MARCO GENERAL DE LA FORMACIN DOCENTE

DE NIVEL INICIAL Y EPB

INTRODUCCIN
El Diseo Curricular de la Formacin Docente de Nivel Inicial y EPB ha
sido construido sobre la base de un proceso participativo desarrollado
durante el periodo 2006 - 2007. Ese proceso se inici con la voluntad
poltica de la Direccin General de Cultura y Educacin de la Provincia
de Buenos Aires, ms el impulso concreto dado por la Direccin de
Educacin Superior. Como marco poltico y conceptual de todo el
proceso, se produjo un documento base titulado Redefinicin de la
Formacin Docente de Inicial y EGB. Documento de discusin.
El diseo y desarrollo del currculo constituye una prctica pedaggica
y por ello social en la que se dirimen posiciones acerca del sujeto, la
cultura y la sociedad, articulando idealidad y realidad social en tanto
representacin y concrecin de un proyecto educativo.
El currculum es esencialmente un asunto poltico, sin que por ello se
olviden sus implicaciones cientficas; por eso no puede verse
simplemente como un espacio de transmisin de conocimientos. El
currculum est centralmente implicado en aquello que somos, en
aquello en que nos convertimos y nos convertiremos. El currculum
produce; el currculum nos produce (cf. Tadeu da Silva, 1998).
El presente diseo, para la formacin de docentes del Nivel Inicial y
EPB, vincula fundamentos conceptuales y experienciales en una
configuracin significativa, de carcter abierto, que obra como punto de
partida. Relaciona distintos conceptos cuya articulacin constituye una
configuracin, matriz o postura epistmica respecto de la seleccin y
organizacin de conocimientos orientados a la transformacin personal,
institucional y social.
Los fundamentos en que se asienta esta propuesta curricular se
constituyen a partir de la interseccin de dos campos pedaggicos
terico - prcticos: el que corresponde al propio curriculum y el del
objeto de transformacin del nivel: la formacin de docentes. Ambos
trminos cobran identidad en dicha articulacin en tanto el curriculum
se convierte en propuesta formativa de docentes y la formacin de
docentes se enraiza, encauza y desenvuelve en aqul.

Si la educacin pblica fue una de las polticas culturales centrales en

la etapa de la organizacin nacional y en los tiempos posteriores, hoy el
docente es un actor clave para reconstruir el sentido sociopoltico de la
escuela pblica y a la educacin pblica como una poltica cultural;
para no dejar las polticas culturales en manos del mercado ni de otros
espacios corporativos.
Para cumplir tales propsitos, desde su construccin y puesta en
ejecucin, el presente diseo posee apertura y potencialidad, no slo
para su internalizacin, sino para su recreacin permanente,
circunstancia que propicia la posibilidad de construir lineamientos
prospectivos en forma permanente, en una dialctica constante entre el
trabajo pedaggico y los contextos en los que el mismo se materializa.
Implicancia en la construccin participativa
La singularidad de la construccin del diseo curricular reside en la
apertura de espacios de reflexin y produccin en todos los Institutos
Superiores de la Provincia que poseen Formacin Docente, sobre el
perfil de formacin y sobre el diseo curricular vigente. Paralelamente
se lanz una consulta pblica referida a las expectativas de la sociedad
organizada respecto de la formacin de los docentes. Por otra parte, se
realizaron talleres con directivos y docentes en ejercicio de los Niveles
Inicial y EPB y con maestras orientadoras, de diversos distritos de la
Provincia. Tambin se conform un grupo de discusin con maestras
jubiladas de la Provincia, en su mayora con formacin en las viejas
Escuelas Normales.
Las informaciones obtenidas fueron sistematizadas por la DES con dos
metodologas diferentes. Para las reflexiones acerca del perfil, se trabaj
tratando la informacin segn los sustantivos, las adjetivaciones y los
verbos que se expresaban en las diversas consultas. Eso permiti
reconocer, al menos, cules eran las diversas denominaciones que se le
daban a la docencia, los significados y las atribuciones de sentido que a
ella se le otorgaban y las acciones deseables en el docente a formar. En
cambio, para las sugerencias respecto del diseo curricular, las
informaciones fueron tratadas con el mtodo de comparacin constante,
tomando como grupos de sistematizacin a las informaciones
sintetizadas y presentadas por cada Consejo Regional de Directores, y
como categoras a los Espacios curriculares preexistentes (de la
Fundamentacin, la Especializacin, la Orientacin y la Prctica),
adems de abrirse una nueva categora, otorgndole espacialidad al
eje transversal preexistente denominado Formacin tica, campo
tecnolgico y mundo contemporneo.

El primer borrador, titulado Hiptesis de Redefinicin del Plan de

Estudios de Formacin Docente (Inicial y EPB), fue distribuido en los
Institutos Superiores de Formacin Docente en el mes de diciembre de
2006. Desde febrero y hasta fines de marzo del 2007 se abrieron
espacios de discusin en los ISFD de la Provincia, a la vez que se
conform una primera mesa de especialistas para delinear el primer
borrador de contenidos mnimos por materia o rea (contando con la
presencia de ms de 75 especialistas de todas las reas curriculares:
profesores de Institutos, capacitadores de la Direccin de Capacitacin
y especialistas universitarios). Adems, se requiri la lectura crtica de
una especialista en currculum, docente e investigadora de la
Universidad Nacional de La Plata, la Prof. Mara Raquel Coscarelli.
Paralelamente, el Director de Educacin Superior y miembros del
equipo tcnico comenzaron a recorrer Institutos de la Provincia con el
fin de abrir mesas de discusin con docentes de la Formacin Docente.
Cabe destacar que se organiz una mesa especial para discutir los
contenidos relativos a Jardn Maternal en el Nivel Inicial y, luego, para
discutir el mismo Diseo Curricular. La mesa estuvo conformada con
especialistas docentes de Institutos Superiores, representantes de las
Direcciones de Nivel Inicial, de Educacin Artstica, de Educacin
Fsica, y especialistas universitarios.
Una vez sistematizadas las observaciones, crticas y propuestas al
primer borrador, a fines del mes de abril se enviaron a los Institutos
tres documentos para continuar la discusin participativa: el segundo
borrador, titulado Borrador del Diseo Curricular de la Formacin
Docente, el documento La prctica en la formacin docente, que fuera
presentado oportunamente en el Instituto Nacional de Formacin
Docente del Ministerio de Educacin, Ciencia y Tecnologa de la Nacin,
y el documento completo de sistematizacin. La consigna fue realizar las
ltimas observaciones tendientes a definir el Diseo Curricular de
Formacin Docente de Nivel Inicial y EPB definitivo. Como en la etapa
anterior, se abrieron espacios de discusin en los Institutos Superiores
que tienen Formacin Docente de nivel Inicial y EPB, con el fin de
realizar las observaciones definitivas.
LOS HORIZONTES FORMATIVOS
La nocin de horizonte formativo alude a esa zona de imaginacin en la
tensin entre un sujeto real y tendencial (si la tendencia al futuro fuera
natural) y un sujeto deseado (siempre imposible). Como nocin
histrico-prospectiva, toma distancia de la idea de perfil de formacin,

en la medida en que pone nfasis en un proceso de construccin (en un

campo educativo condicionado socioculturalmente, lleno de tensiones e
incertidumbres, complejo y cambiante, marcado por relaciones
intersubjetivas y por encuadres institucionales) que en la realizacin de
una imagen ya cristalizada de antemano (caracterizada generalmente
por una serie de competencias).
Por ello al proponerse horizontes formativos, el currculum posee
efectos de sentido que son, fundamentalmente, efectos de produccin de
identidades sociales particulares.
Es notable la fuerza que ha adquirido en las ltimas dcadas la idea
que anuda al maestro con un enseante. Mucho de este significado
central se deriva de las concepciones ms actuales acerca de la prctica
docente provenientes de los pases centrales. Sin embargo, es
fundamental diversificar el significado de la docencia en las sociedades
latinoamericanas, habida cuenta de las tradiciones residuales como as
tambin de los desafos contextuales y prospectivos.
Por eso se opta por hablar no slo de un maestro profesional de la
enseanza, sino tambin de un maestro pedagogo y tambin trabajador
cultural (transmisor, movilizador y creador cultural). En todos los casos
se alude a un trabajador de la educacin, a un trabajador del campo
intelectual. La regulacin de su trabajo, entonces, no proviene slo de
las normativas estatutarias y/o educativas en general, ni slo de las
prescripciones institucionales a su prctica, ni slo de los avances del
conocimiento pedaggico o disciplinar, ni slo de las innovaciones sobre
las prcticas de la enseanza. Tambin proviene de la construccin
colectiva de la prctica docente y del discurso pedaggico que la
comprende y posibilita. Esto es, se cuestiona el divorcio entre el sujeto
cultural (el docente que lleva adelante la prctica cotidiana en las
escuelas) y el sujeto pensante (el pedagogo que piensa sobre la
educacin y la enseanza, an sin tener experiencia docente en la
escuela; o el mercado editorial que disea innovaciones en las prcticas
de enseanza, etc.).
El docente es hacedor de cultura y tiene que ser hacedor del discurso
sobre la cultura y la educacin.
En el horizonte formativo se reconocen tres propsitos:

El fortalecimiento de la identidad y la significacin social de la

profesin docente;

La construccin del maestro como productor colectivo del

discurso pedaggico;

El posicionamiento activo del maestro como trabajador de la

cultura.

El maestro como profesional de la enseanza

Indudablemente el maestro es un docente, es un enseante. Como
enseante el maestro se encuentra experimentando una tensin entre:

la idea dominante de enseanza como transmisin y la nocin

de enseanza como proceso de reconstruccin de cultura y de la
propia transmisin;

la idea dominante de la enseanza referenciada en el docente y

la nocin de mltiples espacios y sujetos referenciales en el
proceso de aprendizaje;

la idea dominante de la enseanza ligada al rol individual del

docente en la cultura escolar y la nocin de la enseanza como
un proceso compartido y social.

A la sobrecarga y el malestar en los docentes debido a la persistencia de

esas ideas dominantes de la enseanza, se suma una idea
frecuentemente naturalizada y escolarizada de los saberes a ser
enseados. Esta situacin requiere una resignificacin del trabajo del
maestro como enseante en el sentido de una deconstruccin de los
saberes disciplinares y socialmente significativos.
El propsito poltico formativo de fortalecer la identidad, la presencia y
significacin social de la profesin docente, implica desarrollar un
anlisis histrico-crtico de la prctica profesional docente (atendiendo a
las necesidades sociales, culturales, polticas, educativas y del mundo
laboral-profesional). En este contexto, la transformacin de la prctica
docente debe alentar la construccin de una profesin docente
transformadora de la educacin, que se articule con los procesos de
transformacin de la sociedad, la poltica y la cultura.
El maestro como pedagogo
Como pedagogo, el maestro se encuentra hoy atravesado por la antigua
dicotoma entre tekn (el hacer calculable y ciertamente ordenado) y
poiesis (la creacin esttica y la produccin de un mundo o un orden
posible, distinto al existente). Dicho de otro modo, ha ganado terreno la
idea del maestro regido por una racionalidad pedaggica eminentemente
instrumental (calculadora, ordenada, regida por la previsibilidad). Se
trata de incorporar, como horizonte formativo, la racionalidad
pedaggica comunicativa (para seguir las ideas de J. Habermas),

centrada en la intersubjetividad y la problematizacin. Un tipo de

racionalidad que no deja en manos nicamente de los Pedagogos la
produccin y reproduccin del discurso pedaggico, sino que asume el
desafo de articular con su accin la reflexin y de hacer hablar
tericamente su prctica, a la vez que enriquecer el campo de la
reflexin terica en su propia prctica, a travs de la problematizacin
que realiza en comunicacin con otros.
Por otra parte, la complejidad actual asedia a los modelos pedaggicos
demasiado racionales o abstractos. Se trata de incorporar como
horizonte formativo las nuevas formas de experiencia y los nuevos
lenguajes (no siempre estrictamente pedaggicos) en la formacin de
la subjetividad del maestro, resignificando el carcter artstico de la
educacin; incorporando como horizontes formativos a la creatividad y
la comprensin esttica de su prctica y del proceso educativo y las
condiciones necesarias para recuperar la alegra en el ejercicio del
trabajo educativo.
El maestro como trabajador de la cultura
La consideracin de la amplitud, la complejidad y el sentido de la
prctica docente, incluye un posicionamiento social y el papel poltico de
la docencia. En este sentido es que consideramos al maestro como
trabajador cultural, como transmisor, movilizador y creador de la
cultura. Las ideas tradicionales han presentado a la cultura como una
cosa frecuentemente acabada y como un elemento/insumo factible de
ser enseado. Sin embargo, ms que nunca resulta necesario repensar
hoy el carcter poltico-cultural de la escuela y el rol del docente como
trabajador de la cultura. Para ello es necesario que el maestro pueda
reconocer e interactuar con otros espacios y otros trabajadores de la
cultura, siempre atendiendo a que la cultura no es algo cosificado o
muerto, sino que est en constante dinamismo y recreacin.
Otras especificaciones sobre los horizontes formativos
Complementariamente a los propsitos enunciados, y con referencia a
los horizontes formativos, se piensa que:

es necesario proponer trayectorias formativas en las que se aporte

a dos construcciones:
la del posicionamiento docente en la comunidad, en el campo y
el sistema educativo, en la institucin escolar y en el trabajo
educativo ulico concreto, y

 la de la recuperacin del sentido de la docencia en nuestras

sociedades en crisis y en contextos de transformaciones
culturales continuas

si la educacin pblica, desde la poca fundacional del sistema

educativo argentino hasta hace unas dcadas, fue la forma
predominante de poltica cultural, necesitamos recuperar el papel
poltico-cultural de la educacin pblica en la actualidad; pero,
para ello, debemos reconocer otros polos desde los cuales se
producen polticas culturales (en el mismo sentido, o no, que el de
la educacin pblica) y tenemos que proponer unas trayectorias
formativas en las que el docente incorpore de modo crtico y
reflexivo saberes y actitudes que le permitan actuar
educativamente, y con sentido poltico-cultural, en los nuevos
contextos;

en su formacin bsica, el docente tiene no slo que conocer lo

que va a ensear y cmo ensearlo, sino reconocer a quien se lo
va a ensear, teniendo en cuenta sus caractersticas subjetivas y
los contextos y polos socioculturales en los cuales ese sujeto se
constituye y se forma, reconociendo a su vez el carcter ticopoltico y sociocultural de su profesin;

un docente en formacin tiene que habilitarse para leer la

experiencia y el mundo, ms all de las miradas escolares
tradicionales; que tiene que formarse para comprender su
situacin profesional y construir conocimientos en el contexto de
un grupo; y para experimentar un nuevo modo de trabajo
colectivo y colaborativo, para lo cual se intenta favorecer en el
diseo el espacio de integracin y construccin interdisciplinaria
en cada ao, donde a la vez se haga posible la articulacin
prctica-teora-praxis.

LOS SUJETOS DE LA FORMACIN DOCENTE

La formacin docente se ve atravesada por una complejidad particular
en tanto que contiene en su seno distintos sujetos que se articulan en el
proceso de formacin y construccin de significados en torno a ella. En
relacin con las dimensiones de significacin identificamos el campo de
significacin de los docentes en formacin, el campo de significacin de
los formadores docentes, el campo de significacin de los futuros
alumnos de los docentes en formacin.

La actualidad demanda la formacin de hombres y mujeres para vivir

en una sociedad donde los saberes y su distribucin y circulacin han
cambiado, donde las percepciones, las representaciones sociales y las
prcticas cotidianas se ven tambin transformadas por la mediacin de
novedosos equipamientos culturales, y en donde el conocimiento
adquiere un valor estratgico, anclado en y condicionado por los
profundos cambios estructurales que enmarcaron este proceso.
En este sentido, la crisis social y econmica estructural, ha calado
hondo en la totalidad del tejido social, en donde la educacin no ha
quedado exenta; se ha modificado no slo el acto educativo, sino
fundamentalmente los intereses y ponderaciones axiolgicas que la
sociedad hace sobre su aporte (cf. Bernstein), en este complejo
entramado de relaciones cambiantes y contradictorias en donde se
construyen, simultneamente a estos procesos, los campos simblicos y
significativos de los diversos actores sociales.

LA ORGANIZACIN DEL DISEO CURRICULAR DE LA FORMACIN

DOCENTE
Fundamentacin del diseo curricular
El Espacio de la Prctica como vertebrador y sus componentes
En el currculum de la Formacin Docente se sigue sosteniendo el
carcter de eje vertebrador de la Prctica, as como es vertebrador el
Espacio de la Prctica en la organizacin curricular. Sin embargo, en el
Espacio de la Prctica se especifican tres componentes: los soportes de
la prctica, la prctica de campo y el taller integrador interdisciplinario.
Los soportes de la prctica. La definicin de los soportes de la
prctica contribuye a especificar los rudimentos necesarios para
construir procesos de transformacin de la prctica docente (el rol, el
posicionamiento y la cultura docente). En este sentido, tienen que ver
con hacer ms visible la articulacin de la docencia con algunas
cuestiones que en el currculum anterior corran el riesgo de quedar
diluidas y con algunas tareas que contribuyen al mejoramiento de la

prctica docente. En estos soportes se trabajarn los procesos de

registro y anlisis cualitativo, otros espacios sociales educativos y las
estrategias que en estos de desenvuelven, los procesos de investigacinaccin relativos a la prctica docente. Por eso, los soportes de la
prctica tienen el propsito de abrir instancias en el diseo del Espacio
de la Prctica destinadas a esos fines.
La prctica de campo. Como se ha hecho tradicional en la formacin
docente en la Provincia de Buenos Aires, la prctica no es pensada
como una simulacin ni como una aplicacin; tampoco est situada
slo en el momento de la residencia en las escuelas. Por tratarse de un
eje vertebrador, la prctica se desarrolla durante toda la Carrera en
condiciones reales, en el campo educativo, en el campo institucional y
en el campo ulico; habida cuenta de que un campo es una estructura
de relaciones objetivas, que posee propiedades especficas1.
En el Espacio de la Prctica, la prctica de campo permitir que el
maestro en formacin aborde, comprenda y desarrolle su quehacer
docente, de manera contextualizada. Por eso se partir del
reconocimiento de las problemticas socioculturales y la multiplicidad
de espacios educativos, para pasar luego a la comprensin del espacio
escolar en su contexto, y llegar al interior de la escuela y del aula en los
procesos de enseanza y aprendizaje.

En un campo se pone en juego un capital que se torna simblico en la medida en

que es oficialmente reconocido (legalizado y legitimado) y que posee ciertos referentes.
Es un mbito de lucha; el capital cultural est distribuido inequitativamente entre los
miembros del mismo. Quienes detentan el capital fundamentan en esa posesin el
ejercicio de un poder simblico. Por eso, el campo se define definiendo aquello que est
en juego (enjeu: como lo puesto en escena y como el objeto de la lucha). Quienes
ejercen poder simblico, se arrogan derecho a producir significados y a validar reglas
de juego y el valor de un bien que es objeto de lucha. Con la nocin de campo nos
referimos, adems, a una instauracin, desde cierta matriz, de determinados sentidos
con aspiracin de cierto grado de clausura (que podemos denominar sentidos
hegemnicos).

Espacio de la Prctica
Docente

Espacio de la
Fundamentacin

Espacio de la
Especializacin

Prctica de campo

E
J
E

Espacio de la
Orientacin

Espacio de tica,
Tecnologa y
Mundo
Contemporneo

Taller Integrador
Interdisciplinario
Soporte de la Prctica

Los talleres integradores interdisciplinarios. Uno de los componentes

centrales (y quizs ms novedoso) del Espacio de la Prctica es el Taller
Integrador Interdisciplinario. Una de las caractersticas de la Formacin
Docente es la fragmentacin curricular y la falta de comunicacin entre
los actores involucrados. La propuesta de creacin, cada ao, de un
Taller integrador interdisciplinario tiene por objeto provocar el encuentro
de saberes, de prcticas y de sujetos en la Formacin Docente. Este
Taller es el espacio de encuentro mensual de la comunidad de los
docentes y los estudiantes de cada ao de la Carrera.
Es un Taller integrador porque busca la articulacin:

de la accin y la reflexin, en especial entre los docentes, lo que

implica tomar distancia de las construcciones idealistas (que
aplican teoras o ideas) o pragmticas, y apostar a la construccin
grupal y colectiva de la reflexin y la reflexividad (el anlisis del

propio proceso de reflexin), a la bsqueda y creacin de

alternativas, a la toma de decisiones colectivas;

de la teora y la prctica, en cuanto provoca la necesidad (en el

encuentro entre docentes y estudiantes) de articular e interpelar
mutuamente aquello que corresponde a la experiencia de
prcticas docentes y de lo que se relaciona con la construccin
terica; en este sentido, no se trata de una yuxtaposicin o una
sumatoria, sino de una articulacin, donde cada elemento se ve
interpelado y transformado por el otro en virtud de la relacin
integradora;

de la escuela (y el Instituto formador) con la sociedad y la

comunidad, en cuanto las interpelaciones al taller y los
problemas y temas que este aborde, tienen que aportar a la
reconstruccin del sentido de la institucin educativa en nuestras
sociedades y a la recomposicin del lugar y el significado pblico
que posee;

de la formacin bsica con la cultura escolar, de modo de

producir un continuum formativo en el cual las fuerzas sean
equilibradas, y el esfuerzo de problematizacin y construccin
crtica se haga cultura en la prctica docente, y no sea
subsumido o fagocitado por la gramtica escolar y su lgica de la
prctica.

El Taller es interdisciplinario porque, ms all del imperialismo de las

disciplinas, el conocimiento y la formacin tienen su fuente y su sentido
final en la realidad y, en este caso, en una prctica social: la docencia
como trabajo cultural o intelectual en una sociedad.
Ms all de la superposicin de disciplinas aisladas que obstruyen una
percepcin integral y problemtica del mundo, los intentos
multidisciplinarios fracasan ya que slo operan yuxtaponiendo
disciplinas, de manera circunstancial en abordajes tericos o
discursivos de problemas (a veces descontextualizados), lo que no
provoca instancias de conocimiento integral ni de transformacin de la
realidad problemtica.
La interdisciplina, como abordaje epistemolgico y pedaggico, implica
poner el centro de atencin en las problemticas contextualizadas de la
realidad y no en las disciplinas o asignaturas. Esto comporta
caractersticas que la distinguen de otras instancias estratgicas:

la interdisciplina necesita de los intercambios

disciplinas y entre los actores de cada una de ellas,

entre

las

se refiere a las problemticas de la realidad articulndose

alrededor del ellas y tiene como inters su transformacin,

necesita del trabajo en equipo y de la cooperacin recurrente, y

no slo espordica (como en las mesas redondas o paneles
ocasionales),

se encamina hacia la construccin de una referencia lingstica y

un marco conceptual comn.

En cada ao, el Taller Integrador Interdisciplinario tendr un eje que

permite relacionar los otros Espacios formativos, el soporte y la prctica
de campo.
Finalmente debe aclararse que la totalidad de los docentes y alumnos
de un determinado ao participarn en el Taller Integrador
Interdisciplinario de ese respectivo ao. Esto se garantiza con la
designacin de cada docente con un mdulo semanal plus (una hora
plus). En el mes, los cuatro mdulos se utilizan de manera acumulada
en el Taller, segn definicin institucional.
Es deseable que los Institutos de Formacin Docente arbitren los
medios para programar la realizacin de al menos un Taller Integrador
Interdisciplinario vertical por cuatrimestre, con la participacin de los
docentes y estudiantes de todos los aos de la Carrera de Formacin
Docente.
La prctica como objeto de tranformacin
Uno de los principales propsitos del Espacio de la Prctica es
considerar la prctica docente como un objeto de transformacin. Un
objeto de transformacin puede ser sealado a partir del anlisis
histrico-crtico de la prctica y constituirse en generador de
conocimiento a partir de la accin sobre l (cf, Pansza, 1990: 55). En
esta lnea, es preciso considerar la configuracin de cuatro tipos de
prcticas:

las prcticas decadentes: aquellas que surgieron y fueron

significativas en otros perodos histricos, y que han perdido
sentido en la actualidad;

las prcticas dominantes: las que conforman la cultura escolar

actual y que contribuyen a sostener el significado hegemnico de
la escuela y la docencia, as como a reproducir la gramtica
escolar;

las prcticas emergentes: surgidas en los procesos ms actuales

vinculados a la docencia y la escuela que, aunque innovadoras,
pueden significar una ampliacin de la hegemona o estar
orientadas a una transformacin; y

las prcticas transformadoras: que tienden a cuestionar los

sentidos hegemnicos sobre la docencia y la escuela, y a sostener
instancias de dilogo colectivo y crtico en la reconstruccin del
sentido pblico y democrtico de la prctica docente.

Cabe sealar que tambin pueden tener significado transformador en

los contextos actuales, prcticas pedaggicas aparentemente
decadentes que, sin embargo, deben ser rescatadas como residuales (si
bien se originaron en el pasado, pueden tener un potencial significativo
en el movimiento cultural y educativo actual).
Considerar la prctica docente como un objeto de transformacin
requiere un continuo y difcil proceso de autosocioanlisis, donde se
pase de la fluctuacin a la articulacin entre la prctica docente como
objeto y la subjetivacin de la prctica docente. Pareciera que la nica
manera de pensar la prctica docente como objeto de transformacin,
fuera hacerlo poniendo nfasis en el sujeto de transformacin, que
compromete, que implica en ello la identidad docente, y que a la vez lo
hace en una suerte de des-implicacin del sujeto docente de la trama
que lo somete, que lo controla, que lo disciplina. Es decir: pensar y
trabajar la prctica docente en el marco de la dialctica sujecin (o
sujetacin)/subjetivacin. Subjetivacin para la cual es necesario
experimentar un proceso de desnaturalizacin de la prctica docente2.

La des-naturalizacin que se propone implica un difcil proceso de auto-objetivacin;

algo similar a lo propuesto por G. Edelstein acerca de los procesos de autosocionlisis
(metodologa propuesta por Pierre Beurdieu) y la consecuente progresiva reconstruccin
de las prcticas (cf. Edelstein, 1995: 29-35). Es algo as como la tarea de un etngrafo,
pero no frente a tierras exticas, sino frente a s mismo en su propia tierra, donde la
interaccin no es provocada, sino cotidiana, y la implicacin en las relaciones sociales
no es prevista, sino encarnada. All donde hay una prctica encarnada, ms que un
compromiso decidido, hay un compromiso de hecho con el campo de la docencia, del
que a veces no se quiere saber.