Siede Palabras de Familia

CURSO PATZER MARIA ELENA
CIIE LA RELACION FAMILIA ESCUELA
Palabras de familia:
unidad y diversidad como ejes de la enseanza
Isabelino A. Siede (2002)
1. Qu se ensea actualmente acerca de las familias

a. La familia: partes y funciones
b. Construyamos la idea entre todos
c. Este tema lo salteamos
2. Qu dificultades presenta la enseanza actual acerca de las familias
a. Lo cercano y lo lejano
b. Hechos y conceptos
c. Conocimienos previos y verdades relativas
3. Por qu la unidad y la diversidad son ejes fundamentales para la elaboracin de propuestas didcticas
a. Las familias y los contextos culturales
b. Los lmites de la diversidad
c. Diversidad en las propuestas de enseanza
4. Cmo se puede plantear la enseanza en los primeros aos de la escolaridad
a. Qu pueden aprender los chicos acerca de las familias
b. Algunas propuestas y recorridos posibles
5. La familia como aspecto: propuestas de trabajo para los aos superiores de la educacin bsica
a. Cundo y por qu la vida familiar puede ser un aspecto de un contenido de enseanza
6. A modo de cierre
7. Bibliografa

Entre los temas abordados por la enseanza de las ciencias sociales, el de la familia es quiz el ms
habitualmente catalogado como problemtico, teido de ideologa, carente de sentido o reido con las
posibilidades de aprendizaje de los alumnos. Este trabajo pretende aportar algunas reflexiones a ese debate, pero
aspira con mayor nfasis a plantear algunas propuestas, criterios de trabajo y recorridos posibles para uso de los
docentes que tienen como tarea la enseanza acerca de las familias.
Es probable que muchas de las crticas descriptas hallen justificacin suficiente en la forma tradicional
de abordaje del tema y que otras provengan ms bien de los intentos recientes de actualizacin de los enfoques
clsicos. Por tal motivo, un intento de reformulacin de la enseanza sobre las familias deber partir del aula y
retornar a ella: comenzar por el anlisis de algunas prcticas comunes y de las concepciones que les dan
sustento, para luego formular algunos criterios didcticos que consideramos superadores y esbozar algunas
propuestas concretas para cada etapa de la enseanza sistemtica.
1. Qu se ensea actualmente acerca de las familias

Reconocemos tres lneas de trabajo usuales, a las que damos nombres arbitrarios: La familia: partes y
funciones; Construyamos la idea entre todos y Este tema lo salteamos. Esta descripcin de las prcticas
usuales de enseanza se nutre de las expresiones docentes, las posiciones de los maestros frente al problema, las
experiencias que acerca del tema se reciben en los hogares, pero obviamente no hay aqu un recuento estadstico
ni pretensin de exhaustividad. Se trata ms bien de un intento de desplegar las prcticas que conocen todos los
que transitan las escuelas y en las cuales creemos que cada maestro podra identificar la suya propia.
a. La familia: partes y funciones

As podramos denominar a la enseanza tradicional acerca de las familias: la presentacin de un
modelo familiar, cuyos componentes y funciones personales estn claramente prestablecidos y son
susceptibles de enseanza y de aprendizaje. Se trata de un abordaje ligado a una finalidad moralizadora,
caracterstica de los tiempos en que la escuela llegaba a los poblados a continuacin del ejrcito o en
competencia con las iglesias. Se nutre de la matriz fundacional de la escuela pblica, que pretenda disolver las
diferencias en un crisol de razas donde las categoras de nativo-extranjero y provinciano-porteo se fundieran
en la nica denominacin de argentino. En ese proceso, la escuela no fue slo reproductora de un orden social
vigente, sino co-productora de una nueva realidad cultural en la cual la tarea de sustitucin de normas y valores
tuvo un peso decisivo. En muchos casos, esta inculturacin se hizo a contrapelo de las costumbres familiares y
de la educacin parental.
En este tipo de abordaje, se ensea cmo debe ser la familia, quines la integran y cules son sus
funciones internas y externas. Desde este enfoque, la familia es una y constante, posee un padre y una madre,
con tareas claramente diferenciadas. Las caractersticas definitorias de la familia son la corresidencia (vivir en la
misma casa) y el parentezco. Los lazos de parentezco se dan por consanguineidad (de padres a hijos o entre
hermanos) o por contrato (entre marido y esposa). Se trata de un modelo rgido y esttico, que se pretende
natural. Toda situacin que se aparte de este modelo es considerada un desvo o una disfuncin.
Hacia los aos cuarenta y cincuenta, la literatura escolar presentaba un modelo familiar armnico,
jerrquico y homogneo. La estructura tradicional identificaba a cada miembro del grupo con algn valor
predominante: el padre-autoridad, la madre-comprensin y los hijos-respeto.
Ms cerca de nosotros, en los aos setenta, el corto perodo entre dictaduras militares fue prolfico en
discursos crticos hacia la educacin formal y una de las producciones emblemticas era el anlisis demoledor
de los textos escolares1. La familia tipo que se presentaba entonces como modelo era un poco ms
democrtica: sus miembros se tuteaban y se mostraban retratos familiares ms distendidos. Sin embargo,
segua siendo un modelo homogneo: el padre trabajaba, la madre cocinaba y los hijos (generalmente dos) iban
a la escuela. Este modelo sign la enseanza durante los tiempos de la dictadura militar, aun cuando
oficialmente se aorara volver al modelo ms tradicional de las jerarquas estables. Los Contenidos Mnimos del
Nivel Primario Comn, aprobados en 1977, establecan:
CONTENIDOS MNIMOS
La familia
Composicin y actividades
La casa
La familia cristiana
ALCANCES
La comunidad familiar: integrantes. Relaciones entre padres e
hijos. El trabajo de los miembros de la familia. Las fiestas de la
familia.
Dependencias. Plantas y animales de la casa.
Creencias de la familia cristiana.
Vase, por ejemplo, el estudio de ANADN y otros Anlisis ideolgico de textos escolares, publicado en 1975 en la
Revista de Ciencias de la Educacin.
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Las fiestas religiosas
Las fiestas religiosas: el domingo, la Semana Santa, Navidad.

(Ministerio de Cultura y Educacin:
Objetivos Pedaggicos del Nivel Primario y del Nivel Medio;
Contenidos Mnimos del Nivel Primario Comn.
Buenos Aires, 1977. Pg.19)
Tal era el modelo que se quera instaurar a travs de las escuelas. El retorno a la democracia supuso un
sinceramiento generalizado de las costumbres. La ley de divorcio vincular y la de responsabilidad compartida de
los padres, entre otras, abran las puertas a variantes que discordaban con el modelo. As fueron corrindose los
velos tras los cuales se hablaba con sigilo de separaciones y nuevos casamientos o de uniones de hecho. La
realidad iba mostrando que no se poda considerar excepcional o anormal lo que tenda a ser mayoritario y
puso al desnudo la fuerte carga ideolgica que estaba por detrs de la familia tipo (ver Feijo en este libro).
En las escuelas, el modelo de enseanza que llamamos La familia: partes y funciones entr en franca
declinacin, aunque todava hoy se encuentran defensores a ultranza de la tradicin y las buenas costumbres,
pese a que la realidad los haya dejado solos. Tambin subsisten prcticas de aula que, sin embanderarse
explcitamente en la ideologa que sustenta este modelo, repiten acrticamente
b. Construyamos la idea entre todos

Esta es una de las variantes actuales de la enseanza, que surge como reaccin ante el abordaje anterior.
Como fruto de la crisis del modelo tradicional, algunos maestros se propusieron dar cabida a la realidad.
Entienden que los mejores representantes de la realidad son los chicos: sus propias familias dan cuenta de
mltiples variantes de estructurar la vida familiar.
Consecuentemente, en algunas escuelas, la enseanza acerca de las familias ha devenido en una suerte
de cuntame tu vida, en el cual cada alumno describe su propia familia y aporta algunas fotos. Generalmente,
no hay actividades previas que den sentido al trabajo propuesto o alerten acerca de qu se espera que los
alumnos aprendan. Algunos docentes plantean que luego de analizar la diversidad de familias, arriban entre
todos a una definicin de familia. Los trminos entrecomillados son los que creemos necesario cuestionar en
profundidad.
En primer lugar, la diversidad de familias que se encuentra en un aula escolar es bastante limitada y la
presencia de circuitos diferenciados de educacin permite suponer que se va a reducir aun ms: en Argentina, la
amplitud social que caracterizaba a las escuelas pblicas de unas dcadas atrs, se ha perdido en gran parte. De
todos modos, si hubiera una diversidad grande en el grupo de familias de los alumnos (generalmente entre 20 y
30 chicos), difcilmente podra ser representativa de la amplia gama de modelos posibles. Por ejemplo, los
hogares unipersonales, es decir, de personas que viven solas, difcilmente estn representados en el aula; en
escuelas de zonas rurales o suburbanas, puede haber un porcentaje mayor de familias extensas y en escuelas de
zonas urbanas mayor cantidad de familias nucleares; etc. La diversidad pretendida es, entonces, engaosa y sera
conveniente acotar el trmino: hay multiplicidad de casos y eso es bueno, pero no la variedad suficiente, como
veremos ms adelante.
En segundo lugar, cuando se habla de una definicin de familia, se alude generalmente a una o dos
frases que enuncien las notas distintivas de lo que es una familia. Definiciones tales como: la familia es el
grupo en el que todos nos queremos y nos ayudamos; la familia es la clula bsica, la semilla de la sociedad;
la familia es el grupo en el que los ms grandes cuidan y educan a los ms chicos, etc. son evidentemente
planteos de corto alcance. A veces, los maestros se contentan con llegar hasta aqu, aunque saben que es muy
poco lo que estas frases aportan al conocimiento de la realidad social. La pregunta an no resuelta es si sera
posible ensear algo ms pertinente, ms til y menos alejado de los enfoques disciplinares sobre el tema.
c. Este tema lo salteamos

Este no es un enfoque, en sentido estricto, sino una renuncia expresa a la resolucin del problema. No
obstante, encuentra numerosos adeptos entre docentes que no abordan la enseanza acerca de las familias y
directivos que estn dispuestos a dejar pasar el desliz o incluso a promoverlo. Que la escuela tome decisiones
curriculares y que evale con criterios propios la adecuacin de los lineamientos generales a su contexto no
puede ser objeto de crtica en tiempos en que se pretende dar mayor autonoma al trabajo de los docentes. S es,
en cambio, criticable que se deje de lado un tema slo porque molesta o porque es difcil de ensear.
Muchos docentes plantean: entre mis alumnos hay muchos hijos de padres separados, yo con ese tema
no me meto; qu vas a ensear de la familia, si ahora lo que hay es un lo brbaro?; la familia ya no
existe; etc. Con frecuencia, estos planteos remiten a una demanda muy presente en las escuelas: no podemos
educar a los chicos si la sociedad est cada da peor. En el fondo, se trata de una variante de la primera
posicin, se sostiene un nico modelo de familia y se acusa a la sociedad de haberlo abandonado. Un
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razonamiento de este tipo merece un anlisis sesudo, pero al menos debemos considerar que manifiesta la
ausencia de plasticidad con que se miran los cambios sociales desde la escuela (ver Serulnicoff en este libro).
En otros casos, los docentes viven con tensin las contradicciones entre el modelo que deberan
ensear y su propia realidad, que no concuerda con los cnones. La respuesta frecuentemente es el silencio.
Asumen su propia estructura familiar o la de sus alumnos como una carencia y suponen que dejar de lado el
tema es un acto piadoso. Desde nuestra ptica, actitudes de este tipo son, por un lado, el xito de la
discriminacin emprendida desde, por ejemplo, los Contenidos Mnimos de 1997 y, por otro, constituyen la
continuidad de esa tarea discriminatoria, en tanto niegan a los alumnos una posibilidad de conocimiento.
En Argentina, los diseos curriculares insisten en ubicar la enseanza acerca de las familias en el nivel
inicial y en los primeros aos de la educacin bsica. Los Contenidos Bsicos Comunes2 han extendido su
presencia a todos los niveles de la Educacin General Bsica, por lo que saltear el tema no resuelve el problema:
en todo caso plantea la necesidad de discutirlo a fondo.
2. Qu dificultades presenta la enseanza actual acerca de las familias

Los modelos que describimos no agotan todas las posibilidades, pero son representativos de buena parte
de las prcticas escolares. Si estn all y mantienen su vigencia no es slo por costumbre, sino porque dan
cuenta de suposiciones fuertes, creencias arraigadas y sostenidas, concepciones acerca de la enseanza y el
aprendizaje, modos de entender las relaciones entre la escuela y la sociedad. En este apartado, entonces,
analizamos algunos supuestos que subyacen a las prcticas descriptas anteriormente y las dificultades que tales
supuestos generan .
a. Lo cercano y lo lejano
Desde tradiciones de larga y corta data (CAMILLONI,1995), se ha extendido la creencia de que la
enseanza de las ciencias sociales debe partir del ambiente cercano, el medio vivido por los nios y conocido
por experiencia directa, y avanzar hacia medios lejanos, percibidos o concebidos, a los cuales se accede por
documentos y, en algunos casos, tambin por experiencia directa. El esquema ms difundido en los ltimos
aos es el que propone HANNOUN (1977), que ha inspirado buena parte de las reformas curriculares de la
dcada del 80.
Actualmente, se puede plantear varias objeciones a tal enfoque. En primer lugar, ninguna experiencia es
directa, segn los aportes de Piaget y su escuela:
Desde los niveles ms elementales del desarrollo, el conocimiento no es jams copia pasiva de
la realidad externa, plido reflejo de la transmisin social, sino creacin continua, asimilacin
transformadora. (FERREIRO y GARCA; 19... Pg. 12)
Es decir que el conocimiento es siempre una accin de reconstruccin, en la cual interactan los
conocimientos anteriores del sujetos con lo que para l es observable en la situacin abordada. En ese sentido,
lo que cada alumno puede observar en una salida de campo no es slo lo que se ve, sino lo que se puede inteligir
o entender. Por eso, el slo contacto directo con la realidad no cosntituye aprendizaje o, al menos, no garantiza
que se aprenda aquello que el maestro pretende ensear.
En consecuencia, esta expresin ambigua ha permitido la permanencia renovada de planteos empiristas
de la enseanza, ya claramente superados, que promueven el contacto directo con el medio, sin prever
estrategias didcticas para analizar las relaciones, los procesos, los actores y otros aspectos de cada mbito
visitado. Por nuestra parte, defendemos enfticamente la validez de las salidas de campo, pero como una
estrategia de enseanza que debe ser preparada por el docente y orientada didcticamente, sin esperar la
instancia mgica del contacto directo.
En segundo lugar, la tesis de que esta gradacin de los ambientes de menor a mayor extensin favorece
los aprendizajes es de dudoso sustento, ya que slo se comprendern cabalmente cada uno de los niveles en la
medida en que se construyan y establezcan relaciones entre ellos: de similitudes y diferencias, de inclusin e
interdependencias, etc. Por tanto, es preferible ahondar en propuestas que favorezcan el anlisis de estas
relaciones, desde el comienzo de la escolaridad.
En tercer lugar, hay una caracterstica del conocimiento social que este enfoque parece desconocer: la
implicancia del sujeto en el objeto de conocimiento. El abordaje de las ciencias sociales presenta la dificultad de
que el sujeto, de alguna manera, forma parte del objeto que quiere conocer y se ve afectado por ello.
Contenidos establecidos por acuerdo federal, sobre la base de los cuales cada provincia autnoma elabora sus propios
diseos curriculares.
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Los nios no se enfrentan a un objeto que permanece indiferente, sino que opera como si ellos
fueran sus objetos (de disciplinamiento). Nos encontramos ante una situacin bien peculiar: los sujetos
realizan una actividad cognoscitiva sobre un objeto que los constituye como objetos de moldeamiento
social. Podra pensarse que los sujetos toman conciencia de un sistema que es actuado o vivido
cotidianamente, por su intervencin. (Jos Antonio Castorina: La posicin del objeto en el desarrollo
del conocimiento en su Problemas en psicologa gentica. Buenos Aires, Paids, 1989. Pg. 52)
Esta dificultad se agudiza si pretendemos partir del medio vivido: nada hay ms difcil de comprender
que la propia familia y cualquier psiclogo clnico sabe que este aprendizaje lleva toda la vida. Entonces, por
qu proponerlo como objeto de enseanza al comienzo de la escolaridad?
En cuarto lugar, la diferenciacin entre medios cercanos-conocidos y lejanos-desconocidos puede haber
sido pertinente para nios de algunas dcadas atrs, pero no lo es en la actualidad. Desde que apareci la
televisin, su presencia en los hogares urbanos ha crecido hasta abarcar casi a la totalidad. En consecuencia, el
medio se ha mediatizado: los nios conocen la existencia de diferentes realidades antes de que la escuela se las
presente. Han visto, por ejemplo, leones en la selva, calles neoyorquinas y atuendos orientales. Como
contrapartida, es probable que conozcan mucho menos su barrio: en las grandes ciudades el supermercado ha
reemplazado al almacn, el shopping desplaz a la tienda cercana y el telfono y el fax disminuyen la necesidad
de salir a la calle para situaciones variadas. Los sectores medios viven puertas adentro de sus departamentos y
los chicos ya no juegan tanto en la vereda. En este contexto, mal puede decirse que el barrio o las cuadras
cercanas son el medio conocido desde el cual partimos a conocer nuevos horizontes. Por el contrario, si algo
justifica el estudio del ambiente cercano es su significativo extraamiento para muchos de los alumnos.
Una ltima objecin es de ndole valorativa. Podemos sospechar que el enfoque de enseanza que
avanza por crculos concntricos desde lo cercano a lo lejano es una fuente importante de prejuicios en la
construccin de la identidad. Si se empieza por conocer la propia comunidad, sta se transforma en patrn de
comparacin cuando se arriba al estudio de otras comunidades. As, con la mejor de las voluntades, el docente
llega a afirmar: son normales, porque son como nosotros o tenemos que aceptarlos aunque ellos sean
diferentes, desconociendo que la diferencia no est en uno u otro polo sino en la comparacin entre ambos. Se
podr objetar que las races de la discriminacin son ms complejas y que es natural comparar otras
comunidades con la propia. Concedido, pero no es conveniente que la escuela enfatice la discriminacin
comparativa en la enseanza sistemtica o avale sus conclusiones. En todo caso, que la diversidad se presente
primero para luego entender nuestra cultura como una entre otras posibles (ver Rattier en este libro):
Qu sucede si utilizamos los crculos concntricos, pero damos un nfasis distinto? Si
centramos nuestra atencin esta vez en las estructuras sociales y la participacin en grupos cada vez ms
amplios? Los educadores que utilizan este mtodo suelen empezar con la familia, pero incluyendo
familias de diversas partes del mundo, as como de la comunidad propia. Las diferencias en la
vestimenta y la vivienda se presentan como ejemplos de la capacidad de los seres humanos para hallar
una manera inteligente de vivir en diversos climas y medios ambientes. La misma dimensin mundial se
utiliza para tratar de grupos sociales ms amplios. Los nios aprenden a considerar a su familia como
una de las mltiples familias y a su nacin como uno de los numerosos pases respetables que forman la
comunidad de las naciones. (UNESCO: Hacia un mundo mejor. Unidades pedaggicas modelos para
la Enseanza Primaria y Secundaria y la Formacin del Profesorado relativas a las preocupaciones
del mundo y de las Naciones Unidas. Nueva York, Publicacin de las Naciones Unidas, 1986. Pg. 37.
Subrayado en el original)
En sntesis, el enfoque de los crculos concntricos de menor a mayor es una creencia riesgosa en la
enseanza de las ciencias sociales, porque desdea las relaciones y articulaciones entre niveles, agudiza
dificultades propias del conocimiento social, desconoce cambios en la vida cotidiana de los nios en las ltimas
dcadas y puede promover prejuicios y actitudes discriminatorias.
Tanto el enfoque de La familia: partes y funciones como construyamos la idea entre todos se nutren
de este supuesto por el cual conviene partir de la familia de los alumnos. La diferencia radica en que, en el
primer caso, dado un modelo general (a travs del libro de texto o la palabra del maestro), cada situacin
personal se compara explcita o implcitamente con dicho modelo; en el segundo caso, luego de poner sobre la
mesa las caractersticas de cada familia particular, se arriba a una conclusin que se supone generalizable. En
ambos casos, abordar la familia de los alumnos suscita algunas trampas:
en el primer caso, cuando los alumnos comparan sus propias familias con el modelo y no concuerdan,
asumen que el problema es propio y (ms all de las resonancias afectivas que esto implica) no alcanzan a
cuestionar la validez del modelo;
en el segundo caso, la construccin de una mirada del mundo a partir de los datos disponibles en un grupo
pequeo es, bsicamente, un procedimiento invlido para el conocimiento social y (ms all de las actitudes
discriminatoria que despierta) no sirve para entender la realidad social.
El supuesto que debemos erradicar es creer que, en la enseanza acerca de las familias, el objeto
de estudio son las familias de los alumnos.
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b. Hechos y conceptos
En los ltimos tiempos, se ha extendido el uso de una clasificacin de contenidos escolares: los
conceptuales, procedimentales y actitudinales. Estas denominaciones presentan algunos inconvenientes: por
ejemplo, la expresin contenidos conceptuales (Csar Coll y otros: Los contenidos en la Reforma. Buenos
Aires, Santilllana, 1994) es menos explcita que su formulacin anterior: hechos, conceptos y principios
(Csar Coll: Psicologa y curriculum. Una aproximacin psicopedaggica a la elaboracin del Curriculum
Escolar. Barcelona, Laia, 1987) y ubica en una misma categora contenidos que requieren cierta diferenciacin.
En forma genrica, al hablar de conceptos, nos referimos a todo trmino o expresin verbal al cual
pueda atribursele un significado. Son conceptos de uso vulgar: mesa, silla, etc. Los conceptos cientficos se
diferencian de los usados cotidianamente porque deben ser definidos, explicados o justificados. As, cada
disciplina va conformando una red de conceptos bsicos que sirve como vocabulario para la comunicacin de
los conocimientos construidos en ese marco disciplinar. Atribuimos a la matemtica los conceptos adicin,
sustraccin o polinomio y a la biologa conceptos como digestin o reproduccin. En muchos casos, se
trata tambin de palabras usadas en el lenguaje coloquial, pero en las ciencias deben adquirir un significado ms
unvoco y preciso. As, moneda no significa exactamente lo mismo en el dilogo vulgar que en la teora
econmica, fuerza tiene un sentido preciso para la fsica y explicacin presenta connotaciones especfica,
por ejemplo, para la historia. Cada campo disciplinar establece formas particulares de justificacin de sus
conceptos.
En este apartado, analizaremos qu sucede con los hechos y los conceptos en la enseanza actual acerca
de las familias. En el aula, pueden coexistir frases como estas:
1.
2.
3.
4.
5.
Las familias actuales tienen menos integrantes.

Ahora las familias son ms democrticas que antes.
La familia es la clula bsica de la sociedad.
Los padres se ocupan de los hijos y les dan alimento, educacin y proteccin.
Los nios deben respetar a los mayores y a los dems integrantes de su familia.
Se trata de expresiones de ndole diferente. La primera frase plantea un dato cuantitativo y mensurable,
aunque en forma muy genrica. La segunda expresa un juicio de valor que, como tal, puede ser discutido. La
tercera sintetiza una posicin acerca de la relacin entre familia y sociedad, originado en un marco terico que
los docentes muchas veces desconocen. La cuarta frase es ambigua: puede ser una descripcin de la realidad o
establecer un modelo acerca de las responsabilidades parentales. La quinta expresa una obligacin sin sustento a
la vista. Todas ellas presentan dificultades particulares en la enseanza.
La primera dificultad es compartida por todas las frases y radica en que nunca se explicita qu tipo de
afirmacin est realizando el docente. Se trata de un problema que compromete la legitimidad de la enseanza,
particularmente en el tema de la familia, pues la ambivalencia puede alterar notablemente el mensaje. Tomemos
como ejemplo la cuarta frase: los padres se ocupan de los hijos y les dan alimento, educacin y proteccin..
Podramos encontrarla en numerosos textos escolares y en millares de exposiciones orales y sin embargo, su
significado es ambiguo. Podramos encontrarla en las dos lneas de enseanza que caracterzamos sobrelas
familias, pero con sentidos diferentes.
Para Construyamos la idea entre todos, puede indicar una descripcin supuestamente neutra de la
realidad: los padres se ocupan de sus hijos. Si ese fuera el caso, es claramente falsa como generalizacin, ya que
numerosos padres y por razones bien variadas no se ocupan de sus hijos. Es parte de la falsedad a la que se llega
por va de generalizar la experiencia vital de los alumnos.
En La familia: partes y funciones, puede describir la funcin de los padres en un modelo de familia,
pero en este caso, deja de ser neutra y asptica, pues su significado ltimo es: el nico modelo posible de familia
es aquel en el cual los padres se ocupan de cuidar a sus hijos. Este modelo no aceptara, por ejemplo, la
organizacin familiar de los kibutzim de Israel o la de familias extensas en que otros familiares pueden
responsabilizarse de estas tareas, etc.
Para entender esta ambigedad en la enseanza, necesitamos analizar brevemente qu sucede con los
hechos y conceptos en la produccin de conocimientos acerca de la realidad social. En las ciencias sociales, hay
conceptos de variado origen y diferente envergadura, cuya caracterizacin es fundamental para la enseanza. La
tradicin empirista sostiene que el nico conocimiento vlido es el que proviene de la experiencia. Por lo tanto,
las ciencias sociales slo pueden utilizar conceptos derivados de la observacin: se describen hechos frecuentes
a partir de la relacin entre variables. Por este camino, se arriba a generalizaciones empricas. Por ejemplo,
cuando decimos que las familias actuales tienen menos miembros luego de analizar datos censales y
compararlos con los de censos anteriores. Desde esta vertiente, las explicaciones tambin se justifican como
relaciones entre variables. Por ejemplo, una investigacin cuantitativa puede concluir que a menor cantidad de
miembros de una familia, hay mayor cantidad de relaciones entre un miembro y cada uno de los miembros
restantes. Las corrientes actuales de las ciencias sociales utilizan la investigacin cuantitativa, aunque
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generalmente sin el margen estrecho fijado por el empirismo, por lo cual incluyen tambin otras formas de
explicacin de las relaciones sociales (ver Feijo en este libro).
Otro tipo de conceptos es el denominado constructo. Se trata de conceptos elaborados por los cientistas
sociales, en el marco de una teora particular, para dar cuenta de cierto fenmeno, explicar un problema o
integrar un cuerpo terico. En consecuencia, un constructo posee una definicin, que se entiende slo en cierto
contexto y puede variar su significado cuando es usado por diferentes autores o corrientes, puede variar con el
tiempo, puede ser descartado por inadecuado, confuso, equvoco o porque puede ser reemplazado por otro. Por
ejemplo, la nocin de desarrollo, que se usaba en los aos 50 fue bastante criticada posteriormente y
modificada por quienes la utilizan actualmente. En los ltimos aos, la expresin tercer mundo tiende a
desaparecer de la bibliografa social. Economa de mercado no significa lo mismo ahora que en el siglo
pasado, aunque hay rasgos que permanecen. La palabra educar o educacin es interpretada de modos
distintos por diferentes pedagogos en la actualidad y en la historia. Con el tiempo, algunos constructos cobran
autonoma y se pierden los rastros de quien los formul por primera vez. Todos pensamos en Piaget cuando
escuchamos hablar de epistemologa gentica, estadio sensorio-motor o abstraccin reflexionante, pero
no sabemos a quin atribuir expresiones como diversidad o conflicto, cuyas races son de larga data.
Qu implicancias tiene esto en la enseanza acerca de la familia? En el modelo tradicional de La
familia: partes y funciones, se desdea por completo los datos de la realidad y se prescinde de toda
generalizacin emprica. Una familia tiene padre, madre e hijos se dice, sin considerar todos los casos en que
esto no sucede as. La familia es como debe ser o no es una familia, as que poco importa cuantificar lo que
sucede en las familias reales.
Con respecto a los constructos, el primer gran inconveniente es que se utilizan sin ninguna referencia al
marco conceptual desde el cual se abordan. Una frase como la familia es la clula bsica de la sociedad, que
es de origen funcionalista3 y tiene cierto sentido en ese marco terico, se repite sin sustento en libros y clases
expositivas.
Hay otro aspecto que la enseanza de La familia: partes y funciones desdea desde el inicio: la
caracterizacin de las familias se entiende de maneras muy diferentes desde diversas disciplinas y desde
distintos enfoques de cada ciencia. El derecho puede afirmar que en las familias argentinas las relaciones se
establecen por consanguinidad, por contrato o por adopcin. Especialistas atentos a los cambios de las familias
pueden discutir cmo dar reconocimiento jurdico a las familias de hecho, qu tipo de vnculos se establece
entre el nuevo cnyuge y los hijos del matrimonio anterior, etc. Sin embargo, un nio puede considerar que la
persona que lo cuida desde que naci (la chica, la seora, etc.) es ms legtimamente integrante de su familia
que el padre que lo abandon a los pocos meses y esto no es usualmente reconocido por el derecho. Desde la
psicologa, en cambio, no sera extrao considerar miembros de la familia a todas aquellas personas que un
individuo considera como tales. En la escuela, frecuentemente se aborda este y otros temas desde disciplinas
diversas, sin explicitar las diferencias de enfoque que esto implica.
Qu proponemos hacer? Entendemos que el primer paso es desarticular la tendencia a modelizar que
es propia de las prcticas educativas tradicionales y que deforma notablemente cualquier objeto de enseanza.
El objetivo no debe ser instaurar y justificar un modelo de familia en las mentes infantiles, sino
acercarlos a la comprensin de la realidad social de las familias, condicionada por mltiples factores
entre los que tambin est la diversidad de modelos o patrones culturales. En este camino, podemos
reconocer que los constructos son tales: conceptos contruidos para explicar la realidad, que tienen una
justificacin particular y pueden ser revisados, corregidos, ampliados, descartados, etc.
Mientras tanto, el abordaje Construyamos la idea entre todos suele arribar a generalizaciones sin
ningn tipo de sustento, ya que considera slo las familias de los chicos y la muestra analizada es muy pequea.
En las familias actuales las mams y los paps trabajan por igual, se afirma en escuelas de cierto segmento
social o ahora todos los chicos estudian y tantas otras afirmaciones arriesgadas. Por nuestra parte, creemos
que existe una buena cantidad de material estadstico que se puede analizar en el aula (sobre todo en grados
superiores) y permitir la enseanza de generalizaciones empricas de buen sustento4.
Finalmente, entendemos que tanto las generalizaciones empricas como los constructos aportan
conocimientos susceptibles de ser enseados y aprendidos, pero quiz requieran estrategias diferentes de
enseanza y un anlisis cuidadoso que determine cundo estamos recurriendo a unos y a otras. En todos los
casos, aparece la necesidad de revisar los conocimientos que la escuela ensea acerca de las familias, pues se ve
La familia como clula es un constructo ligado a la imagen organicista, que compara las relaciones sociales con un rgano
viviente. As se habla del cuerpo social para referirse al conjunto, el sentir nacional como si hubiera un nico
sentimiento, etc. En este contexto, las relaciones sociales son naturales, como todo cuerpo, y no es equivocado concluir
que a algunas clulas le tocar ser cerebro y a otras slo uas: la desigualdad es natural. Ms an, si algunas familias
degeneran hacia modelos diferentes, podramos considerarlas un cncer que debemos frenar antes de que se difunda. Y as
sucesivamente...
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Vase, por ejemplo, Cambios en el perfil de las familias; la experiencia regional, un libro editado por la CEPAL con
abundante informacin estadstica y anlisis meticulosos de la situacin de las familias en Amrica Latina.
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una yuxtaposicin de tradiciones dispares que siguen pasando de una a otra generacin de maestros. En el punto
siguiente, abordaremos algunos aspectos de esos conocimientos.
c. Conocimientos previos y verdades relativas

En los ltimos aos, la expresin conocimientos previos ha cobrado una importancia y un renombre
antes desconocidos. Buena parte de las reflexiones didcticas y de los talleres para docentes dedican un tiempo
considerable al problema de cmo incluirlos en la esneanza de cada disciplina. En torno a la familia, el
enfoque tradicional no se preocupaba por ellos, aunque siempre tenemos conocimientos anteriores como punto
de partida del aprendizaje, que deben ser referentes permanentes de la enseanza:
Las ideas que los nios tienen sobre el mundo social constituyen el punto de partida para el
aprendizaje de los contenidos escolares del rea de estudios sociales. Y esto no depende de una decisin
o de la voluntad de los adultos, sino que responde a la naturaleza del proceso de construccin del
conocimiento (Beatriz Aisenberg: Para qu y como trabajar en el aula con los conocimientos previos
de los alumnos; un aporte de la psicologa gentica a la didctica de estudios sociales para la escuela
primaria en Aisenberg y Alderoqui (comps.): Didctica de las ciencias sociales; aportes y reflexiones.
Buenos Aires, Paids, 1994. Pgs. 149-150)
Algunas propuestas renovadoras, en cambio, se regodean en los conocimientos previos y prcticamente
reducen a ellos toda la enseanza. Este es seguramente el defecto ms grave del enfoque que llamamos
Construyamos la idea entre todos. Sigamos la reflexin de Aisenberg:
No hay una construccin espontnea de los contenidos curriculares del rea social. Si
queremos que los chicos aprendan, tenemos que presentar informacin nueva. El problema reside en
lograr un abordaje significativo de esta informacin. Esta es la clave para la articulacin entre las
nociones infantiles y los nuevos contenidos. (Ob. cit. Pg. 150)
Desconocidos o sobrevalorados, los conocimientos previos son una puerta abierta en la didctica actual
y un campo de investigacin que seguramente seguir siendo frtil en los prximos aos. Mientras tanto, el
sentido final depende de cmo se encare la tarea. El abordaje de las diferencias a la manera de Construyamos
la idea entre todos no conduce a ninguna parte: ni los nios modifican sus conocimientos previos ni se
construye conocimiento alguno. Por otra parte, es posible pensar una aggiornamento del enfoque tradicional,
partiendo de actividades de indagacin de los conocimientos previos para luego arribar al mismo modelo
unificador y prepotente acerca de la familia. De todas maneras, la imposicin de ese modelo supondra, en algn
momento, una ruptura abrupta de los procesos de construccin autnomos a partir de los conocimientos previos.
Desde la psicologa, todava no contamos con estudios definitivos acerca de la construccin de la nocin
de familia. Una investigacin de Asuncin Lpez Carretero5, por medio de entrevistas clnicas, establece
diferentes momentos en la construccin de la nocin de familia. Segn la investigadora, en el quinto nivel, las
relaciones de parentezco simtricas y asimtricas se combinan correctamente. Para confirmarlo, cita el siguiente
ejemplo:
Si yo he nacido de mi madre y l no, no es mi hermano. Por ejemplo, mi abuela s porque es la
madre de mi padre y est relacionada conmigo... s entra pero una persona de fuera no. (Ob. cit.)
Por nuestra parte, entendemos que hay una falla de base en la investigacin reseada, ya que no
establece un marco conceptual acerca de la familia y no da cuenta de la diversidad de situaciones y enfoques al
respecto. Muestra de ello es el ejemplo considerado correcto. En muchas familias encontramos hermanos de
pleno derecho que son hijos de un mismo padre aunque no de la misma madre. Tambin hay lazos legales en
caso de adopcin, cuando no hay consanguineidad. Desde miradas psicolgicas y antropolgicas, encontramos
muchas situaciones en las cuales una persona de fuera (como el nuevo marido de la madre o la nueva mujer
del padre) se integran plenamente a la familia y avanzan en diferentes instancias de legitimidad interna y
externa. En estos ejemplos, slo consideramos situaciones habituales de sociedades occidentalizadas y urbanas,
pues en otras sociedades cabran ejemplos an ms dismiles del modelo. Cul sera entonces la respuesta
correcta acerca de qu es exactamente la familia? La honestidad intelectual nos lleva a reconocer que no existe
consenso social acerca de este tema:
En 1992, la Organizacin Roper hizo una encuesta entre los ciudadanos de Estados Unidos
acerca de qu constituye una familia:
El 75 por 100 dijeron que dos hombres gays comprometidos el uno con el otro y viviendo juntos no
eran una familia.
El 37 por 100 contest que un hombre y una mujer no casados que cohabitan durante largo tiempo no
eran una familia.
5
Evolucin de la nocin de familia en el nio en Revista Infancia y aprendizaje N 9. Madrid, Pablo del Ro Editor,
Enero de 1980.
8

El 10 por 100 dijo que un matrimonio sin hijos no eran una familia.
El 5 por 100 respondi que una pareja casada que viviera con hijos de anteriores matrimonios no era
una familia. (Jo Boyden: Atlas de las familias del mundo. Barcelona, Debate - Crculo de Lectores,
1993. Pg. 56)
La variedad de respuestas podra atribuirse al desconocimiento de la poblacin acerca del tema, pero
probablemente ocurrira algo semejante si encuestramos cientistas sociales: no existe una definicin unvoca
acerca de qu es una familia, quines la componen y qu tipos de lazos vinculan a sus miembros (ver Feijo y
Rattier, en este libro).
En consecuencia, la enseanza al modo de La familia: partes y funciones mantiene un supuesto saber
universal que hoy es claramente cuestionable: las miradas sobre las familias son siempre provisorias y relativas,
como todo conocimiento cientfico, en general, y de las ciencias sociales, en particular. La imposicin de un
modelo interpretativo desde la escuela es ilegtimo cuando no se presenta como lo que es: una mirada entre
otras posibles.
Entonces, qu se puede decir acerca de las familias? Y aun ms: es posible ensear algo acerca de
ellas? La conclusin a la que parece arribar el enfoque Construyamos la idea entre todos es que nada se
puede ensear ms all de los conocimientos previos; la respuesta de La familia: partes y funciones es que
hay una nica verdad y es la que el maestro posee y distribuye. Por nuestra parte, entendemos que ambas
respuestas se nutren de supuestos errados sobre el conocimiento del mundo social y la funcin social de la
escuela. Es en ellos, entonces, que encontraremos algunas respuestas concretas al problema.
La riqueza y la complejidad del desafo es que nos movemos en un terreno donde la incertidumbre es
mayor que las certezas. Se trata de partir de la diversidad para llegar nuevamente a ella: la diversidad es
legtima. A la vez, la unidad es un referente del camino, ya que los patrones comunes nos permiten
entender y validar la diversidad que mostramos. Se trata, en definitiva, de un nuevo marco de
comprensin del conocimiento cientfico que debemos ensear en la escuela.
Que la ciencia no se mueve para buscar certezas sino para reducir incertidumbres es un tpico
de fuerte impacto en la cultura y en la educacin. No se espera que la ciencia nos d certezas sino que
nos ayude a enfrentar racionalmente las incertidumbres. (Carlos Cullen: Crtica de las razones de
educar. Buenos Aires, Paids, 1997. Pgs. 81-61)
Si la escuela no ayuda a construir conocimientos vlidos para reducir la incertidumbre, deja lugar a los
prejuicios, que son las certezas fundadas en el desconocimiento y transmitidas por costumbre. Esto ocurre
porque la sociedad alude a la familia en gestos y palabras que tienen un peso considerable en la construccin de
las nociones por parte de los nios:
La ausencia total de evolucin en las preguntas relativas a la organizacin y funciones del
grupo familiar no son el resultado de una interpretacin por parte del nio de las relaciones
interindividuales que se producen en el grupo, sino de una constatacin de estos hechos o, lo que es lo
mismo, de un sometimiento de la razn a los imperativos del medio. De esta forma, las presiones
ejercidas por la familia a travs de las respuestas que dan al nio, bien en forma de actitudes, de
acciones concretas, de transmisiones verbales, conforman su concepcin social. (Lpez Carretero, Ob.
cit. Pg. 103)
En este sentido, los docentes deben tener en cuenta que las concepciones que los alumnos traen a la
escuela acerca de la familia (sus conocimientos previos) suelen contener una considerable maraa de prejuicios:
los discursos valorativos de circulacin social a veces parecen tener ms peso que la propia experiencia familiar
y la interaccin con otras familias. En consecuencia, el desafo de la enseanza es transitar desde el prejuicio a
la construccin de juicios autnomos y tolerantes con la diversidad. No arribaremos nunca a verdades acabadas
o definitivas, sino a la dinmica de un conocimiento que sigue de cerca las transformaciones de la sociedad en el
mbito privado. Ahora bien, el camino enunciado est repleto de dificultades: no es nada sencillo disolver los
prejuicios. La presuncin de que simplemente mostrar la realidad y valorar explcitamente la tolerancia
derrumban por s solos los preconceptos es falsa:
[...] Todo hace suponer que en el caso del conocimiento social e histrico la resistencia al
cambio ser mucho mayor debido a la influencia de los valores [...]. Los humanos manejamos la
informacin de tal manera que no slo somos reacios a cambiar nuestras ideas y actitudes sobre los
fenmenos sociales, sino que incluso solemos deformar la informacin con tal de mantener nuestras
posiciones. (Mario Carretero: Construir y ensear las Ciencias Sociales y la Historia. Buenos Aires,
Aique, 1995. Pg. 23)

10
Si ataca los prejuicios y denuncia la intolerancia, la escuela no slo se propone en contradecir los
conocimientos previos sino patrones culturales de fuertes races en los discursos sociales.6
Poco a poco, vamos llegando al nudo del problema: qu sentido puede tener la enseanza acerca de una
realidad social diversa y cambiante como la organizacin familiar? qu significado tiene la diversidad en este
contexto? en qu medida abordar la diversidad es disruptivo con las tradiciones pedaggicas dominantes?
3. Por qu la unidad y la diversidad son ejes fundamentales para la elaboracin de propuestas didcticas
El final de siglo presenta un panorama muy diferente de aquel que imaginaban los que iniciaron la
centuria. Los cambios en las sociedades, los avances tecnolgicos y la crisis de los discursos siguieron
derroteros en muchos casos inesperados. El siglo XX vio nacer y morir al Muro de Berln, increment los
recursos para la comunicacin y el transporte, asisti a horrores inimaginables y gest soluciones hasta poco
antes impensadas. Mientras tanto, los discursos acerca de la realidad social transitaron de la omnipotencia a la
pregunta y de la certeza a la duda. Cada segmento de las antiguas conquistas de las ciencias sociales hoy es
revisitado y cuestionado.
En este contexto, la organizacin familiar atraves instancias diferentes en cada regin del planeta y fue
objeto de polticas dispares segn las certezas acuadas en cada bando. A las puertas del siglo XXI, hay dos
seales que no se pueden desconocer:
la familia pervive como ncleo primario an en los lugares en que se intent desplazarla o sustituirla.
las estructuras familiares se han diversificado an en los lugares en que se busc preservar las variantes
tradicionales.
En el marco de estos procesos, podemos comprender la enseanza actual acerca de las familias y buscar
caminos alternativos que nos permitan superarla.
a. Las familias y los contextos culturales

Las escuelas han sido uno de los puntales de las polticas culturales a favor y en contra de la
organizacin familiar. Dominada por intereses ideolgicos, la enseanza acerca de las familias se redujo, en
general, a traducir esas polticas en versiones que naturalizan el estado de situacin al que se pretende arribar.
En Amrica Latina, la opcin deliberada fue rescatar la naturaleza indeclinable del tringulo bsico entre padremadre-hijos (Ratier, en este libro), desdeando el anlisis crtico de las mltiples experiencias presentes:
El sesgo ideolgico que rodea el concepto de familia hace que en su estudio predomine ms la
percepcin esquemtica de una unidad natural que la de una unidad de organizacin social condicionada
social, histrica, econmica y polticamente, en la cual se procesan diversas experiencias marcadas por
peculiaridades culturales, tnicas, polticas, sociales y por variables inherentes a los espacios sociales
que la circundan, como la estructura de las sociedades y los estados. (CEPAL. Ob. cit. pg. 125-126)
Abordar la enseanza de esa organizacin social condicionada implica poner sobre la mesa la realidad
social, en desmedro de los modelos prefijados. En definitiva, se trata de comprender a cada familia como grupo
primario contextuado, inmerso en variables culturales que lo moldean y le dan sentido, y a las cuales, a su vez,
las familias recrean y resignifican. De algn modo, el estudio escolar acerca de las familias debera avanzar en
un sentido semejante al de las ciencias biolgicas. Aos atrs, para estudiar los peces, abramos uno por el
medio y observbamos sus partes inertes. Con posterioridad, se difundi la costumbre de tener peceras en las
aulas o en laboratorios y centrar la enseanza en el anlisis de las conductas del pez en su hbitat, lo cual resulta
ms interesante y valioso. Abordar la diversidad supone, entonces, pasar de un anlisis anatmico de la
familia a un estudio etolgico de las diferentes organizaciones familiares.
En este punto, la enseanza acerca de las familias pone en juego otro tema que es ms vasto y complejo
y que aparece como problema recurrente y preponderante en el debate pedaggico de fin de siglo: la relacin
entre escuela y diversidad cultural. Palabras como multiculturalismo, interculturalismo y
pluriculturalismo son objeto de disputa en la definicin de polticas curriculares y estrategias didcticas.
Multiculturalismo est quedando como el reconocimiento de que en un mismo territorio
existen diferentes culturas. Interculturalismo es una forma de intervencin ante esa realidad que tiende a
poner el nfasis en la relacin entre culturas. Pluriculturalismo es otra forma de intervencin que tiende
a poner el nfasis en el mantenimiento de la identidad de cada cultura. (Ramn Flecha: Las nuevas
desigualdades educativas en VV.AA.: Nuevas perspectivas crticas en educacin. Buenos Aires,
Paids, 1994. Pgs. 69-70)
En este sentido, abordar la enseanza acerca de las familias desde la unidad y diversidad constituye un camino
contrahegemnico y de resistencia.
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En estos trminos, la enseanza de las familias desde la diversidad debera adoptar un enfoque
pluricultural con una finalidad intercultural. Es decir, proponemos abordar la enseanza poniendo el
nfasis en las especificidades culturales y en el derecho a que sean respetadas en cada uno de los contextos
analizados, para posibilitar una relacin tolerante y solidaria entre los diferentes grupos culturales.
Cabe considerar que la diversidad ha sido enarbolada desde pticas dismiles y con objetivos dispares,
por lo que se hace necesario aclarar cul es concretamente la diversidad de la cual hablamos.
b. Los lmites de la diversidad

Abordar la enseanza desde el anlisis y el respeto a la diversidad no supone ni puede permitir la
convalidacin de la desigualdad, ya que este es quiz uno de los dilemas cruciales de la educacin de fin de
siglo7: tras un discurso comn de respeto a las diferencias, los sectores ms conservadores desarrollan solapadas
acciones de preservacin de sus privilegios y de cercenamiento de posibilidades de diversa ndole. Es necesario
garantizar que el derecho a la igualdad jurdica, econmica y educativa presida y oriente la lucha por el
respeto a la diversidad.
Igualdad es un objetivo ms global que diversidad, diferencia y libre eleccin. La igualdad
incluye el igual derecho de todas las personas a elegir ser diversas y educarse en sus propias diferencias.
Cuando el referente de la diversidad lleva a relegar el nfasis en la igualdad es que, consciente o
inconscientemente, se est trabajando ms a favor de sus efectos exclusores que de los igualadores.
(Ramn Flecha: Ob. cit. Pg. 77)
Por otra parte, abordar la diversidad desde el respeto a los patrones culturales no supone ubicarse en un
relativismo axiolgico. Hay un lmite en la aceptacin de la diversidad que est dado por la Declaracin
Universal de los Derechos Humanos y la Convencin Internacional por los Derechos del Nio. La diversidad no
convalida, por ejemplo, el matrato infantil, el abandono, la reduccin a servidumbre o la discriminacin de
gnero, problemas stos que la legislacin internacional intenta abordar con sumo cuidado de no herir las
identidades culturales. De lo contrario, la escuela estara comunicando que todo vale en la escena familiar y
no hay valores morales que se deban propiciar y defender.
En sntesis, rescatar la unidad como eje de la enseanza que complementa y contrapesa a la diversidad
es recuperar el valor de la dignidad humana como punto de referencia sustancial en la diversificacin de
estructuras familiares. Cuando cada unidad cultural desarrolla mltiples modelos de organizaciones primarias,
lo hace en busca de conseguir y preservar las condiciones que permiten vivir la vida. Por eso, la enseanza
acerca de las familias desde la unidad y la diversidad analiza los modos de organizacin familiar, desde el lmite
bsico y unitario de lo que universalmente entendemos como una vida digna, hacia la multiplicidad de
maneras en que las formaciones culturales y los grupos sociales entienden por una vida buena para s mismos.
c. Diversidad en las propuestas de enseanza

Abordar la diversidad requiere, de alguna manera, hacerla visible, ponerla sobre la mesa, para luego
entenderla como problema. De este modo, los nios pasarn de interactuar con la diversidad a conocerla, de
operar con ella a operar sobre ella, en un sutil corrimiento que caracteriza al proceso socializador de la escuela y
que es de suma importancia en la didctica de las ciencias sociales.
Qu significa operar sobre la diversidad? Los nios han registrado muchos rasgos de diversidades
familiares a lo largo de sus experiencias previas, sus interacciones con otros, las informaciones a las cuales ha
accedido, etc. La enseanza escolar puede recuperar esos fragmentos dispersos de los procesos socializadores
que transcurren fuera de la escuela, para instituirlos como objeto de conocimiento:
Que la escuela socializa quiere decir, en realidad, que resignifica continuamente procesos
socializadores anteriores y simultneos, interiores de la escuela y exteriores a ella. La escuela no inventa
la socializacin ni la monopoliza. Lo que s hace, o debe hacer, es resignificarla desde la enseanza.
(Carlos Cullen: Ob. cit. Pg. 35)
Ahora bien, qu tipos de diversidad podemos establecer para la enseanza? Siempre la diversidad se
define desde algn punto de vista y, en este caso, responderemos la pregunta posicionndonos en los alumnos,
para establecer categoras genricas de donde pueden proceder sus conocimientos previos. Antes advertimos
todas las falencias que supone el adoptar sin ms el criterio de evolucin del conocimiento social de lo cercano
a lo lejano, pues entendemos que ambas instancias se vinculan permanentemente, pero recuperamos ese eje
El conocimiento y la autoridad en los currculos escolares estn organizados no para eliminar las diferencias, sino para
regularlas mediante divisiones de trabajo social y cultural. Las diferencias de clase, raza y gnero son ignoradas en los
currculos escolares o subordinadas a los imperativos de la historia y la cultura que son lineales y uniformes. (GIROUX,
Henri; 1994. Pgs. 107-108)
11

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como una herramienta para desagregar la diversidad. Asimismo, agregamos el tipo de interaccin que se da
junto con la cercana o lejana. Con estas variables, surgen cuatro categoras:
Diversidad cercana en contacto personal: es la que suele darse en los grupos-clase o en los barrios, donde la
diversidad existe entre las familias de los alumnos y entre familias vecinas que interactan entre s.
Diversidad cercana sin contacto personal: es la que se presenta en barrios o localidades donde coexisten
sectores socioeconmicos o grupos culturales diferenciados, que no interactan en forma directa (no
confluyen en las mismas organizaciones educativas y sanitarias, no realizan sus compras en los mismos
comercios, etc.)
Diversidad lejana con representaciones: incluye la diversidad que se conoce a travs de la televisin, de los
viajes de vacaciones, de las revistas o los diarios, etc. Por contactos indirectos o circunstanciales, los nios
tienen algunas representaciones acerca de los grupos diferentes del propio.
Diversidad lejana sin representaciones: es la que alude a grupos desconocidos por los alumnos, que slo
pueden aparecer en el aula de la mano del docente, de un invitado o del contacto particular de uno o varios
de los nios, pero no de todos.
Como vimos ms arriba, el enfoque concntrico recomendara partir de lo cercano en contacto personal
y avanzar progresivamente hacia lo lejano sin representaciones. Sin embargo, la diversidad cercana en contacto
personal es la ms difcil de convertir en objeto de estudio, pues es la que involucra en mayor medida los afectos
y el universo personal de cada nio. Por este motivo, difcilmente se pueda conceptualizar sobre las
expreriencias que los alumnos aportan. La misma autocensura que anida en el maestro cuando se pone a hablar
con ellos sobre sus familias, con temor de tocar algn punto sensible, nos permite suponer lo que sucede del otro
lado: en los nios. As es como el enfoque de construyamos la idea entre todos no lleva a ninguna parte. Por
eso, entendemos que este no es el nico y tampoco el mejor lugar para empezar. Por el contrario, uno de los
supuestos que debemos erradicar de nuestra tarea es la creencia en que el objeto de estudio son las familias de
los alumnos. Dijimos ms arriba e insistimos en ello:
El propsito general es abordar la enseanza de la familia como organizacin social

condicionada, para comprender a cada familia como grupo primario contextuado, inmerso en variables
culturales que lo moldean y le dan sentido y sobre las cuales las familias operan para reconstruirlas y
resignificarlas.
Qu ocurre con las otras categoras? La diversidad cercana sin contacto personal permite una mayor
objetivacin y distanciamiento, pero tambin suscita numerosos prejuicios y resquemores. Aquello que, estando
cerca, se desconoce, vive bajo el aliento de la sospecha: los de ese barrio son todos ladrones, esos son
pitucos, ten cuidado con los gitanos, los negros, los judos, los no judos, etc. Por este motivo, este es un
nivel que, en algn momento del recorrido didctico, se debe abordar, ya que precisamente disolver los
prejuicios y la discriminacin es uno de los objetivos subyacentes al abordar la diversidad. No obstante, si el
rechazo aflora de inmediato, tal vez no sea conveniente, estratgicamente, empezar por ac.
La diversidad lejana es la que mejor permite el abordaje como objeto de conocimiento, ya que suscita
menos movilizacin de afectos. El problema es aqu cmo empezar, cmo vincular esa nueva informacin con
los intereses de los alumnos y de qu manera motivarlos a aprender. En ese sentido, la diversidad lejana con
representaciones permite un ingreso ms fluido al tema: si proponemos a los nios estudiar las familias de los
indios, seguramente lo vincularn con las imgenes que vieron en televisin.8 En el tratamiento, entonces, de
una y otra variante de la diversidad lejana habr que presentar nueva informacin y, en caso de haber
representaciones, habr que criticarlas para arribar a una visin ms justa y objetiva de la realidad estudiada.
Proponemos entrar por la diversidad lejana, ya que se puede objetivar, recortar y presentar con mayor
facilidad, pero caben dos consideraciones. La primera es que el estudio de una parcela de la realidad social tiene
la dificultad adicional de encarar un contexto muy diferente del propio: cmo podemos entender la estructura
de las familias chinas si no conocemos la cultura y la organizacin social china? Esta objecin es muy
pertinente, pues refleja una situacin real: la familia china no se puede entender en su totalidad si no es en
articulacin con el contexto socio-cultural en el que tiene sentido. Sin embargo, la misma objecin se puede
hacer al abordaje de las familias cercanas: tampoco en este caso los nios tienen conocimiento sistemtico de la
organizacin social a la cual pertenecen. Del mismo modo, en la enseanza de la historia, la primera
aproximacin a cualquier perodo es siempre inacabada, ya que se recorta algunos aspectos de la poca que se
considera significativos. En consecuencia, la respuesta a la objecin hay que buscarla en el objetivo del trabajo:
queremos que los nios aprendan en forma acabada la estructuracin de las familias chinas en relacin con su
entorno sociocultural o queremos que comprendan que el concepto de familia se construye a partir de una vasta
diversidad de modelos? Si el objetivo es este ltimo, podemos bajar un tanto nuestras expectativas y reconocer
que la enseanza de las ciencias sociales siempre procede por recortes, por retazos seleccionados dentro de
una inmensa trama de relaciones, de la que siempre quedan hilos sueltos que se podrn recuperar en otra
oportunidad.
8
Este y otros ejemplos estn pensados desde el entorno de clase media urbana, en este caso, de Buenos Aires.
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La segunda consideracin es que nada impide arribar a la diversidad cercana en ambas variantes una vez
que exploremos la diversidad lejana. Ms aun, es frecuente que la presentacin de situaciones fuertemente
contrastantes entre s y con su propia familia suscite en ellos el deseo de expresar cmo es su grupo primario, a
cul de los modelos analizados se parece, qu casos conoce semejantes a uno u otro, etc. En ltima instancia,
nos interesa llegar a que los alumnos puedan comprender mejor su propio entorno, pero como uno entre otros
posibles. Por otra parte, no es lo mismo que el maestro les pida cuenten cmo es su familia a que, en un punto
del recorrido, un alumno diga maestro, yo quiero contar cmo es mi familia.
4. Cmo se puede plantear la enseanza en los primeros aos de la educacin bsica

a. Qu pueden aprender los chicos acerca de las familias
Una pregunta semejante a la que encabeza este apartado es la que debiera hacerse el docente que tiene a su
cargo un grupo de nivel inicial o primer ciclo: qu puedo ensearle a mis alumnos acerca de las familias? De
alguna manera, se trata de encontrar un norte para realizar un recorrido de enseanza.
La eleccin de los contenidos que es necesario trabajar puede incluir las demandas o inquietudes originales
de los alumnos, pero tambin puede surgir de una reflexin del docente acerca de qu aspectos resultan ms
significativos para ese grupo. En este caso, no se deja de lado el inters de los nios, sino que ser parte de la tarea
de enseanza fomentarlo en relacin con aspectos de la realidad que, quiz, no haban llamado su atencin hasta el
momento. Esta postura, que sostenemos para toda seleccin de contenidos en el rea de ciencias sociales, se vuelve
particularmente relevante en la enseanza acerca de las familias, ya que, si dependemos de los intereses previos de
los alumnos y a ello acotamos nuestra enseanza, no saldremos de los lmites de la realidad social ya vivida y
conocida por ellos. Particularmente en los sectores populares, abordar la diversidad implica abrir nuevos mundos,
desarrollar un estmulo cultural que las familias de los nios frecuentemente no estn en condiciones de realizar.
De lo contrario, la realidad social enseada estara sesgada por la insercin social de cada grupo de alumnos y, en
lugar de promover la equidad, la enseanza estara convalidando la desigualdad del capital cultural.
Creemos que estos son algunos de los contenidos fundamentales:
Desde el punto de vista de los hechos y los conceptos:
Que las familias pueden tener formas de organizacin, estructuras o componentes muy diversos y dispares. La
organizacin y los componentes de las familias varan profundamente entre diferentes culturas, diferentes
pocas, diferentes sectores sociales, etc.
Que una familia no lo es por la presencia de ciertos o todos los componentes, sino por el cumplimiento de
ciertas funciones bsicas. Las funciones de las familias tambin varan, aunque en menor grado, y, en general,
su variacin implica preeminencia de unas sobre otras ms que reemplazo de unas por otras. Algunas de las
funciones bsicas de las familias son:
- la unidad econmica para el consumo y, en algunos casos, para la produccin.
- el mantenimiento de una memoria comn, la celebracin de ceremonias, ritos, festejos, etc. vinculados
con esa memoria.
- el compromiso de algunos miembros (los que estn en mejor posicin) de velar por otros (que estn en
posicin desventajada), proveyndolos de afectos, alimentos, vestimenta, seguridad, vivienda, etc.
- el intercambio de beneficios entre los miembros en forma simultnea o a travs del tiempo (ver
Serulnicoff en este libro).
- la sancin y el cumplimiento de un sistema de normas interno atravesado por normas y costumbres
externas de diverso origen
- otras funciones menos estables (la transmisin de un oficio, por ejemplo).
Que la distribucin de tareas y responsabilidades entre los miembros de las familias no es siempre igual ni
responde a caractersticas inherentes a cada sexo. Que la distribucin de tareas y roles puede ser modificada.
Desde el punto de vista de los valores y las normas:
Que en las familias todos tienen derechos y responsabilidades.
Que en todas las familias existen conflictos y problemas.
Que los conflictos pueden ayudar a crecer y a mejorar a una familia. Que hay formas ms democrticas y
participativas que otras de resolver los conflictos.
Que hay formas ms justas que otras de resolver la distribucin de tareas y responsabilidades.
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Que hay ciertos derechos que estn garantizados desde el Estado y los Organismos Internacionales para los
miembros desprotegidos dentro de las familias. Que hay dependencias pblicas a las que se puede concurrir en
caso de resultar necesario.
Desde el punto de vista de los procedimientos:
Los mismos que otros temas de las ciencias sociales9: la entrevista, la encuesta, el anlisis de documentos, la
observacin de imgenes, etc.
Hay algunas tcnicas especficas o particularmente adecuadas para algunos aspectos de este tema como la
historia de vida o el rbol genealgico10.

Los contenidos descriptos no pueden ser enseados todos juntos y de una sola vez. Abordar el tema: la
familia no conduce claramente a ningn lugar. Es probable que este momento de anticipacin de qu y cmo
queremos encarar la enseanza tenga una gran incidencia en el resultado final. Muchas de las propuestas sinuosas y
a la deriva que los maestros llevan a cabo en las ciencias sociales se deben a la ausencia de una reflexin clara que
permita anticipar un recorte y un recorrido.
Recorte y recorrido son las coordenadas bsicas del abordaje didctico que proponemos: uno delimita el
campo conceptual en el que vamos a movernos y otro establece una secuenciacin de actividades de enseanza.
Uno y otro se moldean mutuamente y, en ambos, cobran sentido los contenidos que seleccionamos para trabajar.
Ahora bien, cmo determinar cuando un recorte es apropiado? Los criterios que podemos tener en cuenta
no presentan carcter de exhaustividad o una rigurosidad que permita establecer que son necesariamente esos y no
otros los que debemos ensear. Se trata, ms bien, de criterios curriculares que surgen de la reflexin sobre la
experiencia de aula y que pueden ser revisados desde ese u otro punto de vista. Proponemos los siguientes:
un recorte es mejor que otro cuando permite abordar contenidos que, si no es la escuela, ningn otro agente de
socializacin va a promover en esos nios o no lo har con la objetividad de la enseanza escolar;
un recorte es mejor que otro cuando permite que los alumnos pongan en juego mayor cantidad y variedad de
conocimientos previos a lo largo de todo el recorrido de enseanza;
un recorte es mejor que otro cuando permite establecer una pregunta o problema que permanezca abierto
durante el recorrido de enseanza y alcance algn grado de conclusin al finalizarlo;
un recorte es mejor que otro cuando permite un abordaje desde diferentes fuentes y procedimientos de las
ciencias sociales;
un recorte es mejor que otro cuando permite aprovechar la experiencia, los materiales y toda la produccin
didctica que la escuela ha acumulado acerca del contenido que el docente se propone ensear11;
un recorte es mejor que otro cuando permite y promueve algn tipo de intercambio con la comunidad, como
una salida de campo o una invitacin a grupos y personas a que se acerquen a la escuela.
Tras establecer estas recomendaciones, proponemos algunos recortes, que pueden servir para abordar
el tema en las salas mayores del Nivel Inicial o en los primeros aos de Enseanza Bsica y enunciamos algunos
de los contenidos conceptuales que pueden incluirse en ellos:
Padres de todo el mundo:

Familias monoparentales femenina y masculina; padres solteros y madres solteras; familias a cargo de
tutores, hermanos mayores o abuelos; poligamias masculina y femenina; familias ensambladas12.
9
La multiplicidad de contextos y situaciones a los que pueden ser referidos y en los que pueden ser utilizados es una
caracterstica bsica de los contenidos procedimentales.
10
En todos los casos, es de fundamental importancia que el procedimiento enseado sea pertinente para el problema que se
quiere resolver o el tema que se desea ensear. El caso del rbol genealgico es emblemtico de los procedimientos que se
ensean habitualmente porque s y sin finalidad alguna. Se trata de una herramienta para el estudio de la ascendencia
familiar, que puede ser til, por ejemplo, para analizar las enfermedades hereditarias o para establecer los derechos de
herencia de una persona.
11
Cmo es esto? No se trataba de innovar y cambiar en forma permanente para no ser tildados de tradicionales? Tal vez
es hora de defender en profundidad la idea de que la nica transformacin posible y renovacin de las prcticas de
enseanza es la que recupera y consolida aquellas experiencias educativas que fueron exitosas, la que se afirma sobre los
aspectos mejor construidos de nuestro rol docente, la que se instala en nuestra propia historia de bsqueda autnoma de
crecimiento profesional. Si ya trabajamos sobre un recorte el ao pasado y fue un buen trabajo, es deseable que este ao
intentemos repetirlo, con pequeos ajustes. Esta vez sabremos con exactitud a dnde queremos llegar, qu pueden llegar a
proponer los alumnos, qu problemas debemos anticipar, etc. Repetir para mejorar es un desafo ms rico y apasionante que
cambiar por cambiar sin rumbo claro.
12
Se llama familias ensambladas a aquellas en las que coexisten hijos de matrimonios anteriores de uno o de ambos
cnyuges, a los cuales se agregan los nuevos hijos de la pareja. Tambin se las llama familias hbridas o reconstituidas.
14

15
Cmo formar parejas:

Costumbres de pedido de mano o formacin de parejas; ritos de matrimonios civiles y religiosos;
poligamias masculina y femenina; parejas homosexuales masculina y femenina.
Hijos e hijas del mundo:
Preferencias por uno u otro gnero en algunas partes del mundo; obligacin de hijo nico (por ejemplo
en China); los hijos de la comunidad (por ejemplo, los Kibbutzim); los que viven juntos sin ser
hemanos (familias ensambladas); derechos del nio.
Trabajos familiares:
Trabajo de toda la familia; distribucin sexual del trabajo; oficios que se pasan de una generacin a
otra; empresas familiares pequeas y grandes; los trabajos de los que no trabajan (amas de casa,
estudiantes, etc.); los que trabajan para la familia (personal domstico); legislacin sobre trabajo
infantil
Formas de nacer:
Hijos buscados y no buscados; ritos de nacimiento; ritos de ingreso a las comunidades religiosas; la
eleccin del nombre; los significados de los nombres en diferentes culturas; el apellido; inscripcin
legal (partida de nacimiento, documentacin, etc.)
Fiestas de familia:
Formas de festejar: bailes, comidas, invitaciones, etc.; festejos vinculados con la historia familiar
(cumpleaos, aniversarios de casamientos, etc.); festejos religiosos (bautismo, Bar-mitzva, Navidad,
etc.); festejo familiar de las fiestas cvicas (da de la Independencia, aniversario de prceres, etc.);
fiestas familiares de todo el mundo: motivos, modos, frecuencia, etc.
El lugar de los abuelos:
Familia nuclear y extendida; abuelos a cargo de sus nietos; consejos de los abuelos a los padres;
instituciones que nuclean abuelos; Abuelas de Plaza de Mayo.
Padrastros y madrastras que no son cuento:
Familias ensambladas; relaciones entre hijo y nuevo marido de mam o nueva mujer de pap; relaciones
entre hermanastros con o sin hermanos en comn; tutores en caso de viaje o ausencia; adopciones;
etc.
Cuidados de familia:
Costumbres de atencin de enfermedades; seguros de salud y hospitales pblicos; cuidados por parte
de abuelos; la chica que nos cuida; etc.
Cmo podra desarrollarse un recorrido desde cualquiera de estos recortes? La respuesta depende
bastante de las caractersticas de cada grupo escolar, de los intereses que se vayan generando y de los materiales
con que contemos. Tomemos, por ejemplo, el recorte que llamamos Trabajos familiares, en el que nos
interesa abordar los aspectos econmicos de la organizacin familiar. Con qu materiales podramos contar
para abordar este recorte? En este y otro caso, convendra contar con textos breves informativos, canciones,
imgenes o relatos. Por ejemplo:
Imgenes de una buena enciclopedia o de publicaciones especiales como el Atlas de las familias del
mundo o del nmero de Julio de 1989 del Correo de la UNESCO.
Relatos o historias de vida breves como estas, que transcurren en Guatemala13:
Casimiro es un nio de 10 aos proveniente del departamento del Quich; su madre lo mand a
trabajar a la capital despus de la muerte del padre. Vivo con mi hermano y su mujer -cuenta Casimiro;
trabajo para ellos y me dan cinco dlares al mes adems de la comida y la casa. Lo que gano se lo
mando ntegro a mi madre que lo precisa. Me levanto a las tres de la maana para ir a la terminal de
autobuses en una de las principales avenidas de la ciudad. All vendo bebidas y tortillas (masa de harina
y maz) a los pasajeros. De las tres a las nueve de la maana estoy solo. Despus viene mi cuada a
recoger el dinero, vende un poco conmigo y luego se va para venirme a recoger a las diez de la noche.
Me dan algunas pldoras as no tengo mucho sueo y puedo dormir poco.
13
En muchos grupos escolares, relatos como estos pueden resultar demasiado crudos y angustiantes. Obviemente, no es ese
el objetivo de proponerlos aqu: estaramos presionando para abordar prematuramente aspectos que los chicos no tienen
cmo incorporar ni pueden resolver. En cambio, s sabemos que, en muchos grupos escolares, la crudeza de la realidad
social ya est presente y textos como estos pueden habilitar su abordaje en el aula, objetivados como contenido de estudio.
En estos grupos, la violencia de la escuela pasa por mostrar un mundo idlico que no condice con el que ellos encuentran
da a da. Para cualquier situacin, apelamos al buen criterio del equipo docente.
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Rosa, de 9 aos, cuya lengua materna es el kakchiquel, es una hermosa nia de profundos ojos
negros. Como todas las mujeres mayas, usa la vestimenta tpica que fue impuesta a los indgenas por los
espaoles despus de la conquista. Ella es perfectamente bilinge, a diferencia de sus padres que hablen
nicamente su lengua y algunas expresiones en espaol. Rosa es analfabeta y dej de asistir a la escuela.
Sus tareas son mltiples: vende verdura en el mercado, prepara la masa de las tortillas y se las lleva a
varios clientes, atiende a sus hermanos y ayuda a su madre que qued paraltica hace cuatro aos. Por
este trabajo no recibe ninguna remuneracin pues trabaja para la familia.
(Gua del Tercer Mundo 91/92. Pg. 62)
Cuentos tradicionales como El labrador y su esposa. Esta es una sntesis argumental:
Un labrador llega cansado a su casa y le dice a su esposa que ella s tiene suerte de no tener que
salir a trabajar al campo, ya que se queda todo el da en su casa. Ella, cansada de las tareas domsticas,
replica que le agradara trabajar al aire libre y no estar todo el da encerrada. Discuten acerca de quin
trabaja ms que el otro hasta que deciden intercambiar los roles. Al da siguiente, la mujer sale al campo
y el labrador se queda haciendo las tareas domsticas. Cada uno encuentra infinidad de problemas que
no sabe cmo resolver. Al reencontrarse, ambos estn dispuestos a reconocer que el trabajo del otro es
ms duro, pero, al darse cuenta de que los dos han fracasado, se reconcilian y deciden volver cada uno a
su tarea respetando el esfuerzo del otro.14
Textos informativos breves como el siguiente:
El trabajo de los gimi
El pueblo gimi de Papa Nueva Guinea organiza su trabajo y su vida familiar segn el sexo. Los
hombres y los nios iniciados viven juntos en las casas de los hombres. Las mujeres viven con sus
suegras o con las otras esposas. Dentro de jardines vallados, las mujeres cuidan de los nios, cultivan
legumbres, cuidan el ganado, mientras los hombres trabajan en equipos limpiando la selva y
construyendo barreras dentro de las cuales confinan a las mujeres. El trabajo de los hombres es
estacional y espordico, mientras que el de las mujeres es constante y repetitivo a lo largo de todo el
ao.
(Boyden: Ob. cit. Pg. 33)
Canciones como 11 y 6 de Fito Pez o Como pjaros en el aire de Peteco Carabajal
Textos escritos especialmente por el docente como resumen de un texto ms complejo. Por ejemplo:
La Ie es la familia japonesa tradicional. Los miembros de la Ie son hijos de un mismo padre y
comparten la empresa familiar. El primognito (el hijo varn ms grande) es formado para ocupar el
lugar del padre cuando este no est. Al casarse, el primognito sigue viviendo en su antigua casa y
hereda la responsabilidad de mantener el patrimonio (todo lo que tiene la familia) y la empresa. Sus
hermanas, al casarse, pasan a integrar la Ie de sus maridos. La tarea principal de las mujeres es tener
hijos y si no los tienen, luego de un tiempo se las devuelve a su familia de origen. Los varones menores
pueden quedar asociados a la Ie, si respetan a su hemano mayor como jefe, o formar una familia propia
con mucho esfuerzo. Conservar las riquezas acumuladas es la tarea fundamental del jefe de familia. Si l
no puede administrar correctamente la empresa, pierde su lugar.
(Este es un resumen de De la Ie a la familia nuclear,
artculo aparecido en el N de Julio de 1989
del Correo de la UNESCO)
Texto de documentos internacionales como el siguiente:
El nio debe ser protegido contra toda forma de abandono, crueldad y explotacin. No ser
objeto de ningn tipo de trata. No deber permitirse al nio trabajar antes de una edad mnima
adecuada; en ningn caso se le dedicar ni se le permitir que se dedique a ocupacin o empleo alguno
que pueda perjudicar su salud o su educacin, o impedir su desarrollo fsico, mental o moral.
(Declaracin de los Derechos del Nio; 1959. Principio 9)
Del anlisis de estos y otros materiales, de las entrevistas y de las discusiones de clase, el docente
aportar elementos para extraer conclusiones. Esas conclusiones a las cuales queremos que los alumnos arriben
son nuestros contenidos de enseanza dentro del recorte que seleccionamos. Enunciamos algunos:
las familias necesitan trabajar para mantenerse;
14
Como todo relato tradicional, es ms rico narrado oralmente con los artilugios y recursos que el docente pueda incluir,
respetando la estructura argumental. Este relato tradicional tiene algunas variantes, pero todas permiten poner en
consideracin el respeto de la diversidad. El final propuesto en este caso no es el nico posible y da la posibilidad de discutir
otras alternativas: que se enseen mutuamente y luego se turnen, por ejemplo. Es importante evitar que este final usual sea
interpretado como una afirmacin de que es natural que sea el hombre el que trabaje fuera de casa y la mujer dentro de
ella.
16

17
hay trabajos que se hacen para conseguir una retribucin a cambio y otros que se realizan dentro de cada
familia (trabajo domstico);
en algunas familias, unos miembros trabajan para mantener a los dems;
algunas familias comparten un mismo trabajo, en el que se distribuyen las tareas;
hay conocimientos necesarios para trabajar, que se transmiten de padres a hijos;
los nios tienen derecho a educarse sistemticamente y esto implica que su participacin en trabajos
familiares no debera impedir que concurrieran a la escuela.
Cmo podramos establecer un recorrido? Las primeras actividades deberan servir como disparadores
de preguntas, de intercambio de ideas y discusin sobre ellas. Por ejemplo, podemos partir del cuento del
labrador y su esposa, para luego preguntar: qu trabajos tiene que hacer una familia? cmo se distribuyen las
tareas de la casa?
Es probable que la discusin permita diferenciar el trabajo de obtencin de sustento (salir a trabajar,
por ejemplo) del trabajo de organizacin de la casa (las tareas domsticas). De este modo, quedan abiertas dos
posibilidades que podemos profundizar en forma sucesiva. Para analizar diferentes formas de obtencin del
sustento, se podra entrevistar a familias que trabajan juntas. Por ejemplo, es comn que familias coreanas
arribadas a la Argentina en los ltimos aos se turnen para atender un local comercial y se podra hacer una
salida para entrevistarlos y ver cmo se distribuyen las tareas, por qu eligieron ese rubro, cmo le ensean a los
ms chicos, etc. En zonas rurales, es comn que el trabajo agrcola o de crianza de ganado se contine entre una
y otra generacin: los padres legan a sus hijos un pequeo capital (tierra, animales, etc.) y legan tambin unos
cuantos conocimientos laborales, que transmiten compartiendo el trabajo desde la infancia. Otra entrevista
posible es a empresas familiares fundadas por un abuelo y transmitida a una o dos generaciones siguientes.
Estas entrevistas aportarn datos que se pueden comparar, ya que es frecuente que aquel abuelo fundador haya
sido inmigrante italiano o espaol y, en sus inicios, haya contado con la colaboracin de su esposa e hijos, como
las familias coreanas de hoy. Tambin puede verse el caso de profesionales padre e hijo o madre e hija que
comparten un estudio o consultorio y entrevistarlos para ver cmo fue la historia de eleccin de carrera, cmo se
distribuyen la tarea actualmente, etc.
Acerca del trabajo domstico, se podra analizar el texto de los gimi y el que describe la Ie
japonesa. En ambos casos, hay fuertes diferencias entre la actividad de los hombres y la de las mujeres, aunque
cada cultura establece diferencias particulares.15
Del anlisis de las diferencias entre gneros, el docente puede inducir la pregunta acerca de otras
diferencias: todos trabajan igual en las familias? qu diferencias hay entre el trabajo de los grandes y de los
chicos? La respuesta a esta pregunta puede variar mucho segn las caractersticas sociales del grupo de
alumnos: la participacin de los nios en la obtencin del sustento y en las tareas domsticas difiere mucho
entre zonas urbanas y rurales, entre clases altas, medias y bajas, etc. En cualquier caso, convendr cuestionar las
aproximaciones que formulen los nios, para que puedan comprender la diversidad de situaciones. Ejemplos
como la historia de Rosa y Casimiro o la canciones 11 y 6 y Como pjaros en el aire ayudarn a mostrar
situaciones tal vez distintas a las propias. A su vez, este punto requiere un anlisis valorativo de las situaciones:
el Principio 9 de la Declaracin de los Derechos del Nio permitir discutir cundo, cmo y por qu hay
trabajos que son nocivos para el normal desarrollo de los nios.
Hemos descripto una secuenciacin entre muchas posibles. La discusin sobre estos materiales
permitir establecer algunas informaciones nuevas y ciertas preguntas que podemos cotejar con la diversidad
cercana. Es probable que, en diferentes puntos del recorrido, los alumnos planteen situaciones que han visto o
han vivido. En esos casos, el docente las incluir con naturalidad y con respeto, como parte de la diversidad
puesta en juego.16
A lo largo del trabajo, convendra pasar por diferentes modalidades de recoger y sistematizar la
informacin (esquemas sencillos, cuadros, etc.), diferentes registros en el cuaderno de clases (hasta ahora
aprend, preguntas para seguir investigando, etc.), otros tipos de expresin de ideas (hacer un cuento en base
a una imagen analizada, hacer un dibujo en base a un cuento o un texto informativo, etc.).
Como cierre, valdr la pena encontrar una forma de mostrar las conclusiones del trabajo a la comunidad
escolar, a travs de una cartelera, de un acto, de una cancin pensada entre todos, etc. Tambin aqu la validez
de la propuesta radica en buena medida en su sentido: mostrar por mostrar puede resultar fastidioso, pero
cobra significatividad si se pretende comunicar conlusiones que se considera importantes y valiosas para la
comunidad. Este sentido, entonces, requerir un trabajo con los alumnos y orientar la eleccin del modo de
comunicar que se elija.
15
Obsrvese, por ejemplo, que en la distribucin de los gimi, las mujeres se ocupan de la labranza, a diferencia de lo que
ocurre en el cuento tradicional del labrador y su esposa y en la Ie japonesa.
16
Tambin es posible que se susciten comentarios un poco ms ntimos, que los alumnos acercan al maestro en un recreo, en
un comentario casual, que a veces tiene el objetivo de chequear si lo que sucede en su familia es aceptable. El docente
no puede juzgar legtimamente las diferencias culturales, pero puede distinguir cuando un comentario merece ser derivado a
un profesional cercano que atienda una problemtica especfica.
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Del mismo modo, podemos pensar un recorrido semejante para cada uno de los recortes propuestos ms
arriba y otros muchos. En todos los casos, cada problemtica familiar puede ser introducida desde diversas
fuentes, empezando preferentemente por realidades distantes y buscando luego nueva informacin a travs de
entrevistas o salidas de campo. La riqueza del trabajo reside, como siempre, en la destreza del maestro para
hacer visible lo que los diferentes materiales presentan en forma implcita: la diversidad de modalidades y la
unidad en dignidad a travs de mltiples organizaciones familiares.
5. La familia como aspecto: propuestas de trabajo para los aos superiores

Muchos de los temas que se abren en los primeros aos, requieren un abordaje especfico ms adelante y
los Contenidos Bsicos Comunes los incluyen. En el Segundo Ciclo de la EGB:
Los rasgos distintivos de los principales grupos sociales en las unidades socioculturales estudiadas.
Factores que los distinguen: sus formas de vida, creencias, ideas; actividades que desempean y
posiciones que ocupan en el plano econmico y poltico.
Las relaciones entre los diferentes grupos sociales de un mismo mbito social, en el presente y en el
pasado. La organizacin de las actividades en comn, las normas que rigen sus comportamientos.
Las diferentes situaciones y posiciones. (Contenidos Bsicos Comunes para la Educacin General
Bsica; 1995. Pg. 201)
Y en el Tercer Ciclo de la EGB:
La familia. Las relaciones de parentezco. La familia a travs del tiempo en la sociedad
contempornea. Grupos sociales primarios.
Las formas de socializacin. mbito pblico y privado. La posicin de la adolescencia en el
presente.
Los grupos sociales secundarios, tipos, criterios en que se funda su distincin.
Formas de regulacin de las relaciones sociales. (Contenidos Bsicos Comunes para la Educacin
General Bsica; 1995. Pg. 201)
Ahora bien, entendemos que este Bloque de Las actividades humanas y la organizacin social
constituye, por un lado, un cuerpo de contenidos que deben ser enseados de forma sistemtica y, por otro, una
matriz de abordaje de los contenidos incluidos en los dos primeros Bloques del Captulo de Ciencias Sociales.
En el primer caso, la enseanza podr seguir un derrotero semejante al que propusimos para los primeros
grados, adecuando los recursos y las consignas. En el segundo caso, la familia aparece ms bien como un
aspecto de otros contenidos de enseanza.
Detrs de lo establecido en los CBC, subyace la necesidad de remozar los contenidos de la historia y la
geografa desde enfoques actualizados, que incluyen categoras y enfoques provenientes de otras disciplinas
sociales, como la antropologa, la sociologa y la economa. Es en este sentido que la enseanza acerca de las
familias puede ser un punto de referencia o aspecto de diferentes contenidos enseados en clase.
a. Cundo y por qu la vida familiar puede ser un aspecto de un contenido de enseanza

El pasado no existe. Lo que llamamos pasado es nuestro pensamiento actual acerca de lo
ocurrido antes de nosotros. Hoy el pasado cambia con rapidez increble porque nuestra manera de
pensar tiende al flujo y a la expansin. (Lynn White (jr.): El cambiante pasado en su (comp.):
Fronteras del conocimiento. Buenos Aires, Eudeba, 1963. Pg. 79)
Las ciencias sociales y, entre ellas, la historia dedican buena parte de su produccin actual al abordaje
de lo que llaman vida cotidiana o vida privada. Se trata de una dimensin hasta no hace mucho desdeada
como objeto de estudio, en beneficio de la historia institucional, de los grandes procesos econmicos, de las
vicisitudes polticas o los desarrollos sociales. Quien mereca el pedestal de la biografa era generalmente una
personalidad descollante en algn campo: lderes polticos y religiosos, jefes militares y hroes de
independencia, reyes y gobernantes, etc. Actualmente, la vida de la gente comn se presenta como una puerta de
entrada privilegiada para la reconstruccin de procesos ms generales y para una comprensin ms acabada de
los problemas sociales.
Estoy convencida de que la historia social se presta singularmente para encararla segn lo que
podramos llamar un enfoque personal y, asimismo, que al lector comn le es ms fcil revivir el pasado
si se lo muestra personificado en figuras individuales [...] Porque despus de todo, la historia es
valiosa slo en la medida en que tiene vida [...]. Y precisamente lo que ha desalojado a la historia de los
anaqueles que an brindan calurosa acogida a la novela histrica es la conviccin de que la historia se
ocupa de los muertos, o lo que es mucho peor, de movimientos y situaciones que a primera vista slo
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tienen nexos muy remotos con los hechos y emociones autnticamente humanos. (Eileen POWER:
Gente de la Edad Media. Buenos Aires, Eudeba, 1983. Pgs. 7 y 8)
En estos trminos inicia la historiadora una interesantsima coleccin de relatos sobre personajes
medievales. La vida de un campesino en tiempos de Carlomagno, un ama de casa parisiense del siglo XIV o un
mercader de lanas del siglo XV sirven para llenar de vida y de significado temas tales como el comercio
medieval o la evolucin del feudo. Empresa semejante encaran Philippe Aris y Georges Duby en su Historia
de la vida privada (Madrid-Buenos Aires, Taurus, 10 tomos).
El estudio de la vida cotidiana divide los campos entre vida pblica y vida privada, mbitos que la
modernidad distingui en relacin con el Estado y la sociedad civil, respectivamente. En consecuencia, la
familia qued en la esfera de lo privado, pero con presencia clara y constante de lo pblico, por ejemplo, a
travs de la legislacin (ver Cecilia Grosman en este libro). Abordar la vida privada en la modernidad es, ante
todo, un desafo que tiene en su centro el estudio de las familias.
Sin embargo, la inclusin de estos enfoques en la enseanza es todava incipiente. An es necesario
desarrollar algunos criterios didcticos y contar con cierta variedad de recursos disponibles. Sin la expectativa
de arribar a una solucin integral y definitiva, planteamos una propuesta concreta de abordaje de un tema a
travs de los relatos familiares.

Tomemos el ejemplo de una unidad de historia:
La Argentina aluvional: las transformaciones socioeconmicas en los mbitos urbano y rural. Las
colonias agrcolas, los ferrocarriles, la inmigracin. (Contenidos Bsicos Comunes para la Educacin
General Bsica; 1995. Pg. 199)
La construccin de lneas ferroviarias por parte de empresas inglesas cont con empleados de origen
tambin britnico, que desarrollaron sus historias de vida al amparo de ese trabajo y se radicaron en las zonas
colindantes al ramal en que se insertaban. Las colonias agrcolas requirieron agrimensores que llevaran a sus
familiares hasta las tierras que habra que demarcar. En el mbito urbano, los barrios obreros fueron mbito y
fuente de variadas costumbres para sobrellevar la vida dura del inmigrante. Dnde podremos encontrar rastros
de aqullas experiencias familiares?
Una de las mayores dificultades de la historia de la vida privada de los sectores populares es la
obtencin de fuentes. Se conservan mejor las mansiones que los pequeos ranchos, las cartas de personajes
ilustres que la correspondencia domstica, las imgenes de quienes podan pagar un retrato que la de aquellos
que estaban en los mrgenes de la sociedad. Sin embargo, la sociedad aluvional es tambin la poca de mhijo,
el dotor, los aos en que el sueo del tendero y del obrero era que su hijo se educara y adquiriera renombre
pblico, los aos en que aquel sueo poda llegar a hacerse realidad. En consecuencia, no habr alguno de
aquellos descendientes de inmigrantes que luego se dedicaran a las letras y que guardaran o registraran
testimonios de los aos duros?
Desde esta inquietud llegamos a los documentos que reseamos a continuacin. Cartas de la abuela de
Mara Elena Walsh, recuerdos literarios de Norah Lange y fragmentos de una entrevista a Ral Gonzlez Tun.
Se trata de pequeos fragmentos de textos ms amplios y muy ricos, que pueden consultarse directamente,
Asimismo, es probable que encontremos muchos otros testimonios de aquella poca. Con ellos y desde ellos,
podremos recorrer en paralelo la historia institucional y socioeconmica desde la mirada de familias concretas.
En una visita a Inglaterra, Mara Elena Walsh recibi, de manos de una ta, las cartas que su abuela
Agnes haba enviado a su tierra natal tras emigrar a la Argentina. En ellas se traslucen las ilusiones y los
desencantos del inmigrante, las delicias y los avatares de la vida cotidiana, las vicisitudes de una familia partida
en dos por una enorme distancia. En sus palabras se plasman situaciones de entraable dureza como describir
una boda a los familiares que conocen al novio slo por su relato o la llegada de los hijos que ella deseara
presentar a su padre. La expectativa de un regreso cercano se desvanece lentamente, hasta llegar a la certeza de
que no volvera a ver a su familia de origen. Agnes muestra, con estilo preciso y mesurado, una personalidad
femenina con dedicacin a la vida domstica y mirada atenta a los sucesos del mundo. No escapan a sus ojos las
luchas por el poder, la caresta de la vida o la poltica imperial britnica.
Venezuela 786
Buenos Ayres
14 de agosto de 1876
Querida cuada Eliza:
Espero que tus hijos se hayan repuesto de tantas enfermedades, pobrecitos. Cmo me hubiera
gustado estar en casa para ayudarte a cuidarlos.
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Qu raro me parece haberme convertido en una seora casada, como t. Muchas veces quise
escribirte contndote mi noviazgo, pero tem que quedara en nada. Adems tena la ilusin de viajar a
casa y contarlo personalmente, pero as es la vida.
Tengo una casa muy bonita en la calle Venezuela, estoy muy cmoda y la boda fue hermosa: a
las 8.30 (segn la costumbre en este pas) y en la casa del sacerdote.
Mis damas de honor y yo nos vestimos en la casa de unos amigos, los Roberts, en la calle San
Martn. Mi vestido era de muselina blanca, con velo y azahares. Las damas de honor tambin vestan de
blanco, pero con adornos azules y rojos. Las dos llevaban tambin velo y guantes blancos, y camelias
tradas de Lomas, imagina cunta elegancia.
Los caballeros vinieron a buscarnos en coche y nos acompaaron hasta la casa del sacerdote,
donde se realiz la ceremonia, y despus bailamos y festejamos hasta el amanecer. Y ustedes en la
cama durmiendo! [...]
Mi esposo David y yo somos muy felices, el mes prximo te mandaremos fotografas. Debimos
habernos casado en enero, pero los problemas fueron interminables, y no te digo el gasto, por la
diferencia de religin. David es irlands y Catlico Romano. Por suerte pudimos superar inconvenientes
de tiempo y de dinero. Pronto te enviar un peridico con la noticia de la boda.
Tu affma. hermana
Agnes
(Mara E. WALSH: Novios de antao. Pgs. 286-287)
Calle Liniers 16
Buenos Ayres
22 de mayo de 1887
Mis nios estn bien y son muy hermosos. Isabel y Enrique estn muy altos para su edad. Julia
es pequea y de ojos muy azules, pero Elenita es la flor de todos ellos, una verdadera belleza.
Walter progresa mucho y deposita su dinero en el Banco, si sigue as ir a visitarlos a ustedes el
ao prximo. El 24 ir a una fiesta, dice que acompaado por dos bomboncitos. Siempre est de buen
talante y lo aprecian en el trabajo, su jefe lo elogia mucho. As que mi hermano Charlie ha vuelto a
casa? Espero sinceramente que salga adelante.
Es impresionante la cantidad de ingleses que acaban de llegar a esta ciudad. Hay tanto trabajo
que no pueden conseguir ayudantes. se va a construir un gran puerto, y los vapores llegan repletos de
europa.
Lstima que hay epidemia de difteria, hace dos semanas perda a una sobrinita de dos aos.
(Mara E. WALSH: Novios de antao. Pg. 316)
Calle Liniers 80
27 de octubre de 1889
David est muy mal de salud, casi siempre en cama ltimamente. Por suerte Charlie lo ayuda
con sus planillas. David piensa hacer un viaje este ao, pero como cambia tanto de parecer, no estoy
segura. Lamentar no acompaarlo, pero ya tengo muchos hijos y no me gustara dejar a ninguno. [...]
Charlie est bien, con buena ropa y bonitos muebles. Walter, en cambio, se ha dado mucho a las
compaas bullangueras, espero que se case pronto y siente cabeza. Nos present a su novia, es linda y
parece una chica seria.
Walter se encontr con esos ingleses que usted menciona y los acompa a buscar alojamiento.
Me dijo que uno se quera volver porque no le gust la comida y encontr que la ginebra estaba muy
aguada.
Hay muchas huelgas ahora y todo est carsimo. Un soberano vale $10 y cuando el oro est a la
par es slo a $5.
Qu tipo asqueroso result ese Jack Bunning, anda por ah con una mujer cuyo mardido est en
la crcel. Jams pens que fuera un desertor de esposa.
(Mara E. WALSH: Novios de antao. Pgs. 324-325)
26 de abril
Desde que empec esta carta ha pasado mucho tiempo y nunca pude terminarla. espero vivir
hasta que reciba tu respuesta.
Enrique est ganando un buen sueldo e Isabel tambin y yo tengo un poco de dinero, si no
estuviera enferma me las arreglara bien.
Temo que ya no pueda escribir a mis otros hermanos, dales mis carios. Cmo me hubiera
gustado volver a verlos. Pienso que si hubiera ido a Londres a operarme me habra curado, pero no
supuse que estaba tan grave. De todos modos, ya es tarde para lamentos.
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Me preocupan los chicos. Una seora muy fuerte se ocupa ahora de todo el trabajo de la casa,
excepto el planchado. Es una nativa de piel oscura.
Ayer fui a dar un paseo en tranva descubierto y me hizo bien, el da estaba templado.
Debo terminar ahora esta carta, disculpa los errores pero me cuesta un gran esfuerzo escribir.
Tu affma. hermana Agnes
(Mara E. WALSH: Novios de antao. Pg. 338)
Ral Gonzlez Tun, poeta aventurero y popular, se cri entre obreros, en una familia amplia donde
tempranamente falt la madre. Hijo de inmigrantes, sus recuerdos dan cuenta del proyecto de mhijo el dotor
acuado por su padre, de las costumbres espaolas importadas por un abuelo admirable y de la construccin de
una identidad de clase que luego prosigui en su militancia poltica y en el contenido de su produccin potica.
Nac en el ao 1905 en la calle Saavedra 614, entre Mxico y Chile. Cerca de ah, pero ms
hacia el norte, naci Carlos de la Pa, despus ntimo amigo mo, un poco mayor que yo. [...]
[Mis padres] eran dos inmigrantes espaoles que vinieron a los catorce aos y se casaron
enseguida. [...] Ella vino con Manuel Tun, minero asturiano, un abuelo fabuloso que lleg con su gran
barba. Y mi padre vena a encontrarse con los hermanos mayores que ya estaban en Buenos Aires. [...]
Cuando lleg a Buenos Aires mi padre comenz a trabajar con su hermano mayor y trabaj duro
para darle una carrera a cada uno de sus hijos. Como todo inmigrante tena un sueo y ese sueo era la
carrera de sus hijos. Y lo consigui. Se la dio a Tita, la mayor, a Oscar, que sigui comercial. En esa
poca los inmigrantes, espaoles, italianos, judos, tenan como su mximo sueo la carrera de los hijos.
Pero a veces los defraudaban porque estudiaban a la fuerza. Pero mi padre no nos forz. Se apen
muchsimo cuando Enrique y yo largamos los estudios, porque quera que furamos abogados, mdicos,
o alguna cosa as. Pero cuando mi padre vio nuestros nombres en el diario cambi de idea, sobre todo
cuando nos dieron el Premio Municipal de 1928 [...].
[La casa en que nac] era una casa fabulosa, porque all viva mi abuelo Manuel Tun y mi
abuela, dos tas mas hermanas de madre que despus se casaron, mi padre, mi madre y siete hijos.
Adems tena dos patios y numerosas habitaciones y un nspero. Cuando daba la fruta nos trepbamos al
rbol para comerla. [...] Mi padre pagaba nada ms que treinta pesos de alquiler por mes. [...]
Mi abuelo Manuel Tun trabaj de metalrgico en la antigua casa Snockel [...]. Lo bamos a
esperar con Enrique a la salida y nos llevaba a un almacn, en la poca en que se tomaba ajenjo. l con
su overol azul, su hermosa cara de celtbero. Era medio rubin. Un hermoso tipo que aoraba los
puertos. A m me quera muchsimo. Me llevaba siempre a lo que se llamaba la drsena. [...] Creo que el
hecho de haber nacido oyendo los pitazos de una estacin de ferrocarril, el haber ido todos los domingos
durante mi infancia al puerto a comer pescaditos fritos con mi abuelo manuel Tun, y las historia que
me contaba mi padre sobre mi otro abuelo, el imaginero, incidieron en mi vida extraordinariamente.
Porque mi amor por los puertos y el vagabundaje y los viajes me vienen de ah. Y en mi sangre y en mi
poesa siguen presentes. [...]
Contra todo lo que se pueda pensar mi padre y mi abuelo ganaban buenos jornales. adems, el
peso argentino era fabuloso, se hacan montones de cosas. Hoy casi no se puede explicar, pero con cinco
centavos podas comer en el Paseo de Julio y con diez en fondas slidas. es decir, nosotros no
conocimos la miseria, miseria. ramos pobres, nada ms. En aquella poca el puchero, que hoy ya no se
puede hacer porque es un plato de lujo, era un plato popular. Entonces, al medioda, hacan una olla
inmensa de un puchero que tena de todo: morcillas, tocino, pelota catalana -que era una albndiga
enorme-, choclos, cuando era la temporada, garbanzos... Nunca com un puchero tan suculento y
sabroso. Y a la noche nos daban con ese caldo que sobraba, una regia sopa. Y adems como mi abuelo
tena una bota de vino, nunca nos falt una buena copa. La bota de manuel Tun! Un buen plato!
Cmo iba a ser una infancia desagradable? Te digo incluso que mi padre se compr la casa.
Estbamos a pocos pasos de la plaza del Once. [...] Era una plaza fabulosa, prcticamente un
bosque fantstico, extraordinario. De all todos los primeros de mayo partan las famosas
manifestaciones socialistas, en la poca en que el socialismo tena a gente como Del Valle Iberlucea y
Mario Bravo. Eran manifestaciones clamorosas. [...] Once era un barrio proletario, con lugares baldos.
El baldo jug en nuestra infancia un papel protagnico. Era un lugar misterioso. [...]
[A mi madre] la veo de batn verde, dndonos naranjas en un patio, diciendo: prtense bien
porque ahora viene Jos Ramn! Jos Ramn era un primo nuestro, cura. Con una gran dulzura, como
yo era el menor de los varones le dijo a mi padre que me llevara al Hospital Rivadavia, que fue donde
muri y ese es el ltimo recuerdo que tengo de mi madre: ella en la cama del hospital, tocndome la
cabeza con las manos. A los pocos das muri. Yo tena siete aos. [...] Mi padre no volvi a casarse
aunque era joven como ella. Por eso mi hermana Tita signific tanto en la vida de Enrique y en la ma,
no slo como personas, sino tambin como intelectuales.
(Horacio Salas: Conversaciones con Ral Gonzlez Tun. Pgs. 13-23)
Entre 1910 y 1915, Nora Lange vivi su infancia en la Colonia Alvear (Provincia de Mendoza). De esos
aos son los recuerdos que narra en su libro Cuadernos de infancia, en el cual podemos apreciar la estructura y
el funcionamiento de una familia numerosa, con un padre topgrafo inmigrante de Noruega y una madre
bonaerense, hija a su vez de noruego e irlandesa. Las races nrdicas y el entorno agreste caracterizan la
educacin que brindan a sus cinco hijas y al pequeo varn recin nacido. La madre Berta y el padre
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Gunardo cuentan con la ayuda de una niera para el benjamn y una institutriz para las nias, amn de la
servidumbre que realiza las tareas domsticas. Estos son algunos fragmentos del relato:
Tres ventanas dan sobre mi niez. La primera corresponde al escritorio de mi padre. Las pocas
veces que entramos en ese cuarto, nos sentimos algo cohibidas frente a los muebles severos, de cuero
fro y resbaladizo, y las paredes cubiertas de planos y mapas de distintos pases. Presentamos que all
slo se llegaba para conversar de cosas serias o cuando era necesario despedir a algn pen, algn
sirviente. [...]
Al irnos a dormir divisbamos, desde nuestras puertas, una raya de luz, poco confortable, poco
llamativa, en el umbral de la suya. Era la hora en que mi padre escriba, y slo la madre, con su dulzura
permanente, sola entrar para conversar con l. [...]
La ventana de mi madre era ms acogedora. Perteneca a un cuarto de costura. En las casas
donde hay muchos chicos, los cuartos de costura siempre son los ms dulces, los ms buscados. [...] La
madre pasaba largas horas en el cuarto de costura, tejiendo o bordando cosas minsculas. En ese cuarto
pareca ms accesible, ms dispuesta a que se le contara todo [...].
La tercera ventana era la de Irene. Yo siempre tuve por ella un poco de admiracin y un poco de
miedo. Me llevaba seis aos. A veces le permitan que se sentara a la mesa, en el comedor grande,
cuando las visitas eran de confianza. Mis hermanas mayores hablaban de ella en voz baja. Le haba
sorprendido secretos y, al comentarlos con un tono regocijado y misterioso, se hallaban muy lejos de
creer que pronto les llegara el turno tambin a ellas.
(Norah LANGE: Cuadernos de infancia. Pgs. 15-17)
Vestidas todas iguales: una pollera azul, una tricota roja o verde, con un gorro del mismo color,
antes de llegar al pueblo nos recomendaba, en un ingls engolado: - Recuerden la sangre azul y
prtense de acuerdo con ella- pero al avanzar las cinco rodeando a la institutriz, por la Avenida del
Nevado, esa advertencia jactanciosa no impeda el comentario con que la gente nos sealaba: All viene
la familia colorada, la familia verde....
(Norah LANGE: Cuadernos de infancia. Pg. 30)
Sobre estos textos, los alumnos pueden contestar un breve cuestionario como el siguiente:
Cmo estaba compuesta la familia del autor?
Qu actividades laborales tenan los miembros de la familia?
Quin y por qu era inmigrante?
Qu costumbres conservaban de sus pases de origen?
Qu referencias se hacen a cuestiones polticas y econmicas concretas de ese perodo?
Cmo se vea desde esas familias: el ferrocarril, el costo de la vida, la vivienda, etc.?
Qu esfuerzos y sacrificios realizaban y qu aspiraban a conseguir con ellos?
Estas y otras preguntas promovern un matiz diferente en la mirada de los contenidos seleccionados.
Del anlisis de estos textos, se pueden inferir algunas relaciones entre, por un lado, procesos polticos y
transformaciones socioeconmicas de diferentes mbitos (urbano y rural) y, por otro, la organizacin familiar de
los sectores que aportaban su trabajo a las colonias agrcolas o los ferrocarriles. La inmigracin, por su parte, se
puede explicar en la articulacin entre la crisis de pases que expulsaban poblacin y la necesidad de mano de
obra de pases poco poblados como la Argentina, pero su comprensin cabal requiere abordar cmo en las
familias se construy el sueo de progreso, qu sacrificios requiri su concrecin, hasta qu punto debieron
tensarse las relaciones familiares en historias que prosiguieron a uno y otro lado del ocano.
La unidad aparente de los procesos de superficie que caracterizan a la Argentina moderna, se enriquece
y toma volumen con la manifestacin de la diversidad, de la multiplicidad de miradas desde las cuales se vea y
se aportaba al devenir colectivo. La diversidad tambin permite vislumbrar las cuentas no saldadas, las
promesas incumplidas del progreso. Slo as, el cuadro de poca adquiere cierta integralidad y puede hallar
lazos de vinculacin con las posteriores demandas del radicalismo, la literatura de los aos 20 y siguientes, la
reforma universitaria y otros procesos sociales cuyo tejido se inici, en buena medida, al calor de los hogares
familiares.
6. A modo de cierre
La enseanza acerca de las familias es y seguir siendo un tema difcil para los maestros, pero
intentamos desplegar las posibilidades de considerarlo tambin un tema apasionante y significativo, un
contenido con sentido pleno, en tiempos en que cada contenido de enseanza debera medirse con la vara de un
por qu y un para qu que las prcticas escolares, en buena medida, han ido desdibujando.
Ensear las familias desde la unidad y la diversidad significar, ante todo, asumir en la escuela una
mirada problematizadora del mundo social contemporneo y acompaar, desde el aula, el derrotero de las
ciencias sociales en este fin de siglo y las expectativas de la sociedad de entender y aceptar la diversidad en el
marco de la igualdad y la dignidad. Significar, tambin, habilitar la entrada a la escuela de los cambios
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recientes en la vida privada y legitimar las diferencias, desde una organizacin social que, muchas veces, ha
entendido la igualdad como homogeneizacin y uniformacin superficial. Significar, por ltimo, una apuesta a
las posibilidades de la escuela de contribuir a la construccin de actitudes ms democrticas y menos
discriminatorias, pues aunque sabemos que la educacin, por s sola, no va a cambiar el mundo, el mundo no
cambiar sin la educacin.
7. Bibliografa
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CULLEN, Carlos: Crtica de las razones de educar; temas de filosofa de la educacin. Buenos Aires, Paids, 1997.
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HANNOUN, Hubert: El nio conquista el medio. Buenos Aires, Kapelusz, 1977.
KAZUO, Kurimoto: De la Ie a la familia nuclear en Revista Correo de la UNESCO de Julio de 1989.
LANGE, Norah: Cuadernos de infancia. Buenos Aires, Losada, 1957.
LPEZ CARRETERO, Asuncin: Evolucin de la nocin de familia en el nio en Revista Infancia y aprendizaje N 9 - Madrid, Pablo del Ro Editor,
Enero de 1980.
MINISTERIO DE CULTURA Y EDUCACIN: Objetivos pedaggicos del Nivel Primario y del Nivel Medio; Contenidos Mnimos del Nivel Primario
Comn. Resolucin Ministerial N 284/77. Buenos Aires, 1977.
MINISTERIO DE CULTURA Y EDUCACIN DE LA NACIN - CONSEJO FEDERAL DE CULTURA Y EDUCACIN: Contenidos Bsicos
Comunes para la Educacin General Bsica. Buenos Aires, MCyE, 1995. 2da. edicin.
SALAS, Horacio: Conversaciones con Ral Gonzlez Tun. Buenos Aires, La Bastilla, 1975.
SIEDE, Isabelino: Perspectiva transversal: educacin en la paz y los derechos humanos. Buenos Aires, Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires, 1997.
Documento de trabajo N 4.
SIEDE, Isabelino y otros: Todos y cada uno; frente al desafo de los derechos humanos. Buenos Aires, Amnesty International, 1997.
UNESCO: Hacia un mundo mejor. Unidades pedaggicas modelos para la Enseanza Primaria y Secundaria y la Formacin del Profesorado relativas
a las preocupaciones del mundo y de las Naciones Unidas. Nueva York, Publicacin de las Naciones Unidas, 1986.
WALSH, Mara Elena: Novios de antao. Buenos Aires, Sudamericana, 1990.
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