INTERCAMBIO

Qu hacer antes de llevar

un problema al aula?
Laura Morera
Universidad Autnoma de Barcelona

Blanca Souto
Universidad Complutense de Madrid

Pedro Arteaga
Universidad de Granada

En este artculo presentamos algunas reflexiones en torno a cmo trabajar

con problemas matemticos antes de llevarlos al aula. Las formas de trabajo
y, en particular, la herramienta de rboles completos de problemas pueden
ser tiles y se pueden aplicar en muchas
situaciones diferentes. Se analizan dos ejemplos
PALABRAS CLAVE
de problemas con caractersticas diversas y
RESOLUCIN DE PROBLEMAS
planteadas a diferentes niveles educativos con el
RBOLES COMPLETOS DE PROBLEMAS
TRANSFORMACIONES EN EL PLANO
objetivo de que este anlisis sirva a profesores de
DESIGUALDADES ALGEBRAICAS
matemticas en la preparacin de sus clases.
Uno

Revista de Didctica de las Matemticas nm. 71 pp. 53-60 enero 2016

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INTERCAMBIO

INTRODUCCIN:
UNA DISCUSIN
SOBRE LA RESOLUCIN
DE PROBLEMAS

Este trabajo lo introducimos con

una conversacin entre nosotros
sobre cmo llevar los problemas
al aula:
He encontrado un problema que
me gustara hacer con mis alumnos
pero no s muy bien cmo planterselo.
Depender de cul sea tu objetivo para proponerlo.
A m lo que me gustara es que
aprendan las matemticas que hay
detrs, no que lo resuelvan mecnicamente. Que lo descubran ellos,
no que les d yo la solucin. Que
vean distintas formas de resolverlo,
que se hagan preguntas sobre la
generalizacin de esa solucin, que
reflexionen sobre qu pasos han
sido importantes para llegar a la
conclusin.
Uy, qu de cosas. Yo creo que
lo primero es conocer bien ese
problema.
Yo lo he resuelto a mi manera,
pero igual se lo podra pasar a ms
gente. Por qu no intentis resolverlo ahora?
Va, s, y as entre los tres construimos el rbol completo del problema.
Y eso qu es?
Es una herramienta muy til para
trabajar problemas en clase, que
incluye tanto las posibles respues-

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Uno

tas de los alumnos como una gua

de actuaciones para el profesor.
Tambin puede servir, si el problema se trabaja en casa, para gestionar la puesta en comn o incluso
para la correccin. Os enseo un
ejemplo?
Y se puede construir para cualquier problema?
Por lo que yo he entendido,
debera poderse hacer; si no, querra decir que estamos tratando con
un problema trivial que todos los
alumnos saben resolver.
Lo intentamos con diferentes
tipos de problemas?

DEFINICIN
DEL PROBLEMA

Trabajar la resolucin de problemas en clase suele ser un reto

complicado, sobre todo si se pretende conseguir que los alumnos
desarrollen el pensamiento matemtico llegando al mximo de sus
posibilidades. El planteamiento
inicial de este trabajo fue encon-

Los rboles de
problemas son
diagramas de rbol con
todas las posibles rutas
que pueden seguir los
alumnos para intentar
resolver el problema

Revista de Didctica de las Matemticas nm. 71 enero 2016

trar alguna herramienta metodolgica, los rboles de problemas,

que organizara el trabajo del profesor previo a realizar antes de
llevar un problema al aula, y que
englobara no solo su resolucin
matemtica sino tambin las decisiones relativas a su gestin.
Los rboles completos de problema
(Morera, 2010) estn inspirados
en el trabajo de Cobo y Fortuny
(2005) donde se define el espacio bsico de un problema y su
espacio bsico de accin tutorial
humana. Son diagramas de rbol
con todas las posibles rutas que
pueden seguir los alumnos para
intentar resolver el problema. Por
lo tanto, se tienen en cuenta todos
los posibles caminos de resolucin:
los que conducen a la solucin
y los que no. Adems, aparecen
posibles mensajes que el profesor
puede utilizar para hacer avanzar
a los alumnos. Cabe destacar que
los rboles de los problemas son
creados por resolutores expertos,
pero luego siguen un proceso de
refinamiento para mejorarlos.
Confiamos en que esta es una
herramienta til para la comunidad de profesores de matemticas.
Para ilustrar cmo sera el trabajo
con ellos, hemos escogido dos problemas concretos de caractersticas
diversas. As, mostramos la viabilidad para trabajar con los rboles
en distintos tipos de contextos.

Qu hacer antes de llevar un problema al aula?

Presentamos de forma esquemtica el mismo mtodo de trabajo en

los dos problemas: anlisis sobre

el planteamiento del problema y

la forma del enunciado, discusin sobre el rbol de problema

asociado, resultados de la experimentacin en clase y posibles

modificaciones.

Problema 1
Est pensado para trabajar con alumnos de 3. de ESO en el tema de transformaciones en el plano. Este
problema se puede encontrar en Morera, Fortuny y Planas (2012) y en GeoGebraTube.1
Imaginad que nos contratan en una fbrica para ayudar a resolver un problema:

Tenan una mquina que nos giraba las piezas de un sitio a otro, como se muestra en la animacin anterior,
pero la llevaron a arreglar y, ahora que ya funciona perfectamente, no saben dnde tienen que colocarla
para que siga transportando las piezas como lo haca antes. Ayudad a los tcnicos a colocar la mquina de
giro en su sitio. Escribid argumentos para convencer a los tcnicos de vuestra solucin. Tenis la ventana
del GeoGebra para ayudaros a resolver la situacin.

Con este problema se plantea

como objetivo motivar a los alumnos a trabajar de forma dinmica
y a avanzar en su capacidad argu-

mentativa y de generalizacin. El
enunciado combina el lenguaje
natural y grfico. Lo planteamos
de forma abierta con la inten-

Uno

cin de que los alumnos puedan

explotar el problema estudiando
diversos casos particulares y de
forma dinmica.

Revista de Didctica de las Matemticas nm. 71 enero 2016

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INTERCAMBIO

Con este problema se

plantea como objetivo
motivar a los alumnos
a trabajar de forma
dinmica y a avanzar
en su capacidad
argumentativa
y de generalizacin

En la web de Gra
se puede descargar
del
el rbol
el rbol completo
Consulta a 1 en
problem o.com
.gra
o
n
del problema, que
/u
:/
p
Htt
tiene por objetivo
formalizar las propiedades de un
giro y, concretamente, encontrar su
centro dadas las figuras homlogas.
Tratamos el posible bloqueo inicial
de los alumnos, proponindoles
pensar en una simplificacin del
problema, que sera reducirlo a querer girar solo un punto. Dentro de la
ruta en la que s encuentren el centro de giro, consideramos las diferentes tipologas de la resolucin de
problemas con software de geometra dinmica, impulsando a los que
lo han resuelto mediante dibujos a
realizar construcciones generales en
forma de figuras,2 para acercarlos al
paso cualitativo de considerar diferentes casos particulares en que la
conjetura inicial puede fallar.
Primero, hay que motivar a los estudiantes a que se fijen en la doble
56

Uno

solucin del problema por el hecho

de que los segmentos iniciales no
estn orientados en el enunciado
y, seguidamente, a plantearse si la
conjetura de que el centro de giro
est donde se corten las mediatrices
funcionar para todas las posiciones de los segmentos. Plantendoles
el caso de que existe la posibilidad
de no encontrar un punto de corte
entre las mediatrices, motivamos
a dar el paso a la generalizacin:
esto es, primero preguntarse qu
posicin deben tener los segmentos
homlogos para que las mediatrices
estn en las diferentes posiciones
relativas posibles, y, despus, cmo
podemos aplicar la conjetura en
cada uno de los casos.
Una vez realizado dicho rbol se
llev al aula, y la metodologa de

Conjetura inicial de los alumnos

donde suponen que se puede
poner el centro de giro en cualquier
punto de los que se cortan las
mediatrices.

implementacin consisti en el
trabajo por parejas con acceso al
software de geometra dinmica.
Mientras, el profesor atiende a
la diversidad de la clase siguiendo las indicaciones especificadas
en el rbol. Posteriormente, contemplamos una puesta en comn
orquestada por el profesor con el
objetivo de llegar entre todos a las
consideraciones de ampliacin del
problema.
Despus de la experiencia de clase,
hemos observado que uno de los
puntos crticos del problema es el
de tener que aadir a la conjetura
la condicin de que los ngulos
de giro deben ser iguales, que se
descubre al plantearse qu sucede
si las mediatrices son coincidentes
(cuadro 1).

Incorporacin a la conjetura
de la necesidad de la igualdad
de ngulos de giro, llegando a
la necesidad de prolongar los
segmentos.

Cuadro 1. Consideracin de mediatrices coincidentes

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Qu hacer antes de llevar un problema al aula?

Problema 2
Ahora pasamos a analizar un problema cuyo enunciado se muestra tal y como aparece en el libro de Guzmn
(1996). Lo hemos planteado para nivel universitario, pensando en una asignatura de clculo en varias variables. La metodologa de aula prevista es trabajo individual complementado con una puesta en comn final,
en la que se incitar a la reflexin crtica sobre diferentes puntos de vista.
Demuestra que para todo

se verifica que

Este problema est planteado en un contexto matemtico abstracto. Es del tipo demuestra que, por lo
que ms que buscar que los alumnos formulen conjeturas o se convenzan sobre la veracidad del enunciado,
lo que se pide es buscarle una argumentacin matemtica. Se trata de un problema no rutinario porque no
funcionan los mtodos habituales de resolucin de este tipo de problemas (desigualdad algebraica, demostracin por induccin para todo
).
Una solucin razonable implica un cambio de punto de vista que
involucra a la funcin f(x) = xn y a la interpretacin de la semisuma de dos valores reales como su valor medio. La desigualdad
entonces se convierte en la comparacin de dos valores: la imagen
por f del punto medio de x e y, con el valor medio de las imgenes,
f(x) y f(y) (cuadro 2).
Sin embargo, el problema est planteado en un registro algebraico.
Por lo tanto, para llegar a la solucin discutida es aconsejable hacer
una conversin del registro algebraico al grfico, lo que en general es
difcil para los estudiantes (Souto, 2009). As, uno de los objetivos para
plantear este problema puede ser desarrollar la flexibilidad de pensamiento y provocar una reflexin sobre su importancia. Este objetivo
se refleja en el rbol del problema en el juego realizado
entre los modos de pensamiento visual y algebraico. Cuadro 2. Representacin grfica del
problema 2
Interesa que, independientemente del modo natural
del
de pensamiento del alumno, este pase por los dos modos de pensamiento. Este rbol que
el rbol
Consulta a 2 en
m
le
prob
m
o
se presenta est en una fase inicial, a falta de refinarlo con la experimentacin en el aula.
o.c
/uno.gra
Http:/

Como en el caso anterior, empezamos considerando un posible bloqueo de los estudiantes del que los invitamos a salir probando casos ms concretos que les permitan familiarizarse con la situacin del problema. As,
esperamos que avancen hacia alguna de las otras ramas; por ejemplo, a resolver casos particulares algebraicamente (para n = 1 y n = 2 se prueba bien)

Uno

Revista de Didctica de las Matemticas nm. 71 enero 2016

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INTERCAMBIO

o a intentar razonamientos generales, como induccin, y trabajar analticamente con la funcin H, camino que
en casos parecidos podra llevar a una demostracin, pero no aqu. Llegado este punto, la misin del profesor es
motivarle para que piense en otras estrategias menos comunes y, si fuera necesario, incluso sugerirle representar
grficamente.

Cuadro 3. Representaciones grficas de funciones en dos variables en el primer cuadrante

Se puede observar que la grfica de

Se puede observar que la funcin

es positiva.

siempre

Si el estudiante escoge el camino de representar grficamente las funciones F y G o H (cuadro 3), se est
trabajando a un nivel concreto que contribuye a generar una intuicin del problema, e incluso a convencerse
de la veracidad del resultado, pero que no lleva a la demostracin general pedida. Por tanto, el profesor debe
incentivar a que se trabaje en el caso general. Para el razonamiento algebraico, aconsejamos preguntar directamente al alumno. Para el razonamiento grfico, interesa que contine en ese registro, pero cambiando el
punto de vista. Por lo tanto, preguntamos qu otra funcin involucrada podra representar y, si es necesario,
podemos ayudarle sugiriendo que piense en f(x)=xn.
Finalmente, para los estudiantes que lleguen a este punto, podran plantearse preguntas de ampliacin que
llevasen a generalizar el resultado, e incluso a enunciar la desigualdad de Jensen (Guzmn, 1996); por ejemplo:
podras escribir una expresin similar? Es el punto medio del intervalo [x,y] el nico en el que la desigualdad
es cierta o hay ms?

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Qu hacer antes de llevar un problema al aula?

Contexto: nivel,
parte del temario

Problema

Metodologa de aula

Objetivo

Conjeturar, abstraer,
3. ESO
argumentar, generalizar,
Transformaciones
en el plano.
Cuadro 1. Registro
de las emocionessentimientos y su vivencia corporal
tratamiento de
representaciones.

Universidad.
Anlisis, desigualdades.

Demostrar, cambiar punto

de vista, visualizar.

Trabajo en parejas con

GeoGebra + puesta en
comn.

Trabajo individual + puesta en

comn.

Cuadro 4. Tabla esquemtica de las caractersticas de los problemas

PARA CONCLUIR

Hemos querido mostrar una

forma de trabajar los problemas
antes de llevarlos al aula. Esta
forma de trabajo incluye el uso de
los rboles completos de los problemas, que nos parece muy til
e interesante, ya que incluye todas
las posibles rutas de resolucin
que pueden seguir los estudiantes,
as como posibles indicaciones del
profesor para ayudar a avanzar al
estudiante por sus ramas.

variedad de problemas, independientemente del nivel educativo, el

tema matemtico, el objetivo que
se persiga o la metodologa de aula
(cuadro 4).
Entendemos que este mtodo
de trabajo requiere una dedica-

cin minuciosa, pero animamos

a hacer el esfuerzo de conocer a
fondo algn problema de cada
unidad didctica. Para facilitar
esta tarea a otros compaeros,
damos, para terminar, unas indicaciones del guin de trabajo que
nosotros hemos seguido (cuadro

Resolutor experto:
Uno mismo
Colegas

Nuestra experiencia nos ha demostrado que es vlida para una

Los rboles completos

de los problemas
son aplicables a
todos los niveles,
temas objetivos y
metodologas de aula

Reflexin

Pensar posibles
modificaciones
enunciado

Experimentacin en
el aula con alumnos

Propuesta rbol
problema

Cuadro 5. Pasos en la elaboracin del rbol del problema

Uno

Revista de Didctica de las Matemticas nm. 71 enero 2016

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INTERCAMBIO

5). As tambin resultar ms fcil

poder compartir los esfuerzos realizados en algn tipo de plataforma, objetivo que nos gustara
alcanzar en el futuro:
Plantearse el objetivo y el nivel
al cual se quiere trabajar.
Elegir un problema que pueda
satisfacer los objetivos.
Resolverlo desde el punto de
vista de un resolutor experto
(pensando en todas las formas
posibles).
Definir la metodologa de trabajo en el aula (individual, en
pareja, grupo, examen, para
casa, con puesta en comn).
Hacer el rbol completo del
problema.
Refinar el rbol realizado
mostrndolo a colegas del
mbito.
Revisar la manera concreta de
plantear el enunciado e introducir modificaciones en el
enunciado si es necesario.
Experimentarlo en el aula
Reflexionar sobre la experimentacin y hacer una segunda fase de refinamiento.
Repetir el punto anterior hasta
estar satisfecho con el rbol
completo del problema.

objetos, mientras que en la figura

primer curso de Matemticas.

s la hay. De este modo, cuando los

Trabajo de mster. Madrid.

objetos independientes de la figura

Universidad Complutense de

se manipulan, los objetos depen-

Madrid.

dientes permanecen relacionados

mediante las propiedades de la
construccin.

Direccin de contacto
Laura Morera
Universidad Autnoma de Barcelona

Referencias bibliogrficas

laura.morera@uab.cat

COBO, P.; FORTUNY, J.M. (2005):

El sistema tutorial AgentGeom
y su contribucin a la mejora de
las competencias de los alumnos
en la resolucin de problemas
de matemticas, en MAZ, A.;
GMEZ, B.; TORRALBO, M.
(eds.): Actas del 9 Simposio
de la Sociedad Espaola de
Investigacin en Educacin
Matemtica, pp. 55-70.
GUZMN, M. de (1996): El rincn de
la pizarra. Ensayos de visualizacin
en anlisis matemtico. Madrid.
Pirmide.
MORERA, L. (2010): Momentos clave
en el aprendizaje matemtico
en un contexto de trabajo de las
isometras usando un entorno
tecnolgico. Trabajo de mster.
Barcelona. Universitat Autnoma
de Barcelona.
MORERA, L.; FORTUNY, J.M.; PLANAS,
N. (2012): Momentos clave en el
aprendizaje de isometras en un

Notas
1. https://tube.geogebra.org/material/
show/id/1361933
2. Consideramos dibujo a aquella

60

entorno colaborativo y tecnolgico. Enseanza de las ciencias, vol.

30(1), pp. 143-154
SOUTO, B. (2009): Visualizacin

Este artculo fue recibido en UNO: REVISTA

DE

representacin grfica en la que

en matemticas. Un estudio

DIDCTICA

no hay dependencia entre los

exploratorio con estudiantes del

aceptado en junio de 2015 para su publicacin.

Uno

Revista de Didctica de las Matemticas nm. 71 enero 2016

DE LAS

MATEMTICAS en mayo de 2015 y