PROFESORADO EN CIENCIAS JURDICAS

PLAN DE ESTUDIOS (RES CS 3344/04)

FACULTAD DE DERECHO
UNIVERSIDAD DE BUENOS AIRES
DEPARTAMENTO DE PROFESORADO EN CIENCIAS JURIDICAS
Cantidad de horas semanales de cursada: 4.30 horas
Profesora titular interina: Rebeca Anijovich
RESIDENCIA DOCENTE- 2do CUATRIMESTRE 2015
FUNDAMENTACION

La asignatura Residencia Docente se ubica secuencialmente y de modo correlativo

en el plan de estudios del Profesorado despus del cursado y aprobacin de:
Observacin y Prctica de la enseanza, apoyndose en los conocimientos
adquiridos en sta y en las asignaturas anteriores, como base para profundizar en la
docencia y la enseanza.
En una lnea de continuidad con la asignatura Observacin y prctica de la
enseanza compartimos la idea de Philippe Perrenoud, (2004) quien afirma que el
anlisis de la prctica es una forma compleja de interaccin social que requiere en
primer

lugar

situarse

en

registros

tericos,

ideolgicos,

pragmticos

metodolgicos. Entender por qu, para qu y cmo el docente lleva adelante su

tarea y dar cuenta, de manera explcita de ese conocimiento. Esto es posible si el
docente se implica en el anlisis de su propia prctica.
Nuevos enfoques de formacin docente intentan revertir el eje de la prescripcin y
centrar dicha formacin en el anlisis de las prcticas. De este modo el punto de
partida de la formacin es la propia experiencia, para poder abarcar la historia
personal y profesional en un recorrido que transita entre la teora y la prctica y
tomando en cuenta el conjunto de los procesos cognitivos y afectivos y
enmarcndolos en un contexto institucional y socio-poltico determinado.
La posibilidad de llevar adelante un proceso de reflexin sobre la propia prctica no
es una tarea para realizar nicamente en forma individual sino tambin con el aporte
de los colegas y de los docentes de la ctedra trabajando en grupos para compartir,
intercambiar ideas y ampliar las miradas, analizar las prcticas desde distintas
perspectivas tericas y contribuir al desarrollo de la metacognicin.
Consideramos que la formacin de docentes tiene que centrar el protagonismo en
quienes se forman. Esto implica bsicamente que la experiencia de formacin debe
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tener en cuenta la subjetividad de quien se forma y las creencias e hiptesis sobre

las que sustenta su prctica.
Asimismo abordamos la formacin como un proceso complejo que implica una
interaccin entre el que se forma, el formador, su objeto de estudio y su mbito de
trabajo.
El desafo de estas propuestas consiste, segn lo entendemos, en poner en dilogo
los campos profesionales de los sujetos en formacin con el campo profesional de le
enseanza. Para ello es necesario conocer y comprender el campo profesional de los
otros, reconocer similitudes, diferencias y contradicciones entre ambos, y a su vez
considerar que, al interior de cada una de las disciplinas se generan debates que
implican modos diferentes y alternativos de pensar un mismo fenmeno.
La tarea del formador en este caso, no alcanza con transmitir sus intencionalidades,
saberes, teoras. Tiene que hacer un doble esfuerzo, por un lado, reflexionar sobre s
mismo en lo referido a los propsitos y maneras de entender la formacin. Por el
otro, tiene que reconocer y ayudar a los sujetos en formacin, a hacer visible los
modos en que estos han aprendido durante su escolaridad y su profesin, a travs
de los modelos docentes con los que han interactuado.
En todo trabajo de formacin de profesionales, es imprescindible un trabajo profundo
y sistemtico sobre la autobiografa escolar y profesional. Conocernos a nosotros
mismos nos permitir reconocer a los otros, discriminar lo propio, comprender qu
sentimientos y pensamientos estos nos provocan.
Proponemos entonces pensar la formacin docente de profesionales, no desde el
lugar del conocimiento prescriptivo, sino valorando la experiencia profesional a travs
de la biografa de un sujeto que, de algn modo estructura sus formas de hacer y de
pensar, de un sujeto que pareciera tener conocimientos de los cuales no da cuenta
aunque los utiliza en su accionar. Ese conocimiento podra ser reconstruido a travs
de la reflexin y de este modo, revisado, analizado crticamente, reconstruido para
permitir modificaciones, an considerando lo difcil que resulta develar lo oculto.
Las posiciones reflexivas se han convertido en parte del temario cuando se analizan
proyectos de formacin o de mejora de la prctica docente. La pregunta ya no se
plantea en trminos de si los docentes reflexionan sobre sus prcticas sino acerca
del contenido de la reflexin y el modo de acceder a l.

Este cambio de paradigma producido en el que se pasa de considerar a los

profesores como profesionales tcnicos que aplicaban un saber producido en los
mbitos de investigacin universitaria a entender la importancia del conocimiento
profesional procedente de la investigacin de las propias acciones en la prctica de
aula, es una contribucin innegable al mejoramiento de la enseanza. Considerando
esta perspectiva, reflexionar sobre las prcticas de aula, constituye una de las
cuestiones esenciales para cualquier mejora, porque no implica slo pensar en los
alumnos y en el acontecer cotidiano, sino que aparece como una de las alternativas
que el docente tiene para enriquecer y orientar la planificacin propuesta, para
seleccionar adecuadas estrategias de enseanza, para crear actividades pertinentes
y vnculos socialmente significativos.

Asimismo es una instancia abierta a la

posibilidad de bsqueda y generacin de nuevos interrogantes a nivel personal y

profesional.
Esta perspectiva cobra un matiz interesante en la formacin inicial de los profesores.
Constituye un desafo disear propuestas que incorporen la formacin en la prctica
brindando la posibilidad de potenciar la capacidad de los estudiantes (futuros
profesionales docentes) para la reflexin en la accin y sobre la accin.

OBJETIVOS
Se espera que los estudiantes:
Planifiquen y lleven adelante sus prcticas de enseanza.
Analicen sus prcticas docentes desde los distintos aportes tericos
aprendidos a lo largo de su formacin pedaggica.
Se autoevalen en el ejercicio del rol docente como programadores y
enseantes.

CONTENIDOS
La materia estar organizada alrededor de 2 preguntas centrales:
1. Qu conocimientos necesita un docente para ensear?, permitir revisar y
profundizar los conocimientos aprendidos en las asignaturas anteriores, para
encarar la planificacin de las clases a desarrollar.

2. Cmo se forma un docente bajo el paradigma de la reflexin?, se centrar en

el anlisis de las prcticas pedaggicas que los estudiantes llevarn a cabo.
1. Qu conocimientos necesita un docente para ensear?
La programacin, la gestin y la evaluacin de la clase: seleccin de contenidos,
elaboracin de propsitos y objetivos, seleccin de estrategias de enseanza,
elaboracin de actividades y seleccin de recursos.

Anijovich, Mora (2009): Estrategias de enseanza. Aique. Buenos Aires.

Burbules, Nicholas (1999): El dilogo en la enseanza. Amorrortu. Buenos

Aires. Cap 6.

Bourdieu, Pierre, Gross, Francoise (1990): Principios para una reflexin sobre
los contenidos de la enseanza en: Revista de Educacin N 292. Madrid.

Coll, C. y Monereo, C. (Eds) (2008): Psicologa de la Educacin Virtual.

Morata: Espaa. Captulo XIV.

Eggan y Kauchak (1999): Estrategias docentes. Fondo de C. E. Brasil.Cap 7

Fenkel, D (2008): Dar clase con la boca cerrada. Universidad de Valencia.

Gardner, Howard (1999): La educacin de la mente y el conocimiento

disciplinar. Paids. Buenos Aires.

Joyce, Bruce y Weil, Marsha (2002): Modelos de enseanza. Gedisa.

Barcelona. CAp 13.

Libedinsky, M (2008): Conflictos reales y escenas de ficcin. Buenos Aires.

Novedades educativas.

Litwin, E (2008): El oficio de ensear. Paids. Buenos Aires

Pozo, Juan (compilador) (1994): La solucin del problema. Santillana. Madrid.

Cap 1.

Pujols, Pere (2004): Aprender juntos, alumnos diferentes. Octaedro.

Barcelona. Cap. 3 y 4.

Wassermann Selma (1999): El estudio de casos como mtodo de enseanza.

Amorrortu. Buenos Aires. Cap 1 y 3.

Ficha de ctedra: Aportes para la programacin de la enseanza. Versin

preliminar digitalizada, 2009.

2. Cmo se forma un docente bajo el paradigma de la reflexin?

Relacin entre teoras y prcticas pedaggicas.
Anlisis y reflexin acerca de las prcticas de enseanza.
Prctica reflexiva e implicacin crtica.

Anijovich, Cappelletti, Mora y Sabelli (2009): Transitar la formacin docente.

Paids. Buenos Aires.

Bruner, J (2003 ):La fbrica de historias. Fondo de Cultura Econmica.

Edelestein, G y Coria, A (1995): Imgenes e iniciacin a la docencia.

Kapelusz. Bs As. Cap 1 y 2.

Ferry, G (1990): El trayecto de la formacin. Paids. Mxico. Cap 2 y 3.

Fullan M y Heargreaves, A.(1999) La escuela que queremos. Cap 4.

Montero, L (2001): La construccin del conocimiento profesional docente.

Homo Sapiens.Rosario. Cap. 3.

Prez Gmez, A (2010): El sentido del prcticum en la formacin de docentes.

La compleja interaccin de la prctica y la teora en: Prez Gmez (coord):
Aprender a ensear en la prctica: procesos de innovacin y prctiicas de
formacin en la educacin secundaria. Gra. Barcelona

Perrenoud, P: (2004): Desarrollar la prctica reflexiva en el oficio de ensear.

Grao. Barcelona. Cap 2, 5 y 8.

Plumier, K (1989): Los documentos personales. Siglo XXI. Madrid. Cap 2.

Souto,

M:

(2006):

Repensando

la

formacin:

cuestionamientos

elaboraciones. Universidad de Palermo. Buenos Aires.

Eisner, E (1998): El ojo ilustrado. Paids. Barcelona. Cap 1 y 5.

Zabalza, M.A (1991): Los diarios de clase. PPU. Barcelona.

Zabalza, M (2006): Competencias docentes del profesorado universitario.

Nancea. Madrid. Cap 2.

3. El encuadre general de la asignatura

La organizacin acadmica est diseada sobre la base de diferentes
dispositivos.
1) Reuniones generales de todos los alumnos de la ctedra

2) Reuniones de tutoras grupales e individuales que permitirn la reflexin sobre

las observaciones de clases y las prcticas pedaggicas.

Modalidad de evaluacin y acreditacin

Asistencia obligatoria a las actividades referidas en el punto 3 (mnimo

75%)

Cumplimiento de un mnimo de 240 minutos de prcticas en el nivel medio

y 240 minutos en el nivel terciario.

Aprobacin del portafolios del trayecto de prcticas.

BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTARIA

Abraham, Ada (1987): El mundo interior de los enseantes. Gedisa.

Barcelona.

Bain, K (2007): Lo que hacen los mejores profesores universitarios. PUV.

Barcelona.

Blanchard Laville, C (1996): Saber y relacin pedaggica. Facultad de

Filosofa y Letras UBA y Novedades Educativas. Buenos Aires.

Brubacher, Case y Reagan: (2000): Cmo ser un docente reflexivo. Gedisa.

Barcelona.

Edelstein, G (2011). Formar y formarse en la enseanza. Paids. Buenos

Aires.

Edwards y Mercer (1988): El conocimiento compartido. Paids. Barcelona.

Hernndez, F (ccord) (2011). Aprender a ser docente de secundaria.

Octaedro. Espaa.

Ickowicz, M (2006): Modelos formativos en la universidad en Barco, C (coord)

Universidad, docentes, prcticas. Universidad Nacional de Comahue.
Bibliogrfika. Buenos Aires.

Jackson, P (2002): Prctica de la enseanza. Amorrortu. Buenos Aires.

Marcelo Garcia, C (1995): Formacin del profesorado para el cambio

educativo. PPU, SA. Barcelona.

Tharp et al (2002): Transformar la enseanza. Paids. Barcelona.

Zeichner, K (1993): El maestro como profesional reflexivo en Cuadernos de

Pedagoga N 220. Fontalba. Barcelona.

Profesora Titular interina: Rebeca Anijovich

Jefe de Trabajos Prcticos: Graciela Cappelletti
Ayudantes:
Diana Grimbe - Carolina Giacumbo- Graciela Lpez-Lorena Castelo-Luciana
Aguirre-Lujan Bez- Mariana Ornique-Mariela del Rio-Marianela GiovanniniMartina Brea- Natal Savransky- Patricia Costa-Anselmi Francisco-Karina BrescaMaria Galliano-Guadalupe Castillo-Gonzalo Perez Pejcic -Victoria DagostinoMariela Del Rio- Candela Tuon