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Minha presena no mundo no a de quem a ele se

adapta, mas a de quem nele se insere. a posio de


quem luta para no ser apenas objeto, mas sujeito
tambm da Histria. (Paulo Freire)

S EDUCADORAS E EDUCADORES
O Projeto Poltico-Pedaggico da Rede Municipal de Educao busca instituir
polticas educacionais com aes que possibilitem uma educao de qualidade
social a todos e a todas. A Educao um direito fundamental e tem como desafio
construir uma escola que ultrapasse preconceitos e barreiras sociais.
Neste sentido, com esta publicao gostaramos de convidar todos os educadores
a conhecerem mais sobre as Polticas de Incluso Educacional da Secretaria
de Educao, que se pautam na Poltica Nacional de Educao Especial na
Perspectiva da Educao Inclusiva (BRASIL. MEC, 2008).
As polticas da Secretaria de Educao tm o compromisso de apoiar as escolas
municipais com o objetivo de torn-las inclusivas, democrticas e de qualidade
social. Por isso fundamental uma gesto que considere o papel do municpio,
o papel da escola e o papel da famlia, baseados em uma concepo de educao
que tem como pressuposto a garantia dos direitos humanos.
Acreditando que a comunicao um dos elementos essenciais para compartilhar
novos conceitos, informaes e metodologias, desejamos que esta publicao
seja, alm de uma fonte de consulta, uma fonte de formao.
Vale lembrar que os caminhos no processo da incluso educacional precisam ser
construdos a partir das vivncias educacionais e pedaggicas, do compartilhar
saberes, pesquisas, estudos, socializao das prticas e produes de novos
conhecimentos.
Assim, todos esto convidados a participar desta construo coletiva!
Prof. Moacir de Souza
Secretrio Municipal de Educao
Setembro de 2011

Foto: Maurcio Burim/PMG - EPG Visconde de Sabugosa - Projeto Na diferena se faz e se aprende

1 - INTRODUO
A poltica educacional deve propiciar condies para que educandos e educandas
possam exercer seus direitos a uma educao emancipatria e de qualidade social.
Para a efetivao desta educao faz-se necessrio o respeito e a valorizao
diversidade humana (tnico-racial, de gnero, regional, religiosa, social e de
condies orgnicas diferenciadas) presentes na escola.
Nesse sentido, a escola deve ser concebida como espao legtimo de
desenvolvimento humano, ser um lugar de acesso ao conhecimento social e
historicamente construdo, na busca no apenas da igualdade, mas tambm da
equidade.
As propostas curriculares, quando contextualizadas, reconhecem e
valorizam os alunos em suas peculiaridades de etnia, de gnero, de
cultura. Elas partem das vidas e experincias dos alunos e vo sendo
tramadas em redes de conhecimento, que superam a to decantada
sistematizao do saber. O questionamento dessas peculiaridades e
a viso crtica do multiculturalismo trazem uma perspectiva para o
entendimento das diferenas, a qual foge da tolerncia e da aceitao,
atitudes estas to carregadas de preconceito e desigualdade1. (BRASIL.
MEC, 2010, p.16).

A Secretaria Municipal de Educao de Guarulhos vem, ao longo dos anos,


implementando aes que buscam uma educao pautada nessa perspectiva.
Para a compreenso e efetivao das polticas pblicas necessria a
sistematizao das diretrizes e concepes que norteiam as aes. Diante disto,
um dos avanos significativos foi a construo e sistematizao do Quadro de
Saberes Necessrios, no qual se evidencia uma proposta curricular que vislumbra
uma escola democrtica e inclusiva, quando explicita saberes considerando as
dimenses do humano de modo a favorecer o respeito s diferenas e o combate
discriminao de qualquer tipo e natureza.
Em continuidade a este processo, apresentamos para a Rede a publicao
Educao Inclusiva - Histria, Concepes e Polticas Pblicas, que tem
como objetivo trazer aspectos sobre o histrico das deficincias, marcos legais,
concepo da Rede de Apoio Incluso Educacional e como estes se relacionam
com o Projeto Poltico-Pedaggico da SME.

1 Grifos nossos.

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Foto: Maurcio Burim/SE - NAE - Ncleo de Apoio Educacional

2 - TRAJETRIA DE GUARULHOS NA BUSCA DE UMA


EDUCAO INCLUSIVA
A histria da educao especial em nosso municpio tem incio na dcada de
70, com a iniciativa da me de uma criana com Sndrome de Down, que busca
o poder pblico para garantir a escolarizao de sua filha. Em 1974 so criadas
02 (duas) classes especiais, cujas salas tiveram como professoras: Ana Maria
Cavazani Xavier, Maria Helenita Gouva e Valria Catandi Lermi de Freitas,
que atualmente fazem parte da Rede de Apoio Incluso Educacional. Foi um
passo importante nesta histria, na qual a Secretaria Municipal de Educao vem
trilhando caminhos em consonncia com os movimentos sociais e histricos de
cada poca.
Todo esse processo tem se traduzido num cenrio de intensas mudanas tanto
de concepes quanto na reorganizao dos servios. Destacamos alguns marcos,
na dcada de 70, como a criao da primeira Escola Municipal de Educao
Especial Almeida Franco (1977) e a implantao da Associao de Pais e Amigos
dos Excepcionais APAE/Guarulhos. Na dcada de 80 instituiu-se nesta escola o
modelo de atendimento com equipe multidisciplinar. Em 1990 com a inaugurao
do Centro de Estimulao Precoce Orfeu Paraventi Sobrinho, esta equipe passa a
atuar neste espao.
No ano de 1994, foi inaugurada a segunda Escola Municipal de Educao
Especial Cidade Serdio e em 1998 foram criadas duas classes especiais na Escola
Municipal Vereador Carlos Franchin.
Em meados de 2001, iniciou-se a organizao da Rede de Apoio Incluso
Educacional com a implantao das Salas de Apoio Pedaggico, Salas de Recursos
para Deficincia Visual, Salas de Recursos para Deficincia Auditiva e os Servios
de Apoio Teraputico-Educacional.
A partir de 2004, na perspectiva da educao inclusiva, a Secretaria de Educao
desativa as escolas de educao especial e descentraliza suas classes na rede de
ensino regular.
Em setembro de 2009, foi criada na estrutura organizacional da Secretaria de
Educao, a Diviso Tcnica de Polticas para Diversidade e Incluso Educacional,
que explicita de forma substantiva a relevncia de implementao de polticas
pblicas para o atendimento Diversidade Humana, visto que o papel social
da escola vai alm de transmitir conhecimentos e se prope a dialogar sobre os
princpios de uma educao humanizadora.

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2.1 ATRIBUIES DA DIVISO TCNICA DE POLTICAS PARA


DIVERSIDADE E INCLUSO EDUCACIONAL
I Implementar polticas educacionais visando incluso de pessoas com
necessidades especiais;
II Coordenar todas as aes de atendimentos teraputico-educacionais aos
alunos com necessidades especiais;
III Planejar o processo de formao permanente dos profissionais da Rede
visando cultura da incluso;
IV Assessorar as escolas municipais e os profissionais envolvidos no processo
de incluso em suas demandas especficas;
V Implementar aes afirmativas e formativas de acordo com o previsto na
legislao vigente e nas Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao das
Relaes tnico-Raciais e para o Ensino de Histria e Cultura Afro-Brasileira e
Africana;
VI Desenvolver e implementar aes educativas que contribuam para a
construo de uma sociedade inclusiva, baseada na equidade de direitos e de
oportunidades;
VII Propor aes para a reduo das desigualdades educacionais assegurando
a ampliao do acesso Educao;
VIII Realizar aes formativas que favoream o desenvolvimento de uma
cultura de respeito diversidade e
IX Analisar as especificaes tcnicas para subsidiar aquisio de materiais,
publicaes diversas e recursos pedaggicos.
Tais atribuies vm se concretizando a partir de diversas propostas como cursos,
oficinas, projetos, aes intersetoriais, entre outros. Para ilustrar este processo
citaremos abaixo algumas destas aes.
_______________________________________________
Nota: Esclarecemos que as terminologias constantes nas atribuies foram mantidas conforme publicao no Dirio
Oficial de 27 de outubro de 2009.

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Secretaria de Educao de Guarulhos

2.2 AES
FORMAO PERMANENTE: CURSOS E OFICINAS
Um dos pressupostos bsicos do Projeto de Educao Pblica da Secretaria
Municipal de Educao, para a construo de uma educao para todos(as) com
qualidade social, diz respeito formao permanente dos(as) educadores(as) da
Rede.
Conhea um pouco sobre as propostas formativas de 2011, desta Diviso, para
os(as) educadores(as):
A Construo do NS na Educao Inclusiva;
Oficina de Tecnologia Assistiva Comunicao Suplementar Alternativa
(CSA);
Oficina de Tecnologia Assistiva Materiais Pedaggicos Acessveis;
As Tecnologias de Informao e Comunicao (TICs) como apoio ao()
professor(a);
LIBRAS;
Diversidade e Direitos Humanos: Saberes e Prticas Necessrios
Construo da Igualdade;
Sexualidade Humana;
Escola que Protege;
Encontros com profissionais da Rede de Apoio Incluso: educadores(as)
das classes especiais, salas de recursos e atendimento educacional
especializado AEE;
Formao continuada dos(as) gestores(as) das unidades escolares para
educao inclusiva;
Acompanhamento da utilizao das TICs nas escolas municipais;
Oficinas nas escolas A Lngua do Corpo; Escrever-se no Mundo e
Teatro: Criao e Expresso;
Oficinas nas escolas: Articulao de Saberes e Prticas de Enfrentamento
das Discriminaes e de Promoo da Igualdade Racial/tnica e de
Gnero;

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Oficinas nas escolas: Sexualidade Humana;


Projeto Piloto: LIBRAS nas escolas;
Formao aos atores que atuam no Sistema de Garantia dos Direitos pela
Rede Intersetorial para o enfrentamento das violncias contra crianas e
adolescentes: Projeto Piloto no Distrito gua Chata;
Encontros com profissionais da seo tcnica de apoio teraputico
educacional e de ateno aprendizagem e desenvolvimento;
Formao das estagirias de Pedagogia do Projeto Na Diferena se Faz e
se Aprende.
Atendimento Educacional Especializado AEE;
Vulnerabilidades Infantis: Interaes complexas em sala de aula;
Histria e Culturas Indgenas: Desafios na Proposta Curricular (Lei
11.645/08);
Formao aos atores que atuam no Sistema de Garantia dos Direitos pela
Rede Intersetorial para o enfrentamento das violncias contra crianas e
adolescentes:
- Distrito Presidente Dutra / Ponte Alta Regio So Joo Bonsucesso
- Distrito Paraso/Taboo Regio Cantareira
- Distrito Tranquilidade/Flor da Montanha Regio Centro

PUBLICAES:
Produo de textos para subsidiar as formaes permanentes da Rede;
Revista Ashanti Promoo da Igualdade Racial;
Revista Ashanti Promoo da Igualdade Racial 2010;
Educao Inclusiva Violncias Contra Crianas e Adolescentes: O papel
da escola diante da violao dos direitos 2012;
Educao Inclusiva Desafiar os tempos, investindo no Atendimento
Educacional Especializado e na garantia de direitos 2013;
Afrobrasileiros (as) e Currculo 2013;

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Secretaria de Educao de Guarulhos

Olhar para trs para seguir em frente... Sntese do Relatrio da Pesquisa


Compreenso e efetivao das Leis Federais 10.639/03;
Ashanti 2 Raa-Etnia e Gnero 2013;
Origens da presena Negra em Guarulhos A frica em ns 2013;
Compartilhar prticas pedaggicas inclusivas: Percurso na rede
municipal de educao de Guarulhos (2011 -2013) 2014.

CONCURSOS / PREMIAES:
Prmio Akoni de Promoo da Igualdade Racial;
Concurso Municipal de Experincias Bem-Sucedidas em Preveno s
DST/HIV/AIDS e Drogas.

AES INTERSETORIAIS:
Projeto Sade e Preveno nas Escolas SPE MEC/MS;
Participao no Grupo Gestor Sade e Educao de Projetos de Preveno
s DST/AIDS e Drogas;
Projeto: Escola que Protege:
Curso de formao: Escola que Protege MEC/SECADI, parceria
com UNIFESP;
Grupo de Trabalho (Secretarias: Educao, Sade, Assistncia
Social e Cidadania) para o desenvolvimento de aes relativas s
questes da vulnerabilidade social;
Comit de Enfrentamento Violncia Sexual contra Crianas e
Adolescentes;
Rede Guarulhense de No Violncia Mulher;
Grupo de Trabalho de Polticas para os Povos Indgenas;
Grupo Interdisciplinar de Materiais Educativos para a Juventude.

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PARTICIPAO NOS CONSELHOS:


Conselho Municipal para Assuntos da Pessoa com Deficincia (CMAPD);
Conselho Municipal de Promoo da Igualdade Racial (C0MPIR);
Conselho Municipal de Polticas sobre Drogas (COMAD);
Comit de Enfrentamento ao CRACK;
Juventude Viva.

PARCERIAS:
Coordenadoria de Polticas para Mulher e Coordenadoria da Igualdade
Racial, na promoo de aes voltadas s questes de igualdade tnicoracial e de gnero, como:
Programa Selo Pr-Equidade de Gnero;
Ms especial de gnero, Semana de no violncia mulher;
Novembro Negro (Semana da Conscincia Negra);
Semana dos Povos Indgenas.

2.3 OUTRAS AES IMPORTANTES:


I SEMINRIO DE EDUCAO INCLUSIVA: DIREITO
DIVERSIDADE
Em 2009, Guarulhos passa a ser municpio-polo do Programa Educao
Inclusiva: Direito Diversidade, aps adeso da Secretaria Municipal de
Educao ao referido Programa, numa ao compartilhada com a Secretaria
de Educao Continuada, Alfabetizao, Diversidade e Incluso do MEC.
Dentre as aes do Programa, est a realizao do I Seminrio de Educao
Inclusiva: Direito Diversidade, constituindo-se como multiplicador da
formao para os 27 (vinte e sete) municpios da rea de abrangncia. Este
Seminrio tem como objetivo disseminar a Poltica Nacional de Educao

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Secretaria de Educao de Guarulhos

Especial na Perspectiva da Educao Inclusiva, apoiando a formao de


gestores(as) e educadores(as), com o intuito de efetivar a transformao
dos sistemas educacionais existentes em sistemas inclusivos, reconhecendo
sua importncia na garantia do direito dos (as) educandos(as) com
deficincia ao acesso e permanncia nas escolas da rede regular de ensino,
com educao de qualidade social para todos(as).
Em 2013 conforme documento orientador da Secretaria de Educao
Continuada, Alfabetizao, Diversidade e Incluso SECADI reorienta
as politicas do Ministrio da Educao (MEC) e o Programa Educao
Inclusiva: direito diversidade ampliando sua rea de atuao e
abrangncia temtica voltando-se para formao continuada dos
profissionais da educao, no contexto da publicao e implementao das
diretrizes curriculares nacionais para a alfaetizao, a educao de jovens
e adultos, a educao do campo, a educao escolar indgena, a educao
em reas remanescentes de quilombos, a educao em direitos humanos,
a educao ambiental e a educao especial para o desenvolvimento de
sistemas educacionais inclusivos.
A Secretaria Municipal de Educao em 2015 estar realizando o V
Seminrio de Educao Inclusiva: Direito Diversidade previsto para
agosto.

ESTUDO DE CARACTERIZAO DA ACESSIBILIDADE ESPACIAL


Acessibilidade tornar algo acessvel e tomar medidas apropriadas
que assegurem s pessoas com deficincias o acesso, em igualdade de
oportunidades em relao s demais pessoas, ao meio fsico, ao transporte,
informao e comunicao, inclusive aos sistemas e tecnologias da
informao e comunicao.
Neste sentido, a SME est realizando, por meio da assessoria da ONG
MAIS Diferenas, estudo detalhado de acessibilidade em todas as
unidades escolares da Rede Municipal, com os seguintes objetivos:
Implementao de adaptaes dos prprios escolares, com base

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nos princpios do Desenho Universal e da Lei n 10.098/00, para a


promoo de um ambiente acessvel, eliminando alm das barreiras
arquitetnicas, a adequao dos espaos, verificando as necessidades
especficas oriundas de cada tipo de dificuldade: motora, sensorial, de
comunicao, cognitiva ou mltipla.
Contribuir para a efetiva participao dos(das) educandos(as) com
deficincia nas atividades escolares, possibilitando-lhes condies de
acesso, permanncia, autonomia e segurana.

PROGRAMA ESCOLA ACESSIVEL


A SE em parceria com MEC/Secadi desenvolve o Programa Escola
Acessvel desde 2010.
O Programa Escola Acessvel tem por objetivo promover a acessibilidade
e incluso escolar de educandos(as) com deficincia, Transtornos do
Espectro Autista (TEA) e Altas Habilidades/Superdotao matriculados(as)
em classes comuns do ensino regular, assegurando-lhes o direito de
compartilharem os espaos comuns de aprendizagem, por meio de
acessibilidade ao ambiente fsico, aos recursos didticos e pedaggicos e
s comunicaes e informaes.
De 2010 a 2014, o Programa contemplou 54 escolas da Rede Municipal de
Educao de Guarulhos.

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Secretaria de Educao de Guarulhos

Foto: Maurcio Burim/SE - NAE - Ncleo de Apoio Educacional

3 SOBRE AS DEFICINCIAS
3.1 RETOMANDO ASPECTOS DA HISTRIA...
A viso e a compreenso que as diferentes sociedades tinham acerca das
deficincias foram se transformando ao longo da histria da humanidade.
Para retomar essa histria, deve-se explicitar a relao entre sociedade e
deficincia. Como era a organizao econmica, a organizao sociopoltica, quais
eram os conceitos de Homem, de educao e de deficincia que constituram
cada momento histrico.
Na Antiguidade, a economia fundamentava-se nas atividades de produo e
comrcio agrcola, pecuria e artesanato. A organizao sociopoltica caracterizavase essencialmente por dois grupos sociais: a nobreza que detinha o poder social,
poltico e econmico e o povo, constitudo por indivduos considerados subhumanos, dependentes economicamente e de propriedade dos nobres. Neste
contexto, a pessoa com deficincia era exterminada por meio do abandono, o que
no representava um problema de natureza tica ou moral.
Segundo Kanner, a nica ocupao para os retardados mentais encontrada na
literatura antiga a de bobo e de palhao, para diverso dos senhores e de seus
hspedes (KANNER, 1964, p.05, citado por ARANHA, 2005, p. 07).
Na Idade Mdia, com o advento do cristianismo e o fortalecimento da Igreja
Catlica, surge no cenrio poltico um novo segmento: o clero, assumindo cada
vez mais o poder poltico, social e econmico. Deste modo, as pessoas com
deficincia, em razo dos princpios cristos, no mais podiam ser exterminadas
e passaram a ser consideradas criaturas de Deus com a premissa do amor
incondicional, merecendo tolerncia. Entretanto, muitas acabavam ignoradas
prpria sorte, eram consideradas incontrolveis e impossibilitadas de cultivar a
terra, de tecerem, produzirem objetos, ficando ento dependente da boa vontade
e da caridade humana.
Durante o perodo da Inquisio, muitas pessoas com deficincia tambm
foram mortas juntamente com feiticeiros e judeus. Todos bodes expiatrios
responsabilizados pelos males da sociedade, sendo-lhes atribudo um papel
social de desvio, justificando-se, assim, os castigos que lhes eram imputados.
A partir do sculo XVI, com o declnio da hegemonia religiosa e com a expanso
dos mercados a partir do desenvolvimento das tcnicas de navegao, instaura-se
uma nova forma de produo: o capitalismo mercantil, iniciando a formao dos
estados modernos, com uma nova diviso social do trabalho, e surge a burguesia.

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Essa poca marcada por uma viso abstrata e metafsica do homem. No que se
refere deficincia surgem novas ideias relacionando-a a infortnios naturais,
assim passou a ser tratada por meio da alquimia, da magia e da astrologia,
mtodos da incipiente medicina.
No sculo XVII, com os avanos da medicina, as deficincias passam a ser
compreendidas e tratadas a partir de uma viso orgnica. Concomitante, surgem
as primeiras aes de ensino, com base nas teorias de estimulao, que ganham
mais fora a partir do sculo XVIII.
Neste perodo, inicia-se o paradigma da institucionalizao caracterizado pela
retirada das pessoas com deficincias do seu meio social, encaminhando-as
para instituies residenciais segregadas ou escolas especiais, frequentemente
situadas em localidades distantes de suas famlias. Este tipo de atendimento foi
o nico por mais de 500 anos, e ainda nos dias atuais encontrado em diferentes
pases, inclusive no Brasil.
J no sculo XX, na dcada de 60, surgem dois novos conceitos que passam a
circular no discurso social em relao s pessoas com deficincia: normalizao
e integrao. Defendia-se a necessidade de integrar a pessoa com deficincia na
sociedade, oferecendo atendimento para que pudesse adquirir as condies e
padres da vida cotidiana, no nvel mais prximo da normalidade. O modelo
educacional desse perodo efetivou-se pela criao de escolas especiais, entidades
assistenciais e centros de reabilitao.
Na dcada de 80, o modelo econmico vigente apresentava altos nveis de
concentrao de renda e excluso social. Como contraponto inicia-se um
movimento mundial pela incluso social e a construo de uma sociedade
democrtica.
A Conferncia Mundial de Educao para Todos, realizada no ano de 1990 em
Jomtien na Tailndia, na qual o Brasil assumiu o compromisso de transformao
do seu sistema educacional, de forma a assegurar o direito educao de qualidade
para todos(as), indistintamente, com qualidade e igualdade de condies.
Em 1994 o Brasil signatrio da Declarao de Salamanca, e adota as propostas
da Carta de intenes, representando um marco histrico na construo de um
sistema educacional inclusivo.
No podemos deixar de citar que os movimentos histricos e os novos
conhecimentos cientficos e tecnolgicos repercutiram em mudanas nos conceitos
de deficincias e, consequentemente, nas nomenclaturas atribudas s pessoas.

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3.2 SOBRE NOMENCLATURAS/TERMINOLOGIAS

EXCEPCIONAL
Termo usado nas dcadas de 50, 60 e 70 para definir as pessoas com deficincia
mental, inteligncia acima da mdia e gnios.
De 1968 at o ano de 2004, a Organizao Mundial de Sade (OMS) classificava
a deficincia mental em leve, moderada, severa e profunda.
Termos atuais
Pessoa com deficincia intelectual, pessoa com deficincia mental.
Inteligncia acima da mdia e gnios - Pessoa com altas habilidades/
superdotao.
O termo deficincia mental tambm foi usado em relao pessoa com
transtorno mental.
Termo atual pessoa com doena mental, pessoa com transtorno mental,
paciente psiquitrico.

DEFEITUOSO FSICO, ALEIJADO E INVLIDO


Termos fortemente usados at a dcada de 70. O termo invlido tinha em seu
bojo a ideia de indivduo sem valor.
As pessoas consideradas defeituosas eram vistas com deformidade,
principalmente em suas caractersitcas fsicas.
Termo Atual: Pessoa com deficincia fsica.

SURDO-MUDO
Denominao usada antigamente e ainda veiculada, na atualidade, para se
referir pessoa com surdez, que no necessariamente muda.
Termo atual pessoa com deficincia auditiva, pessoa com surdez.

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PORTADOR DE DEFICINCIA
Terminologia utilizada entre 1986 a 1996. A partir de uma nova concepo
de deficincia, o termo portador de deficincia passa a ser questionado,
principalmente pelas pessoas com deficincia, que compreendem a palavra
portador como algum que porta algo.
Termo atual: pessoa com deficincia

DCADA DE 1990
Neste perodo, surgem os termos pessoas com necessidades especiais e
portadores de necessidades especiais.
O termo necessidades especiais surge para suavizar o significado da palavra
deficiente, no garantindo seu significado, pois no peculiar s pessoas com
deficincia.
Termo ainda presente em nossa sociedade at os dias atuais, por isso encontrase em documentos oficiais e em muitos textos acadmicos esta terminologia.
No ambiente escolar, aparece outra denominao, alunos de incluso, o que
tambm questionado, pois da mesma forma que pessoas com necessidades
especiais, todos so alunos de incluso uma vez que garantido o direito
a todos(as) o acesso educao, no estando diretamente relacionado
deficincia.
Conforme a Declarao de Salamanca,1994, preconiza a educao inclusiva a
todas as pessoas com ou sem deficincia.
Termo atual: pessoa com deficincia.

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Foto: Maurcio Burim/SE - NAE - Ncleo de Apoio Educacional

4 - CONCEPO DE EDUCAO ESPECIAL NA PERSPECTIVA


DA EDUCAO INCLUSIVA

Reconhecer a diversidade reconhecer a vida.


lvaro Marchesi

Por muito tempo perdurou o entendimento de que a educao especial,


organizada de forma paralela educao regular, seria a forma
mais apropriada para o atendimento de alunos que apresentavam
deficincia ou que no se adequassem estrutura rgida dos sistemas
de ensino. Essa concepo exerceu impacto duradouro na histria
da educao especial, resultando em prticas que enfatizavam os
aspectos relacionados deficincia, em contraposio sua dimenso
pedaggica.
O desenvolvimento de estudos no campo da educao e dos direitos
humanos vem modificando os conceitos, as legislaes, as prticas
educacionais e de gesto, indicando a necessidade de se promover uma
reestruturao das escolas de ensino regular e da educao especial
(BRASIL. MEC, p.14, 2008).

O respeito diversidade humana deve ter como um dos focos o direito de acesso
escola e de permanncia nela, visando aprendizagem do(a) educando(a) e
melhoria da qualidade de ensino, considerando as diferenas, tnico-raciais,
de gnero, de orientao sexual, de vulnerabilidade social, entre outras, no
como obstculo para o cumprimento da ao educativa, mas como fatores de
enriquecimento social para todos e todas.
Nesta perspectiva, a ateno diversidade deve traduzir-se em aes que
considerem, alm das capacidades intelectuais, tambm os conhecimentos prvios
dos educandos e educandas, sua cultura, seus interesses e suas motivaes.

O funcionamento humano vinculado a alguma deficincia depende das condies concretas oferecidas
pelo grupo social, que podem ser adequadas ou empobrecidas. No o dficit em si que traa o destino da
pessoa. Esse destino construdo pelo modo como a deficincia significada, pelas formas de cuidado
e educao recebidas pela criana, jovem e adulto, enfim, pelas experincias que lhes so propiciadas.
(OLIVEIRA, M.K et al., 2002, p.99,)

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Para tanto, busca-se a organizao e reorganizao das atividades escolares,


dos tempos e espaos, dos recursos e materiais, alm das interaes sociais que
tenham como meta o trabalho coletivo, considerando educadores e educadoras,
educandos e educandas e famlias protagonistas na construo do Projeto
Poltico-Pedaggico da escola.
A concepo de educao inclusiva vai ao encontro das prticas em que todos(as)
so coletivamente interdependentes e responsveis, o que significa a construo
de uma rede de apoio e de uma poltica de formao fundamentada nos princpios
da humanizao, na certeza de que todos e todas podem aprender e ensinar
juntos.

O princpio fundamental da escola inclusiva o de que


todas as crianas deveriam aprender juntas, independente
de quaisquer dificuldades ou diferenas que possam ter.
As escolas inclusivas devem conhecer e reconhecer as
diversas necessidades de seus alunos, acomodando
tanto estilos como ritmos diferentes de aprendizagem e
assegurando uma educao de qualidade a todos
por meio de um currculo apropriado, modificaes
organizacionais, estratgias de ensino, uso de
recursos e parcerias com a comunidade (...).

(Declarao de Salamanca, UNESCO, 1994)

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Foto: Maurcio Burim/PMG - EPG Crispiniano Soares - Projeto M.A.I.S

5 O CENRIO MUNDIAL E A LEGISLAO


A incluso da pessoa com deficincia no decorrer
apenas de sonhos e de leis, mas de atitudes que
afirmem uma opo concreta de vida. (Deficincia com eficincia, 2006)

Muitos so os avanos da legislao em relao s pessoas com deficincia, porm


desafios ainda permanecem. Um passo necessrio para a garantia destes direitos
conhecer e legitimar os marcos legais. Diante desta realidade, a Secretaria
Municipal de Educao vem propondo aes em consonncia com a legislao
nacional e internacional.

DOCUMENTOS INTERNACIONAIS:
Conferncia Mundial sobre Educao para Todos (ONU - 1990): aprova a
Declarao Mundial sobre Educao para Todos (Conferncia de Jomtien,
Tailndia) e o Plano de Ao para Satisfazer s Necessidades Bsicas de
Aprendizagem; promovem a universalizao do acesso educao.
Declarao de Salamanca (l994): Princpios, Poltica e Prtica em Educao
Especial, proclamada na Conferncia Mundial de Educao Especial sobre
Necessidades Educacionais Especiais que reafirmam o compromisso com a
Educao para Todos e reconhece a necessidade de providenciar educao para
pessoas com necessidades educacionais especiais dentro do sistema regular de
ensino.
Conveno Interamericana para a Eliminao de Todas as Formas de
Discriminao contra a Pessoa Portadora de Deficincia (Guatemala, 1999):
condena qualquer discriminao, excluso ou restrio que impea o exerccio
dos direitos das pessoas com deficincia inclusive educao.
A Conveno, no seu Artigo 1, n 2, a, deixa clara a impossibilidade de
tratamento desigual com base na deficincia, definindo a discriminao como toda
diferenciao, consequncia de deficincia anterior ou percepo de deficincia
presente ou passada, que tenha o efeito ou propsito de impedir ou anular o

Educacao Inclusiva | Histrias, Concepes e Polticas Pblicas

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reconhecimento, gozo ou exerccio por parte das pessoas com deficincia de seus
direitos humanos e suas liberdades fundamentais.
Ano Ibero-Americano da Pessoa com Deficincia (2004): - proclamado na
ltima reunio da Cpula dos Chefes de Estados dos Pases bero-americanos,
realizada na Bolvia, da qual o Brasil membro: define a questo da deficincia
como prioridade, fortalecendo as instituies e as polticas pblicas direcionadas
incluso das pessoas com deficincia.

DOCUMENTOS NACIONAIS:
Constituio Federal do Brasil (1988): O artigo 3, Inciso IV, dispe sobre a
promoo do bem de todos, sem preconceitos de origem, raa, sexo, cor, idade
e quaisquer outras formas de discriminao.
Estatuto da Criana e do Adolescente (Lei n. 8.069 de 13 de julho de 1990): No
Captulo IV - Do Direito Educao, Cultura, ao Esporte e ao Lazer artigo
53 que dispe A criana e o adolescente tm direito educao, visando ao
pleno desenvolvimento de sua pessoa, preparo para o exerccio da cidadania e
qualificao para o trabalho, assegurando-se-lhes:
I - igualdade de condies para o acesso e permanncia na escola;
II - direito de ser respeitado por seus educadores.
Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional - LDB, Lei n 9394/96, em seu
captulo da Educao Especial, no artigo 58 dispe: Entende-se por educao
especial, para efeitos desta Lei, a modalidade de educao escolar, oferecida
preferencialmente na rede regular de ensino, para educandos portadores de
necessidades especiais.
Parecer n 13/2009 do Conselho Nacional de Educao (CNE) trata das diretrizes
operacionais para o atendimento educacional especializado para os alunos
com deficincia, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou
superdotao matriculados em classes regulares e no atendimento educacional
especializado.

36

Secretaria de Educao de Guarulhos

O parecer regulamenta o decreto n 6.571/08 dispe sobre o apoio tcnico e


financeiro da Unio aos sistemas pblicos de ensino nos estados, Distrito Federal
e municpios para ampliar a oferta do atendimento educacional especializado.
Esse tipo de atendimento se refere a atividades complementares escolarizao
dos alunos pblico da educao especial, nas classes regulares.
De acordo com o texto, para a implementao do decreto 6571/2008, os sistemas
de ensino devem matricular os alunos com deficincia, transtornos globais do
desenvolvimento e altas habilidades ou superdotao nas classes comuns do
ensino regular e no atendimento educacional especializado, ofertado em salas de
recursos ou instituies especializadas, pblicas ou privadas sem fins lucrativos.
A ao vai ao encontro da Poltica Nacional de Educao Especial na perspectiva
da Educao Inclusiva, que orienta os sistemas educacionais na organizao e
oferta de recursos e servios da educao especial de forma complementar.
O Decreto n 6571/08 foi revogado pelo Decreto 7611 de 17/11/2011 que dispe
sobre a Educao Especial e o Atendimento Educacional Especializado AEE.
Decreto tem foco na EDUCAO ESPECIAL, no seu pblico-alvo (pessoas com
deficncia, com transtornos globais do desenvolvimento e com altas habilidades
ou superdotao) e nos deveres do Estado para com estes, mediante a oferta de
ensino fundamental gratuito e compulsrio. Garante-lhes um sistema educacional
inclusivo em todos os nveis, sem discriminao e com base na igualdade de
oportunidades, resguardando a no-excluso sob alegao de deficincia.
Decreto n 5.296 de 2 de dezembro de 2004 regulamentou as Leis n 10.048/00 e
n 10.098/00, estabelecendo normas e critrios para a promoo da acessibilidade
s pessoas com deficincia ou com mobilidade reduzida. Nesse contexto, o
Programa Brasil Acessvel, do Ministrio das Cidades, desenvolvido com o
objetivo de promover a acessibilidade urbana e apoiar aes que garantam o
acesso universal aos espaos pblicos.
Lei n 12.764, de 27 de dezembro de 2012 institui a Poltica Nacional de Proteo
dos Direitos da Pessoa com Transtorno do Espectro Autista.
Decreto n 8.368, de 2 de dezembro de 2014 regulamenta a Lei n 12.764, de 27
de dezembro de 2012, que institui a Poltica Nacional de Proteo dos Direitos da
Pessoa com Transtorno do Espectro Autista.

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37

Nota Tcnica n 04 / 2014 / MEC / SECADI / DPEE orienta quanto a documentos


comprobatrios de alunos com deficincia, transtornos globais do
desenvolvimento e altas habilidades/superdotao no Censo Escolar.
Decreto n 5.626, de 22 de dezembro de 2005 regulamenta a Lei no 10.436, de 24
de abril de 2002, que dispe sobre a Lngua Brasileira de Sinais - Libras, e o art.
18 da Lei no 10.098, de 19 de dezembro de 2000., visando ao acesso escola dos
alunos surdos, dispe sobre a incluso da Libras como disciplina curricular, a
formao e a certificao de professor, instrutor e tradutor/intrprete de Libras,
o ensino da Lngua Portuguesa como segunda lngua para alunos surdos e a
organizao da educao bilngue no ensino regular.
Lei n 10.098, de 19 de dezembro de 2000 estabelece normas gerais e critrios
bsicos para a promoo da acessibilidade das pessoas portadoras de deficincia
ou com mobilidade reduzida, e d outras providncias.
Art. 18. O Poder Pblico implementar a formao de profissionais intrpretes
de escrita em braile, linguagem de sinais e de guias-intrpretes, para facilitar
qualquer tipo de comunicao direta pessoa portadora de deficincia sensorial
e com dificuldade de comunicao.
Lei Federal n 13.005 de 25 de junho de 2014 que Aprova o Plano Nacional de
Educao.
Art.8
Pargrafo 1 - Os entes federados estabelecero nos respectivos planos de
educao estratgias que:
Inciso III - Garantam o atendimento das necessidades especificas na educao
especial, assegurado o sistema educacional inclusivo em todos os nveis, etapas
e modalidades.
Decreto 6.253/07, Art.9 A admisso de dupla matrcula dos (as) educandos (as)
na Educao Regular e no Atendimento Educacional Especializado.
Decreto Municipal n 26.965/2009 que dispe sobre a organizao da Diviso Tcnica
de Polticas para a Diversidade e Incluso Educacional de Guarulhos.
Decreto n 7.612/11, que institui o Plano Nacional dos Direitos da Pessoa com
Deficincia Plano Viver sem Limite.

38

Secretaria de Educao de Guarulhos

Importante conhecer outras Leis


que garantem a incluso e o respeito
a diversidade de todos e todas!
Portaria Interministerial n 796, de 29 de maio de 1992 veda prticas
discriminatrias, no mbito da educao a pessoas com HIV.
Lei 10.639, de 09 de janeiro de 2003 altera a Lei de Diretrizes e Bases da
Educao Nacional (LDBEN) 9.394/1996, para incluir a obrigatoriedade no
currculo oficial da Rede de Ensino, a Histria e Cultura da frica e dos
Afro-brasileiros.
Lei n 11.525, de 25 de setembro de 2007 acrescenta 5 ao art. 32 da Lei
n 9.394, de 20 de dezembro de 1996, para incluir contedo que trate dos
direitos das crianas e dos adolescentes no currculo do ensino fundamental.
Lei 11.645, de 10 de maro de 2008 altera a Lei n 9.394, de 20 de dezembro
de 1996, modificada pela Lei 10.639, de 09 de janeiro de 2003, que estabelece
as diretrizes e bases da educao nacional, para incluir no currculo oficial
da rede de ensino a obrigatoriedade da temtica Histria e Cultura AfroBrasileira e Indgena.
RESOLUO/CD/FNDE n 17 de 8 de abril de 2009 estabelece orientaes
para a apresentao, a seleo e o apoio financeiro a projetos de instituies
pblicas de educao superior e da Rede Federal de Ensino Profissional
e Tecnolgico (com educao superior) para a formao continuada de
profissionais da educao da rede pblica de educao bsica voltada para
o enfrentamento, no contexto escolar, das diferentes formas de violncias
contra crianas e adolescentes.
Lei n 6.494 de 12 de maio de 2009 (Lei Municipal) torna obrigatrio o tema
Histria e Cultura Afro-brasileira e Indgena no programa de ensino dos
estabelecimentos de educao infantil, pblicos e privados, do Municpio
de Guarulhos.

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39

Foto: Maurcio Burim/SE - NAE - Ncleo de Apoio Educacional

6 CONHECENDO A REDE DE APOIO INCLUSO


EDUCACIONAL
O QUE REDE DE APOIO?
Para falarmos de rede de apoio, faz-se necessrio pensar num significado possvel
para a palavra rede, que surge quando distintos pontos na sua interligao criam
conexes e ligaes entre os pontos que se encontram, portanto, tem-se um
conjunto em que os elementos se comunicam entre si e criam um movimento
coletivo. Este sentido de rede aproxima-se do conceito de Rede de Apoio
Incluso Educacional desta Secretaria.
A rede de apoio, essencial para o xito da escola inclusiva, no se
confunde com a clnica, embora a inclua; uma rede dinmica,
construda a partir das necessidades do cotidiano escolar, e que envolve
vrias instncias sociais inclusivas. Assim, para alguns, a rede de apoio
pode ser a equipe de reabilitao, para outros, pode ser a equipe escolar,
ou os espaos de lazer da comunidade, ou um recurso de convivncia
social, ou a escola vizinha. Compreender a dinamicidade da rede de
apoio compreender que a sociedade como um todo deve ser inclusiva,
e deve partilhar das necessidades que envolvem a construo da escola
inclusiva. (BARTALOTTI, 2003)

preciso que a partir das necessidades especficas dos(as) educandos(as), o


coletivo escolar v construindo sua prpria rede de apoio, refletindo sobre
valores, atitudes, posturas e prticas Desse modo, ela se constri, se modifica e se
refaz o tempo todo, portanto, a Rede de Apoio Incluso Educacional flexvel.
A Rede de Apoio se caracteriza num movimento coletivo, onde todos so
corresponsveis, tendo como funo a garantia dos direitos dos(a) educandos(a)
para a incluso de todos(as) no processo de escolarizao. Neste caminho, temse uma rede de apoio solidria.
Para construir uma escola democrtica e inclusiva, necessrio ter clareza de
sua funo como um espao de acesso ao conhecimento social e historicamente
construdo, na busca no apenas da igualdade, mas tambm da equidade: a
todos(as), o mesmo direito, a cada um(a), segundo a sua necessidade.

Educacao Inclusiva | Histrias, Concepes e Polticas Pblicas

43

Importante saber...
Toda criana, inclusive aquela com deficincia, transtornos globais do
desenvolvimento e altas habilidades/supertodao, deve ser matriculada na
unidade de ensino regular mais prxima de sua residncia, garantindo, alm
do acesso e permanncia, o direito convivncia social, ao conhecimento,
aprendizagem e ao pleno desenvolvimento.

A quem se destina?
Aos(s) educandos(as) das escolas
municipais de Guarulhos

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Secretaria de Educao de Guarulhos

6.1 - SERVIO DE ATENDIMENTO TERAPUTICO EDUCACIONAL DA


REDE MUNICIPAL DE EDUCAO
Aprendemos imitando, convivendo, revelando
incertezas e seguranas, trocando formas de
viver e de ser, significados e cultura,
conhecimentos e competncias.
(Miguel Arroyo)

Configura-se num espao teraputico-educacional que realiza intervenes junto


aos(s) educandos(as) com deficincias, transtornos globais do desenvolvimento,
altas habilidades/ superdotao e dificuldades no processo de escolarizao.
As aes so desenvolvidas por equipe interdisciplinar, mediadas por artes
plsticas, msica, jogos e brincadeiras, proporcionando um trabalho de criao
e de explorao de novas vias de expresso da singularidade do(a) educando(a),
a fim de potencializar sua participao na escola e na sociedade com maior
autonomia e independncia.

Educacao Inclusiva | Histrias, Concepes e Polticas Pblicas

45

Estas intervenes preveem discusses e reflexes com gestores(as),


coordenadores(as) pedaggicos(as) e educadores(as) da Rede municipal sobre o
processo de escolarizao do educando(a), entendendo que ele(ela) necessita ser
visto(a) a partir da anlise do contexto escolar, a fim de possibilitar o planejamento
conjunto de aes a serem realizadas na unidade de ensino e/ou atendimento.

PBLICO-ALVO:
Educandos(as) com deficincia, transtornos globais do desenvolvimento
(TGD), altas habilidades/superdotao e com dificuldades no processo de
escolarizao, da Educao Infantil e do Ensino Fundamental;
Famlias e/ou responsveis;
Gestores(as), Coordenadores(as) Pedaggicos e Educadores(as) da Rede
Municipal e
Educadores(as) que atuam no Atendimento Educacional Especializado.
6.1.1 - SEO TCNICA DE APOIO TERAPUTICO EDUCACIONAL DA
REDE MUNICIPAL DE EDUCAO ALICE RIBEIRO
Este servio constitudo por equipe interdisciplinar e desenvolve a partir de
2014:
Aes/intervenes em acompanhamento nas escolas, aos educandos(as)
com deficincias, transtornos globais do desenvolvimento, altas
habilidades/superdotao e dificuldades no processo de escolarizao,
nos casos mais complexos, a partir de um olhar teraputico educacional.
Encontros formativos com coordenadores pedaggicos da Rede Municipal
de Educao, para reflexes/discusses sobre os educandos(as) com
deficincia, no intuito de subsidi-los para interlocuo com os professores
das classes regulares.
Formao das estagirias de pedagogia do Projeto Na Diferena se Faz e
se Aprende.
Interlocues junto aos professores(as) do AEE, com vistas potencializar
as aes.

46

Secretaria de Educao de Guarulhos

6.2 - ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO AEE

Toda criana chega Escola,


marcada pela cultura, trazendo o
aprendizado e seus significados.
No tempo da escola, trocamos
e ampliamos significados.
(Miguel Arroyo)

6.2.1 O QUE ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO AEE?


De acordo com a Poltica Nacional de Educao Especial na Perspectiva da
Educao Inclusiva, o Atendimento Educacional Especializado/AEE decorre
de uma nova concepo da Educao Especial, sustentada legalmente, uma
das condies para o sucesso da incluso escolar dos(as) educandos(as) com
deficincia, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/
superdotao.

Educacao Inclusiva | Histrias, Concepes e Polticas Pblicas

47

O AEE tem como funo identificar, elaborar e organizar recursos pedaggicos


e de acessibilidade que eliminem as barreiras para a plena participao dos(as)
educandos(as), considerando suas necessidades especficas.
As atividades do AEE so desenvolvidas prioritariamente na prpria escola
ou em outra escola, no turno inverso da escolarizao, no sendo substitutivo
s classes comuns, no se confunde com reforo escolar, tem funes prprias
do ensino especial, as quais no se destinam a substituir o ensino comum. Esse
atendimento complementa e/ou suplementa a formao dos(as) educandos(as)
com vistas autonomia e independncia na escola e fora dela. ofertado em
todas as etapas e modalidades da educao bsica.
O atendimento educacional especializado realizado mediante a
atuao de profissionais com conhecimentos especficos no ensino
da lngua brasileira de sinais (LIBRAS), do sistema Braille, do sorob,
da orientao e mobilidade, das atividades de vida autnoma,
da comunicao alternativa, do desenvolvimento dos processos
mentais superiores, dos programas de enriquecimento curricular,
da adequao e produo de materiais didticos e pedaggicos, da
utilizao de recursos pticos e no ptcos, da tecnologia assistiva e
outros. (MEC/SEESP,2008)

Os(as) educandos(as) frequentam estes servios no


contra turno de aula e a periodicidade
de acordo com a necessidade de cada um(a).

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Secretaria de Educao de Guarulhos

Segundo orientaes do MEC/SEESP, constantes na Nota Tcnica n11, so


atribuies do professor do AEE:
[...] programar, acompanhar e avaliar a funcionalidade e a
aplicabilidade dos recursos pedaggicos e de acessibilidade no
AEE, na sala de aula comum e nos demais ambientes da escola;
produzir materiais pedaggicos acessveis, considerando as
necessidades educacionais especficas do aluno e os desafios que
estes vivenciam no ensino comum, a partir dos objetivos e das
atividades propostas no currculo; estabelecer a articulao com os
professores da sala de aula comum e com os demais profissionais
da escola, visando a disponibilizao dos servios e recursos e o
desenvolvimento de atividades para participao e aprendizagem
dos alunos nas atividades escolares; bem como as parcerias com as
reas intersetoriais; orientar os demais professores e as famlias sobre
os recursos pedaggicos e de acessibilidade utilizados pelo aluno
de forma a ampliar suas habilidades, promovendo sua autonomia e
participao (...).(SEESP/GAB, 2010d, p.4 e 5 , grifo nosso)

Espaos de atendimento na perspectiva do atendimento educacional especializado


da Secretaria Municipal de Educao de Guarulhos:
Salas polos de Atendimento Educacional Especializado nas escolas
municipais (Relao das Escolas de Abrangncia do AEE da Prefeitura de
Guarulhos Anexo 1);
Salas de Recursos para Deficincia Visual e Deficincia Auditiva;
Servio de Atendimento Teraputico Educacional (NAE/NAAD).

PBLICO- ALVO
Educandos(as) com deficincia, transtornos globais do desenvolvimento,
altas habilidades/superdotao da Educao Infantil e do Ensino
Fundamental;
Famlias e/ou responsveis;
Equipe Escolar.

Educacao Inclusiva | Histrias, Concepes e Polticas Pblicas

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Neste contexto, a Secretaria Municipal de Educao vem se empenhando no


estabelecimento de parcerias para realizao de curso de formao aos educadores
da Rede.

Curso de especializao em atendimento educacional especializado


SECADI/MEC/UFC - Turma 119 SP- Guarulhos

6.3 - PROJETO MOVIMENTO DE ATENO E INCLUSO DOS SURDOS


(M.A.I.S.)
Este projeto tem o objetivo de desenvolver proposta pedaggica diferenciada em
Lngua Brasileira de Sinais (LIBRAS) para o Ensino Fundamental regular (1 ao
5 ano e Educao de Jovens e Adultos EJA Ciclos I e II 1 ao 4 ano), para
crianas, jovens e adultos com surdez severa profunda, prioritariamente da Rede
Municipal de Guarulhos.

50

Secretaria de Educao de Guarulhos

Ocorre de forma compartilhada com o Instituto de Educao So Paulo IESP


Diviso de Educao e Reabilitao dos Distrbios da Comunicao DERDIC/
PUC-SP.
As propostas deste projeto esto em consonncia com o Projeto PolticoPedaggico da Rede e, em particular, com os projetos pedaggicos das duas
escolas envolvidas: EPG Crispiniano Soares e EPG Professor Edson Nunes
Malecka.

PROCEDIMENTO/ ENCAMINHAMENTO
O encaminhamento do(a) educando(a) da rede municipal para classe do M.A.I.S.
dever ser realizado pela escola da classe regular por meio do Relatrio de
Encaminhamento para a Diviso Tcnica de Polticas para Diversidade e Incluso
Educacional/ Servio de Atendimento Teraputico Educacional, para anlise e
discusso com a escola, famlia e demais profissionais envolvidos com a educao
da criana.
Os(as) educandos(as) que vierem transferidos de outras redes de ensino (estadual/
particular) sero matriculados na EPG. Crispiniano Soares/EPG Edson Nunes
Malecka, mediante apresentao de relatrio mdico que comprove a deficincia
auditiva, elegvel s classes do M.A.I.S.
O(as) educando(as) que estiverem fora do sistema educacional, sero avaliados
pela equipe do M.A.I.S.. Caso no tenham exames que comprovem o grau de perda
auditiva, sero encaminhados pela prpria equipe aos recursos da comunidade
para, posteriormente, ser efetivada a matrcula.

6.3.1 - PROJETO POLOS BILINGUES


A Secretaria Municipal de Educao a partir de 2011, vem desenvolvendo o
Projeto de Construo de Escola Bilngue Inclusiva, para garantir aos alunos (as)
surdos (as) e ouvintes o direito a uma educao de qualidade, em um ambiente
bilngue, em que a Lngua de Brasileira de Sinais (Libras) e a Lngua Portuguesa,
lado a lado, sejam formas correntes de instruo, interao e comunicao.

Educacao Inclusiva | Histrias, Concepes e Polticas Pblicas

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A metodologia que vem sendo utilizada nas escolas polo bilngue inclusivas
consiste em:
a) aulas de Libras, com instrutor surdo, para os(as) alunos(as) com surdez,
alunos(as) ouvintes, professores(as), gestores(as), funcionrios(as), famlias
e comunidade;
b) intrprete de Libras nas salas de aula inclusivas, em que h alunos(as)
com surdez;
c) desenvolvimento de materiais pedaggicos bilngues.
d) formao dos profissionais das escolas polos bilngues inclusivas, da
rede municipal, favorecendo a construo de projetos poltico pedaggicos
que contemplem o bilinguismo.
Inicialmente foram implantadas tres escolas polo bilngues inclusivas, quais
sejam: EPG Chiquinha Gonzaga, EPG Moreira Matos e EPG Tarsila do Amaral.
Atualmente o Projeto conta com cinco escolas polo EPG Crispiniano Soares (EJA);
EPG Edson Nunes Malecka,; EPG Josaf Tito Figueiredo; EPG Moreira Matos;
EPG Sophia Fantazzini Cecchinato.Estas escolas contemplam educao infantil,
fundamental, EJA, para garantir a continuidade da escolarizao na proposta
bilingue.
Para o ano de 2015, temos como perspectiva avanar nesta construo, inserindo a
dupla docncia nas salas de aula das escolas polos bilingue em que h alunos(as)
surdos(as).
A dupla-docncia, sob a perspectiva da educao bilngue inclusiva para surdos,
consiste no exerccio da docncia compartilhada, que pressupe:
a. A atuao conjunta de dois professores em sala de aula: um responsvel
pela instruo na lngua oral majoritria; o outro, pela instruo na Lngua
Brasileira de Sinais.
b. A corresponsabilizao de ambos os professores por todo o grupo de
alunos surdos e ouvintes.
c. O trabalho coletivo na realizao dos planejamentos e avaliaes das
atividades realizadas em sala de aula.

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Matricula dos educandos (as) com Deficincia Auditiva nos Polos Bilngues:
A escola dever preencher, via online, o Relatrio de Encaminhamento;
O professor do AEE iniciar o processo de avaliao, devendo solicitar a
famlia o exame de audiometria do educando(a);
Dever ainda, solicitar o apoio do NAE(Fonoaudilogas) que aps a anlise
da audiometria, do grau de perda auditiva, do potencial de oralizao/
comunicao e implante coclear se for o caso, indicar em conjunto com
o professor do AEE a permanncia na escola de origem ou matrcula num
polo bilngue;
No caso de permanncia na escola de origem, os (as) educandos(as) sero
atendidos pelo AEE;
Foco de trabalho: AEE para ensino da Lngua Portuguesa.
No caso de matrcula no polo bilngue, ou seja, educandos(as) com perda severa
e profunda, que aps parecer e com a anuncia da famlia, ser solicitada vaga
pela Diviso Tcnica de Polticas para a Diversidade e Incluso Educacional
Diviso Tcnica de Demanda Escolar e sero atendidos (as)na metodologia do
polo bilngue.

6.4 PROJETO NA DIFERENA SE FAZ E SE APRENDE


O Projeto Na Diferena se Faz e se Aprende realizado em parceria com o Centro
de Integrao Empresa-Escola (CIEE) e a Secretaria Municipal de Educao de
Guarulhos/ Diviso Tcnica de Polticas para Diversidade e Incluso Educacional,
e envolve a participao de estagirias do curso de Pedagogia de diversas
universidades e faculdades.
O Projeto integra e amplia a Rede de Apoio Incluso Escolar, contribuindo na
garantia da permanncia e da qualidade da educao dos(as) educandos(as) com
deficincia e transtornos globais do desenvolvimento e, em especial, queles(as)
na condio de dependncia para realizar as atividades de vida diria.

Educacao Inclusiva | Histrias, Concepes e Polticas Pblicas

53

As estagirias que participam do Projeto, em conjunto com o(a) educador(a),


devem articular aes que possibilitem a aprendizagem e o desenvolvimento
desses(as) educandos(as), em especfico nas atividades de vida diria:
comunicao, locomoo, alimentao, higiene pessoal, vesturio, com o
intuito de promover a autonomia e independncia, como tambm sua insero
nas propostas pedaggicas da escola. Aes estas importantes no processo de
aprendizagem e desenvolvimento humano, uma vez que cuidar e educar so
indissociveis.
Nesta perspectiva, as estagirias participam mensalmente de espaos formativos
coordenados pela Diviso, que por meio de discusses e reflexes sobre o
processo educacional, tm como objetivos: subsidiar o papel e as aes das
estagirias junto aos(s) educandos(as), bem como acompanhar a aprendizagem
e desenvolvimento das crianas e adolescentes com deficincia e/ou transtornos
globais do desenvolvimento, por meio de relatrios apresentados pelas estagirias.
A Diviso supervisiona a atuao das estagirias mediando este processo junto
equipe escolar, realizando as intervenes necessrias para alcanar os objetivos
do Projeto e contribuindo com a Rede de Apoio Incluso Educacional e com a
formao das estagirias como futuras educadoras.
imprescindvel que o coletivo de educadores(as) tenha claro os objetivos e
aes que competem ao Projeto Na Diferena se Faz e se Aprende, e reflita
como as propostas pedaggicas da escola podero atender s necessidades
dos(as) educandos(as) para, posteriormente, definir a pertinncia da solicitao
de estagiria.
Se, ainda assim, for indispensvel tal solicitao, a escola dever encaminhar
memorando ao Departamento de Orientaes Pedaggicas e Educacionais/
Diviso Tcnica de Polticas para a Diversidade e Incluso Educacional.
fundamental a compreenso de que o processo de incluso dos(as) educandos(as)
esteja pautado em um trabalho coletivo e de corresponsabilidade de todos os
envolvidos, portanto, necessrio rever concepes e ressignificar prticas
escolares, que apontem para novas perspectivas educacionais a partir de uma
concepo de educao humanizadora.

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6.4.1 - PROJETO: NA DIFERENA SE FAZ E SE APRENDE- AGENTE DE


APOIO INCLUSO ESCOLAR
O Projeto Na Diferena se Faz e se Aprende coordenado pela Diviso Tcnica
de Polticas para a Diversidade e Incluso Educacional em conjunto com Instituto
Civitas- empresa contratada pela S.E. O Projeto conta com a participao de
pessoas com ensino mdio completo, e experincia preferencialmente nas
atividades de monitoria e cuidados de crianas e adolescentes com deficincia,
TGD/TEA, para atuarem como Agentes de Apoio Incluso Escolar.
Os Agentes de Apoio Incluso Escolar (AAIE) devero prestar apoio aos
educandos (as) matriculados (as) na Rede Municipal de Educao de Guarulhos
com deficincia, TGD/TEA, que no realizam as atividades de vida diria, como
alimentao, higiene ou locomoo com autonomia e independncia.
Permanecer durante o perodo de aula do (a) educando (a), fora da sala de aula,
aguardando que seja solicitado pelo professor ou pela gesto para realizar suas
funes e/ou garantir a acessibilidade nos diferentes espaos escolares:
Higiene, alimentao, locomoo e posicionamento postural;
Em situaes em que sejam necessrias intervenes no sentido de
proporcionar ao educando (a) vivncias fora da cadeira de rodas (exemplo
rodas de conversa, atividades no parque) o agente de apoio incluso
escolar poder acompanh-lo, sem prejuzo de suas funes em relao
aos demais educandos (as);
Para os (as) educandos (as) com TEA, em alguns momentos, o agente
poder lev-los para tomar gua, caminhar pela escola visando acalm-los
e em seguida conduzi-los a sala;
No cabe ao AAIE ficar responsvel pelos (as) educandos(as) durante todo
o perodo de aula;
Considerando o grau de comprometimento de alguns educandos (as) que
porventura vierem necessitar de apoios especficos na sala de aula, devero ser
avaliados pela equipe escolar (professor e gestores), supervisoras do Instituto
Civitas, professor(a) do AEE e nos casos mais complexos profissionais da Seo
Tcnica de Apoio Teraputico Educacional Alice Ribeiro (NAE) que no conjunto

Educacao Inclusiva | Histrias, Concepes e Polticas Pblicas

55

procedero as devidas orientaes junto escola.


No atribuio do (a) profissional de apoio desenvolver atividades educacionais
diferenciadas, e nem responsabilizar-se pelo ensino destes educandos (as).
Ao serem contratados (as) passam por formao inicial, compreendendo o
conjunto de conhecimentos, competncias e habilidades necessrias para o
desenvolvimento das aes. Ainda, participam de encontros formativos ao longo
do ano.
Devem estar atentos as orientaes que constam nas atribuies elaboradas pela
SE, de acordo com as necessidades dos (as) educandos (as) e em constante dilogo
com a superviso tcnica da empresa, equipe gestora e professor (a) responsvel
pelos mesmos.

6.5 CLASSES ESPECIAIS DESCENTRALIZADAS


No nascemos prontos, nos formamos
humanos
na comunicao, no dilogo e na interao
entre humanos...
(Miguel Arroyo)
Guarulhos, assim como outros municpios, est vivenciando uma transio
a respeito do atendimento da educao especial na perspectiva da educao
inclusiva. Desta forma ainda temos classes de educao especial (que compe
a Rede de Apoio Incluso da Secretaria), as quais esto descentralizadas nas
escolas regulares.
Estas classes tm como objetivo propiciar situaes de aprendizagem necessrias
ao processo de incluso (comunicao, compartilhamento social, adaptao
rotina escolar, autonomia e independncia nas atividades de vida diria) de
educandos(as) de 06 anos e at 14 anos e 11 meses com deficincia intelectual,
mltiplas deficincias ou transtorno global do desenvolvimento grave.

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Compreendendo que o desenvolvimento humano dinmico, as classes especiais


possuem como princpio o carter transitrio de permanncia dos educandos(as)
e buscam sua insero no ensino regular.

6.5.1 PROCEDIMENTO/ ENCAMINHAMENTO:


Os(as) educandos(as) com deficincia TGD/TEA matriculados em classes especiais
podero frequent-las at a idade de 14 anos e 11 meses. Aps esta idade, as
escolas devero orientar os pais e/ou responsveis quanto possibilidade
de matrcula na Educao de Jovens e Adultos/ EJA, quando no, em outras
instituies, tais como: APAE, ADPD, alm daquelas que oferecem atividades
diferenciadas: UNIMESP/FIG, Secretaria de Esportes (prticas esportivas,
natao), como tambm apresentar outros servios do municpio, com vistas a
favorecer a circulao social desses jovens.
No ano de 2014 foi realizado um trabalho intenso junto aos educadores, equipe
tcnica, assessoria, professores do Atendimento Educacional Especializado,
gestores, para promover a incluso dos (as) educandos (as) das classes especiais
para as classes regulares. Neste ano, tnhamos nove (9) classes especiais em
oito (8) escolas, ao final do ano, numa transio responsvel e compartilhada
permaneceram somente quatro (4) classes especiais para 2015.
A meta at 2016 encerrar este processo, incluindo todos (as) nas classes regulares,
garantindo a convivncia de todos (as) no mesmo espao, vislumbrando os
caminhos desafiadores da emancipao humana e a consolidao da Educao
Inclusiva.

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Foto: Maurcio Burim/SE - NAE - Ncleo de Apoio Educacional

7 COMO ENCAMINHAR O(A) EDUCANDO(A) AO


ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO - AEE
7.1 - FICHA DE ENCAMINHAMENTO PARA O ATENDIMENTO
EDUCACIONAL ESPECIALIZADO - AEE:
Elaborado com a intencionalidade de ser um instrumento mediador
de dilogo entre as Escolas Municipais e o Atendimento Educacional
Especializado;
Por seu carter pedaggico, fundamental que seja objeto de discusso
na hora-atividade, a partir da mediao do coordenador(a) pedaggico(a)
possibilitando um olhar mais sensvel e singular a respeito do(a)
educando(a), percebendo-o(a) como sujeito integral;
Estas reflexes tm o intuito de romper com o fazer-pedaggico solitrio,
com a fragmentao das aes, de forma a comprometer a todos(as) nas
decises a serem tomadas, podendo ou no resultar em atendimento
especfico ao() educando(a).

Havendo necessidade de encaminhamento do (a) educando (a), aps discusses


do coletivo da escola, acionar o sistema de encaminhamento para o Atendimento
Educacional Especializado disponvel no portal de sistemas
http://portaleducacao.guarulhos.sp.gov.br
Para potencializar este servio, a Secretaria Municipal de Educao estabeleceu
um novo fluxo de encaminhamento (On-Line) e, para coloca-lo em operao em
todas as escolas, criou um sistema informatizado, cujo objetivo tornar o processo
mais dinmico, com informaes ricas e detalhadas. Ainda, os (as) profissionais
envolvidos (as) no encaminhamento/atendimento tero condies de acompanhar
o processo do atendimento dos (as) educandos (as) no Atendimento Educacional
Especializado A.E.E., otimizando as informaes e possibilitando a interlocuo
entre os (as) educadores (as).
Com esta inovao, esperamos que este instrumento contribua para fortalecer o
trabalho em rede.

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Foto: Maurcio Burim/PMG - EPG Chico Mendes - AEE

8 DEFICINCIAS E AS RELAES NO PROCESSO DE


ESCOLARIZAO
No captulo 3 (Sobre as deficincias) abordamos aspectos da histria das
deficincias, as nomenclaturas e como as concepes a respeito da deficincia se
transformaram ao longo dos tempos. Neste captulo apresentaremos as definies
sobre as diferentes deficincias, caracterizaes e relatos de educadores(as) sobre
o processo de escolarizao de alguns(as) educandos(as).
A pessoa com deficincia num ambiente que lhe impe barreiras tem uma
condio de desvantagem, de impedimento e discriminao. Ao contrrio,
quando o meio social se modifica provendo recursos, formas de acessibilidade
tanto nas questes do espao fsico, quanto das posturas perante pessoa com
deficincia, as limitaes decorrentes da deficincia so minimizadas.
A Conveno da Guatemala, internalizada Constituio Brasileira,
pelo Decreto n 3.956/2001, no seu artigo 1, define deficincia
como (...) uma restrio fsica, mental ou sensorial, de natureza
permanente ou transitria, que limita a capacidade de exercer uma
ou mais atividades essenciais da vida diria, causada ou agravada
pelo ambiente econmico e social (BRASIL. MEC, 2007a, p. 14).

8.1 DEFICINCIA FSICA


O QUE DEFICINCIA FSICA?
A deficincia fsica refere-se ao comprometimento do aparelho locomotor que
compreende o sistema osteoarticular, o sistema muscular e o sistema nervoso.
As doenas, sndromes, ou leses que afetam quaisquer desses sistemas,
isoladamente ou em conjunto, podem produzir quadros de limitaes fsicas de
grau e gravidade variveis, segundo(s) segmento(s) corporal (is) afetado(s) e o
tipo de leso ocorrida.
Dentre as Deficincias Fsicas ligadas leso cerebral, a paralisia cerebral a
mais comum entre os(as) educandos(as) da Rede Municipal de Educao de
Guarulhos.

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O QUE PARALISIA CEREBRAL?


O termo paralisia cerebral foi utilizado pela primeira vez por Freud em 1897.
Atualmente, a definio mais aceita a que classifica a paralisia cerebral como
um grupo no progressivo, mas frequentemente mutvel de distrbios motores
(tnus e postura), secundrios leso do crebro em desenvolvimento.
Entendendo melhor, ao contrrio do que o termo sugere, paralisia cerebral no
significa que o crebro ficou paralisado. O que acontece que ele no comanda
corretamente os movimentos do corpo. No manda ordens adequadas para os
msculos em consequncia da leso sofrida.
A paralisia cerebral um termo genrico para descrever um grupo heterogneo
de alteraes neuromotoras. So utilizadas vrias classificaes para descrever
tais alteraes/condies, consideram-se o tipo clnico e o segmento corpreo
afetado.
Os efeitos da paralisia cerebral no indivduo variam de pessoa para pessoa, em
virtude das diferenas orgnicas e, tambm, das peculiaridades das relaes
sociais de cada sujeito.

A DEFICINCIA FSICA: SUAS RELAES COM O PROCESSO DE


APRENDIZAGEM E DESENVOLVIMENTO HUMANO
A aprendizagem e o desenvolvimento se constituem nas relaes entre humanos
e so mediados pelos instrumentos culturais. A escola sendo espao de encontros,
possibilita interaes, onde as pessoas so motivadas a estabelecer comunicao
e a desejar aprender novos saberes.
Na escola, s vezes o(a) educando(a) com deficincia fsica, para relacionar-se
com o ambiente e acessar os saberes escolares, necessita de que as condies
sejam adequadas para sua locomoo, comunicao, conforto e segurana.
Assim, importante que a escola esteja atenta para os recursos de acessibilidade
que permitam o direito de ir e vir para todo(a) educando(a); garantir que as
barreiras do processo ensino-aprendizagem sejam removidas pelos recursos
disponveis, tanto materiais quanto humanos; que a escola crie oportunidades
comuns de convivncias e desafios para a aprendizagem e desenvolvimento de
todos(as).

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Secretaria de Educao de Guarulhos

Em seus trabalhos, Vygotsky define e argumenta sobre caminhos alternativos e


recursos especiais, como cita Ges (2002, p. 106):
Concebidos amplamente, os caminhos alternativos podem envolver
recursos auxiliares, especiais, particulares sob a forma de
procedimentos de ao ou de instrumentos, equipamentos, tcnicas,
cdigos etc. mas, fundamentalmente, so caminhos explorados com
o propsito de promover a interao social e a participao na cultura,
desenvolver a linguagem e as formas de significar o mundo, e elevar os
nveis de pensamento.

Atualmente, os recursos auxiliares/especiais/alternativos so conhecidos pelo


termo Tecnologia Assistiva (TA) e, de acordo com Dias de S:
A tecnologia assistiva deve ser compreendida como resoluo de
problemas funcionais, em uma perspectiva de desenvolvimento
das potencialidades humanas, valorizao de desejos, habilidades,
expectativas e de qualidade de vida, as quais incluem recursos de
comunicao alternativa, de atividades de vida diria, de orientao
e mobilidade, de adequao postural, de materiais pedaggicos, de
acessibilidade ao computador, de adaptao de veculos, rteses e
prteses, entre outros (In: BERSCH, p.31, 2005).

Iremos discorrer mais a respeito do termo Tecnologia Assistiva no captulo 11.

O TRABALHO EM SALA DE AULA


Construir recursos para o cotidiano da sala de aula uma alternativa para que
o(a) educando(a) realize o que deseja ou precisa. encontrar uma estratgia para
que ele(a) possa realizar a tarefa. valorizar o seu jeito de fazer e aumentar suas
capacidades de ao e interao a partir de suas potencialidades. conhecer e criar
novas alternativas para comunicao, escrita, mobilidade, leitura, brincadeiras,
artes, utilizao de materiais escolares e pedaggicos, explorao e produo
de temas pelo computador, etc. envolver o(a) educando(a) ativamente,

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desafiando-o(a) a experimentar e conhecer, permitindo que construa individual


e coletivamente novos conhecimentos. retir-lo(a) do lugar de assistido(a) e
consider-lo(a) como sujeito do seu processo de escolarizao.
Para exemplificar podemos citar duas prticas bastante comuns no ambiente
escolar, a leitura e a escrita e como os(as)educandos(as) com deficincia fsica se
relacionam com elas.
Quando o(a) educador(a) aps a leitura de um texto prope ao(a) educando(a)
expressar seu conhecimento pela produo textual, o resultado final esperado
no o texto em si, mas a reproduo deste conhecimento atravs da escrita.
Ratificamos que este conhecimento pode ser expresso pelos(as) educandos(as) de
vrias formas: um(a) educando(a) com dificuldade motora e impedimentos para
escrever textos pode demonstrar o que aprendeu por meio da fala; aquele(a) que
no fala, pode expressar-se pela escrita ou pelas pranchas de comunicao ou
mesmo utilizando o alfabeto mvel.
Segurar um lpis ou uma caneta da forma usual e conseguir enxergar o que
est sendo escrito, no pr-requisito para aprender a escrever, uma vez que a
aprendizagem da leitura e da escrita conceitual e no uma ao mecnica, mas
em alguns casos possvel criar situaes que viabilizem este processo.
Por outro lado, se no h possibilidade de preenso, podemos pensar em utilizar
pranchas com letras, nmeros e figuras de forma que o(a) educando(a) com
deficincia poder apontar, letra a letra, enquanto um(a) colega, ou o(a) educador
(a) registra a escrita. Nas situaes em que no se consegue apontar as letras,
algum faz por ele(a) o apontamento (varredura das letras) e o(a) educando(a)
pode indicar a letra emitindo um som, piscando ou fazendo qualquer outro sinal
que possa ser compreendido como a escolha da letra a ser escrita.
Nas pginas seguintes, compartilhamos alguns modelos construdos por Silvana
Lumiko Yamabuchi Terapeuta Ocupacional da Diviso Tcnica de Polticas para
Diversidade e Incluso Educacional, com base em recursos sugeridos no Portal
de Ajudas Tcnicas - Recursos Pedaggicos Adaptados MEC/SEESP.

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PLACA COM LINHAS DE ELSTICO

PLACA COM LINHAS FIXAS

Materiais que podem ser utilizados para confeco:


papelo, placas de borracha, placas de madeira/
madeirite etc.

Materiais que podem ser utilizados para confeco:


papelo, placas de borracha, placas de madeirite etc.

Pode ser indicado para: necessidade de limites


tridimensionais (concretos) com possibilidade de
flexibilidade.

Pode ser indicado para: apoiar signos mveis de


diferentes formatos e tamanhos (ex.: alfabeto mvel,
peas do material dourado etc)

Situaes para indicao:



Possveis situaes
para indicao:
Necessidade de substituir a preenso dos objetos
Presena de tremores e/ou movimentos involuntrios
para escrita (lpis, giz, caneta, pincel etc) por signos
dos membros
superiores; alteraes da motricidade,
mveis, que devem estar apoiados emlinhas para

como: fora muscular, amplitude do movimento.
formar palavras, frases, operaes matemticas etc.

PLACA COM LINHAS MVEIS


Materiais que podem ser utilizados para confeco: papelo, placas de borracha, placas de madeirite etc.
Pode ser indicado para: fixar signos mveis de diferentes formatos, tamanhos e materiais com velcro na parte posterior.
Situaes para indicao:
# necessidade de substituir a preenso dos objetos para escrita (lpis, giz, caneta, pincel etc) por signos mveis, que
alm do apoio, faz-se necessrio a fixao. ( importante quando h movimentos involuntrios, tremores, dismetria etc).

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TESOURA ADAPTADA
ADAPTAES DE OBJETOS PARA ESCRITA
Materiais que podem ser utilizados para confeco:
EVA, espuma, fita crepe, tubos plsticos etc.
Pode ser indicado para: possibilitar ou facilitar ou
melhorar a preenso de objetos.

Materiais que foram utilizados para confeco:


mangueira de borracha e fita crepe.
Pode ser indicado para: possibilitar/melhorar o
movimento de recortar com tesoura.
Possveis situaes para indicao: alterao do
movimento de dissociao digital; tremores e/ou
movimentos involuntrios dos membros superiores.

importante entender que o fato de a pessoa ter deficincia fsica no significa


que o outro detenha o poder de lhe completar ou assistir na limitao que
apresenta. Significa que o(a) educando(a) com deficincia fsica deve participar
na escolha daquilo que lhe for assistir, ou seja, a deciso de escolher um recurso
bilateral, isto , com a participao do(a) educando(a) e do(a) educador(a). Vale
ressaltar que essa deciso pode ser totalmente diferente em se tratando de duas
pessoas com a mesma deficincia, por exemplo, para um(a) educando(a) a deciso
sobre apoio alternativo pode recair sobre o ato de escrever e, para outro(a), pode
focalizar o ato de ler.
Em cada uma das situaes escolares, preciso avaliar as necessidades do(a)
educando (a) para construo do recurso que possibilite que ele(a) possa realizar
a atividade. importante que se tenha clareza do objetivo educacional que est
sendo pretendido por meio daquela atividade, ou seja, muitas vezes no o
resultado da execuo da atividade que deve ser avaliado, mas sim o conceito.
Se no consegue executar, no significa que no compreendeu a atividade, ou
o conceito sobre o que foi ensinado. Assim o recurso de acessibilidade deve
considerar o objetivo educacional pretendido.

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RELATO DE EXPERINCIA
Baltazar Roubeval Estabile Sanches
Estou h pouco mais de 02 anos na Rede Municipal de Guarulhos e, logo me vi
frente a um desafio.
Recebi uma sala de 4 Estgio, onde havia um aluno com paralisia cerebral, tendo
sua parte motora prejudicada e necessitando o uso de cadeira de rodas, ouvinte,
porm, no fala. J estou com este aluno h 2 anos.
Com muito carinho e cuidado conseguimos criar um vnculo de amizade que
muito tem nos ajudado, como tambm conto com uma estagiria de Pedagogia e
o apoio dos demais alunos, principalmente nas brincadeiras, jogos e atividades
propostas.
Criamos alguns mecanismos para a comunicao e expresso. Usamos o alfabeto
mvel e de Libras e uma placa com slabas, palavras e smbolos que o aluno
tambm utiliza para comunicao.
Com letras mveis, colagem e at com lpis, ele consegue formar palavras e
comunica-se de uma maneira muito particular com gestos, expresses faciais e
sons, que emite com a boca. Desse modo, todos ns nos fazemos entender em
sala de aula.
Reconhece o nome do professor, av, me, de alguns colegas de classe e algumas
palavras do dia a dia, gosta de atividades de caa- palavras e jogos de sete erros.
Reconhece cores, faz uso da pintura e consegue respeitar os limites do desenho e
da folha. Demonstra grande interesse pela pintura e modelagem.
Para seu desenvolvimento, fazemos uso de vrios recursos como jogos de
quebra-cabea, sequncias lgicas, massinha, formas geomtricas e materiais
concretos, em grupo ou individualmente. Reconhece nmeros e relaciona-os com
quantidade, realiza operaes de adio e subtrao.
Antes de conhecer este aluno, eu tinha receio de trabalhar na educao especial,
mas quando fui colocado frente a este desafio, pude perceber o quanto necessrio
que estejamos abertos para lidar com as diferenas, o quanto somos importantes
e como fazemos a diferena na vida destas crianas.
Baltazar Roubeval Estabile Sanches Educador da Escola da Prefeitura de Guarulhos
Pastor Sebastio Luiz da Fonseca em 2009. Atualmente, Coordenador-Pedaggico da EPG Percio Grilli

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8.2 DEFICINCIA AUDITIVA


DEFINIO: Perda total ou parcial da acuidade auditiva, de carter definitivo
e irreversvel.
GRAUS DE PERDA AUDITIVA
PERDA LEVE
A criana consegue desenvolver a linguagem oral, comunicando-se, com
algumas trocas na fala.
Consegue se apropriar da leitura e da escrita apoiando-se na oralidade, e
passando pelas fases de aquisio do cdigo grfico (pr-silbico, silbico
e alfabtico).
Muitas vezes a perda auditiva passa despercebida.
PERDA MODERADA

Consegue desenvolver a linguagem oral, mas apresenta mais trocas na


fala e diminuio de vocabulrio.

Consegue se apropriar do cdigo grfico, mas necessita de mais tempo


e interveno para que a criana possa passar pelas fases da escrita.
Necessita de pistas visuais.
Pode ser confundida com criana desatenta e apenas com um problema
de linguagem oral.
PERDA SEVERA
Apresenta dificuldade na comunicao oral, com prejuzo na compreenso
da mensagem e a sua fala mui tas vezes ininteligvel. Necessita de mais
pistas visuais.
Consegue se apropriar do cdigo grfico, contudo, h a necessidade
contnua de interveno e mais tempo para isso.
Sua escrita caracterizada por trocas, omisses e inverso de elementos
frasais, prprias da deficincia.

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COMO RECONHECER OS SINAIS...


A criana s atende quando a pessoa fala de frente a ela;
Vira a cabea ou o corpo para ouvir melhor um barulho;
Parece zangada, nervosa, quando precisa ouvir alguma coisa;
Na poca em que deve comear a falar emite sons que no se entende;
Tem dificuldade em compreender qualquer conversa em voz baixa ou
alta;
uma criana que quase sempre pode se apresentar irritada;
Pede sempre para que repitam as palavras, dizendo o qu?, como?;
A criana s atende quando a pessoa fala em voz alta com ela;
A criana tem dificuldade para pronunciar as palavras, fala mal;
A criana se apresenta distrada, no atende quando se fala com ela.
necessrio cham-la vrias vezes para ela atender;
Quando v televiso, pede sempre para aumentar o volume;
No reage a barulhos que no pode ver de onde vm;
Olha muito para a boca das pessoas que falam com ela;
Geralmente se mexe muito, tem grande atividade motora para compensar
sua necessidade de controlar o ambiente com os olhos;
mais sensvel s vibraes, gosta de tocar os objetos por compensao
natural;
Dependendo da perda auditiva, no localiza de onde vem o som.

Estes aspectos podem ser observados no espao escolar e, quando


percebidos alguns destes sinais preciso orientar a famlia a realizar
uma avaliao audiomtrica para constatar a perda e o seu grau.
Se confirmada a deficincia auditiva, realizar o encaminhamento para
a Diviso Tcnica de Polticas para Diversidade e Incluso Educacional
que encaminhar para os servios.

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EDUCAO ESCOLAR DE PESSOAS COM SURDEZ


Estudos realizados por diversos pesquisadores falam da importncia de
educandos(as) com surdez frequentarem a escola regular, ressaltando a
valorizao das diferenas no convvio social e o reconhecimento do potencial
de cada um. Nesta perspectiva, as relaes entre as diferenas, dentro e fora da
escola favorecem novos caminhos para a vida em coletividade.
Poker (2001, citado por DAMZIO, 2007, p. 13) afirma que as trocas simblicas
provocam a capacidade representativa desses alunos, favorecendo o
desenvolvimento do pensamento e do conhecimento, em ambientes heterogneos
de aprendizagem. Em relao escola, quanto mais cedo houver o ingresso
da criana com surdez, a garantia de recursos para que ela possa superar as
barreiras no processo educacional, bem como o usufruto de seus direitos, haver
a possibilidade de um exerccio pleno de sua cidadania.
A escola regular precisa implementar aes que tenham sentido para os(as)
educados(as) ouvintes e os(as) com surdez, portanto, para todos(as). Os(as)
educandos(as) com surdez precisam de ambientes educacionais estimuladores,
que desafiem o pensamento e explorem suas capacidades em todos os sentidos.
A aquisio da Lngua de Sinais importante para favorecer a comunicao,
mas no garantia de uma aprendizagem significativa, como mostrou Poker
(2001, citado por DAMZIO, 2007). Se apenas o uso de uma lngua bastasse para
aprender, as pessoas ouvintes no teriam problemas de aproveitamento escolar,
j que entram na escola com uma lngua oral desenvolvida.
Segundo esta autora, o ambiente em que a pessoa com surdez est inserida,
principalmente o da escola, na medida em que no lhe oferece condies para
que se estabeleam trocas simblicas com o meio fsico e social, no exercita
ou provoca a capacidade representativa dessas pessoas. Consequentemente,
comprometendo a construo do pensamento.
A natureza do problema cognitivo da pessoa com surdez est relacionada
impossibilidade das trocas simblicas, ou seja, o meio escolar, muitas vezes,
no expe esses alunos a solicitaes capazes de exigir deles coordenaes
mentais cada vez mais elaboradas, que favorecero o mecanismo da abstrao
reflexionante e, por consequncia, os avanos cognitivos. (POKER, 2001, citado
por DAMZIO, 2007).

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Secretaria de Educao de Guarulhos

Considerando a necessidade do desenvolvimento da capacidade representativa


e lingustica dos(as) educandos(as) com surdez, a escola regular deve viabilizar
sua escolarizao em um turno e o Atendimento Educacional Especializado
em outro, contemplando o ensino de LIBRAS (apropriao da lngua brasileira
de sinais), o ensino em LIBRAS (apropriao dos saberes por meio da lngua
brasileira de sinais) e o ensino da Lngua Portuguesa.
Inmeras polmicas tm se formado em torno da educao escolar para pessoas
com surdez. A proposta de educao escolar inclusiva um desafio, cuja efetivao
passa pela considerao do direito dos(s) educandos(as) com surdez de acesso
ao conhecimento, acessibilidade, bem como ao Atendimento Educacional
Especializado. Conforme Bueno (2001, p. 41, citado por DAMZIO, 2007, p.
15), preciso ultrapassar a viso que reduz os problemas de escolarizao das
pessoas com surdez ao uso desta ou daquela lngua, mas sim de ampli-la para
os campos sociopolticos.
A educao escolar para pessoas com surdez centram-se ora na insero dos(as)
educandos(as) na escola regular e/ou em classes especiais (com outras crianas
com deficincia), ora na escola especial de surdos. Existem trs tendncias
educacionais: a oralista, a comunicao total e a abordagem por meio do
bilinguismo.
O oralismo visa formao da pessoa com surdez para que possa utilizar a
lngua da comunidade ouvinte na modalidade oral, como nica possibilidade
lingustica, de modo que seja possvel o uso da voz e da leitura labial, tanto na
vida social, como na escola.
A comunicao total considera as caractersticas da pessoa com surdez utilizando
todo e qualquer recurso possvel para a comunicao, a fim de potencializar as
interaes sociais, considerando as reas cognitivas, lingusticas e afetivas dos(as)
educandos(as).
A abordagem educacional por meio do bilingismo utilizando duas lnguas no
cotidiano escolar e na vida social, tendo LIBRAS como primeira lngua ou lngua
materna, e a aprendizagem da lngua portuguesa como segunda lngua.
Podemos dizer que estes processos polticos e epistemolgicos entre os
gestualistas e oralistas fizeram e fazem parte da histria da Rede Municipal de

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Ensino de Guarulhos. Atualmente, trabalhamos com as duas linhas e estamos


caminhando para uma experincia na perspectiva do bilinguismo.
Ao optar-se em oferecer uma educao bilngue, a escola est assumindo
uma poltica lingstica em que duas lnguas passaro a co-existir no
espao escolar. Alm disso, tambm ser definido qual ser a primeira
lngua e qual ser a segunda lngua, bem como as funes em que cada
lngua ir representar no ambiente escolar. Pedagogicamente, a escola
vai pensar em como estas lnguas estaro acessveis s crianas, alm
de desenvolver as demais atividades escolares. As lnguas podem
estar permeando as atividades escolares ou serem objetos de estudo
em horrios especficos dependendo da proposta da escola. Isso vai
depender de como, onde, e de que forma as crianas utilizam as
lnguas na escola (QUADROS, 2006, p. 18).

As mudanas sero decorrentes do investimento na formao permanente,


respeitando a trajetria profissional dos(as) educadores(as) e os processos
histrico-sociais no que tange educao de surdos.
Nota: vide pg. 46, tem 6.3.1 - Projeto Polos-Bilngues

ORIENTAES BSICAS
importante que o(a) educando(a) surdo possa estar numa posio que
lhe permita entender o que acontece na sala de aula. Sentar em local onde
possa visualizar os colegas e a professora, sempre buscando maximizar
seus resduos auditivos.
No grite nunca, fale devagar e suavemente, num ritmo natural.
Na comunicao com o(a) educando(a), pode-se recorrer a todas as formas
de linguagem: oral/leitura labial), gestual, mmica, corporal e escrita;
Trate a criana com deficincia auditiva como as outras crianas so
tratadas, dizendo no quando necessrio, sem excesso de proteo. Ela
quer ser tratada como as outras crianas. Precisa brincar e participar do
cotidiano escolar e familiar para que possa se sentir segura e desenvolver
suas capacidades;
Favorecer o uso de pistas visuais;
Cuidar para garantir iluminao adequada e
Dar tempo para que as informaes sejam elaboradas.

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Secretaria de Educao de Guarulhos

RELATO DE EXPERINCIA
Eliana Silva
Incluir, verbo transitivo
Meu nome Eliana Silva, educadora da Rede Municipal de Guarulhos h 16
anos, seis como Coordenadora Pedaggica. Meu primeiro contato com a rea
da incluso foi h 18 anos, embora s mais tarde pude refletir melhor sobre ela,
e eu estava do lado de l: pois, devido a uma patologia (otosclerose), comecei
a perder a audio. Tenho perda bilateral de grau moderado a profundo e fao
uso de aparelho de amplificao sonora na orelha direita. Sou uma pessoa com
deficincia auditiva.
Posso dizer, no entanto, que minhas experincias mais marcantes com as
demandas da incluso educacional foram vividas do lado de c, como
profissional da educao. Durante o tempo em sala de aula, encontrei A., 6
anos, com deficincia fsica, que usa cadeira de rodas. No comeo foi difcil para
todos, me desconcertei, ela chorava muito e alguns pais vieram me questionar,
reproduzindo o desconforto dos filhos. Convicta de meu papel social, munida ao
mesmo tempo de sensibilidade e firmeza, explicava-lhes o quanto era importante
para seus filhos terem convivncia com pessoas com deficincia, pois isso era
essencial para seu crescimento...
O tempo foi passando e exercendo seu poder, deixando a vida fluir... Mais segura,
A. participava de todas as atividades e, quando necessrio, nos adaptvamos s
suas necessidades. Um dia, brincando de lencinho branco, para minha surpresa,
um aluno a convidou ao com o cobiado objeto...tive que sair correndo
junto com ela, amparando-a... O coleguinha andava bem devagarinho para que
pudssemos acompanh-lo...foi uma festa quando ela o pegou... ramos todos
um s na alegria de viver, de realizar, de ser. Todos ns havamos crescido.
A partir de ento, e mais do que nunca, quando me deparava com alunos com
deficincia, pensava: o que posso fazer para tornar a vida dessa criana melhor?
Oferecer-lhe condies para inter-agir, ou seja, agir com os outros, nas atividades
propostas, independentemente de suas limitaes. Aluno meu no deixava de
brincar no parque porque tinha uma deficincia fsica, por exemplo. Dinmicas,
tempos e espaos eram adaptados para que ele pudesse vivenciar tudo o que era
essencial para o seu desenvolvimento integral.

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No ano de 2007, comecei a atuar como Coordenadora Pedaggica numa escola


em que havia cinco crianas com Sndrome de Down. Sabia pouqussimo sobre o
tema, por isso, me dediquei a ele em trabalho de monografia da Ps-Graduao,
que estava concluindo.
Em 2010 decidi atuar, ainda como Coordenadora Pedaggica, na EPG. Crispiniano
Soares, onde h o projeto MAIS (Movimento de Ateno e Incluso do Surdo),
desenvolvido em parceria com a DERDIC, garantindo apoio profissional
especializado e animada pela equipe pedaggica da escola. Este trabalho veio
quebrar paradigmas ao colocar, lado a lado, ouvintes e surdos num contexto
privilegiado para as interaes significativas. Classes de ouvintes alfabetizadas
simultaneamente na lngua portuguesa e em Lngua de Sinais LIBRAS, prticas
interativas frequentes entre turmas de ouvintes e de surdos, oficinas de LIBRAS
para os alunos ouvintes, entre outras, foram algumas das aes que pude
acompanhar, admirar e que me fizeram crescer.
Sempre acreditei poder ser um referencial positivo para os alunos com deficincia
auditiva. Chegando l, percebi que embora sendo surda, no tinha conhecimento
sobre a construo do pensamento e da linguagem das pessoas nascidas surdas,
pois adquiri a linguagem como ouvinte. Fui me aprimorar novamente, agora
me especializando em Deficincia Auditiva. Apesar de j ter feito o curso de
LIBRAS, o seu uso efetivo constitui uma enorme dificuldade para mim. Como
aprendizagem de lnguas, em que a compreenso antecede expresso, entendia
a fala dos alunos, porm, no conseguia falar com eles, embora quisesse muito.
Por isso, este ano retornei ao curso de LIBRAS. Quero fazer mais pela causa
da incluso. Mais do que modelos de pessoas com deficincia, bem adaptadas
socialmente, percebi que elas precisam (e seu direito!) de oportunidades reais
de ser e estar no mundo, valorizadas como sujeitos capazes de se desenvolver em
todas as dimenses humanas.
Em minha prtica como coordenadora desta escola, com possibilidades e dilogo
pelo bilinguismo, pude compreender melhor a complexidade que a questo
encerra. Tive contato com surdos que foram oralizados na infncia e quando
adultos se apropriaram da LIBRAS, outros que usam a lngua de sinais desde
pequenos e, mesmo se comunicando perfeitamente por meio dela, se indagam
a respeito do falar, h ainda os que se apropriaram do oralismo e da LIBRAS
concomitantemente.

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LIBRAS uma lngua estruturada, reconhecida e fundamental para o surdo.


Na viso socioantropolgica, o surdo valorizado por pertencer a uma cultura
prpria, com uma lngua especfica, por isso visto como diferente, como se fosse
um estrangeiro em seu prprio pas. Como evitar essa segregao?
Aproveito este espao para parabenizar a todos os educadores que, convidados a
fazer a diferena, se mobilizaram e se empenharam para dar vida a esta proposta
inclusiva, ampliando as possibilidades de dilogo por meio do bilinguismo.
Considero o bilinguismo isto , a experincia educativa em que surdos e ouvintes
interagem pela oralidade ou linguagem escrita, tanto na lngua portuguesa como
na lngua de sinais LIBRAS, ser o caminho mais facilitador para uma incluso
de fato.
E eu, transitando entre o que fui, o que sou e o que serei, entre o que vivi e
aprendi, acredito que, em se tratando de incluso, no existe o lado de l ou o
lado de c. O que existe um lugar de encontros, onde sensibilidade, coragem,
disponibilidade, humanismo, reciprocidade e respeito se articulam, favorecendo
a essncia do ser humano, considerado como ser nico capaz de se desenvolver
em todas as suas potencialidades, apesar de serem consideradas suas limitaes.
Afinal, quem no as tem? Pouco valeria a linha de chegada, se no fssemos
convidados ao de super-las, apoiando-nos uns aos outros na incessante
roda da Vida. Encontrei meu lugar nesta ciranda e os convido a tomar parte nela
tambm.
Eliana Silva - Coordenadora de Programas Educacionais no Programa Saberes em Rede Formao
de Professores- Coordenadores Pedaggicos do Departamento de Orientaes Educacionais e
Pedaggicas DOEP da Secretaria Municipal de Educao de Guarulhos.

8.3 DEFICINCIA VISUAL


necessrio desmistificar a cegueira,
rever posturas, atitudes e concepes no
sentido de desvincular o ver do conhecer.
Somente assim ser possvel ensinar
e aprender, com ou sem viso.
(Elizabet Dias de S e Valdirene Stiegler Simo)

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DEFINIES
BAIXA VISO
A baixa viso uma deficincia em que as pessoas enxergam pouqussimo, isto
, quando a medida do campo visual em ambos os olhos igual ou menor que
60 graus. Pode ser causada por enfermidades, traumatismos ou disfunes do
sistema visual que acarretam diminuio da acuidade visual. Trata-se de um
comprometimento do funcionamento visual, em ambos os olhos, e necessita de
recursos de acessibilidade e compreenso das implicaes pedaggicas dessa
condio visual, no sentido de favorecer uma melhor qualidade no processo de
escolarizao dos(as) educandos(as).
Uma criana no vai ter a noo de gato por ver um gato, mas por
integrar os dados sensoriais e explicaes verbais que lhes permitam
identificar e descrever um gato, estabelecer distines entre gato,
cachorro e rato, e, no processo de educao formal, adquirir noes cada
vez mais profundas e complexas sobre seres vivos e suas propriedades
(BATISTA, 2005, p.17).

A Criana Com Baixa Viso


Com a perda total ou parcial da viso, quando ocorre desde o nascimento ou nos
primeiros anos de vida da criana, ela desenvolve um modo particular de ver o
mundo ao seu redor. Aprende a interagir com as pessoas e objetos sua maneira,
usando os sentidos remanescentes para perceber, organizar, compreender e
conhecer. Da a importncia de a criana ser logo estimulada a interagir em seu
ambiente, para desenvolver-se como qualquer criana.
De modo geral, mais difcil perceber a baixa viso durante os primeiros anos
de vida, quando o uso da viso para perto predominante. Tambm, comum
as crianas derrubarem objetos ao peg-los e o caminhar ainda no est muito
seguro. Estas caractersticas favorecem o desempenho da criana com baixa viso
e dificultam a identificao da deficincia visual. Por isso que grande parte
da identificao de baixa viso das crianas ocorre durante os anos iniciais do
Ensino Fundamental.
Quanto mais oportunidades de contato a criana com baixa viso tiver com
as pessoas e objetos do meio, ela desempenhar atividades e desenvolver

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habilidades e capacidades para explorar o meio ambiente, conhecer e aprender,


uma vez que a funo visual aprendida, e o seu desenvolvimento inicia-se a
partir do nascimento at aproximadamente os sete anos de idade.
Como reconhecer os sinais...
Olhos vermelhos; lacrimejamento durante ou aps esforo ocular; piscar
continuamente; viso dupla e embaada; movimentar constantemente os
olhos (nistagmo);
Dificuldades para enxergar a lousa; aproximar demais os olhos para ver
figuras ou objetos e para ler ou escrever textos;
Sensibilidade luz; dores de cabea; tonturas, nuseas;
Aproximar-se muito para assistir televiso; tropear ou esbarrar em pessoas
ou objetos; ter cautela excessiva ao andar; esquivar-se de brincadeiras ou
de jogos ao ar livre; dispersar a ateno.
Estes dados de observao podem ser enriquecidos pelas informaes e relatos
dos educandos(as) e de seus familiares.
Quando houver suspeita de baixa viso, recomenda-se o encaminhamento do(a)
educando(a) para uma avaliao oftalmolgica.
Se a baixa viso for constatada, caber ao() educador(a) do AEE avaliar as
necessidades e as possibilidades de interveno, bem como planejar as aes
requeridas junto famlia e escola.
CEGUEIRA CONGNITA
DEFINIO
A cegueira congnita, ou seja, que j vem desde o nascimento, pode ter vrias
causas. Dentre elas, destacam-se a retinopatia da prematuridade, a catarata, o
glaucoma congnito e a atrofia do nervo ptico, como consequncia de leses ou
enfermidades que comprometem as funes do globo ocular.
A Criana Com Cegueira Congnita
A cegueira congnita interfere no desenvolvimento infantil, pois se trata de uma
condio orgnica limitante. Assim, faz-se necessria uma mediao adequada
no sentido de estimular e criar outras formas de comportamento exploratrio por
meio do contato fsico e da fala, com base em um referencial perceptivo no visual,
uma vez que as lacunas ocasionadas pela falta da viso podem ser preenchidas

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por comportamentos e por outras manifestaes, que fogem dos padres


visuais socialmente esperados. Dentre eles, as estereotipias de comportamento,
maneirismos, mutismo, tiques, verbalismo, perseverao, ecolalia, e outros.
Muitas crianas com privao da viso tm o hbito de falar na terceira pessoa
e de repetir o que ouvem como um eco da fala do outro (ecolalia). Costumam,
tambm, repetir de forma automtica e perseverante uma ideia ou frase
simplesmente para preencher o vazio da falta de contato e de interao. Usam de
palavras, expresses ou termos descontextualizados, sem nexo, desprovidos de
sentido e de significado (verbalismo), porque a falta da viso colabora para que a
criana use as palavras para substituir aquilo que no enxerga.
Outros comportamentos estereotipados caracterizam-se por movimentos
involuntrios, artificiais, repetidos e descontextualizados, tais como, movimentos
rotativos das mos, balano e manipulao do corpo, inclinao da cabea,
tamborilar os dedos e compresso dos olhos.
Em contextos nos quais prevalecem a superproteo, o isolamento ou o abandono,
tais fenmenos, geralmente observados nos primeiros anos de vida da criana,
so mais acentuados e no so causados pela cegueira propriamente dita.
A criana com cegueira tem mais dificuldade para estabelecer relaes entre
sons, vozes, rudos, formas e outros estmulos de modo espontneo e natural,
uma vez que a ausncia da viso restringe o movimento do corpo no espao e a
possibilidade de controle do ambiente.
Desse modo, necessrio provocar o interesse e a curiosidade dela e orientar
suas atividades para que possa conhecer e identificar fontes sonoras, mover e
localizar o corpo no espao, aprender o nome, o uso e a funo das coisas, usar
o tato para identificar forma, tamanho, textura, peso, consistncia, temperatura,
dentre outras propriedades dos objetos.
A cegueira s limitadora em relao locomoo, a explorao de
espaos e a recepo de informaes visuais, porm socialmente, pela
comunicao com o outro, no existe nenhuma limitao, o cego possui
as mesmas condies que uma pessoa vidente. (CAIADO, 2003, p. 39,
citado por RODRIGUEIRO et al., 2011, p.52).

Portanto, a cegueira no deve ser concebida como a causa de alteraes cognitivas,


motoras e psicolgicas, embora seja um fator preponderante no desenvolvimento
infantil, quando se observam algumas limitaes e dificuldades em relao aos
seguintes aspectos: possibilidade de imitao, permanncia de objeto, coordenao
motora, mobilidade, afetividade, controle e interao com o ambiente.

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A ausncia de imagens visuais, uma das consequncias da cegueira congnita,


o que revela um outro modo de perceber e construir imagens e representaes
mentais. Portanto, uma pessoa cega congnita constri imagens e representaes
mentais na interao com o mundo que a cerca pela via dos sentidos remanescentes
(tato, olfato, audio, paladar) e da ativao das funes psicolgicas superiores.
A formao dos processos psicolgicos superiores a memria, a ateno, a
imaginao, o pensamento e a linguagem - so sistemas funcionais dinmicos que
colaboram decisivamente para a organizao da vida, em todos os seus aspectos,
e s sero desenvolvidos pelo sujeito por meio da apropriao da cultura. Da a
importncia da escolarizao, da atuao e da mediao do(a) educador(a).
CEGUEIRA ADVENTCIA
DEFINIO
A cegueira adventcia ou adquirida caracteriza-se pela perda da viso ocorrida
na infncia, na adolescncia, na fase adulta ou senil. Destacam-se como principais
causas: as doenas infecciosas, as enfermidades sistmicas e os traumas oculares.
A Pessoa Com Cegueira Adventcia
necessrio contextualizar e compreender esta situao em termos da idade,
das circunstncias, do desenvolvimento da personalidade e da construo da
identidade, uma vez que a incidncia da cegueira de forma lenta ou abrupta
provoca rupturas, uma mudana radical em todas as dimenses da vida pessoal
e modifica o contexto familiar, social, educacional e profissional.
A vivncia de Antony Moraes (Sentidos Flor da Pele, documentrio dirigido por
Evaldo Mocarzel, 2008), fotgrafo amador que perdeu a viso na fase adulta,
ilustra a afirmao acima, quando relata que seu incmodo no era a cegueira,
mas a dependncia, pois, segundo ele, ser dependente humilha, arrasa, acaba
com a pessoa e, ser cego, no.
A ausncia da viso no deve ser vista como dficit, falta ou incapacidade, pois,
se for encarada como dependncia ou tutela, dificultar o desenvolvimento
da independncia, da autonomia, da confiana, da autoestima e da segurana.
Nesse sentido, fundamental compreender que a pessoa com cegueira tem
potencialidades para conhecer, aprender e participar ativamente da sociedade.2
2 Este trecho est fundamentado em BRASIL. MEC; UNIVERSIDADE FEDERAL DO CEAR. A Educao Especial na Perspectiva
da Incluso Escolar: os alunos com deficincia visual baixa viso e cegueira. BRASLIA: MEC/SEESP, 2010b. (Coleo).

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MATERIAIS PEDAGGICOS ACESSVEIS

Ana Beatriz Gomes Silva Oliveira

Material confeccionado com tampas de suco


(elaborado pela Professora Ana Beatriz G. S. Oliveira).
Objetivo: Discriminao espacial dos pontos em Braille.

Possibilita identificar qual(is) a(s) tampa(s) que est


(ao) com o orifcio virado para cima correspondendo
ao(s) ponto(s) em Braille de cada conjunto de 06 tampas,
representando a cela Braille.

Caixa de discriminao ttil


Objetivo: Identificar objetos parecidos em funo,
mas confeccionados de vrios modelos e materiais
diferentes. Por ex: copos de vrios tamanhos e modelos,
bolsas, mamadeiras, pentes, escovas, avies, carrinhos,
pulseiras, culos, etc.

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Relgio em Braille
(adquirido pela Associao Brasileira de Assistncia
ao Deficiente Visual - LARAMARA)
Objetivo: Aprender a identificar a hora e ter noo
do movimento dos ponteiros e funo de cada um.

Mquina Braille - Escrita Braille ; Sorob Clculos


de matemtica; Celinhas Braille Material
confeccionado em EVA para treino e localizao
dos pontos Braille; Placa de madeira com furos
representando a celinha Braille.
Objetivo: Leitura e escrita dos pontos em Braille.

Material Thermoform
Materiais pedaggicos para uso das crianas com
ou sem deficincia.
Objetivo: discriminao visual, ttil.

Relacionado aos saberes


Objetivo: auxiliar na formao dos conceitos
trabalhados em sala (hora, forma geomtrica, mapamundi, entre outros) e trabalhar a discriminao ttil.

Ana Beatriz Gomes Silva Oliveira educadora Habilitada em Deficincia Visual da Sala de
Recursos da Rede de Apoio Incluso Educacional da Secretaria Municipal de Educao de
Guarulhos.

RELATO DE EXPERINCIA
Maria da Conceio Alves dos Santos
Estou na rea da Educao h vinte e dois anos, trabalhando em rede privada,
estadual e municipal. Trabalho como professora, pedagoga e psicopedagoga. H
quatro anos e trs meses atuo como professora de Educao Bsica I, na Rede
Municipal de Guarulhos. Antes de ingressar na Rede, trabalhei como pedagoga
em um Ncleo conveniado Prefeitura de Guarulhos.
Ensinar para mim tem sido um dos principais objetivos em minha vida, pois
atravs desta ao tenho aprendido muito e colaborado para a formao de
crianas, jovens e adultos a partir da perspectiva histrico-social.
Durante minha trajetria na Educao, tenho me deparado com muitas alegrias em
sala de aula; vitrias que me arrepiam, deixando-me satisfeita profissionalmente,
entendendo que posso contribuir com a incluso social dos alunos.

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Essas vitrias foram acompanhadas tambm por lgrimas, pois confesso no ser
fcil o ofcio de mestre, deparando-me com situaes difceis em sala de aula ao
longo da minha carreira, porm, desafios que me favoreceram maior reflexo,
experincia e vontade de fazer mais.
Encontrei durante todos esses anos alunos com dificuldade de aprendizagem,
alunos com deficincia e com comprometimentos emocionais. Neste sentido,
tenho acreditado que o trabalho de teatro, em sala de aula, contribui positivamente
com estes aspectos que afligem tantos educadores. Busco pela minha vivncia
e pelos referenciais tericos usar o teatro como estratgia, pois atravs dele
podemos promover aprendizagens significativas, em que o educando aprende
vivenciando situaes do cotidiano.
O aprendizado dos alunos com deficincia tem sido um diferencial em minha
ao como educadora. Tenho trabalhado na eliminao de barreiras da orientao
didtico-pedaggica, do conhecimento da poltica educacional de incluso e da
aceitao da famlia e equipe escolar.
O trabalho com alunos com deficincia passou a ser para mim uma realidade,
medida em que fui reconhecendo as potencialidades individuais de cada um dos
alunos. Aprendi aos poucos, que esses alunos devem ser vistos como cidados,
sem o sentimento de piedade e, sim, com potencialidades a serem desenvolvidas
como qualquer outro.
No incio do ano/2009, recebi um aluno com baixa viso. Eu conhecia o aluno do
ano anterior, quando a professora relatava suas dificuldades cotidianas frente s
aprendizagens desse aluno.
Quando o aluno chegou minha sala, procurei conhec-lo e pensar em propostas
de interveno em relao ao ensino-aprendizagem.
Inicialmente, senti-me ansiosa; percebi que faltavam para ele noes bsicas para
acompanhar um grupo de Fundamental I. O aluno apresentava ansiedade e pouco
limite. Movimentava-se o tempo todo, levantava-se a todo momento, querendo ir
ao banheiro sozinho, batia a porta, queria falar atropelando os colegas, reclamava
sempre, colocando-se como vtima diante deles. Ele no tinha tolerncia para
ouvir e ser tocado. Interessava-se somente por brincar de carrinho e massinha de
modelar. Conversei com os pais para melhor conscientiz-los sobre meu papel
como educadora, e fazer o trabalho integrado com eles.

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Considerando que o aluno estava cursando o Ensino Fundamental, senti


necessidade de iniciar o curso de Braille como suporte para o trabalho. A partir
da tive mais segurana, sentindo-me apoiada pelo curso. Minha ansiedade foi
diminuindo aos poucos porque entrei no mundo da pessoa com deficincia visual.
Minha vivncia com meu pai, que tambm deficiente visual h vinte e cinco
anos, colaborou com o meu trabalho com este aluno, porm, o que diferente o
meu trabalho como educadora alfabetizadora junto a uma criana com deficincia
visual baixa viso.
Anterior ao ensino de Braille trabalhei a agitao do aluno em sala de aula e sua
falta de tolerncia para ouvir, desenvolvendo a percepo auditiva e o senso
crtico por meio da msica e das histrias contadas.
Quando iniciei o curso, perguntava-me como trabalhar os sinais com o aluno
que era to ansioso. Aos poucos, fui descobrindo. Parti do tato, da sensibilidade
e descobri novas fontes atravs de pesquisas e orientaes da professora
coordenadora do curso.
Ocorreram momentos em que me emocionei muito, como por exemplo, quando
ele comeou a se esforar para aprender sua maneira, participando das
dinmicas e brincadeiras com maior autonomia. Passou a solicitar atividades,
perguntar o que daria para ele fazer, o que no acontecia no incio do ano. Percebi
a motivao para aprender, esta a maior vitria. A partir da, acreditei que ele
conseguiria muito mais, principalmente porque no se sentia excludo. Procurei
estimul-lo a fazer tudo o que os demais faziam, de maneira adaptada: j comia
sozinho, guardava o prato e talher no local determinado, conseguia se locomover
com maior segurana, guardava seus materiais no armrio e gostava de ser o
ajudante, e tambm diminuiu sua ansiedade diante das atividades que realizava.
Algumas vezes os alunos usavam a rgua para fazer margem no caderno de
desenho, e fiquei surpresa quando ele tambm pegou a rgua para fazer margem
no caderno de desenho, como os colegas faziam antes de desenharem. Outro
momento especial foi quando comeou a identificar as letras em Braille, apesar
de no dominar por completo, era um comeo! Fiquei feliz, pois inicialmente
percebia uma resistncia. Vi, no aluno, alegria por poder aprender com seus
colegas. Demonstrou satisfao no que fazia no dia a dia da sala de aula e o grupo
tambm sentiu satisfao em aprender com o aluno e colaborar com o trabalho.

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A busca da formao no curso de Braille foi positiva, o que me possibilitou


enxergar melhores resultados com o aluno e com o grupo, todos aprenderam
juntos.
Que bom seria se todo educador tivesse iniciativa ou disponibilidade para
procurar o aperfeioamento dos cursos de formao! O Pr-Letramento e a
Educao Digital tambm me abriram caminhos para a reflexo e mudana de
atitude em sala de aula. Independente dos cursos, busco em minha essncia
humana um jeito diferente para ensinar, acreditando que todo aluno capaz de
aprender, e tem o direito de ser inserido na sociedade!

Maria da Conceio Alves dos Santos, educadora da Escola da Prefeitura de Guarulhos Gabriela
Mistral e da Sala de AEE

8.4 DEFICINCIA INTELECTUAL


DEFINIO
(...) A partir da Declarao de Montreal sobre Deficincia Intelectual, aprovada
em 6/10/2004 pela Organizao Mundial de Sade (OMS, 2004), em conjunto
com a Organizao Pan-Americana da Sade (OPAS), o termo deficincia
mental passou a ser deficincia intelectual. A classificao em leve, moderada,
severa e profunda foi instituda pela OMS em 1968 e perdurou at 2004 (...)
Antes, em 1992, a ento Associao Americana sobre Deficincia Mental
(AAMR, em ingls) adotou uma nova conceituao da deficincia intelectual
(at ento denominada deficincia mental), considerando-a no mais como um
trao absoluto da pessoa que a tem e sim como um atributo que interage com
o seu meio ambiente fsico e humano, o qual deve adaptar-se s necessidades
especiais dessa pessoa (...) (Romeu Kazumi Sassaki)

O processo de mudana da conceituao se caracteriza como um importante


divisor de guas, visto que revela novos conhecimentos cientficos e a compreenso
das concepes sobre desenvolvimento humano, traduzidos no entendimento
de que o Homem um ser social e histrico, que na inter-relao com o meio se
transforma e modifica seu contexto.

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Nenhuma famlia espera que seu(sua) filho(a) nasa com algum tipo de deficincia,
este fato no coincide com a criana sonhada pelos pais e a realidade lhe remete
a pensar nela com preocupaes, como algum que precisa de extremos cuidados
e, como algum que est aqum do que foi desejado, ou seja ocupa um lugar de
cuidados e no de desejos.
Portanto quando isto acontece, j no recebimento da notcia que a criana tem
uma deficincia, lhe atribudo um lugar diferente na famlia em razo das
expectativas que a sociedade revela em relao s pessoas, em especial aos
aspectos que envolvem a inteligncia, que a pessoa seja bem sucedida, produtiva,
auto-suficiente.
Ao se considerar apenas as condies orgnicas, como situao limitadora de
desenvolvimento, as possibilidades do meio social nesta inter-relao podem ser
restringidas, na crena de que a criana no ter condies de aprender, ento as
atitudes fixam-se na falta, naquilo que a criana no tem.
Segundo Vygotsky necessrio investir nas relaes sociais, para alm das
caractersticas biolgicas. Estas relaes so fundamentais para o desenvolvimento
das funes especificamente humanas, ou seja, a conscincia e as funes
psicolgicas superiores que se originam na relao com os objetos e com as
pessoas.
A EDUCAO ESCOLAR DA PESSOA COM DEFICINCIA INTELECTUAL
As barreiras da deficincia intelectual diferem das barreiras encontradas nas
demais deficincias, pois se referem maneira de lidar com o saber em geral,
refletindo-se, sobretudo, na construo do conhecimento escolar.
As habilidades das pessoas com deficincia intelectual so mais prejudicadas
no que concerne percepo, generalizaes das aprendizagens, memria e
abstrao, apresentando dificuldades no funcionamento, na estruturao e na
construo do pensamento.
Mas o que fazer perante isto? No adianta lhes propor atividades de repetio pura
e simples, como uma ao automtica e mecnica em situaes de aprendizado/
experincia. Esta atitude no favorece o processo de aprendizagem e revela o
paradigma ainda presente: a criana com deficincia intelectual no aprende a
pensar.

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preciso escolher propostas para desenvolver sua funo cognitiva, o que implica
em trabalhar a abstrao, por meio da projeo das aes prticas em pensamento,
isto , retirar informaes do objeto e construir conceitos progressivamente. Essa
passagem deve ser estimulada e provocada, para que a criana consiga construir
o conhecimento e fazer uso dele, oportunamente.
Diferentemente de outras deficincias, a pessoa com deficincia intelectual no
necessita de mudanas estruturais no ambiente. A acessibilidade ser garantida
medida que lhe proporcionada condies de passar de um tipo de ao
automtica (atividades repetitivas sem significado) para outra que a possibilite
agir intelectualmente (situaes em que possa fazer associaes) para favorecer a
construo de seu prprio saber.
Quando, por exemplo, a aprendizagem for em relao aos conceitos de plancie,
planalto, morro e montanha pode exercitar a mente traando no ar, com o dedo, o
contorno desses acidentes geogrficos, numa situao em que precise se lembrar
das figuras geomtricas aprendidas, a criana com deficincia intelectual pode
procurar imagens e objetos para ilustr-las, no precisa ficar pintando o tempo
todo figuras de tringulo, quadrado, etc.
As intervenes pedaggicas com estratgias que envolvem a apropriao de fatos
e demais capacidades imprescindveis para a lembrana e a reconstituio desses
acontecimentos e de objetos, criando-lhes significados e conflitos cognitivos,
so de suma importncia para que o(a) educando(a) com deficincia intelectual
seja desafiado(a) a avanar em sua compreenso, influenciando na aquisio de
comportamentos autnomos.
As atividades devem estar relacionadas sua vivncia para que possam ter
sentido, favorecendo assim as associaes, a aquisio do conhecimento e o
entendimento de seu uso no cotidiano.
Em relao s proposies de atividades escolares, quando o(a) educador(a)
prope ensinar um assunto para sua turma e, para o(a) educando(a) com
deficincia intelectual oferece uma atividade diferenciada, limitada e fora do
contexto, decidindo o que ele(a) capaz de aprender, no estar possibilitando
o acesso aprendizagem dos mesmos saberes, que so de direito de todos(as).
Por exemplo, quando o(a) educador(a) apresenta para a classe uma situaoproblema na rea de matemtica: Maria possui 10 balas e 4 amigos, ela quer dividir

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estas balas com eles. Quantas balas cada um receber, incluindo Maria? e solicita que
as crianas armem e efetuem a operao, algumas podem apresentar dificuldades ou
mesmo no conseguir realizar a tarefa.
Se o(a) educando(a) com deficincia intelectual ou sem deficincia puder escolher
a forma de expressar seu entendimento e resolver esta situao-problema de
diferentes maneiras, com recursos e materiais disponveis na sala de aula (lpis,
giz, recortes e colagem de figuras, bonecos, palitos, desenho...), ele(a) poder
demonstrar o desenvolvimento do raciocnio lgico-matemtico e a apropriao
do saber.

A escola deve oferecer todas as oportunidades de aprendizagem aos(as)


educandos(as) com deficincia intelectual, incentivando-os(as) a se expressar,
pesquisar, inventar hipteses e reinventar o conhecimento livremente, o que
fundamental para que ele se torne um ser pensante e desejante de saber. (BRASIL.
MEC, 2007a, p. 24).
Ensinar um(a) educando(a) com deficincia intelectual um grande desafio para
a escola, uma vez que esperam que todos(as) respondam cognitivamente ao
processo de ensino e aprendizagem ao mesmo tempo e da mesma forma. Como
nos diz Batista e Mantoan:
O aluno com essa deficincia tem uma maneira prpria de lidar com
o saber, que no corresponde ao que a escola preconiza. Na verdade,
no corresponder ao esperado pela escola pode acontecer com todo
e qualquer aluno, mas os alunos com deficincia mental denunciam
a impossibilidade de a escola atingir esse objetivo, de forma tcita.
Eles no permitem que a escola dissimule essa verdade. As outras
deficincias no abalam tanto a escola comum, pois no tocam
no cerne e no motivo da sua urgente transformao: considerar a
aprendizagem e a construo do conhecimento acadmico como
uma conquista individual e intransfervel do aprendiz, que no cabe
em padres e modelos idealizados. (MEC, 2007 a, p.16)

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RELATO DE EXPERINCIA
Ideraldo Pinheiro
Em 2009, tive a oportunidade de trabalhar com uma aluna com diagnstico de
deficincia intelectual em minha sala de aula. Inicialmente preparava atividades
especiais para ela, mas ao longo do tempo fui percebendo que a capacidade dela
pedia mais e que essas atividades s a distanciava dos demais alunos. Aps
conversar com a me, passei a lhe dar as mesmas atividades do restante da sala.
A aluna foi realizando-as sem grandes dificuldades, exceto algumas quanto
ao raciocnio lgico, que exigiam atividades e intervenes mais especficas de
minha parte. Com esta atitude, pude perceber que esta minha mediao ajudou-a
no relacionamento com os demais alunos e a avanar na escolarizao.
Ideraldo Pinheiro educador da Escola da Prefeitura de
Guarulhos Graciliano Ramos e da Sala do AEE.

RELATO DE EXPERINCIA
Daniela Lucio
Receber a educanda S. em nossa escola foi para mim, como coordenadora
pedaggica, uma experincia bastante gratificante e enriquecedora, pois
alm de ser uma criana extremamente carinhosa, tem demonstrado pelo seu
desenvolvimento o quanto nosso trabalho vale a pena e, principalmente, o quanto
a instituio escola fator decisivo para o sucesso de uma criana.
Trabalhar com esta criana evidenciou uma necessidade crescente de nos
aproximarmos das suas reais aprendizagens e limitaes, diversificando as
estratgias e reorganizando os tempos e espaos escolares.
Lutar e persistir de todas as formas possveis, apesar de todas as dificuldades e
angstias quando nos deparamos com as diferenas, para garantir o direito a uma
educao de qualidade e para que TODAS AS CRIANAS possam realmente
beneficiar-se da escola, desenvolvendo o mximo de suas potencialidades, enfim,
concretizarmos o que de fato acreditamos ser a incluso.
Daniela Lucio Coordenadora Pedaggica da Escola da Prefeitura de Guarulhos
Selma Colalillo. Marques.

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RELATO DE EXPERINCIA
Ana Maria Costa Carvalho Cardoso
O trabalho realizado com a aluna S.em sala de aula (sala regular) foi muito
importante para minha prtica pedaggica, pois como professora de Educao
Bsica I possua pouca experincia com alunos (as) com deficincia, e a aluna me
ajudou muito a melhorar minha prtica.
No primeiro semestre, a estagiria de Pedagogia me auxiliou no desenvolvimento
das atividades em sala de aula, em consequncia das dificuldades que a
aluna apresentava. Finalizando o contrato da estagiria na Rede Municipal de
Educao, passei momentos muito difceis com a referida aluna e com os demais
alunos. A aluna demonstrou, ento, muito mais dificuldades em aceitar limites,
e permanecer em sala de aula passou a ser coisa impossvel. Ela apresentava-se
muito agitada e os outros alunos (as) passavam momentos sem mediao para a
realizao das atividades que necessitavam da minha interveno. Diante deste
quadro, procurei desenvolver atividades no ptio da escola e outras atividades
em sala de aula. As atividades desenvolvidas eram com a utilizao de material
concreto e jogos pedaggicos, enfim, tive que buscar diferentes estratgias para
atender a todos(as).
Em 2010, com profissionais da Rede de Apoio Incluso Educacional da Secretaria
Municipal de Educao de Guarulhos, participamos de uma reunio com a
equipe multidisciplinar da instituio onde a aluna regularmente atendida.
Acreditamos que este contato foi de extrema importncia para o desenvolvimento
e acompanhamento da aluna.
Mesmo com as dificuldades apresentadas (disperso, agitao, falta de limites,
dificuldade de assimilao) pude perceber que a aluna apresentava avanos:
reconhecia algumas letras do alfabeto e, s vezes, escrevia o prprio nome sem
modelo. Ela passou a permanecer mais tempo em sala de aula com a ajuda de
todos da equipe escolar (professores, coordenadora, diretora, cozinheiras).
No final do ano letivo, a aluna estava mais tranquila em sala de aula, e eu,
professora, mais ciente do meu aprendizado ao lidar com as diferenas.
Ana Maria Costa Carvalho Cardoso Professora da Escola da Prefeitura de
Guarulhos Domadora Selma Colalillo Marques

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93

RELATO DE EXPERINCIA
Elite Ribeiro Valotto
A seguir, os pontos que consideramos de maior relevncia no processo da aluna
S. em nossa escola:
Preparao da professora para receber a aluna: comum em nossa escola,
logo aps os procedimentos normais de matrcula de todo e qualquer
aluno (a), e antes do incio das aulas, a professora da sala realizar uma
entrevista com a famlia preenchendo uma ficha com dados da histria
do(a) aluno(a).
Neste caso em especial, conversamos com a professora, informando-a
de que receberia uma criana com deficincia, portanto, por ocasio da
entrevista, alm das questes rotineiras que habitualmente so feitas sobre
a histria da criana, pudesse tambm pensar se haveria algo mais que
julgasse interessante, para melhor receber a aluna em questo.
Com a chegada da estagiria de Pedagogia que a acompanhava, em
outra unidade escolar, percebemos que havia entre as duas um vnculo
bastante forte, no entanto, ao mesmo tempo em que esta relao implicava
em maior segurana para a aluna, no oportunizava o exerccio de sua
independncia. Assim sendo, acreditamos que em virtude desta condio,
nos dias em que a estagiria, por algum motivo no comparecia escola,
o relacionamento da aluna com os demais era muito difcil. Em algumas
ocasies, tivemos que chamar a me que decidiu lev-la de volta para casa,
antes do trmino do perodo de aula.
Quando pensvamos que a situao de convivncia no ambiente escolar
tinha chegado a um equilbrio, foi interrompido o contrato com as
estagirias e, novamente, passamos por um perodo crtico.
Continuamos insistindo em que a aluna tinha o direito de permanecer
na escola, mas que tambm os demais no poderiam ser prejudicados,
visto que ela necessitava de ateno especial em todas as atividades e no
podamos contar com qualquer tipo de auxiliar nesta tarefa. Foi de grande
valia a ajuda do grupo-escola, principalmente das demais professoras do
perodo, que dividiam o tempo acolhendo-a em alguns momentos.

94

Secretaria de Educao de Guarulhos

Aps uma das vezes em que a me foi chamada devido a uma atitude de
rebeldia da criana - virou o cesto de lixo, espalhou todas as atividades
que estavam sobre a mesa da professora, muito rapidamente saiu da sala e
tambm tentou fazer o mesmo na secretaria da escola - a professora decidiu
que no chamaria mais a me, e que teramos que resolver as questes
de comportamento na escola, enquanto insistamos com o Departamento
quanto necessidade de ajuda para enfrentarmos a questo.
Com a chegada de uma nova estagiria, a nossa visita instituio que
atende a aluna e a visita da professora da sala de apoio pedaggico,
fomos entendendo melhor as limitaes, as necessidades da criana e
procuramos desenvolver suas potencialidades. Conclumos o ano com
muitos xitos, com uma aluna completamente integrada ao ambiente
escolar, caminhando e se desenvolvendo a seu tempo.
Para todos ns foi um grande aprendizado. Podemos afirmar que a incluso
possvel quando h oportunidade de troca de experincias, com diversos
olhares de uma equipe polivalente, e h atendimento complementar ao
espao escolar e a escola tem a oportunidade de dialogar com todos os
profissionais que atendem a criana.
A Secretaria ter dado apoio concreto quanto sada da professora da
escola e de toda a nossa equipe dialogar com outros espaos onde a aluna
atendida. Tudo isso nos ajudou a ampliar nosso olhar e melhor atender
ao desafio de uma educao de qualidade para todos.
Acreditamos que este caso seja emblemtico por ter demonstrado que, quando
h uma verdadeira integrao de co-responsabilidade entre todos os envolvidos
e quando se conta com uma retaguarda profissional por parte da Secretaria,
dando condies de buscar ajuda complementar ao cotidiano da escola, se
abre uma possibilidade maior de realmente poder acolher dignamente crianas
com deficincias, ajudando-as a se desenvolver e integrar-se dentro de suas
potencialidades.

Elite Ribeiro Valotto Diretora da Escola da Prefeitura de Guarulhos Selma Colalillo Marques

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95

8.5 DEFICINCIA MLTIPLA


DEFINIO:
So consideradas pessoas com deficincia mltipla aquelas que tm
mais de uma deficincia associada. uma condio heterognea
que identifica diferentes grupos de pessoas, revelando associaes
diversas de deficincias que afetam, mais ou menos intensamente, o
funcionamento individual e o relacionamento social (BRASIL. MEC,
2010c, p. 10).

Em relao deficincia mltipla podem existir vrias associaes, dentre elas:


Deficincia intelectual associada deficincia fsica;
Deficincia auditiva associada deficincia intelectual e/ou deficincia
fsica;
Deficincia visual associada deficincia fsica e/ou intelectual;
Deficincia auditiva associada deficincia visual.
Percebe-se ainda, mesmo com mudanas histricas, que a sociedade em geral tem
uma representao da pessoa com deficincia pautada na valorao em relao s
demais pessoas, tendo como referncia os padres sociais estabelecidos. Acredita
que ela no conseguir ser autnoma, independente, aprender, trabalhar,
constituir famlia.
Ao nos depararmos com pessoas com mais de uma deficincia associada, esta
condio se apresenta de forma exacerbada. No imaginrio individual e social
surgem desconhecimentos, dvidas e incertezas sobre os benefcios que a incluso
escolar poder proporcionar pessoa com deficincia mltipla.
Mesmo tendo como referncia os estudos de Vygotsky, que enfatiza que toda
pessoa, inclusive a pessoa com deficincia aprende e se desenvolve a partir
das relaes sociais, ainda encontramos no espao educacional concepes de
que s possvel incluir educandos(as) com menos comprometimento, que
os(as) educadores(as) no esto preparados(as) para lidar com estas situaes
e adicionado ao descrdito diante da capacidade de aprendizagem da pessoa
com deficincia mltipla de realizar atividades que exigem autonomia, reflexo,
abstrao e memria, portanto, o desafio se coloca em transpor estas concepes

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96

e propor projetos pedaggicos que favoream a incluso destas pessoas no


contexto escolar.
No campo educacional, preciso respeitar a singularidade dos(as) educandos(as)
com deficincia mltipla, e propor-lhes atividades de aprendizagem no que se
refere ao estabelecimento de cdigos de comunicao, para que o conhecimento
de mundo e dos saberes escolares possam ser ampliados, visando proporcionarlhes desenvolvimento pleno, autonomia e independncia.
Considerando que o corpo a realidade mais imediata do ser humano, e
a partir e por meio dele que o Homem descobre o mundo e a si mesmo, nos
casos das pessoas com deficincia mltipla de extrema importncia favorecer
o desenvolvimento do esquema corporal para que possam usar gestos ou
movimentos com os quais tenham a inteno de se comunicar e, assim, participar
nas e das atividades pedaggicas.
Diante das especificidades dessas pessoas e, em particular, em relao s pessoas
com surdocegueira em que a comunicao/linguagem est comprometida, para
que sejam alcanados resultados positivos ao longo do processo de incluso
escolar indispensvel a elaborao de situaes de aprendizagem que priorizem
a aquisio da comunicao.
As pessoas se comunicam de diferentes maneiras e qualquer comportamento
poder ser uma tentativa de comunicao. importante observar o contexto onde
ocorrem os comportamentos, as manifestaes e sua freqncia, e compreender
a maneira de comunicao do(a) educando(a), assim o(a) educador(a) poder
interpretar estes comportamentos e aprimorar a comunicao de forma que a
criana seja entendida por outros interlocutores alm do contexto da escola.
Outras caractersticas especficas das deficincias que podem estar associadas
deficincia mltipla j foram citadas nesta publicao, quando tratamos dos
diferentes tipos de deficincias, informaes que podero auxiliar nas reflexes e
proposies das atividades pedaggicas.

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Foto: Maurcio Burim/SE - NAE - Ncleo de Apoio Educacional

9 TRANSTORNOS GLOBAIS DO DESENVOLVIMENTO


(TGD) / TRANSTORNO DO ESPECTRO AUTISTA (TEA)
O conceito de Transtornos Globais do Desenvolvimento (TGD) / Transtorno do
Espectro Autista (TEA) surge no final dos anos 60, derivado especialmente dos
trabalhos de M. Rutter e D. Cohen.
Pessoas com TGD/TEA so aquelas que apresentam um quadro de alteraes
no desenvolvimento humano, comprometimento nas relaes sociais, na
comunicao ou estereotipias motoras.
O TGD/TEA no diz respeito apenas ao autismo, incluem-se nessa definio
pessoas com autismo clssico, sndrome de Rett, sndrome de Asperger, transtorno
desintegrativo da infncia (psicose infantil) e transtornos invasivos sem outra
especificao.
Dentre os transtornos citados, as principais caractersticas do autismo se fazem
presentes. Portanto, vamos discorrer sobre estas caractersticas:
Interao Social - A criana com autismo apresenta um desenvolvimento
prejudicado na interao social, caracterizando dificuldade em relacionarse com outras pessoas e diferenci-las, como tambm perceber necessidades
destas. Apresenta ainda dificuldade em compartilhar sentimentos,
emoes e gostos. Em relao interao social, existe com frequncia o
apego por rotinas ou rituais.
Comunicao Em relao comunicao, pode apresentar dificuldades
nos comportamentos no verbais (contato visual direto, expresso facial e
gestos) e nos aspectos da comunicao verbal poder ocorrer atraso ou falta
de desenvolvimento da linguagem oral, ou seja, a entonao, o timbre e
ritmo tambm aparecem diferenciados e, na conversao, a criana faz uso
repetidamente de palavras ou verbalizam palavras que no possibilitam
identificar seu significado.
Comportamentos estereotipados- Nas crianas com autismo existem com
frequncia alguns movimentos corporais estereotipados, envolvendo as
mos (estalam os dedos, batem palmas) ou movimento corporal em forma
de balano e caminhar nas pontas dos ps, por exemplo.

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101

Em relao ao contato com objetos, pode haver interesse acentuado por alguns (revistas,
botes, fiapos de tecidos) ou fascinao por outros que produzem movimentos:
ventiladores e rodas dos carrinhos, como tambm o abrir e fechar de portas.
Tais manifestaes podem variar dependendo do nvel de desenvolvimento e a idade.

A CRIANA AO INGRESSAR NA ESCOLA


A criana inicia sua vivncia social no espao familiar, e a escola, dentre os seus
diversos papis, amplia esta insero no meio social. Para algumas crianas,
adaptar-se s vivncias neste novo espao pode ser tranquilo, enquanto para
outras, exigir mais tempo.
Para o(a) educando com TGD/TEA, comum que tambm apresentem dificuldades
neste perodo de adaptao, com manifestaes exacerbadas, como choro intenso,
indiferena diante de tentativas de ajuda e de apego a determinados locais fixos na
escola. Tais comportamentos caracterizam-se por rigidez e inflexibilidade mental
nas vrias reas do pensamento, o que prejudica sua adaptao em situaes
que ainda no fazem parte de sua rotina, portanto, no devem ser interpretadas
como o estado permanente da criana.
Permanecer em sala de aula, participar da refeio com os colegas, alimentarse com autonomia, manifestar seus desejos e necessidades, aderir aos rituais
escolares como fila de entrada, seguir com a turma para a sala de aula, no so
atividades exercidas facilmente nos primeiros dias pelo(a) educando(a) com TGD/
TEA. fundamental que estas atividades sejam verbalizadas com a antecipao
e projeo dos acontecimentos a fim de que haja apropriao da experincia
escolar e da vivncia social. Tais aspectos constituem passos importantes no
desenvolvimento da criana contribuindo para sua estruturao psquica.
Tornar a antecipao da rotina em uma prtica e no desistir da expectativa de
adeso da criana de suma relevncia, pois num primeiro momento ela poder
aparentar no ter prestado ateno ou no entender, demandando um tempo
maior para esta apropriao, porm, a cada dia mais, o contato dirio com o
ambiente escolar, as intervenes da equipe escolar e a convivncia com as demais
crianas vo tornando o cotidiano mais previsvel, e seu comportamento poder
ir se transformando.

102

Secretaria de Educao de Guarulhos

Muitas vezes, na tentativa de acolhimento da criana com TGD/TEA, proporcionar


vivncias que no faro parte da sua rotina no ambiente escolar futuro, poder
lev-la a estabelecer hbitos inadequados no interior da escola, causando
dificuldades posteriores tanto para os profissionais como para a prpria criana
quando forem reorganizadas. Como exemplo, citamos: acolhimento individual
com acesso a brinquedos que no so dados s demais crianas, permanncia
separada da turma em espaos como sala da coordenao ou direo da escola,
alimentao em horrio diferente do restante da turma etc.
Para efetivar a incluso escolar daqueles(as) que apresentam TGD/TEA, torna-se
ainda mais evidente a necessidade de transformao das prticas escolares.
importante oportunizar situaes pedaggicas em que a criana com TGD/TEA
possa se relacionar com algum colega, favorecendo a interao social no intuito
de que o(a) educando(a) no ocupe um lugar de isolamento na escola.
Considerando que a criana com TGD/TEA apresenta dificuldades em relao
comunicao verbal e no verbal e grande rigidez mental, necessrio proporlhe desafios a partir de seus interesses a fim de interferir nestas dificuldades,
promovendo aprendizagem dos saberes escolares e tambm favorecendo suas
interaes sociais.
H relatos de famlias em que, com a experincia escolar, a criana conseguiu
generalizar esses aprendizados, passando a participar de situaes sociais
na famlia, entre amigos e vizinhos, demonstrando grandes avanos no
comportamento e nas relaes interpessoais.

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Foto: Maurcio Burim/SE - NAE - Ncleo de Apoio Educacional

10 ALTAS HABILIDADES / SUPERDOTAO


Historicamente, no incio do sculo XX, o termo superdotado foi atrelado
terminologia de gnio. Foi a partir da investigao das caractersticas do gnio
e seus antecedentes que os primeiros estudiosos sobre a superdotao realizaram
pesquisas baseadas em testes de inteligncia com 1500 crianas.
A expectativa desses pesquisadores era de que essas crianas, quando adultas,
se transformassem em gnios, o que, conforme Simonton (2000, citado por
FLEITH, 2007, p. 16), no aconteceu. Assim, tem sido recomendado que o uso da
denominao gnio seja usado para descrever as pessoas que deixaram suas
contribuies originais e de grande valor para a humanidade.
Embora no haja consenso entre os prossionais de quem deveria ser considerado
com altas habilidades/superdotao, h uma tendncia em caracterizar como
superdotados aqueles que demonstram habilidades em uma ou mais reas do
conhecimento, muito acima da mdia esperada entre as pessoas.
Alunos com altas habilidades/superdotao demonstram
potencial elevado em qualquer uma das seguintes reas,
isoladas ou combinadas: intelectual, acadmica, liderana,
psicomotricidade e artes. Tambm apresentam elevada
criatividade, grande envolvimento na aprendizagem
e realizao de tarefas em reas de seu interesse (...)
(BRASIL. MEC, 2008, p.15).

CARACTERSTICAS
Apesar dos indivduos com altas habilidades/superdotao no apresentarem
as mesmas caractersticas de desenvolvimento e comportamento, cabe ressaltar
que algumas so peculiares: extrema facilidade para se expressar nas reas
psicomotora, intelectual, imaginativa, emocional e dos sentidos, traduzindose em rapidez na fala, aes impulsivas, agitao motora e diculdade em
permanecer parado. Vivenciam seu desenvolvimento de maneira mais intensa,
devido supersensibilidade, tambm denominada superexcitabilidade.
Na escola, algumas crianas podem apresentar caractersticas relacionadas
leitura precoce, boa memria para informao verbal e/ou matemtica, destaque
em raciocnio lgico e abstrato; preferncia por brincadeiras individuais; por

Educacao Inclusiva | Histrias, Concepes e Polticas Pblicas

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amigos mais velhos; interesse por problemas loscos, morais, polticos e


sociais, apresentando questionamentos e argumentao diferenciados dos(as)
demais educandos(as), entre outras caractersticas.

A EDUCAO ESCOLAR DOS(AS) EDUCANDOS(AS) COM ALTAS


HABILIDADES/SUPERDOTAO
indispensvel transpormos dois mitos que permeiam o conceito de altas
habilidades/superdotao. O primeiro j mencionado anteriormente diz respeito
genialidade, o segundo que este(a) educando(a) no precisa de ajuda para
desenvolver seu potencial, que possui recursos suficientes para sozinho(a)
ampliar suas habilidades.
O fato de uma das caractersticas do(a) educando(a) com altas habilidades/
superdotao ser o raciocnio rpido no diminui o trabalho do(a) educador(a),
ao contrrio, este(a) educando(a) precisa de mais estmulos para desenvolver
seu potencial e manter o interesse pela escola evitando sua evaso. Portanto,
so necessrias intervenes no ambiente escolar com variedade de experincias
enriquecedoras de aprendizagem.
H uma srie de aes que podem potencializar o contexto de aprendizagem
do(a) educando(a). Para tanto, preciso considerar a flexibilizao, no sentido
de diversificao curricular, como: agrupamentos diferenciados; planos de
estudo auto-organizados com estratgias em que o(a) educando(a) desenvolva
atividades ou projetos de seu interesse enquanto espera os demais da classe
completarem o que ele(a) j fez ou aprendeu; e tambm as possibilidades de
acelerao/reclassificao.

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Foto: Maurcio Burim/SE - NAE - Ncleo de Apoio Educacional

11 TECNOLOGIA ASSISTIVA
Os recursos de tecnologia assistiva, apesar da recente criao do termo, esto
presentes em nosso cotidiano. Algumas vezes eles podem nos surpreender devido
tecnologia que apresentam e por se tratarem de objetos ou equipamentos com
os quais no temos contato.
Em outras situaes passam quase despercebidos, por estarem presentes em
nosso dia a dia, como os culos que muitos de ns utilizamos para adequar a
nossa viso; uma muleta/ bengala na locomoo para dar segurana/apoio/
equilbrio, que pode ser de uso temporrio (ex. uso de gesso na perna) ou contnuo
(idosos e pessoas com deficincia fsica); um aparelho auditivo utilizado por uma
pessoa com surdez moderada ou mesmo veculo adaptado para uma pessoa com
deficincia fsica, entre outros.
A tecnologia assistiva composta de recursos e servios. O recurso o equipamento
utilizado pelo(a) educando(a), que lhe permite e/ ou favorece o desempenho de
uma tarefa.
Em relao classificao, a tecnologia assistiva se organiza em modalidades:
Auxlios para a vida diria e vida prtica materiais pedaggicos e
escolares;
Comunicao aumentativa e alternativa;
Recursos de acessibilidade ao computador;
Adequao postural (mobilirio e posicionamento) e mobilidade;
Recursos para cegos ou pessoas com viso subnormal;
Recursos para surdos ou pessoas com dficits auditivos;
Projetos arquitetnicos para acessibilidade;
Adaptaes em veculos para acessibilidade.

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O servio de tecnologia assistiva pode ser viabilizado em diversos espaos, na


escola, aquele que buscar resolver os aspectos funcionais do(a) educando(a),
encontrando alternativas para que ele(a) participe e atue nas vrias atividades,
ou seja, encontrar uma estratgia para que o(a) educando(a) possa fazer de
outro jeito.
uma forma de possibilitar que todos(as) tenham acesso aos saberes necessrios,
e que educandos(as) com ou sem deficincia possam aprender os mesmos saberes
em um mesmo espao, respeitando seu tempo e ritmos diferentes, contribuindo
para ampliar possibilidades, habilidades, consequentemente, promovendo vida
independente e incluso social.
Os(as) educandos(as) cegos podem fazer uso da escrita Braille, reglete de mesa,
a mquina Braille, o prprio computador com impressora Braille e soroban. Para
os com baixa viso, podemos utilizar cadernos ou folhas com linhas ampliadas e
escurecidas para dar contraste, o que favorece melhor visualizao. Em atividades
impressas, podemos usar barbantes, cola e tinta alto relevo para contornar figuras
e letras, teclados especiais, softwares com acessibilidade, entre outros.
Para os(as) educandos(as) com surdez, alm da prtese auditiva, a aprendizagem
de LIBRAS enquanto lngua materna, recursos com udio-descrio, softwares
especficos, apoio dos smbolos para compreenso das palavras e do seu sentido,
podem ser utilizados.
Nas atividades de leitura, aqueles (as) com impedimentos na expresso oral
podem utilizar pranchas de comunicao composta de figuras, imagens, smbolos
ou letras para expressarem sua compreenso e interpretao daquilo que est
sendo lido.
Para os(as) educandos(as) com deficincia fsica podem ser utilizados vrias
alternativas de tecnologia assistiva como: fixar o papel sulfite com fita adesiva;
colocar uma placa de EVA sobre a mesa escolar para que livros e cadernos no
escorreguem; os lpis, canetas e pincis engrossados com materiais diversos
(retalhos de espuma, EVA, borracha de mangueira, tubos de espuma, etc); uma
borracha ponteira acoplada no lpis ou caneta facilita o ato de virar pginas;
mobilirio adaptado e pranchas de comunicao alternativa.

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Secretaria de Educao de Guarulhos

Prancha de comunicao alternativa

Utilizao da prancha de comunicao


Finalizando, os recursos de tecnologia assistiva devem sempre mediar a ao
realizada entre o(a) educando(a) e a atividade proposta, e que o(a) educador(a)
possa interpretar e avaliar o processo de apropriao de conhecimento que est
sendo construdo pelo(a) educando(a), planejando as intervenes necessrias.

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Foto: Maurcio Burim/PMG - EPG Chico Mendes - AEE

12 CURRCULO E AVALIAO
Todos ns, com ou sem deficincia, aprendemos aquilo que vivenciamos de forma
significativa. O Homem desde sempre um ser social, aprende nas relaes com
outras pessoas e com os objetos culturais. Assim, as oportunidades de relaes
e correlaes, observaes, auto-avaliao e aperfeioamento na execuo de
atividades faro diferena na qualidade e quantidade daquilo que poderemos
aprender no curso de nossas vidas.
A base para o desenvolvimento da personalidade, das condies cognitivas
e perceptivas, a forma de se relacionar com objetos e pessoas depender dos
estmulos e possibilidades de aprendizagens que o sujeito receber, dos afetos
trocados e do lugar que lhe dado na famlia, na escola e na sociedade. Nesse
sentido, a infncia um perodo fundamental para a formao da criana e do
futuro adulto, constituindo sua individuao. Portanto, o espao escolar tem
um papel importante no processo de formao da criana, sendo praticamente
o primeiro momento de sua insero social fora da famlia, ou seja, o primeiro
passo para a incluso social.
Se acreditarmos que o aprendizado ganha mais sentido quando acontece em um
ambiente compartilhado que permite o convvio e a participao de cada sujeito
envolvido no processo, ento o (a) educando(a) com deficincia no pode estar
em um mundo parte para aprender e desenvolver-se. O(a) educando(a) com
deficincia possui as mesmas necessidades e desejos de qualquer outro ser
humano. O olhar para sua especificidade no deve ficar apenas na sua condio
orgnica diferenciada, mas na forma como realiza as atividades e como se
expressa no mundo.
Como aponta Ges:

(...) Vygotsky argumenta que as leis gerais do


desenvolvimento so iguais para todas as crianas.
Ele ressalta, entretanto, que h peculiaridades
na organizao sociopsicolgica da criana com
deficincia e que seu desenvolvimento requer caminhos
alternativos e recursos especiais.
Assim, o funcionamento humano vinculado a alguma
deficincia depende das condies concretas oferecidas

Educacao Inclusiva | Histrias, Concepes e Polticas Pblicas

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pelo grupo social, que podem ser adequadas ou


empobrecidas. No o dficit em si que traa o
destino da criana. Esse destino construdo pelo
modo como a deficincia significada, pelas formas
de cuidado e educao recebidas pela criana, enfim,
pelas experincias que lhe so propiciadas (GES,
2002, p. 99).
Desse modo, a alterao existente no desenvolvimento da criana por causa de
uma deficincia no significa que ela seja inferior s outras crianas, mas que
seu desenvolvimento acontece por outros caminhos. Por essa razo, diante da
condio de deficincia, preciso criar formas culturais que permitam mobilizar
caminhos alternativos de desenvolvimento (novas vias do sistema neural:
plasticidade cerebral), que implicam o uso de recursos alternativos e adaptados
necessidade de cada situao. A diferena orgnica no pode ser desconsiderada,
mas a vida social que pode abrir possibilidades ilimitadas de aprendizagem e
desenvolvimento.
Vygotsky, em seus estudos sobre Defectologia (1924-1931), prope uma
educao que considere o desenvolvimento em sua dinmica e que privilegie os
potenciais e talentos do(da) educando(a). necessrio o desenvolvimento das
funes psicolgicas superiores a partir de propostas educativas que envolvam
a linguagem em suas diferentes expresses (oral, gestual, pictogrfica, escrita)
e outros signos, com vistas a possibilitar criana interagir, aprender, autoorientar-se, significar o mundo.
Para que o sucesso da incluso seja possvel, preciso entender o processo
educativo numa perspectiva de ensino no individualizado, e que no podemos
controlar a compreenso de outra pessoa. O que individual e intransfervel a
aprendizagem, prpria do(a) aprendiz. Por vezes, h uma falsa concepo de que
o(a) educador(a) quem sabe o que possvel ao() educando(a) aprender sobre
determinado assunto, atividade e situao de ensino.
O papel do(a) educador(a) disponibilizar o conhecimento, desafiar o(a)
educando(a) no processo de conhecimento e reconstruo dos saberes e apoilo(a) nas suas necessidades e em todo o momento em que se fizer necessria sua
interveno.

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Secretaria de Educao de Guarulhos

Conforme afirma Vygotsky, as leis gerais do desenvolvimento so iguais


para todas as crianas, desta forma no h diferenciao naquilo em que uma
criana sem ou com deficincia deve aprender, portanto, o currculo o mesmo
estabelecido para todos(as) os(as) educandos(as), ou seja, propostas educacionais
devem promover potencialidades, considerar a singularidade, histria de vida
e interesses. Nos casos dos(as) educandos(as) com deficincia contemplar com
recursos auxiliares/alternativos que atendam s peculiaridades ligadas ao tipo
de deficincia.
Assim, como o currculo o mesmo para todos(as) educandos(as), com ou sem
deficincia, da mesma forma a avaliao do processo ensino-aprendizagem no
difere nos seus saberes e objetivos.
A avaliao deve ser dinmica, contnua, e mapear o processo de aprendizagem
dos(as) educandos(as) em seus desafios, dificuldades e avanos. Durante
esse processo, necessrio que o(a) educador(a) esteja atento se esto sendo
propiciados os recursos e materiais pedaggicos acessveis, necessrios para
sua aprendizagem e desenvolvimento. Por exemplo: se o(a) educando(a) por
condies orgnicas no escreve usando lpis ou caneta, ele(a) pode expressar
seu conhecimento pela oralidade, alfabeto mvel, pranchas de comunicao
alternativa, entre outros recursos, como j mencionado nos captulos anteriores.
As dificuldades, deficincias e limitaes precisam ser reconhecidas, mas no
devem conduzir ou restringir o processo avaliativo, que deve ser subsdio
necessrio para replanejar o processo de ensino. O processo de avaliao coerente
com uma educao inclusiva acompanha o percurso de cada educando(a) e a
evoluo de suas habilidades e conhecimentos.

Educacao Inclusiva | Histrias, Concepes e Polticas Pblicas

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Foto: Maurcio Burim/SE - NAE - Ncleo de Apoio Educacional

13 SERVIOS DE ATENDIMENTO PARA PESSOAS COM


DEFICINCIAS E TGD/TEA NO MUNICPIO
Secretaria Municipal da Sade:
Centro de Estimulao Precoce (0 a 06 anos) Fone: 2087-7100
Centro de Atendimento Pessoa Deficiente - CAPD - Fones: 24725485 / 5493
Centro de Atendimento Psicossocial CAPSi (infantil) Recriar
Fone: 2440-0336
Centro de Atendimento Psicossocial CAPS Alvorecer (adulto)
Fone: 2486-0839
CAPS (adulto) CEMEG - Fone: 2472-5497
CAPS Arco Iris (adulto) - Fones: 2085-6596 / 2303-7505
CAPS Bom Clima (adulto) - Fones: 2443-1127 / 2408-5415
CAPS Tear (adulto) - Fones: 2475-1758 / 2409-2200
Outros locais:
Associao pelos Direitos da Pessoa com Deficincia ADPD Fone:
2443-3804
Conselho Municipal para Assuntos da Pessoa com Deficincia de
Guarulhos CMAPD - Fone: 2463-3767
Coordenadoria de Polticas para pessoas com deficincia e mobilidade
reduzida Fone: 2414-3685
Conselho Municipal dos Direitos da Criana e do Adolescente
CMDCA Fone: 2408-5123
Universidade de Guarulhos - UNG - (Clnica de Atendimentos:
Psicolgico, Fonoaudiolgico e Fisioterpico) Fone: 2464-1700
Centro Universitrio Metropolitano de So Paulo (Atendimento na
rea de Psicologia e Fonoaudiologia) UNIMESP-FIG Fone: 24649033
Associao de Pais e Amigos dos Excepcionais de Guarulhos - APAE
Fone: 2440-6439
Casas Andr Luiz- Guarulhos Fones: 2452-4239 / 2457-7733 / 2456-8188

Educacao Inclusiva | Histrias, Concepes e Polticas Pblicas

123

Foto: Maurcio Burim/SE - NAE - Ncleo de Apoio Educacional

14 - SUGESTES DE FILMES E SITES


AUTISMO
A SOMBRA do piano. Direo: Stefan Scaini. Canad: Mundial, 1995. (92min.).
LOUCOS de amor. Direo: Petter Naess. Estados unidos: James Acheson/
Ronald Bass, 2005. (94min.).
MEU FILHO, meu mundo. Direo: Glenn Jordan. Estados Unidos: Marshall
Herskovitz, 1979. (137min.).
NELL. Direo: Michael Apted. Estados Unidos: Jodie Foster, 1994. (115min.).
O OITAVO dia. Direo: Jaco Van Dormael. Frana, Blgica e Inglaterra: Europa
Filmes. (118min.).
RAIN man. Direo: Barry Levinson. Estados Unidos: Mirage Entertainment,
1988. (133min.).
UMA viagem inesperada. Direo: Gregg Champion. Estados Unidos: Fox
Video, 2004. (96 min.).

DEFICINCIA AUDITIVA
FILHOS do silncio. Direo: Randa Haines. Estados Unidos: Paramount
Pictures, 1986. (119 min.).
MR. Holand. Direo: Stephen Herek. Estados Unidos: Hollywood Pictures,
1995. (140min.).
O PIANO. Direo: Jane Campion. Nova Zelndia: Miramax, 1993. (121min.).
QUERIDO Frankie. Direo: Shona Auerbace. Inglaterra: Buena Vista, 2004. (105
min.).

DEFICINCIA FSICA
A FORA de um campeo. Direo: Ralph Thomas. Canad e Estados Unidos:
Atlanta Filmes, 1983. (97min.).
AMARGO Regresso. Direo: Hal Ashby. Estados Unidos: Jerome Hellman
Productions, 1998. (126min.).

Educacao Inclusiva | Histrias, Concepes e Polticas Pblicas

127

CARNE Trmula. Direo: Pedro Almodovar. Espanha: France 3 Cinema, 1997.


(147min.).
GABY: uma histria verdadeira. Direo: Luis Mandoki. Estados Unidos e
Mxico: G. Brimmer Produes, 1987. (110min.).
NASCIDO em 4 de julho. Direo: Oliver Stone. Estados Unidos: Ixtlan, 1989.
(144min.).
O DESPERTAR para a vida. Direo: Neal Jimenez e Michael Steinberg. Estados
Unidos: Versatil Selees, 1991. (106min.).
O DOMADOR de cavalos. Direo: Robert Redford. Estados Unidos: Disney
Video, 1998. (147min.).
O LEO de Lorenzo. Direo: George Miller. Estados Unidos: Universal Pictures,
1992. (135min.).
UMA JANELA para o cu. Direo: Larry Peerce. Estados Unidos: Jill Kinmont,
1975. (103 min.).
DEFICINCIA INTELECTUAL
FOREST Gump o Contador de Histrias. Direo: Robert Zemeckis. Estados
Unidos: Paramount Pictures, 1994. (142 min.).
GILBERT Grape - aprendiz de sonhador. Direo: Lasse Hallstrom. Estados
Unidos: Peter Hedges, 1993. (118 min.).
HOMENS e ratos. Direo: Gary Sinise. Estados Unidos: Metro Goldwyn
Mayer, 1992. (110min.).
MEU NOME rdio. Direo: Michael Tollin. Estados Unidos: Columbia
Pictures, 2003. (109 min.).
NICK and Gino ou Dominick e Eugene. Direo: Robert M. Young. Estados
Unidos: Orion Pictures Corporation, 1988. (111min.).
O SELVAGEM De Aveyron e/ou Garoto Selvagem. Direo: Franois Truffaut.
Frana: Century Fox Television, 1969. (84 min.).
SIMPLES como amar. Direo: Garry Marshall. Estados Unidos: Touchstone
Pictures, 1999. (129 min.).
UMA LIO de Amor. Direo: Jessie Nelson. Estados Unidos: Avery Pix
Bedford Falls, 2001. (132 min.).

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Secretaria de Educao de Guarulhos

DEFICINCIA VISUAL
A COR do Paraso. Direo:Majid Majid. Ir: Europa Filmes, 1999.(90min.).
PRIMEIRA vista. Direo: Irwin Winkler. Estados Unidos: Paramount Pictures,
1999. (129 min.).
ALM dos meus olhos. Direo: Jonh Korty. Estados Unidos: Jonh Korty Video
Produtora, 1988. (94 min.).
DEMOLIDOR o homem sem medo. Direo: Mark Steven Johnson. Estados
Unidos: Century Fox, 2003. (102min.).
JANELA da Alma. Direo: Joo Jardim e Walter Carvalho.Brasil: Copacabana
Filmes, 2002. (73min.).
O SINO de Anya. Direo: Tom Mcloughlin. Estados Unidos: Harry Caine,1999.
(107 min.).
PERFUME de mulher. Direo: Martin Brest. Estados Unidos: Universal Pictures,
1988. (156 min.).

SITES
Portal MEC Secretaria de Educao Especial Apresentao
http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_content&view=article&id=288
&Itemid=825
Portal MEC Secretaria de Educao Especial Legislao
http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_content&view=article&id=1271
6&Itemid=863
Portal MEC Secretaria de Educao Especial Publicaes
http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_content&view=article&id=1262
5&Itemid=860
Rede Saci Solidariedade, Apoio, Comunicao e Informao
www.saci.org.br

Educacao Inclusiva | Histrias, Concepes e Polticas Pblicas

129

Foto: Maurcio Burim/SE - NAE - Ncleo de Apoio Educacional

15 - REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
ARANHA, Maria Salete Fbio: Projeto escola viva: garantindo o acesso e
permanncia de todos os alunos na escola: necessidades educacionais especiais
dos alunos. Braslia: MEC/SEESP, 2005.
BARTALOTTI, Celina Camargo. Construindo a escola inclusiva: a escola da
diversidade. 2003. (Disponvel em: http://saci.org.br/?modulo=akemi&paramet
ro=8693.
BATISTA, Ceclia Guarnieri. Formao de conceitos em crianas cegas: questes
tericas e implicaes educacionais. Psicologia: teoria e pesquisa.Braslia, vol. 21,
n. 1, jan./abr. 2005. (Disponvel em: http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_
arttext&pid=S0102-37722005000100003&lng=en&nrm=iso&tlng=pt#nt01).
BERSCH, Rita, SCHIRMER, Carolina R. Tecnologia Assistiva para Educao:
recursos pedaggicos adaptados. In: BRASIL. MEC. Ensaios pedaggicos:
construindo escolas inclusivas. Braslia: MEC/SEESP, 2005.
BEVILACQUA, Maria Ceclia; MORET, Adriane L.M. Deficincia auditiva:
conversando com familiares e profissionais de sade. So Paulo/So Jos dos
Campos: Pulso Editorial, 2005.
BRASIL. MEC. Parmetros curriculares nacionais. Braslia: MEC/SEF, 1997.
______. Saberes e prticas da incluso: Desenvolvendo competncias para
atendimento s necessidades educacionais especiais de alunos com deficincia
fsica/neuromotoras. Braslia: MEC/SEESP, 2006a.
______. Saberes e prticas da incluso: dificuldades de comunicao e sinalizao:
deficincia fsica. Braslia: MEC/SEESP, 2006b.
______. Atendimento educacional especializado: formao continuada a distncia de
professores para o atendimento educacional especializado deficincia Mental.
Braslia: MEC/SEESP, 2007a.
______. A construo de prticas educacionais para alunos com altas habilidades/
superdotao. vol. 1. Braslia: MEC/SEESP, 2007b.
______. poltica nacional de educao especial na perspectiva da educao inclusiva.
Braslia: MEC/SEESP, 2008.

Educacao Inclusiva | Histrias, Concepes e Polticas Pblicas

133

______; UNIVERSIDADE FEDERAL DO CEAR. A educao especial na perspectiva


da incluso escolar: a escola comum inclusiva. BRASLIA: MEC/SEESP, 2010a.
(Coleo).
______; ______. A educao especial na perspectiva da incluso escolar: os alunos
com deficincia visual baixa viso e cegueira. BRASLIA: MEC/SEESP, 2010b.
(Coleo).
______; ______. A educao especial na perspectiva da incluso escolar: surdocegueira
e deficincia mltipla. BRASLIA: MEC/SEESP, 2010c. (Coleo).
______;_______. Nota Tcnica n 11/2010. BRASLIA: MEC/SEESP, 2010d.
DAMZIO, M. F. M. Atendimento educacional especializado: pessoa com surdez.
Braslia: MEC/SEESP/SEED, 2007.
FVERO, E.A.G; PANTOJA, L.M; MANTOAN, M.T.E. Atendimento educacional
especializado: aspectos legais e orientao pedaggica. Braslia: MEC/SEESP/
SCED, 2007.
FLEITH, Denise de Souza (Org.). A construo de prticas educacionais para alunos
com altas habilidades/superdotao: volume 1. Braslia: MEC/SEESP, 2007.
GES, Maria Ceclia R. et al. Relaes entre desenvolvimento humano, deficincia
e educao: Contribuies da abordagem histrico-cultural. In. Oliveira, M. K. et
al. (Orgs). Psicologia, Educao e as Temticas da Vida Contempornea. So Paulo:
Moderna, 2002.
GRACIA, Frederico A., XAVIER Silvia C.A., OLIVEIRA Vera L. Leite. Deficincia com
eficincia: dos direitos da pessoa portadora de deficincia. So Paulo: Editora OAB-SP,
2006.
MANTOAN, M.T.E. Compreendendo a deficincia mental: novos caminhos
educacionais. So Paulo: Scipione, 1988.
MANZINI, Eduardo Jos; SANTOS, Maria Carmem Fidalgo. Portal de ajudas
tcnicas: recursos pedaggicos adaptados. Braslia: MEC/SEESP, 2002.
MONTEIRO, Maringela da Silva. Educao Especial na perspectiva de Vygotsky.
In: FREIRE, M. T. A. Vygotsky um sculo depois. Juiz de Fora/MG: 1998.

134

Secretaria de Educao de Guarulhos

QUADROS, Ronice Mller de. Ideias para ensinar portugus para alunos surdos.
BRASLIA: MEC/SEESP, 2006.
RODRIGUERO, C. R. B. et al. (Orgs.). Disciplina: deficincia Sensorial - visual,
surdez, surdocegueira. Maring/PR: Universidade Estadual de Maring, 2011.
(Apostila).]
SASSAKI, Romeu Kazumi. Terminologia sobre Deficincia na Era da Incluso.
Revista nacional de reabilitao, So Paulo, ano 5, n. 24, jan./fev. 2002, p. 6-9.
(Disponvel em: http://www.fiemg.com.br/ead/pne/Terminologias.pdf).
SCHIRMER, Carolina R., BROWNING, Nadia, BERSCH, Rita, MACHADO,
Rosngela. Atendimento educacional especializado: deficincia fsica. Braslia: SEESP/
MEC, 2007.
SILVEIRA, Flvia Furtado; NEVES, Marisa Brito da Justa. Incluso Escolar de
Crianas com Deficincia Mltipla: concepes de pais e professores. Revista
psicologia: teoria e pesquisa, Universidade de Braslia, vol. 22 n. 1 Jan./Abr. 2006, p.
79-88 (Disponvel em: http://www. scielo.br/pdf/ptp/v22n1/29847.pdf)
SOUZA, Regina M. de; SILVESTRE, Nria. Educao de surdos. So Paulo: Summus,
2007.
VYGOTSKY, L.S. Fundamentos de defectologa. Obras Escogidas V. Madrid: Visor,
1997.

Educacao Inclusiva | Histrias, Concepes e Polticas Pblicas

135

Foto: Maurcio Burim/SE - EPG Tom Jobim - AEE

16 - ESCOLAS POLOS DE ATENDIMENTO EDUCACIONAL


ESPECIALIZADO
1 - EPG ALFREDO VOLPI
Rua Anita Garibaldi, 60 Jd Santa Clara - Tel.: 2456-9028
EPG Alfredo Volpi
EPG Antnio Aparecido Magalhes
EPG Selma Colallilo Marques
EPG Svaa Evans
2 - EPG ALVARES DE AZEVEDO
Avenida Morada Nova, s/n - Jd Otawa Tel.: 2446-1847
EPG Alvares de Azevedo
EPG Amadeu Pereira Lima
EPG Cassiano Ricardo
EPG Undina Capellari Nunes, Missionria
3 - EPG ANTNIO GONALVES DIAS
Rua Augusto dos Santos, n 160 - Jardim Palmira - Tel.: 2497 1324
EPG Antnio Gonalves Dias
EPG Joo Guimares Rosa
EPG Patrcia Galvo (Pag)
4 - EPG CELSO FURTADO
Rua Manoel Reis da Silva, s/n - Vila Carmela - Tel.: 2438 6683
EPG Celso Furtado
EPG Jocymara de Falchi Jorge
5 - EPG CHICO MENDES
Rua Iati, 55 Jd Oliveira Tel.: 2303-4872
EPG Ansio Teixeira
EPG Chico Mendes
EPG Tarsila do Amaral
6 - EPG DARCY RIBEIRO
Rua So Fernando, 34 Pq. Stos Dumont 2469-4498
EPG Alvaro Mesquita
EPG Darcy Ribeiro
EPG Gilmar Lopes, Vereador

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7 - EPG DEUCLIA ADEGAS PERA, Professora


Av. Palmira Rossi, s/n Recreio So Jorge 2229-6066
EPG Cora Coralina
EPG Deuclia Adegas Pera, Professora
EPG Faustino Ramalho, Vereador
EPG Gabriela Mistral
EPG Nazira Abudd Zanardi
8 - EPG DOLORES GILABEL HERNANDES POMPO
Av. Alexandre Grandisoli, 254 Pq. Continental II 2457-5166
EPG Casimiro de Abreu
EPG Dolores Gilabel Hernandes Pompo
EPG Mario Quintana
9 - EPG DONA BENTA
Rua Taiupu, 176 Jd. So Joo fone- 2466-5083
EPG Dona Benta
EPG Giovani Angelini
EPG Paulo Autran
10 - EPG EDSON NUNES MALECKA, Professor
Av. Mato das cobras, s/n Jd. Ponte Alta 2438-1404 2439-8542
EPG Amlia Duarte da Silva
EPG Castro Alves
EPG Edson Nunes Malecka, Professor
EPG Vinicius de Moraes
11 - EPG EUCLIDES DA CUNHA
Rua Luiz Caputo, s/n Jd. Fortaleza 2467-4033 2466-0315
EPG rico Verissmo
EPG Euclides da Cunha
12 - EPG EUGENIO CELESTE FILHO
Av. Prof. Jos Munhoz, 15 Jd. Munhoz 2421-7631
EPG Anita Malfati
EPG Cerqueira Cesar
EPG Eugenio Celeste Filho
EPG Joo Balbino Filho

140

Secretaria de Educao de Guarulhos

13 - EPG EVANIRA VIEIRA ROMO


Av. Pres. Humberto de Alencar Castelo Branco, 2538 Vl. Leonor 2421-4116
EPG Da Emilia
EPG Evanira Vieira Romo
EPG Jos Jorge Pereira
EPG Francisco Antunes Filho
14 - EPG GABRIEL JOS ANTONIO, cap.
Rua Edson de Souza 724 Jd. Flor da Montanha 2459-1761
EPG Gabriel Jos Antonio, Capito
EPG Milton Luiz Ziller, Professor
EPG Felcio Marcondes
15 - EPG GRACILIANO RAMOS
Rua Juramento, 582 Cidade Pq. Braslia 2484-844
EPG Graciliano Ramos
EPG Manuel Bandeira
EPG Martins Pena
EPG Nelson De Andrade
16 - EPG HAMILTON FELIX DE SOUZA
Av. Atalaia do Norte, 544 Jd. Cumbica 2412-0228 2481-1009
EPG Carlos Franchin, Vereador
EPG Hamilton Flix de Souza
EPG Zuzu Angel
17 - EPG HERALDO EVANS
Rua Francisco Foot , 09 Jd. Tranquilidade 2440-8646
EPG Dalmeida Barbosa
EPG Heraldo Evans
EPG Olavo Bilac
EPG Izolina Alves David
EPG Nadja Maria Zeabra Santos
EPG Siqueira Bueno
18 - EPG HERBERT DE SOUZA BETINHO
Rua da Creche, 97 Jardim Guaracy 2496-0325
EPG Carmen Miranda
EPG Dorival Caymmi
EPG Gonzaguinha
EPG Herbert de Souza Betinho

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19 - EPG IONE GONALVES DE OLIVEIRA CONTI, PROFESSOR


Estrada do Sacramento, 51 Cidade Tupinamb fone- 2480-0545
EPG Carolina Maria de Jesus
EPG Ione Gonalves de Oliveira Conti, Professor
EPG Procpio Ferreira
EPG Walter Efignio
20 - EPG JEAN PIAGET
Rua Geraldo Jos de Moura, 37 Jd. Accio 2406-3342
EPG Jean Piaget
EPG Lino Ferreira de Oliveira
21 - EPG JEANETE BEUCHAMP
Estrada do Caminho Velho, 351 Jd. Nova Cidade 2442-8352
EPG Elis Regina
EPG Jeanete Beuchamp
EPG Vicente Ferreira Silveira, Doutor
EPG Inez Rizzato Rodrigues
22 - EPG JOO LVARES, PDE
Av. Estilac Leal, 325 Vl. das Palmeiras 2440-6671
EPG Assis Ferreira
EPG Joo lvares, Padre
EPG Luiza do Nascimento Otero
EPG Zulma Castanheira Oliveira
23 - EPG JOSAF TITO FIQUEIREDO
Rua Joo Simo, s/n Jd. Belvedere 2405-1728
EPG Chiquinha Gonzaga
EPG Josaf Tito Fiqueiredo
EPG Rachel de Queiroz
24 - EPG MANOEL BONFIM
Estrada das Lavras, 3160 Jd. Santo Expedito 2087-4998
EPG Manoel Bonfim
EPG Marlene Aparecida de Carvalho Martins, Professora

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Secretaria de Educao de Guarulhos

25 - EPG MANOEL REZENDE DA SILVA


Rua Benedicto Thieso, 600 s/n Res. Bambi 2436-2298
EPG Manoel Rezende da Silva
EPG Tia Carmela
EPG Zumbi dos Palmares
26 - EPG MARFILHA BELLOTI GONALVES
Av. Estados Unidos, 97 Jd. Das naes 2433-1951 2433-0029
EPG Glorinha Pimentel
EPG Marfilha Belloti Gonalves
EPG Visconde de Sabugosa
27 - EPG MARIAZINHA REZENDE FUSARI
Rua Itaparantim, 1321 Jd. Pres. Dutra 2431-9158 2433-0000
EPG Mariazinha Rezende Fusari
EPG Perseu Abramo
EPG Zlia Gattai
EPG Jorge Amado
EPG Wilson Pereira da Silva
28 - EPG MARIO LAGO
Rua Andrmeda, 98 Pq. Primavera 2406-3217
EPG Mario Lago
EPG Raul Cortez
EPG Virgilina Serra Zoppi
29 - EPG MONICA APARECIDA MOREDO
Rua Monica Aparecida Moredo, 173 Jd. Ftima 2438-6676 2437-1198
EPG Clementina de Jesus
EPG Monica Aparecida Moredo
EPG Terezinha Mian Alves, Professora
EPG Brbara Andrade Tenrio
30 - EPG MONTEIRO LOBATO
Rua Joo de Souza, 435 Jd. Alvorada 2402-0732
EPG Dalva Marina Mingossi
EPG Monteiro Lobato

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31 - EPG MOREIRA MATOS


Av. Franscico Conde, 600 Vila Rosaria 2451-2385
EPG Manoel de Paiva
EPG Margarida Maria da Conceio
EPG Moreira Matos
32 - EPG PAULO FREIRE
Rua Taubate, 374 Cid. Soberana 2467-3603
EPG Paulo Freire
EPG Pedro Geraldo Barbosa
EPG Sebastio Luiz da Fonseca, Pastor
33 - EPG PEDRINHO E NARIZINHO
Rua Aguas Vermelhas III, Jd. Santa Emilia 2402-4569
EPG Djanira da Mota e Silva
EPG Noel Rosa
EPG Jos Carlos da Silva
EPG Jos Mauricio de Oliveira
EPG Pedrinho e Narizinho
34 - EPG PERCIO GRILLI, PASTOR
Av. das Margaridas, s/n Cid. Soberana 2469-2669
EPG Machado de Assis
EPG Percio Grilli, Pastor
35 - EPG PIXINGUINHA
Rua Treze s/n Sitio So Francisco 2408-7621
EPG Barbara Cristina
EPG Pixinguinha
EPG Tizuko Sakamoto
36 - EPG SILVIA DE CASSIA MATIAS
Rua Adolfo Noronha, s/n Jd. Santa Ines 2409-0422
EPG Amador Bueno
EPG Benedito Vicente de Oliveira
EPG Oflia Echeverri Lopes, Irm
EPG Silvia de Cassia Matias

144

Secretaria de Educao de Guarulhos

37 - EPG SOPHIA FANTAZZINI CECCHINATO


Rua Antonio Elias Rodrigues, 323 Jardim Anglica 2480-2291
EPG Dorcelina de Oliveira Folador
EPG Gianfrancesco Guarnieri
EPG Mauro Roldo
EPG Sophia Fantazzini Cecchinato
38 - EPG TIA NASTCIA
Rua Vila Lobos, 62 Jd. Pinhal 2475-2336
EPG Crispiniano Soares
EPG Braguinha
EPG Heitor Mauricio de Oliveira, Dr.
EPG Sitio do Pica Pau Amarelo
EPG Tia Nastcia
39 - EPG TOM JOBIM
Av. Coqueiral, 90 Cid. Serdio 2466-5076
EPG Candido Portinari
EPG Carlos Drummond de Andrade
EPG Tom Jobim
40 - EPG ZILDA FURINI
Rua Aracaju, 458 Jardim Leblon 2484-2023
EPG Helena Antipoff
EPG Anselmo Duarte
EPG Gracira Marchesi Trama
EPG Zilda Furini

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EXPEDIENTE
Prefeito
Sebastio Almeida

Diretor do Departamento de Controle da Execuo


Oramentria da Educao
Fernando Ferraz

Vice-Prefeito
Carlos Derman
Secretrio Municipal de Educao
Prof. Moacir de Souza
Secretria Adjunta de Educao
Prof. Neide Marcondes Garcia
Diretora do Departamento de Ensino Escolar
Sueli Santos da Costa
Diretora do Departamento de Orientaes
Educacionais e Pedaggicas
Sandra Soria

Diretor do Departamento de Alimentao e


Suprimentos da Educao
Reginaldo Andrade Arajo
Diretor do Departamento de Manuteno de
Prprios da Educao
Luiz Fernando Sapun
Diretor do Departamento de Planejamento e
Informtica na Educao
Carlos Eduardo da Silva
Diretor do Departamento de Servios Gerais da Educao
Margarete Elisabeth Shwafati

DIVISO TCNICA DE POLTICAS PARA DIVERSIDADE E INCLUSO EDUCACIONAL


ORGANIZAO
Marli dos Santos Siqueira
Nereide Vibiano
ELABORAO DO MATERIAL
Cludia Simone Ferreira Lucena
Jos Fernando Bezerra Junior
Josefa de Jesus Moreira
Luana Domingos da Cruz

Luci Aparecida Cavalcante Soares Rocha


Maria Arlete Bastos Pereira
Maria Ceclia Ramos da Silva Santos
Marilene da Cruz Costa
Silvana Lumiko Yamabuchi
Sueli Mariana de Medeiros
REVISO E COPYDESK
Maria Aparecida Contin
Tiago Rufino-Fernandes

Agradecemos aos(s) educadores(as) da Rede Municipal e profissionais da Secretaria de Educao pelo relato
de suas experincias e sugestes de materiais nesta publicao: Ana Beatriz Gomes Silva Oliveira, Ana Maria
Costa Carvalho Cardoso, Baltazar Rouberval Estabile Sanches, Daniela Lucio, Eliana Silva, Elite Ribeiro Valotto,
Ideraldo Pinheiro, Maria da Conceio Alves dos Santos e Silvana Lumiko Yamabuchi.

DIVISO TCNICA DE PUBLICAES EDUCACIONAIS


Gerncia: Jos Augusto Lisboa; Criao e Design: Claudia Elaine da Silva e Eduardo Calabria Martins; Fotografia:
Maurcio Burim Perejo; Administrativo: Maristela Barbosa Miranda e Danielle Andrade; Reportagem: Carla
Maio e Yve Pinheiro de Azevedo Oliveira; Ilustrao: Anna Solano.

Se queremos progredir, no devemos repetir a


histria, mas fazer uma nova histria.

Gandhi

Foto: Maurcio Burim/PMG - EPG Visconde de Sabugosa - Projeto Na diferena se faz e se aprende