcimiento constante de los dedos o la mano, o contorsiones
del cuerpo).
obsesin por partes de objetos.

B. Retraso o funcionamiento anormal en, cuando menos, alguna de las siguientes reas,
que se presentan antes de la edad de tres aos:
1. interaccin social
2. uso de lenguaje para la comunicacin social

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3. juego simblico o imaginativo
C. El problema no puede explicarse de acuerdo con el trastorno de Rett, ni con el
trastorno desintegrativo infantil.
American Psychiatric Association: Diagnostic and Statistical Manual Disorders, cuarta edicin.
Washington, DC, American Psychiatric Association, 1994.

En una descripcin de los procesos seguidos por los comits de la


APA en la determinacin de los criterios para el diagnstico del autismo,
Denckla (1986) refiere que algunos especialistas consideran el trastorno
social como caracterstica central del autismo; pero, adems, se tienen
que detectar trastornos en las habilidades de comunicacin, verbales y
no verbales. No se consider que la presencia de comportamientos
ritualistas y repetitivos, en y de s mismos, fuera suficiente para
diagnosticar autismo, pero cuando se presentan junto con los trastornos
social y comunicativo, se confirma el diagnstico.
Los estudiantes con NEE severas y mltiples son particularmente
susceptibles a las prcticas discriminatorias de valoracin (Sigafoos,
Cole y McQuarter, 1987). En un estudio sobre los tipos de pruebas
aplicadas a tales estudiantes, se observ una escasez de exmenes con
referencia normativa tcnicamente adecuados. Por lo general, los
sistemas escolares no seleccionan las pruebas con base en la
adecuacin tcnica. Tambin se encontr que la valoracin con base en
criterios y las medidas de conducta adaptativa se usan con poca
frecuencia.
Las pruebas estandarizadas no son adecuadas para los aprendices
con NEE severas ya que no estn diseadas para ellos, tampoco los
incluyen en las muestras para la estandarizacin, su calificacin no
considera las respuestas motoras o de lenguaje adaptativas, y los
cambios en el comportamiento pueden ser muy pequeos como para
poder medirlos con tales instrumentos (Linehan, Brady y Hwang, 1991).
En el enfoque alternativo ecolgico, el maestro, la familia y el personal
de los servicios relacionados son quienes determinan las habilidades
prcticas y funcionales necesarias dentro del hogar, la escuela, la
comunidad y el escenario vocacional. Linehan y su grupo encontraron
que los informes de valoracin ecolgica generan mayores expectativas
entre los profesionales.
Basado en trabajos anteriores de otros investigadores, y en el propio,
Brown (1987) sugiere qu, para poder valorar de forma adecuada a los
aprendices con NEE severas y mltiples, hay que dividir las actividades
cotidianas en series de rutinas compuestas por diferentes habilidades

17

esenciales. El nfasis en las rutinas refleja la complejidad de las competencias que estos aprendices necesitan para desempearse de la
manera ms independiente posible en la comunidad. Dichas rutinas se
pueden clasificar en cuatro dominios principales: de manejo personal,
vocacional/escolar, recreativo y de desplazamiento. La estrategia ms
adecuada para este tipo de valoracin consiste en observar al aprendiz
en su entorno natural. Las entrevistas con los padres y las personas
encargadas de cuidarlos tambin son tiles para obtener informacin
especfica respecto de sus habilidades.
Snell y Grigg (1987) sugieren otra estrategia basada en un inventario
ecolgico de las actividades en las que participa el aprendiz y en las
habilidades requeridas para dichas actividades. Esta estrategia incluye
los siguientes puntos:
1. Especificar los dominios del currculum. Ms que categoras
acadmicas tradicionales, deben representar las reas vitales
fundamentales, as como las que conducen a habilidades
prcticas y enfatizan el movimiento hacia la independencia.
2. Analizar los entornos y subentornos en los que ocurren las
actividades.
3. Evaluar los subentornos de las actividades relevantes que ah
se desarrollen, ms que identificar cada posible actividad.
Enfatizar las actividades necesarias para un desempeo bsico
aceptable.
4. Examinar las actividades para aislar las habilidades necesarias
y despus separar cada actividad en unidades significativas.
Una naciente rea de investigacin es la de los estados
bioconductuales de los estudiantes con NEE profundas. Guess,
Mulligan-Ault, Roberts, Struth, Siegel-Causey, Thompson, Bronicki y Guy
(1988) definen tales estados como el estado general de alerta y
capacidad de respuesta, descritos en los trabajos sobre infantes. Al
observar a los alumnos con NEE profundas, Guess y sus compaeros
expresan su preocupacin sobre los horarios de los programas que se
siguen sin considerar la receptividad del estudiante o su capacidad de
respuesta, aun cuando tenga NEE neurolgicas, fsicas y/o sensoriales
muy severas, o pueda ser susceptible a diversas enfermedades agudas,
o se le estn administrando medicamentos fuertes. Tales investigadores
sugieren que cuando se trabaje con aprendices de este tipo, es
fundamental comprender los patrones o series de periodos en los que el
aprendiz se "cierra" a la estimulacin sensorial o social externas.

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Con el uso de una variante de la Escala de Valoracin Conductual del


Neonato (Neonatal Behavioral Assessment) (Brazelton, 1973), Struth y
Guess (1986) describen seis estados bioconductuales: dormido/inactivo;
dormido/activo;
adormecido;
despierto/inactivo/alerta;
despierto/activo/alerta, y lloroso/agitado. Es importante reunir los datos
bioconductuales por lapsos prolongados del da para describir las
posibles fluctuaciones intrasujeto; despus se pueden comparar los
datos de varios das.
Cuando se trabaja con aprendices con autismo hace falta un amplio
enfoque de valoracin multidisciplinario, que utilice tcnicas de
evaluacin formales e informales (Simpson, 1992). Las reas que se
recomienda valorar son las siguientes: a) habilidades cognitivas; b)
comportamientos familiares y del entorno; c) dificultades neurolgicas,
sensorimotoras y mdicas; d) habilidades sociales y conductuales, y e)
el currculum (preacadmico, acadmico, vocacional, de autoayuda, de
comunicacin y de vida independiente).
Las repercusiones en del hogar y en el aula
En el hogar
Aunque no se observ que la realizacin de las tareas domsticas
cotidianas y las rutinas del cuidado infantil produjeran tensin en las
familias entrevistadas que adoptaron nios con NEE severas, s se
detect que la interaccin en la escuela, con el personal mdico y otros
especialistas era muy estresante para todas ellas (Todis y Singer, 1991).
Las familias consideraban las crisis mdicas y los problemas
conductuales como fuentes temporales de tensin; pero lidiar con los
proveedores de servicios y tratar de "entender el sistema" se
consideraba un problema crnico. Las rutinas del trabajo domstico, de
higiene y mdicas, el tiempo lejos de la familia y el apoyo social de otras
familias de nios con NEE se perciban como medios de enfrentar las
dificultades.
En las entrevistas realizadas a 28 familias de nios con dos tipos de
NEE sensoriales, Giangreco, Cloninger, Mueller, Yuan y Ashworth
(1991) encontraron que las mayores preocupaciones de los padres eran
proporcionar una "buena vida" a sus hijos, as como ayudarles a superar
sus experiencias con el miedo, la frustracin y el cambio. Los padres
expresaron su desilusin y dijeron que "el trato con la escuela puede ser
duro" y que el gran nmero de especialistas que trabajaba con sus nios
era apabullante y representaba una invasin a su privacidad. Los padres

18

se consideraban encargados de atender a sus hijos, aunque el manejo


profesional pudiera serles til.
Tambin se ha estudiado a los hermanos de aprendices con NEE
severas. Rodrique (1993) compar a los hermanos de nios con:
autismo, sndrome de Down y sin NEE identificadas, y encontr que no
hubo diferencias en estos tres grupos en cuanto a los niveles de las
competencias personales percibidas o en relacin con los informes de
los padres sobre su competencia social. Sin embargo, los hermanos de
nios con autismo s presentaron ms problemas de comportamiento
que los de nios sin NEE detectadas.
Larson y Lakin (1991) revisaron 27 estudios sobre la actitud de los
padres ante la eventual salida de su hijo de la institucin encargada de
cuidarlo, y observaron que en los casos donde an se hallaba interno,
las familias en general se opusieron a sacarlo de la institucin. Por el
contrario, cuando ya se haba integrado a la comunidad, los padres que
antes haban referido bajos niveles de satisfaccin hacia las instituciones
se opusieron menos a sacarlo y dijeron sentirse satisfechos con los
escenarios comunitarios.
Las razones para internar a los aprendices con NEE mltiples y
severas se haban estudiado bastante desde antes de la Ley Pblica 94142. En 1991, Bromley y Blacher, como parte de una serie de entrevistas
realizadas a padres, analizaron la informacin obtenida y concluyeron
que los tres aspectos centrales que preocupaban a los padres cuando
decidan internar a sus hijos, se relacionaban con las caractersticas del
nio y de la familia, y con la falta de servicios de apoyo. Entre las
caractersticas del nio relacionadas con el internamiento estaban los
problemas de conducta y la deficiencia mental severa; en cuanto a la
familia, se referan a la tensin diaria, la salud de los padres, el estado
civil y la cantidad de miembros; la viabilidad de servicios de apoyo, como
la ayuda de alguna persona en las labores de la casa, la asistencia de
una niera o el servicio de cuidado temporal, tambin influa. En un
estudio realizado con 63 padres de familia (los principales encargados
del cuidado de sus hijos) de individuos con NEE severas de entre dos y
16 aos de edad, Bromley y Blacher encontraron que en la decisin no
slo intervena un elemento, sino varios factores relacionados entre s.
De los veinte factores que surgieron, destacaron por su importancia los
cinco siguientes: 1) la tensin cotidiana, 2) el nivel de funcionamiento del
nio y su potencial para un aprendizaje futuro, 3) el comportamiento del
nio, 4) los sentimientos de los hermanos sin NEE y 5) la actitud del
cnyuge respecto de la decisin de internar al nio. Disponer de
servicios de apoyo no fue determinante.

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El involucramiento de los padres se ha relacionado en forma


significativa con muchos de los factores que reflejan la calidad de la
crianza y el hogar (Meyers y Blacher, 1987). La adaptacin familiar
general y el nivel educativo de la madre tambin se relacionan con el
involucramiento de los padres. La escuela es una institucin que tambin
atiende a estos padres, muchos de ellos dijeron que al participar
activamente aprendieron ms tcnicas y habilidades para trabajar mejor
con sus hijos. Al comparar a las madres de nios con NEE leves con las
de nios con NEE severas y mltiples, se observ que ambos grupos
pudieron identificar el mismo nmero de claves de comunicacin, quiz
porque ya estaban muy adaptadas a las NEE de sus hijos y, por lo tanto,
podan interpretar mejor su comportamiento (Yoder y Feagans, 1988).
A pesar de que la participacin de los padres en la educacin de sus
hijos est claramente descrita en las leyes, los esfuerzos por
comprometer a los padres de nios con NEE severas, ms all de los
lmites establecidos, son mnimos. De acuerdo con los resultados de sus
anlisis, Hilton y Henderson (1993) sugieren que el involucramiento de
los padres es a la vez la mejor prctica y una prctica olvidada, y
concluyen que se hace muy poco por involucrarlos ms all de lo
estipulado por la ley; y por el contrario, la forma como se percibe la
capacidad de los padres para contribuir a la educacin de sus hijos no
es positiva.
Los padres de aprendices con dos tipos de NEE sensoriales
necesitan ayuda prctica, asesora y recursos, incluyendo el contacto
con otros padres con experiencias similares. A menudo requieren de
informacin sobre auxiliares auditivos (Andrews, 1989).

Un campamento en verdad se interesa


Cuando Jeffrey Erlanger
tena 10 aos, sus padres,
Pam y Howard Erlanger de
la Congregacin Beth El de
Madison, Wisconsin, lo
inscribieron
en
el
campamento
Olin-SangRuby Union Institute de la
UAHC en Oconomowoc.

Estos
adolescentes
trabajan
junto
con
universitarios y terapeutas
ocupacionales y fsicos
adultos.
El campamento OllinSang-Ruby y Keshet, un
grupo de apoyo de 200
miembros para las familias

consejos prcticos puede


convertirse
en
una
extraordinaria experiencia,
afirma Pam Erlanger, quien
agrega, adems, que la
oportunidad de que los
padres gocen de unas
pequeas vacaciones "en
un ambiente familiar", con

Hoy, Jeffrey, de 21 aos, es


consejero del campamento
y obtuvo una beca de
excelencia en el Madison's
Edgewood College, con
especialidad en periodismo.
Jeffrey,
quien
es
cuadriplgico, perdi el uso
de brazos y piernas cuando
era nio.
La decisin de los
Erlanger de enviarlo al
campamento
Olin-SangRuby tuvo como resultado
la creacin de un programa
fuera de serie: el Kallah
anual que permite a las
familias judas de nios con
NEE pasar tres das juntos
en el campamento para
hablar de sus mutuos
problemas, disfrutar de
actividades
recreativas,
como deportes acuticos y
montar
a
caballo,
o
simplemente departir y
divertirse.
En 1984, el Kallah fue
organizado por el director
del campamento, Gerard
W. Kaye, con la ayuda de
Pam Erlanger, quien es
terapeuta ocupacional. Esta
actividad se realiza cada
ao en agosto dentro de las
instalaciones del Union
Institute, y asisten de diez a
15 familias de diferentes
partes del centro de
Estados Unidos. Unos 20
adolescentes
de
agrupaciones juveniles del
templo de NoFTY y del
CFTY
participan
como
consejeros voluntarios del
Kallah Jeffrey Erlanger es
uno de ellos y reciben
orientacin intensiva sobre
el trabajo con los individuos
con NEE.

judas de nios con NEE,


patrocinan el Kallah. Las
NEE van desde las visuales
hasta
problemas
de
aprendizaje severos, o las
enfermedades como la
distrofia
muscular.
De
hecho, la mayora de los
nios del programa Keshet
presentan discapacidades
mltiples.
Kaye dice que: "El Kallah
es sumamente importante
para los jvenes con NEE,
y no lo es menos para sus
padres y hermanos que
pocas veces tienen la
oportunidad de disfrutar
unas sencillas vacaciones
familiares."
Otro de los puntos
centrales es poner al
alcance de estos jvenes
actividades
que
normalmente les estaran
negadas,
tales
como
montar a caballo o viajaren
bote con sus sillas de
ruedas. Kaye dice que
"ninguna actividad est
fuera del alcance de los
nios debido a su NEE".
Para los adolescentes del
templo que trabajan como
consejeros voluntarios, la
experiencia puede ser muy
profunda. El director del
campamento explica que:
"Muchos de los chicos que
participan
de
forma
voluntaria descubren al
cabo de poco tiempo una
sensibilidad
que
hasta
entonces
haba
permanecido oculta."
Aunque la impresin ms
fuerte es la que se llevan
los jvenes con NEE y sus
familias. La oportunidad de
dar
y
recibir
apoyo
emocional y

la seguridad de que sus


hijos
estn
siendo
atendidos, es igual de
importante.
Jeffrey Erlanger comenta
que trabajar en el Kallah
como asesor le ha dado la
oportunidad de ayudar a los
nios con NEE, de la
misma forma que lo haban
ayudado a l, al brindarle
confianza y determinacin.
Jeffrey
comenta
al
respecto: "Debido a mi
propia NEE he podido
decirles a los chicos ms
pequeos con NEE que
pueden hacer mucho ms
de lo que hubieran credo o
incluso soado."
Al
pertenecer
al
campamento, Jeffrey pudo
establecer por primera vez
relaciones
permanentes
con nios sin NEE. Y
contina: "En la escuela
nunca pude hacer eso. No
es que los otros nios se
burlaran de m, pero se les
haca difcil ser mis amigos
porque pensaban que yo
era
diferente.
En
el
campamento s tena algo
en comn con los chicos
sin NEE; ser judo y formar
parte de los campistas."
Jeffrey considera que el
Kallot anual les da a otros
nios
la
misma
oportunidad, aunque sea
slo por tres das. Y
agrega: "El campamento
ayud a cambiar mi vida.
Tal vez tambin ayude a
cambiar las suyas." 1
Con
autorizacin
del
Reform Judaism, publicado
por la Union of Arnerican
Hebrew
Congregations,
Nueva York.

Para profundizar en este tipo de contenidos consulte la obra:

BAUER, A. M. Y SHEA, T. M. (2000) EDUCACIN ESPECIAL: UN ENFOQUE ECOLGICO. MXICO.


MCGRAW-HILL.
UNIDAD IV DISCAPACIDADES ORGNICAS Y PERTURBACIONES EMOCIONALES

20

MDULO 0304- EL CAMPO APLICADO DE LOS PROCESOS EN NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES

Dentro del aula


Chadsey-Ruch (1990), utilizando narraciones grabadas, estudi las
interacciones sociales dentro de la escuela de un grupo de diez
estudiantes de educacin media con NEE severas. Encontr que
participaban ms en interacciones relativas a tareas que en las que no
tenan relacin con ellas, y que estaban ms involucrados con los
maestros que con sus pares. Adems, estos adolescentes dependan de
pistas y de retroalimentacin artificiales o adicionales ms que de las
que se presentaban de forma natural dentro de la escuela o de los
escenarios vocacionales.
Schnorr (1990) estudi la manera de entender la integracin en el
programa de medio tiempo de un aprendiz identificado como con
deficiencia mental moderada por parte de sus compaeros de primer
ao. El estudiante fue asignado a una clase especial para aprendices
con NEE severas y moderadas durante el resto del da. Cuando estaba
en el aula de primer grado, el aprendiz segua bastante bien las pautas
de los dems estudiantes en situaciones rutinarias, tales como
permanecer formado, jugar y seguir instrucciones. Platicando con sus
compaeros de clase, Schnorr encontr que ellos se consideraban como
alumnos de primer grado, de la maestra "tal". Pero no ocurra lo mismo
con l, a quien sus compaeros vean ms bien como un visitante que
"llega y se va", como alguien que no pertenece a la clase no a grado
alguno sin maestro de quin hablar, cuyo escritorio estaba vaco la
mayor parte del da; un estudiante con sus propias etiquetas en lugar de
las recompensas del sistema regular: no lo consideraban como un
alumno de primer grado igual que ellos.
En el caso de adolescentes de educacin regular integrados con sus
pares con NEE severas, ellos mostraron varias ventajas en sus
relaciones con este tipo de compaeros (Peck, Donaldson y Pezzoli,
1990), pues indicaron que sus experiencias elevaron su autoconcepto,
incrementaron su cognicin social y su tolerancia hacia los dems,
redujeron sus temores hacia las diferencias de sus compaeros, e
incrementaron su aceptacin interpersonal, as como sus amistades. Sin
embargo, tambin dijeron haberse sentido incmodos y que no les era
fcil manejar las conductas especiales que presentaban los aprendices
con NEE severas.
York, Vandercook, Macdonald, Heise-Heff y Caughey (1992), al
analizar unos cuestionarios sobre integracin, dijeron que casi todos los
compaeros de aprendices con NEE severas o mltiples manifestaron

que la integracin era una buena idea y comentaron puntos como que
"necesitan estar rodeados de gente normal", o "esto les ensea ms cosas". En los profesores de educacin especial y regular, as como en los
compaeros de clase se observaron cambios positivos, particularmente
en las habilidades sociales y de comunicacin.
Al respecto, en un estudio comparativo entre las tutoras de pares y
los "amigos especiales", Cole, Vandercook y Rynders (1988)
encontraron que las interacciones en la tutora de pares tienden a ser
desbalanceadas, pues los estudiantes sin NEE son quienes observan,
ensean y ayudan; en cambio, las interacciones con los "amigos
especiales" son ms recprocas, a pesar de que parece haber un cierto
desequilibrio. Las relaciones con el amigo especial son ms parecidas a
las de mejores amigos, en tanto que las relaciones con los tutores se
parecen ms a las de maestro-estudiante. Los aprendices que
participaron en el programa de "amigos especiales" asistieron a una
sesin de entrenamiento donde aprendieron reglas y papeles, cmo
jugar y comunicarse, qu es un amigo, el motivo del programa de
integracin, qu es una prtesis, cmo vive una persona con NEE, y
otros temas similares.
Han habido otros esfuerzos ms naturales por estimular la amistad
entre los aprendices con NEE severas y sus pares. Cada vez hay una
mayor conciencia en los maestros de educacin regular de que la
amistad entre los estudiantes con y sin NEE, no slo es posible, sino
tambin benfica para todos los alumnos, y de que debe ser facilitada
por los adultos (Hamre-Nietupski, 1994). La participacin constante
dentro del aula regular puede ser una fuente importante de encuentros
con pares sin NEE, que despus se convierten en parte de las
relaciones sociales de los aprendices con NEE (Kennedy e Itkonen,
1994).
Mediacin del entorno
El objetivo general de la educacin de estos aprendices es que
desarrollen habilidades "funcionales", es decir, habilidades que puedan
utilizarse en los entornos domstico, vocacional, de la comunidad,
recreativo y de descanso, tanto inmediatos como futuros. "Los
programas educativos estn orientados hacia el futuro en sus esfuerzos
por ensear habilidades y comportamientos que permitan a los
estudiantes con limitaciones severas ser tan autnomos y productivos
como sea posible despus de terminar la escuela" (Heward y Orlansky,
1992, p. 433). Los "Lineamientos para la prctica" de la siguiente pgina

Para profundizar en este tipo de contenidos consulte la obra:

BAUER, A. M. Y SHEA, T. M. (2000) EDUCACIN ESPECIAL: UN ENFOQUE ECOLGICO. MXICO.


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MDULO 0304- EL CAMPO APLICADO DE LOS PROCESOS EN NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES

presentan un currculum adecuado para los aprendices con NEE


severas.
Las variables que deben tomarse en cuenta en el diseo de un
programa para estos aprendices son: a) funcionalidad, b)
correspondencia con la edad cronolgica, c) distintos niveles de
participacin, d) estmulo para la toma de decisiones, e) facilitacin de la
comunicacin, 1) capacitacin vocacional y g) desarrollo de habilidades
recreativas y de esparcimiento. Un currculum funcional incluye
habilidades tiles y productivas que sirvan al aprendiz en el verdadero
entorno donde se desenvuelve o donde vaya a desempearse en el
futuro. Es fundamental que las actividades curriculares vayan de
acuerdo con su edad, en lugar de estar planeadas o adecuadas para
individuos ms jvenes, y que lo estimulen a participar tanto como sea
posible. Las personas encargadas de atenderlos deben tener la
precaucin de no tomar decisiones que les corresponden a los
aprendices con NEE. Hay que proporcionarles los medios necesarios y
estimularlos para que tomen sus propias decisiones y expresen sus
preferencias personales. Las habilidades comunicativas, verbales,
gesticulares o por medio de auxiliares aumentativos de comunicacin,
son esenciales para los aprendices con NEE severas. Por ltimo, las
habilidades relacionadas con el empleo, la recreacin y el esparcimiento
son importantes para su dignidad presente y futura, as como para el
autoconcepto de estos aprendices.

Lineamientos para la prctica


El currculum adecuado para los aprendices con NEE severas o mltiples
Una de las principales preguntas que surgen al trabajar con aprendices con NEE
"
severas o mltiples es: Qu les debo ensear?" En el caso de estos aprendices, cuya
tasa de aprendizaje y generalizacin puede ser bastante menor que la de otros
aprendices con NEE, cada oportunidad para la instruccin es importante. Las habilidades
"preacadmicas" y "prevocacionales" a menudo se han considerado tan importantes que
el padre de un nio con NEE severas lleg a decir, "No me digan que todava sigue
haciendo prehabilidades. Pre significa que nunca hacen las cosas de verdad".
Al disear programas para aprendices con NEE, el contenido del currculum debe ser
como se detalla a continuacin:

Funcional. Al final, alguien tendr que terminar la tarea del aprendiz si l no


puede hacerlo por s mismo?
Adecuado para su edad. Los individuos de la edad del aprendiz ejecutan
tareas similares?
Con distintos niveles de participacin. Si la tarea es funcional y apropiada debe
considerarse, aunque la realice por medio de la participacin parcial y con
apoyo.
Apoyo a la toma de decisiones. Debe ayudar al aprendiz a comprender las
alternativas y a ser menos pasivo.
Demandante de comunicacin. Los intentos comunicativos aumentan con las
oportunidades.
Apoyo en funcin de los futuros entornos vocacionales. Esta habilidad le ser
til al aprendiz en el mundo laboral?
Apoyo para desarrollar habilidades recreativas y de esparcimiento. Una vez
ms, el aprendiz aplicar esta habilidad en la comunidad?

La inclusin de la escuela en la comunidad general se presenta como


una de las principales corrientes en la educacin de los aprendices con
NEE severas o mltiples. York y Vandercook (1990) sugieren varias
estrategias de cambio para propiciar un sistema educativo ms
incluyente y unificador para estos aprendices. La primera se refiere a las
proporciones naturales, es decir, una distribucin de estos aprendices
con NEE severas o mltiples dentro de la escuela, de manera que refleje
su diversidad en la comunidad en su conjunto. El segundo principio se
refiere a los medios de apoyo naturales, es decir, la asistencia de
individuos tpicamente disponibles en un entorno determinado capaces
de proporcionarles ayuda. Por ejemplo, el maestro y los compaeros de
clase son medios de apoyo naturales para un alumno con o sin NEE.
Adems de estos principios rectores, York y Vandercook sugieren varias
estrategias de cambio que se resumen en el cuadro 16.3.
Una preocupacin constante sobre los programas educativos para los
aprendices con NEE severas y mltiples se refiere a la validez de la
educacin. Voeltz y Evans (1983) opinan que la validez educativa es un
concepto que conduce a las siguientes preguntas acerca de la medicin:
1. Ha cambiado el comportamiento del aprendiz en funcin de la
intervencin educativa?
2. La intervencin educativa ocurri como se especificaba en el
plan de tratamiento?
3. El cambio de comportamiento resultante es significativo; es
decir, es benfico para el aprendiz ahora y en el futuro, y las personas

Para profundizar en este tipo de contenidos consulte la obra:

BAUER, A. M. Y SHEA, T. M. (2000) EDUCACIN ESPECIAL: UN ENFOQUE ECOLGICO. MXICO.


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MDULO 0304- EL CAMPO APLICADO DE LOS PROCESOS EN NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES

que lo rodean en su entorno natural lo consideran valioso?


Estas preguntas apuntan hacia la validez interna, educativa, emprica
y social de la intervencin. Su resultado debe ser la participacin del
aprendiz en actividades cotidianas; quien tambin debe experimentar un
mayor control significativo de sus actividades y rutinas personales, en
consecuencia (Brown y Lehr, 1993).
Cuadro 16.3 Cambie estrategias para facilitar el desarrollo de los
entornos escolares inclusivos
A.

Identifique y reclute a distintos colaboradores en el proceso.


1. Organice un equipo de planeacin para proporcionar direccin y liderazgo.
2. Organice fuerzas de tarea o grupos de trabajo.
B. Comunquese con todos los miembros de la comunidad escolar.
1. Comunquese con todos los maestros: genere visin.
2. Comunquese con los estudiantes: intgrelos y enseles.
3. Comunquese con los padres de familia: invtelos a integrarse.
C. Lleve un registro de la vida en la comunidad escolar.
1. Observe el modo de vida de los estudiantes.
2. Observe el modo de vida del cuerpo docente.
3. Observe la participacin de toda la comunidad.
D. Comparta los espacios.
1. Intgrese a las salas de reunin de educacin regular.
2. Intgrese a las clases de educacin regular.

Los aprendices con NEE severas y mltiples tienen diversas


necesidades muy particulares que requieren mediacin. Entre stas,
estn el control y manejo fsicos, incluyendo la incorporacin, el traslado,
el posicionamiento, la alimentacin, el aseo de evacuaciones y el arreglo
personal (Campbell, 1987). El objetivo de cualquier procedimiento de
manejo fsico es permitirle al aprendiz ejecutar en forma independiente
tantas etapas de una tarea como le sea posible. De este modo, no slo
llega a practicar movimientos especficos, sino que reduce la fuerza
necesaria empleada por la persona que le ensea o que lo cuida.
Las actividades recreativas tambin son parte esencial de los
programas para aprendices con NEE severas y mltiples. Moon y
Bunker (1987) resumen en tres puntos la importancia de planear estas
actividades: a) incrementa la integracin con la comunidad, b) reduce los
comportamientos inapropiados, y c) aumenta las habilidades en otras
reas.
La comunicacin es una parte fundamental del programa para
aprendices con NEE severas y mltiples. La enseanza de las

22

habilidades para la comunicacin debe darse en el entorno natural del


individuo a lo largo del da como un proceso continuo. Kaiser, Alpert y
Warren (1987) definen el "modelamiento dirigido al nio" como una
estrategia para desarrollar las habilidades comunicativas. Dentro de este
proceso, el maestro primero concentra su atencin en las cosas de
inters para el aprendiz, o lo atrae hacia alguno de los puntos que al
profesor le interese comentar. Cuando el docente tenga el control del
tema y pueda manipularlo, entonces presenta un modelo para que el
aprendiz lo imite; si logra imitarlo, se le premia con elogios y se le ofrece
el material necesario; si no lo intenta o su respuesta est fuera de
contexto, entonces el maestro atrae nuevamente su atencin y le vuelve
a presentar el modelo.
Durante las actividades de comunicacin, se debe organizar el
entorno de modo que incremente la tasa de peticiones y las
interacciones comunicativas. Se debe disponer de objetos y situaciones
interesantes. El refrigerio y la hora de la comida, as como los juegos
libres pueden servir para facilitar el desarrollo de la comunicacin.
Comunicacin aumentativa
Cuando el aprendiz no demuestra habilidad para utilizar el habla de
manera efectiva, pueden ser necesarios los sistemas aumentativos de
comunicacin. Como sugieren Miller y Allaire (1987), estos sistemas de
apoyo pueden estar basados en gestos o en lenguaje de seas, o tal vez
requieran de algn tipo de auxiliar; varan en funcin del tipo de
necesidad (si es para apuntar, parpadear o presionar un botn), y
pueden incluir teclados o algn otro tipo de auxiliares electrnicos, a los
que se les puede incorporar objetos, fotografas, imgenes, sistemas de
smbolos o textos.
Al utilizar aplicaciones alternativas y aumentativas de comunicacin,
el especialista debe considerar los siguientes puntos: a) la necesidad de
manejo de por vida, la participacin de la familia y de los pares, y la
informacin actualizada sobre las alternativas disponibles; y b) la
necesidad de un equipo multidisciplinario bien coordinado que pueda
tratar problemas concomitantes (Mirenda y Mathy-Laikko, 1989). Bryen y
McGinley (1991) sugieren que aunque se use un sistema tan comn
como el lenguaje de seas, los especialistas deben hacerse las
siguientes preguntas:
1. Las personas cercanas al aprendiz poseen el dominio
necesario del lenguaje de seas para fungir como modelos

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BAUER, A. M. Y SHEA, T. M. (2000) EDUCACIN ESPECIAL: UN ENFOQUE ECOLGICO. MXICO.


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competentes?
2. El aprendiz utiliza este lenguaje para comunicarse con sus
pares?
Asimismo, al trabajar con aprendices con NEE, como parlisis
cerebral, la postura se convierte en un elemento primordial de la
intervencin para la comunicacin (McEwen y Lloyd, 1990).
La comunicacin facilitada es una nueva aplicacin de la tecnologa
en comunicacin aumentativa; es una estrategia de enseanza para los
individuos con problemas de comunicacin severos que no pueden usar
en forma independiente ningn dispositivo aumentativo de
comunicacin, pero para quienes el aprovechamiento directo de este instrumento es una meta a lograr (Crossley, 1992). En la comunicacin
facilitada, el individuo teclea con el dedo ndice; primero una persona lo
ayuda con su mano o su mueca, o con el simple toque de un codo o de
un hombro; despus, el aprendiz lo hace de manera independiente
(Biklen, Morton, Gold, Berrigan y Swaminathan, 1992). Con el transcurso
del tiempo, el individuo pasa del trabajo estructurado, como el de
completar espacios en blanco, a textos conversacionales abiertos. En
una investigacin sobre comunicacin facilitada, Biklen (1990) describi
varios casos de personas con autismo que, despus de haber estado
aos sin contar con una forma efectiva de comunicacin, utilizaron este
sistema con el que mostraron habilidades inesperadas.
La comunicacin facilitada ha sido causa de muchas discusiones.
Silliman (1992) comenta que mientras los promotores de este mtodo
sugieren que la inesperada alfabetizacin de estos individuos con
autismo se basa en una relativamente intacta capacidad de
procesamiento del lenguaje y en un problema neuromotor, sus
oponentes sostienen que tales resultados son slo estudios de caso,
ms que una evidencia emprica de la efectividad del mtodo. Simpson y
Myles (1995) afirman: "Estamos convencidos de que la comunicacin
facilitada no es un fenmeno milagroso o una cura para las NEE. No
obstante, puede ser una herramienta de comunicacin potencialmente
til para algunos individuos con NEE" (p. 14).
Aprendices con autismo
Para observar las dificultades de comunicacin de aprendices con
autismo, Biklen y Schubert (1991) estudiaron los efectos de la
comunicacin facilitada. Para este fin utilizaron la computadora por
medio de auxiliares fsicos y un buen entrenamiento, y mantuvieron

23

enfocada la atencin del estudiante. La hiptesis que dichos


investigadores plantean es que para los autistas quiz sea mucho ms
sencillo y menos complicado usar este sistema aumentativo de
comunicacin que hablar.
De acuerdo con Simpson (1992), los programas efectivos para
aprendices con autismo deben incorporar estrategias adecuadas a su
edad, as como estrategias de currculum funcional. Los especialistas
deben ser sensibles a las diversas necesidades de estos aprendices, y
utilizar la experiencia y conocimientos de un equipo multidisciplinario.
Al igual que para todos los que se han considerando en este captulo,
la instruccin con base en la comunidad es indispensable para los
aprendices con autismo. La enseanza se les debe proporcionar, hasta
donde sea posible, en los entornos en que se desenvuelven o van a
desempearse en el futuro, como la casa, los centros de trabajo, las
tiendas y centros comerciales, los restaurantes, teatros y centros de
esparcimiento.
Aprendices con dos tipos de necesidades educativas especiales de tipo sensorial
Antes de que se fundaran los centros regionales para los aprendices
con dos tipos de NEE sensoriales en 1968, por mandato de la Ley
Federal en Estados Unidos, stos eran educados, por lo general, en
residencias especiales particulares, o permanecan en casa o internados. A partir de 1983, los estados contaron con fondos federales para
desarrollar programas destinados a estos aprendices.
Casi todos los aprendices con dos tipos de NEE (cerca de 94%)
tienen alguna visin o audicin residual (Michael y Paul, 1991), mas es
difcil trabajar con ellos debido a que existen muy pocos datos sobre la
posibilidad de potenciar su vista y su audicin residuales desde
pequeos. Los servicios especializados en las formas de comunicacin,
en el entrenamiento sensorial funcional, y en la orientacin y movilidad
son imprescindibles para apoyarlos.
Downing y Eichinger (1990) sugieren varias estrategias
instruccionales y curriculares cuando se trabaja con este tipo de
aprendices en escenarios integradores. Segn sus planteamientos, es
recomendable insistir en los estmulos visuales y auditivos puesto que la
mayora de los estudiantes identificados como sordos-ciegos conservan
alguna visin o capacidad auditiva residuales, si no es que ambas. La
informacin ms ntida, sin embargo, se proporciona a travs del tacto;
con esto no se pretende sustituir la informacin visual o auditiva, sino
incrementar la cantidad de informacin disponible para el aprendiz. Se

Para profundizar en este tipo de contenidos consulte la obra:

BAUER, A. M. Y SHEA, T. M. (2000) EDUCACIN ESPECIAL: UN ENFOQUE ECOLGICO. MXICO.


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MDULO 0304- EL CAMPO APLICADO DE LOS PROCESOS EN NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES

deben hacer esfuerzos por aumentar sus habilidades visuales y auditivas


dentro de un contexto significativo.
Los aprendices con dos tipos de NEE sensoriales requieren de
grupos pequeos de instruccin. Dentro de estos grupos se pueden usar
estrategias de aprendizaje cooperativo para desarrollar habilidades
sociales bsicas, tales como toma de turnos y ajuste a las interacciones
sociales. Debe aplicarse el principio de la participacin parcial a lo largo
de todas las actividades; esto quiere decir que los estudiantes con NEE
severas que no puedan participar de manera totalmente independiente
en alguna actividad, deben tener la oportunidad de aprender los pasos
que s son capaces de realizar. Sin embargo, Curtis (1982) encontr que
despus de un periodo de cuatro aos, la comunicacin entre los
aprendices con dos tipos de NEE sensoriales que conformaban su
muestra, permaneci sin cambios, y que el ajuste y el aprendizaje se
haban deteriorado. Otros investigadores afirman que existe la
probabilidad de que el resultado sea mejor de lo esperado con base en
predicciones previas (Freeman, Goetz, Richards y Groenveld, 1989).

Figura 16.1
Cuadro comparativo
de
los
equipos
interdisciplinarios y
los
transdisciplinarios.

Equipos transdisciplinarios
Debido a la complejidad de las dificultades educativas que enfrentan
los aprendices con NEE severas y mltiples, Lyon y Lyon (1980) son
partidarios del enfoque de un equipo transdisciplinario. Dicho enfoque
comprende un esfuerzo conjunto para satisfacer las necesidades del
aprendiz: a travs del intercambio de papeles, dos o tres miembros del
equipo comparten informacin general sobre su conocimiento y

24

experiencia personales, sus obligaciones y responsabilidades. Cada


miembro del equipo ensea a los otros a tomar decisiones especficas
de enseanza dentro de su rea de conocimiento. De la misma manera,
cada especialista entrena a los otros miembros del equipo para realizar
habilidades especficas dentro de su rea. Quien verdaderamente lleva a
la prctica todo el servicio es el maestro, mientras que al resto de los
miembros del equipo le corresponde proporcionar el entrenamiento, el
desarrollo de habilidades, la educacin y el apoyo. El esquema de la
figura 16.1 describe las diferencias entre el equipo interdisciplinario
tradicional y el transdisciplinario.

Los parques nacionales


En bsqueda del acceso para todos... las personas con NEE enfrentan menos barreras
para disfrutar las maravillas naturales de los paisajes de Estados Unidos
Por Wendy Roth y Michael Tompane
Universal Press Syndicate
Michael, que no tiene
Un sendero pavimentado
Ante la naturaleza, todos
NEE alguna, es un viajero
que
empieza
en
el
tenemos
limitaciones
experto
en
terrenos
estacionamiento conduce
fsicas.
agrestes.
Empez
a
hasta el muro exterior de
Cuando
caminamos
caminar por los parques
las ruinas. Pero pronto se
por
un
sendero,
naturales a la edad de 8
volvi tan empinado y
seguimos los rpidos de
aos, junto con su padre.
angosto que tuvimos que
un ro o acampamos
Wendy
empez
a
volver
sobre
nuestros
bajo
las
estrellas,
caminar por muchos de
pasos. Llegamos a la plaza
debemos poner atencin
estos parques hasta hace
central de Pueblo Bonito
en nuestra capacidad
diez aos. Durante los
por el otro lado del camino.
fsica
y
nuestra
ltimos 18 aos, despus
Michael ayudaba a Wendy
preparacin
para
de cumplir los 20, empez
a avanzar sobre la tierra
enfrentar
una
a perder el control de sus
blanda para evitar que se
experiencia estimulante.
en
las
atascara su silla.
En Estados Unidos, movimientos
El parque nacional Big
nuestras
ms piernas, manos y parte
Bend deTexas slo tiene
impresionantes
bellezas superior del cuerpo debido
unos cuantos caminos con
naturales se encuentran a una esclerosis mltiple.
acceso para silla de
en los parques nacionales: Utiliza una silla de ruedas
y
necesita
ruedas. Empezamos a
tesoros
salvaguardados elctrica
preguntarnos
si
este
para todos y a los que asistencia para viajar.
En
nuestro
viaje,
parque, con su enorme
cada uno, incluso las
desierto, sera slo una
personas
con
NEE, recorrimos ms de 32 000
"experiencia
de
tenemos la oportunidad de millas, acampamos ms
de 100 veces y visitamos
parabrisas"; es decir, un

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BAUER, A. M. Y SHEA, T. M. (2000) EDUCACIN ESPECIAL: UN ENFOQUE ECOLGICO. MXICO.


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acceder para estar en
contacto
con
nuestra
herencia natural.
Con la autorizacin de la
Ley de estadunidenses
con NEE en 1990, se
reconocieron en Estados
Unidos los derechos de las
personas con NEE de tipo
auditivo, visual, para el
movimiento
y
con
problemas de desarrollo.
El Servicio de Parques
Nacionales fue la primera
oficina
federal
que
consider el acceso a sus
instalaciones parte de su
poltica. A pesar de que
falta mucho por hacer, las
personas con NEE pueden
explorar muchos de los
parques nacionales.
Fuimos a visitar una
seleccin
de
tesoros
naturales para evaluar su
accesibilidad para la gente
con NFE, las familias con
nios pequeos y para los
adultos mayores. Tambin
observamos
facilidades
para los visitantes con
NEE de tipo visual y
auditivo.
Como pensamos que la
naturaleza se disfruta ms
en
su
estado
ms
silvestre, no slo hicimos
el recorrido en auto.

45 parques. El libro Easy


Access to National Parks
(Sierra
Club
Books),
resultado de esos viajes,
es una invitacin para que
la gente con NEE los
visite.
Al
principio,
nos
preocupaba que muchos
parques no tuvieran el
acceso adecuado. Por
ejemplo, no planebamos
visitar el Chaco Culture
National Historical Park.
Despus de haber visitado
Chaco Canyon, Michael
pens que las moradas del
pueblo
prehistrico
le
impediran a Wendy llegar
a las ruinas de Anasazi.
Sin embargo, decidimos ir
a Chaco, a instancias del
guardabosques de un
parque cercano.
Aunque Wendy pudo
llegara Pueblo Bonito, las
ruinas ms grandes de la
regin, el acceso no es
total
ni
cumple
los
requisitos legales. Slo
pudimos
avanzar
con
facilidad la primera parte
del camino, que s cumple
con
los
lineamientos
establecidos
por
la
Uniform
Federal
Accessibility Standards.

parque que slo puede


verse desde el automvil.
Ni
siquiera
pudimos
encontrar
un
sendero
hacia el Ro Grande.
Despus supimos que la
compaa Big Bend River
Tours
llevaba
a
los
visitantes
con
NEE
diferentes a un paseo en
balsa de 8 horas desde
Lajitas, Texas, a travs del
can
Santa
Elena.
Iniciamos el camino por
bancos llenos de vida del
desierto, despus entramos
por el angosto can, con
paredes de 1 500 pies de
altura. Quitamos las ruedas
de la silla, que iba bien
sujeta a los asientos de
hule de la balsa; Wendy se
senta como Cleopatra en
su embarcacin por el Nilo.
El viaje alcanz su clmax
cuando salimos disparados
por los rpidos de blancas
aguas de la "resbaladilla de
piedra". Girando por el
revuelto
ro
y
sumergindonos
peligrosamente cerca de
las grandes rocas, la balsa
pareca estar a punto de
zozobrar.
Ahora,
sin
embargo,

pensamos que fue una


experiencia emocionante y
segura.
Adems de paseos en
balsa, se organizan otros
en canoa y en bote, y se
puede tambin bucear y
cabalgar.
El Badger Pass, del
Yosemite National Park, en
California,
ofrece
una
oportunidad fuera de serie

Si los paseos de los


parques de la costa del
Pacfico no le parecen
suficientemente retadores,
visite el Haleakala National
Park en la isla hawaiana
de Maui. Se trata de un
enorme volcn que se
eleva a 10 020 pies sobre
el nivel del mar. A menor
altura, el sendero de
races y piedras que corre

pueden pasear por los


puentes de las reas
geotrmicas
de
Yellowstone para apreciar
giseres, lodo burbujeante
y arroyos calientes.
En nuestros viajes, los
paisajes fueron slo una
parte
de
nuestra
fascinacin. Conocimos a
mucha gente interesante:
personas con y sin NEE

con su programa que


permite esquiar sentado.
Los esques con asiento
estn diseados para los
esquiadores con parlisis
en la parte inferior del
cuerpo. Se sientan en una
especie
de
kayak
y
controlan el esqu con la
parte superior del cuerpo y
unas poleas cortas.
El famoso valle de
Yosemite tiene 8 millas de
caminos pavimentados, y la
mayora
de las instalaciones y los
caminos trazados son, por
lo menos, moderadamente
accesibles. En el extremo
oeste del lago Tenaya,
nos quedamos donde
Anel Adams y Edward
Weston tomaron una serie
de
fotografas
muy
famosas.
Ms al norte, en el
Olympic National Park de
Washington, otro lugar que
vale la pena recorrer es el
Madison
Falls
Trail,
diseado para ser visitado
por todo el mundo, incluso
los usuarios de silla de
ruedas.
El
sendero
asfaltado de 200 pies
termina en un mirador que
domina las cataratas de
Madison,
que
emanan
desde un acantilado a 100
pies de altura.
A menos de 200 millas al
noreste
del
parque
Olympic, en el North
Cascades National Park, se
encuentra el Happy Creek
Trail, un puente colgante
que le da al visitante una
extraordinaria
vista del
bosque.

a lo largo del bosque


tropical es un verdadero
reto para el control de la
silla de ruedas.
La principal atraccin,
sin embargo, es el borde
del crter, que tiene un
sendero moderadamente
accesible en la cima Puu
Ulaula. A pesar de que los
usuarios de silla de ruedas
pueden
necesitar
asistencia
en
ciertas
zonas, el asfalto permite
andar en la silla con
bastante libertad. En un
da despejado, es fcil ver
por qu los primeros
habitantes de la isla
llamaban a Haleakala la
"Casa del sol". En un da
nublado, sigue siendo
igual de impresionante.
Las visitas al parque no
tienen por qu limitarse al
conjunto
de
las
instalaciones; las personas
con NEE tambin pueden
disfrutar de las reas
agrestes. El guardabosque
Steve Eide, que tiene una
lesin espinal, nos llev
por el lago Cascade del
Yellowstone National Park
de Wyoming. Eide, que
usa una silla manual,
avanzaba por encima de
troncos y suaves colinas
en direccin de una
pradera donde pastaba un
bisonte. El sendero tiene
barreras
difciles
de
superar, aunque para los
usuarios de silla de ruedas
atlticos y expertos, sta
puede ser una experiencia
divertida.
Las familias con nios
pequeos, adultos
mayores y visitantes con
problemas de movilidad

aparentes.
Los padres a menudo
llevaban en carriolas a sus
hijos pequeos detrs de
nosotros, pensando que
stas podan ir por donde
Wendy
pasaba.
Otros
usuarios de sillas de ruedas
compartan con nosotros su
satisfaccin
de
poder
recorrer los senderos del
parque. Fuimos por el ro
con un experto en canotaje,
que
tena
tres
amputaciones,
y
compartimos sendas con
personas con NE de tipo
visual y auditivo.
Algunos parques cuentan
con
interpretacin
de
lenguaje de seas para los
vistantes que no pueden
or. Cuando paseamos por
el Theodore
Roosevelt
National Park en Dakota del
Norte, un guardabosque
tradujo la explicacin sobre
la Maltese Cross Cabin
construida por Roosevelt.
El
entonces
futuro
presidente,
la
utiliz
durante sus actividades de
caza y cra de ganado en
las Dakotas.
A pesar de que todava
falta mucho para mejorar el
acceso a todas partes, las
oportunidades
en
los
parques son numerosas. La
recreacin y el contacto con
la naturaleza pueden ser
excelentes curas y deben
estar al alcance de todos.
The
National
Parks".
Copyright Wendy Roth y
Michael Tompane. Reproducido
con autorizacin.

Para profundizar en este tipo de contenidos consulte la obra:

BAUER, A. M. Y SHEA, T. M. (2000) EDUCACIN ESPECIAL: UN ENFOQUE ECOLGICO. MXICO.


MCGRAW-HILL.
UNIDAD IV DISCAPACIDADES ORGNICAS Y PERTURBACIONES EMOCIONALES

MDULO 0304- EL CAMPO APLICADO DE LOS PROCESOS EN NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES

26

Las repercusiones en la participacin devoro de la


comunidad y la sociedad
Como nos recuerda Bellamy (1985), los aprendices con NEE severas
y mltiples requieren de constante apoyo durante toda su vida. A estas
personas les resulta particularmente difcil encontrar un trabajo. En un
estudio sobre la situacin laboral de 117 jvenes adultos en edad de
transicin, con deficiencia mental moderada, severa o profunda,
Wehman, Kregel y Seyfarth (1985) encontraron que el 88% no tena
empleo, pues slo 14 de los 117 trabajaba. Su salario era sumamente
limitado y casi 80% de estos jvenes no haba recibido servicio de
rehabilitacin alguno.
Kennedy, Horner y Newton (1989), en un estudio sobre las relaciones
sociales de adultos con NEE severas y mltiples, encontraron que los 23
participantes en la investigacin tenan contacto social regular con
personas distintas a quienes normalmente estaban a su alrededor;
algunos, slo una vez a la semana, mientras que otros, todos los das.
Sin embargo, los investigadores tuvieron un problema con sus datos
debido al limitado nmero de acompaantes que seguan siendo parte
de la esfera social de los participantes despus de unos cuantos meses.
Los miembros de la familia eran sus acompaantes ms estables, y
pocas veces tenan contacto con alguien ms, durante periodos mayores
a 18 meses.
En una encuesta nacional en Estados Unidos sobre la participacin
en la comunidad de las personas con NEE severas, Aveno (1989)
encontr que dedicaban ms tiempo de sus actividades laborales o
cotidianas a aprovechar los servicios para la salud, a pasear a pie o en
sus sillas de ruedas, o a visitar parques y zoolgicos, que sus pares sin
NEE.

Para profundizar en este tipo de contenidos consulte la obra:

BAUER, A. M. Y SHEA, T. M. (2000) EDUCACIN ESPECIAL: UN ENFOQUE ECOLGICO. MXICO.


MCGRAW-HILL.
UNIDAD IV DISCAPACIDADES ORGNICAS Y PERTURBACIONES EMOCIONALES