Volumen 4 Num 7 Abril Septiembre 2013

Revista DE Investigacin Educativa DE LA
Escuela DE Graduados EN Educacin

Ao 4 | Nmero 7 | Abril 2013-Septiembre 2013
ISSN 2007-3003
Fundamentos pedaggicos, estrategias de enseanza y tcnicas didcticas para obtener altos puntajes en ENLACE
La apropiacin de las tecnologas de la informacin y de las comunicaciones (TIC) entre los profesores de bachillerato en Mxico
La prctica reflexiva de los profesores en la etapa de estabilizacin
Competencias digitales, sociales y didcticas requeridas por los docentes que manejan las redes sociales en el mbito educativo
Desarrollo de habilidades psicolingsticas a travs de la interaccin social en centros de drama
La metacognicin como estrategia reguladora de la comprensin lectora en alumnos de 6 ao de primaria
Diferencia en el uso de las tecnologas de informacin y comunicacin entre docentes y alumnos de nivel superior Una brecha digital?
La competencia de comprensin lectora en estudiantes de nivel medio superior
Los dilemas morales como estrategia de enseanza- aprendizaje para el desarrollo moral en los alumnos de preescolar
Estudio exploratorio-descriptivo Curso Hbrido: Contabilidad V
Normas de Publicacin
La Revista de Investigacin Educativa de la Escuela de Graduados en Educacin (RIE-EGE) es una publicacin cuyo objetivo
principal es la divulgacin de trabajos e investigaciones de las reas de educacin, innovacin educativa, educacin a distancia
y tecnologa educativa. Es de publicacin impresa y electrnica y de distribucin gratuita.
Los textos debern cumplir los siguientes criterios:
Tipo de artculos:
- Reportes de proyectos de investigacin. Presentan resultados generales o parciales de proyectos de investigacin que se
enfoquen en alguno de los temas de la revista.
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avances de tesis doctorales, o de maestra.
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DIRECTORIO
Manuel Tamez
Rector de la Universidad TecVirtual
Katherina Edith Gallardo Crdova
Directora de la Escuela de Graduados en Educacin
Marcela Georgina Gmez Zermeo
Directora del Centro de Investigacin en Educacin
Revista de Investigacin Educativa de la Escuela de Graduados en Educacin

ISSN 2007-3003
COMIT CIENTFICO
COORDINACIN DE EDICIN
Sara Mrquez Guzmn
DIRECCIN ELECTRNICA
http://rieege.tecvirtual.mx
COMIT EDITORIAL
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Fernando Jorge Mortera Gutirrez
Jos Antonio Rodrguez Arroyo

Mara Soledad Ramrez Montoya
Jorge Antonio Milln Arellano
Eduardo Flores Kastanis
Rubn Edel Navarro
Daniel Jorge Sanabria Barrios
Alberto Ramrez Martinell
lvaro Hernn Galviz Panqueva
Agustn Buenda Espinosa
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CEDAL-ILCE - Centro de Documentacin para Amrica Latina, Instituto Latinoamericano de Comunicacin Educativa
MIAR- Matriz de Informacin para la Evaluacin de Revistas, Universidad de Barcelona
Revista de Investigacin Educativa de la Escuela de Graduados en Educacin, Ao 4, No. 7, Abril 2013-Septiembre 2013,
publicacin semestral, editada por el Instituto Tecnolgico y de Estudios Superiores de Monterrey, a travs de la Escuela de
Graduados en Educacin, bajo la direccin y recopilacin del Centro de Investigacin en Educacin, domicilio Av. Eugenio
Garza Sada No. 2501, Col. Tecnolgico, C.P. 64849, Monterrey N.L. Editor Responsable Dra. Marcela Georgina Gmez Zermeo,
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ejemplar se termin de imprimir el 04 de Diciembre de 2013, nmero de tiraje 150. Reserva de Derechos al uso exclusivo nmero
04-2010-011912525000-203, ISSN: 2007-3003, ambos otorgados por el Instituto Nacional del Derecho de Autor. El editor, no
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un artculo ligado a su proyecto de tesis, debern contar con la participacin de su profesor asesor y titular de tesis.
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- Texto del artculo. La estructuracin de los trabajos se ajustarn, en la medida de lo posible, a los apartados habituales:
introduccin, marco terico, mtodo, resultados y discusin. Se buscar la estructuracin lgica del texto y una distribucin
en apartados que haga localizable una cita textual. Deber estar escrito en espaol o ingls, o las dos versiones.
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Esta publicacin es editada por el Centro de Investigacin en Educacin (CIE) de la Escuela de Graduados en Educacin del
Tecnolgico de Monterrey. El CIE a travs de sus lneas de investigacin apoya a los siguientes posgrados:
Doctorado en Innovacin Educativa
Maestra en Administracin de Instituciones Educativas
Maestra en Educacin
Maestra en Tecnologa Educativa
PRESENTACIN
CONTENIDO
Estimado lector:
Con gusto les presento el nmero 7 de la Revista de
Investigacin Educativa de la Escuela de Graduados en
Educacin, donde se incluyen 10 trabajos de investigacin.
En primera instancia, Mnica Flores, Mara Eugenia Gil y
Danitza Montalvo presentan un estudio que busc conocer
los fundamentos pedaggicos, estrategias de enseanza y
las tcnicas didcticas de docentes de una primaria en
Distrito Federal para obtener altos puntajes en la prueba
ENLACE. Alfredo Zenteno y Fernando Mortera presentan
de una investigacin sobre el proceso de apropiacin de
las TIC en docentes de educacin media superior, adems
analizan las barreras que se interponen en dicho proceso.
El trabajo realizado por Mara del Pilar Ocampo, Patricia
Michel y Mara Jos Torres es un estudio sobre la prctica
reflexiva en profesores de posgrado que se encuentran en
la etapa de estabilizacin en su ciclo de vida como
docente. Olga Leticia Mendoza y Catalina Mara Rodrguez
analizan las competencias digitales, sociales y didcticas
que consideran necesarias en el docente que busca
incursionar las redes sociales en la planeacin de cursos.
Un estudio sobre el desarrollo de habilidades
psicolingsticas a travs de la interaccin social en centros
de drama es el que presenta Mara Rosala Garza, Catalina
Rubio y Elena Jimnez. Laurinda Guedes, Ana Cecilia
Franco y Violeta Chirino Barcel presentan una
investigacin sobre la metacognicin como estrategia
reguladora para incrementar la conciencia lectora y la
comprensin lectora en alumnos de sexto grado de
primaria.
Por otro lado, Flor de la Cruz Salaiza, Luis Alfredo Vega y
Herminia Verdugo exponen un estudio acerca del uso de
las TIC por docentes y alumnos del Instituto Tecnolgico
de Culiacn, enfatizando su diferente utilizacin en cada
grupo. Sstenes Trujillo, Jos Francisco Zarate y Armando
Lozano reportan un estudio sobre el desarrollo de la
comprensin lectora a travs de la utilizacin de la
herramienta CmapTools en alumnos de bachillerato.
Yolanda Heredia expone un estudio realizado en el curso
Cultura de la legalidad en mi Escuela con alumnos de
preescolar, donde se utilizaron los dilemas morales como
una estrategia didctica. Marcela Gmez, Jos Antonio
Rodrguez y Sara Mrquez presentan un estudio
exploratorio descriptivo de un curso de nivel profesional,
impartido en modalidad hbrida (blended learning).
Por ltimo, Sara Mrquez presenta la resea del libro
Writing Programs Worldwide: Profiles of Academic Writing
in Many Places.
A travs de esta publicacin, se busca dar difusin a los
valiosos trabajos de investigacin educativa que llevan a
cabo tanto profesores como alumnos y colaboradores de la
Escuela de Graduados en Educacin, con el propsito de
aportar conocimiento a la comunidad acadmica en
general.
Dra. Katherina Gallardo Crdova

Directora de la Escuela de Graduados en Educacin del
Tecnolgico de Monterrey.
INVESTIGACIONES
I.- Fundamentos pedaggicos, estrategias de
enseanza y tcnicas didcticas para obtener altos
puntajes en ENLACE
Mnica Flores Correo, Mara Eugenia Gil Rendn y
Danitza Montalvo Apoln
II.- La apropiacin de las tecnologas de la

informacin y de las comunicaciones (TIC) entre los
profesores de bachillerato en Mxico
Alfredo Zenteno Ancira y Fernando Jorge Mortera
Gutirrez
III.- La prctica reflexiva de los profesores en la

etapa de estabilizacin
Mara Del Pilar Ocampo Pizano, Patricia Michel Lpez y
Mara Jos Torres Hernndez
19
IV.- Competencias digitales, sociales y didcticas

requeridas por los docentes que manejan las redes
sociales en el mbito educativo
Olga Leticia Mendoza Lpez y Catalina Mara
Rodrguez Pichardo
25
V.- Desarrollo de habilidades psicolingsticas a

travs de la interaccin social en centros de drama
Mara Rosala Garza Guzmn, Catalina Rubio Pramo y
Elena Jimnez Martin
33
VI.- La metacognicin como estrategia reguladora

de la comprensin lectora en alumnos de 6 ao de
primaria
Laurinda Bornhofen Guedes de Melo, Ana Cecilia
Franco de la Rosa y Violeta Chirino Barcel
39
VII.- Diferencia en el uso de las tecnologas de

informacin y comunicacin entre docentes y
alumnos de nivel superior
Flor de la Cruz Salaiza Lizrraga, Luis Alfredo Vega
Osuna y Herminia Verdugo Bustamante
48
VIII.- La competencia de comprensin lectora en

estudiantes de Nivel Medio Superior
Sstenes Trujillo, Jos Francisco Zrate y Armando
Lozano Rodrguez
55
IX.- Los dilemas morales como estrategia de

enseanza- aprendizaje para el desarrollo moral en
los alumnos de preescolar
61
X.- Estudio exploratorio-descriptivo Curso Hbrido:

Contabilidad V
Marcela Georgina Gmez Zermeo, Jos Antonio
Rodrguez Arroyo y Sara Mrquez Guzmn
70
RESEA
Writing Programs Worldwide: Profiles of Academic
Writing in Many Places
Sara Mrquez Guzmn
80
INVESTIGACIONES
Fundamentos pedaggicos, estrategias de enseanza y tcnicas didcticas para

obtener altos puntajes en ENLACE
Mnica Flores Correo
Mara Eugenia Gil Rendn
Danitza Montalvo Apolin
Este estudio se realiz para dar respuesta a la pregunta cules son los fundamentos pedaggicos, las estrategias de
enseanza y las tcnicas didcticas que utilizan los docentes de la Zona Escolar 315 de Educacin Primaria en el Distrito
Federal para obtener altos puntajes en la Prueba de ENLACE? Se utiliz el mtodo cualitativo y evaluativo, y se investig
a cuatro docentes, una de tercero y tres de sexto ao. Se observaron ocho clases de cada docente y se realiz una
entrevista semiestructurada. Los resultados encontrados, demuestran que estos docentes fundamentan su prctica
educativa en el constructivismo. Las estrategias de enseanza y las tcnicas didcticas que desarrollan, van
encaminadas al desarrollo de competencias y habilidades del pensamiento.
Palabras clave: Prueba de ENLACE, estrategias de enseanza-aprendizaje, tcnicas didcticas.
Pedagogical fundamentals, teaching strategies and didactic techniques to obtain high scores in the ENLACE
Test
This study was conducted to answer the question what are the Pedagogical fundamentals, teaching strategies, didactic
techniques and curricular activities that are used by teachers in the School Zone 315 in Mexico City to obtain high scores
in the ENLACE Test? A qualitative and evaluative method was used in this research, four teachers were studied, one of
third year and three of sixth year of elementary level. Eight classes of each teacher were observed and a semistructured
interview was conducted. The results show that these teachers base their educational practice in the constructivism. The
teaching strategies and didactic techniques they develop are aimed to the development of competencies and thinking
skills.
Keywords: ENLACE test, teaching and learning strategies, didactic techniques.
Los resultados obtenidos en nuestro pas con la
aplicacin de esta prueba estn debajo de los 600 puntos,
por ello, la Secretara de Educacin Pblica a nivel Distrito
Federal, ha fijado como meta que las escuelas de esta
entidad obtengan como mnimo 600 puntos. Los
resultados por puntaje se establecen con una media de
500 puntos y una desviacin estndar de 100 puntos,
produciendo valores que corren de 200 a 800 puntos
(SEP, 2010). A las escuelas que obtengan 600 puntos o
ms se les otorgan ciertos beneficios, aun as, solo
algunas son las que logran obtener esa puntuacin. A
razn de esto, surgi la necesidad de realizar un estudio
sobre los fundamentos pedaggicos, las estrategias de
enseanza, las tcnicas didcticas y las actividades
curriculares que utilizan los docentes dentro de las aulas
de clase.
De acuerdo con lo anterior, surgi la pregunta de
investigacin cules son los fundamentos pedaggicos,
las estrategias de enseanza, las tcnicas didcticas que
utilizan los docentes de la Zona Escolar 315 de Educacin
Primaria en el Distrito Federal para obtener altos puntajes
en la Prueba de ENLACE? A partir de este
cuestionamiento, se elabor el objetivo general de la
investigacin que consisti en analizar los fundamentos
pedaggicos, las estrategias de enseanza, las tcnicas
didcticas que utilizan los docentes de la Zona Escolar
315 de Educacin Primaria. Para el estudio de esta
problemtica se desglos cada uno de los elementos que
conforman la pregunta principal.
Introduccin
En el mundo contemporneo cada vez son ms altas
las exigencias a hombres y mujeres para formarse,
participar en la sociedad y resolver problemas de orden
prctico. En este contexto es necesaria la formacin de
ciudadanos desarrollando competencias continuamente,
para poder desempearse en su vida personal, familiar y
profesional desde la educacin bsica para que
contribuya al desarrollo de competencias cognitivas,
laborales y sociales que les permitan ser competentes en
sus estudios posteriores y para mejorar la manera de
aprender, trabajar, vivir y convivir en una sociedad ms
compleja y en cambio permanente.
Ante este gran reto de formar ciudadanos altamente
competitivos en la sociedad del siglo XXI, surge la
necesidad de cambiar la forma de impartir clases y
propiciar el aprendizaje permanente. El sistema educativo
mexicano no es la excepcin, por lo tanto, se empiezan a
notar la generacin de reformas educativas en la
educacin bsica, y como consecuencia se estn
desarrollando e implementando nuevos planes y
programas de estudio.
Junto con la implementacin y desarrollo de las
reformas educativas, se est implementando la
evaluacin del logro acadmico, no slo a nivel
internacional, sino tambin nacional; esto se hace con la
finalidad de realizar una rendicin de cuentas sobre el
rumbo que lleva el desarrollo de la calidad educativa. En
Mxico, la evaluacin que se est aplicando desde el
2006 es la Prueba de ENLACE.
Revista de Investigacin Educativa de la Escuela de Graduados en
Educacin, Ao 4, Nm. 7. http://rieege.tecvirtual.mx/
INVESTIGACIONES
Se abordaron tres teoras del aprendizaje como teoras
que fundamentan propiamente la naturaleza de la
investigacin, entre las que destacan: la Teora
cognoscitiva de Piaget, quin establece que el crecimiento
cognoscitivo ocurre
por medio de tres procesos
interrelacionados: organizacin, adaptacin y equilibrio
(Piaget, 2002); la Teora Sociocultural de Vigotsky, en
donde se menciona que la Zona de Desarrollo Prximo
(ZDP) se refiere a la distancia entre las habilidades que ya
posee el nio o la nia y lo que puede llegar a aprender a
travs de la gua o apoyo que le puede proporcionar un
adulto y a esto se le llama andamiaje (Vigotsky, 1979); y
la Teora del Aprendizaje Significativo de Ausubel, en
donde la esencia del aprendizaje significativo reside en
que las ideas expresadas simblicamente son
relacionadas de modo no arbitrario, sino sustancial con lo
que el alumno ya sabe (Gimeno y Prez, 2002).
Asimismo, se abordaron (a) los fundamentos
pedaggicos que describen los principios y caractersticas
del modelo pedaggico que se pretende implementar en
el aula y proporciona orientaciones para la organizacin
del proceso enseanza aprendizaje (Guzmn, 2009); (b)
Las estrategias de enseanza, que de acuerdo a
Monereo, Castell, Clariana, Palma y Prez (2009), son
procesos de toma de decisiones (conscientes e
intencionales) en los cuales el alumno elige y recupera de
manera coordinada, los conocimientos que necesita para
cumplimentar una determinada demanda u objetivo,
dependiendo de las caractersticas de la situacin
educativa en que se produce la accin; (c) Las tcnicas
didcticas, que de acuerdo con lo expuesto por el ITESM
(2000), representan un conjunto de actividades ordenadas
y articuladas dentro del proceso de enseanza
aprendizaje de una materia. Con base en ellas se puede
organizar totalmente un curso o ciertos temas o
contenidos especficos del mismo, (d) La Prueba de
ENLACE, que es definida de acuerdo con la SEP (2008),
como un instrumento estandarizado, objetivo, de alcance
nacional, diseado para que los maestros, maestras,
directivos, autoridades educativas, investigadores y
escolares de todo el pas, dispongan de una medida
vlida, objetiva y confiable, del estado actual del
aprovechamiento acadmico de los estudiantes y (e) La
competencia, segn Guzmn (2009), es la expresin
concreta de un conjunto de atributos mltiples: tericos,
metodolgicos, tcnicos y axiolgicos (declarativos,
procedimentales y actitudinales), puestos en juego por
una persona bajo determinado contexto o situacin y que
son utilizados para obtener un producto y/o para lograr
cambios favorables con respecto a una situacin inicial.
Considerando que la investigacin obedece a un

enfoque cualitativo, el tipo de muestra como lo comentan
Hernndez et al. (2010) fue una muestra no probabilstica
o dirigida, cuya finalidad no es la generalizacin en
trminos de probabilidad. Especficamente la muestra fue
homognea, porque las unidades a seleccionar tenan un
mismo perfil y caractersticas, y en el caso de este
estudio, los cuatro docentes seleccionados obtuvieron
puntajes arriba de los 600 puntos en la Prueba de
ENLACE coincidentemente. Por lo tanto, los docentes
seleccionados fueron una profesora de tercer grado y tres
de sexto ao de Educacin primaria.
Las tcnicas de investigacin que se emplearon para
la obtencin de datos de este estudio fueron: la
observacin, el anlisis de contenido y la entrevista.
Tcnica de la observacin
La observacin proporciona una doble va de
elaboracin de saberes: ayuda a responder a unas
preguntas sobre el objeto estudiado y a analizar la
manera con la que se procede para escoger estas
cuestiones y elaborar una estrategia (Blandiet, Ghiglione,
Massonnat y Trognon, 1989) y Alvarez-Gayou (2009)
comentaba que desde el paradigma cualitativo se utiliza
solamente la observacin participante, debido a la
interaccin que debe existir por parte del observador con
el contexto. Para esta investigacin se utiliz un
instrumento de observacin participante como Registro 1
de observacin al docente. Este instrumento est
compuesto por cinco indicadores (Contexto, desarrollo de
actividades dentro y fuera del aula, metodologa
empleada, tipo de relaciones dentro del saln de clases y
recursos tecnolgicos) que se seleccionaron de acuerdo a
la prctica docente en el aula. El registro de los hechos y
eventos se hizo en forma narrativa, describiendo y
tratando de no hacer interpretacin de los hechos.
Anlisis de contenido
Para Garca, Ibez y Alvira (1998), el anlisis de
contenido es una tcnica de investigacin que consiste en
el anlisis de la realidad social a travs de la observacin
y el anlisis de los documentos que se crean o producen
en el seno de una o varias sociedades. Lo caracterstico
del anlisis de contenido, es que se trata de una tcnica
ad hoc para este estudio porque combina la observacin y
el anlisis documental.
Para lograr los objetivos especficos uno, dos y tres
esta investigacin, se dise una matriz de anlisis de
contenido para evaluar cuatro competencias planteadas
por Perrenoud (2004) que se consideraron relevantes
para el estudio de la labor docente que tiene altos
puntajes en la prueba de ENLACE. Se analiz cada una
de las competencias por separado y las observaciones se
mostraron en frecuencias como el nmero de veces que
el Docente cumpli. Se analiz el contenido de 32
sesiones observadas a cuatro docentes de Educacin
Primaria y se codificaron mediante los siguientes criterios:
A=Competencia desarrollada y en mejora continua;
B=Competencia
en
proceso
de
desarrollo;
C=Competencia incipiente, requiere impulso y D=Deseo
de desarrollar la competencia.
Metodologa
El enfoque metodolgico en el cual est fundamentada
esta investigacin es el cualitativo. Se eligi este enfoque
porque busca comprender la perspectiva de los
participantes acerca de fenmenos que los rodean,
profundizar en sus experiencias, perspectivas, opiniones y
significados (Hernndez, Fernndez y Baptista, 2010).

INVESTIGACIONES
el aprendizaje entre docentes, entre alumnos,
observndose que se apoyan mutuamente.
5. En el indicador que se refiere a los materiales y
recursos tecnolgicos que emplea el docente para el
desarrollo de sus clases, se encontr que en los
cuatro casos se utilizan libros de texto, ejercicios
impresos, revistas, peridicos y plumones. En el caso
de los tres grupos de sexto ao, se hace uso de
Enciclomedia y el grupo de tercero hace uso del
equipo de cmputo cuando asisten al aula de medios.
Interpretacin de resultados del anlisis de contenido
1. Con respecto a la competencia de diseo de
situaciones y secuencias didcticas, las cuatro
profesoras disean situaciones y secuencias
didcticas para el desarrollo de competencias en sus
alumnos y se ve reflejado en el desarrollo de
habilidades del pensamiento.
2. Con respecto a la competencia de elaboracin y uso
de materiales y medios digitales para aprender a
aprender y aprender a pensar, se encontr que tres
de las cuatro profesoras hacen uso de los recursos
tecnolgicos a travs de Enciclomedia, y en el caso
de la maestra de tercer grado, ella no cuenta con este
recurso pero hace uso del aula de medios para
realizar investigaciones.
3. Con respecto a la competencia que se refiere a la
creacin de contextos de aprendizaje de alta
efectividad, las docentes desarrollan el aprendizaje
colaborativo trabajando en comunidades de
aprendizaje, tomando en cuenta las caractersticas de
los nios para realizar su planeacin y desarrollo de la
clase y emplean estrategias de enseanza con
estmulos visuales, auditivos y tctiles.
4. Con respecto a la competencia de promocin de
relaciones sinrgicas con y entre alumnos y con
compaeros de trabajo, las docentes establecen una
relacin de cordialidad, respeto, confianza y un fuerte
impulso de aprendizaje, con sus alumnos y con sus
compaeros de trabajo. Solamente en una de los
casos existe una relacin poco cordial entre una
alumna y la maestra.
Interpretacin de resultados de la entrevista
semiestructurada
1. Referente a los datos generales y conocimientos
previos del docente se encontr que tres de las
profesoras tienen ms de 25 aos de experiencia y
solamente una de ellas tiene 18; tres de ellas son
Maestras Normalistas y una es Licenciada en
Educacin Primaria. De los cursos a los que has
asistido se encuentran principalmente los de la RIEB y
Enciclomedia.
2. Referente al desarrollo de la labor docente, se
encontr que las docentes emplean como estrategias
de enseanza, el desarrollo del aprendizaje
colaborativo, el trabajo por proyectos e implementan
las metodologas sugeridas en el nuevo plan de
estudios; los recursos que utilizan para el desarrollo
de sus clases son los libros de texto, ejercicios
impresos, revistas, etc.
La entrevista
De acuerdo con lvarez-Gayou (2009), una entrevista
es una conversacin que tiene una estructura y un
propsito. En la investigacin cualitativa, la entrevista
busca entender el mundo desde la perspectiva del
entrevistado. El tipo de entrevista que se realiz en la
investigacin fue semiestructurada, debido a que en la
investigacin cualitativa se realizan este tipo de
entrevistas. lvarez-Gayou (2009) mencionaron que
stas, tienen una secuencia de temas y algunas
preguntas sugeridas, pero presentan apertura en cuanto
al cambio de tal secuencia y forma de las preguntas, de
acuerdo con la situacin de los entrevistados. De acuerdo
a estos conceptos, se aplic una entrevista
semiestructurada a cuatro docentes de Primaria de la
Zona Escolar 315, este instrumento est constituido por
16 preguntas, cada una de estas preguntas va
encaminada a indagar ms acerca de la labor docente de
estos cuatro Profesores.
Los datos obtenidos en la entrevista semiestructurada
a Docentes, se analizaron en tres categoras, de acuerdo
a la naturaleza de las preguntas. Estas fueron: datos
generales y conocimientos previos del docente, desarrollo
de la labor Docente y Prueba de ENLACE. El anlisis de
datos se realiz a travs de tablas para hacer una
comparacin entre los cuatro Docentes participantes en
esta investigacin.
Resultados
Resultados del instrumento de observacin
El anlisis de la observacin de cuatro profesoras de
Educacin primaria arroj los siguientes resultados:
1. En el indicador que se refiere al contexto en el que se
realizan las clases, se encontr que las cuatro
profesoras trabajan en salones amplios, debido a que
la cantidad de alumnos que tienen a su cargo es de
ms de treinta; en dos de los casos la iluminacin es
buena y la ventilacin es adecuada slo en uno de los
salones.
2. En el indicador que se refiere al desarrollo de las
actividades dentro y fuera del aula, se encontr que
en todos los casos se promueven habilidades del
pensamiento a travs de preguntas, observacin de
campo natural y social, visitas a museos, empresas,
salas de arte, siendo los propios nios quienes
construyen su aprendizaje, por lo que se concluye que
las maestras se fundamentan en el constructivismo.
3. En el indicador que se refiere a la metodologa
empleada, se encontr que los cuatro casos la
planeacin
articula
enfoques,
propsitos
y
competencias que se van a desarrollar, as como el
desarrollo de habilidades cognitivas a travs de la
reflexin, utilizando el trabajo que permite el
aprendizaje
autnomo
y
colaborativo
como
estrategias indispensables en su labor docente.
4. En el indicador que se refiere al tipo de relaciones que
se establecen dentro del saln de clases, se encontr
que en tres de los cuatro casos se establecen
relaciones de cordialidad, respeto y fuerte impulso por
INVESTIGACIONES
3. Referente al trabajo que realizan las docentes para la
preparacin de sus alumnos para la Prueba de
ENLACE, las profesoras argumentan que no es
necesario realizar algn tipo de trabajo especial con
sus alumnos para que ellos obtengan altos resultados
en la Prueba, ya que es el resultado del trabajo de
todos los das.
manera, el material que aprende es potencialmente

significativo para l (Gimeno y Prez (2002).
Es importante mencionar que se detect tambin que,
aun cuando sus fundamentos pedaggicos son
principalmente constructivistas, toman elementos del
conductismo, sobretodo, cuando se quieren desarrollar
hbitos como el de la limpieza o promover que los
alumnos entreguen cuadernos completos. Ormrod (2005)
deca que esta teora se centra en el aprendizaje de
conductas tangibles y observables, de tal manera que la
educacin conductista se da desde el momento en que
obligamos a los alumnos a participar por algunos puntos o
por pasar alguna materia.
En cuanto a las estrategias de enseanza y de
aprendizaje que los docentes desarrollaron y fomentaron
con los alumnos se mencionaron los siguientes:
Estrategias de enseanza
- Articulacin de todas las actividades con los
propsitos, enfoques y competencias a desarrollar.
- Desarrollo de habilidades del pensamiento a travs de
la reflexin.
- Aprendizaje colaborativo
- Formacin de comunidades de aprendizaje.
- Trabajo por proyectos.
- Anlisis de casos.
- Innovacin en el ambiente de aprendizaje.
- Promocin de la construccin de conceptos.
Estrategias de aprendizaje
- Elaboracin de resmenes.
- Construccin del concepto del tema con las propias
palabras del alumno.
- Elaboracin de investigaciones.
- Elaboracin de mapas mentales.
- Elaboracin de mapas conceptuales.
- Lectura de comprensin.
- Solucin sistemtica y creativa de problemas.
Hallazgos y conclusiones
Con la realizacin de este estudio se encontraron
elementos
importantes
como
los
fundamentos
pedaggicos que utilizan cuatro docentes de la Zona
Escolar 315 de Educacin Primaria que estn obteniendo
ms de 600 puntos en la Prueba de ENLACE, las
estrategias de enseanza y aprendizaje que emplean y
tambin las tcnicas didcticas que desarrollan dentro y
fuera del saln de clases. Ante estos resultados se
considera necesario realizar un estudio comparativo, en el
cual se contraste entre los fundamentos pedaggicos, las
estrategias de enseanza y las tcnicas didcticas que
desarrollan los docentes que obtienen altos puntajes en la
Prueba de ENLACE y aquellos docentes que no estn
alcanzando los 600 puntos en dicha Prueba; esto servir
como parmetro para verificar que tipo de ajustes se
tendran que realizar para elevar el logro acadmico de
los alumnos.
De acuerdo con los resultados detectados con los
instrumentos aplicados se encontr que los docentes de
la Zona Escolar 315 de Educacin Primaria fundamentan
pedaggicamente
su
labor
educativa
en
el
constructivismo, ya que sus prcticas pedaggicas
coinciden con las ideas de Arends (2007) quien ve al
aprendizaje como una actividad social y cultural en la que
los educandos construyen significados a partir de la
interaccin de su conocimiento previo y los nuevos
sucesos de aprendizaje. Como parte del constructivismo
toman elementos de la Teora Cognoscitiva de Piaget y de
esta, adquieren elementos como la organizacin,
adaptacin y el equilibrio que son los tres procesos que
permiten el crecimiento cognoscitivo (Piaget, 2002) y que
impulsan a una participacin activa del sujeto en los
diferentes
procesos
de
exploracin,
seleccin,
combinacin y organizacin de las informaciones.
Asimismo, se fundamentan en elementos tambin de
la Teora Sociocultural de Vigotsky, en relacin a que el
contenido temtico y los ejemplos con los que se trabaja
en clase son contextualizados; adems, los docentes
trabajan en la Zona de Desarrollo Prximo (ZDP) de sus
alumnos creando un andamiaje entre ellos. Estn siempre
cerca de sus necesidades y los guan en el proceso de
aprendizaje.
De la Teora del Aprendizaje Significativo de Ausubel,
retoman que se debe hacer la vinculacin sustancial de
las nuevas ideas y conceptos con el bagaje cognitivo del
individuo. Se observ in situ que los alumnos ayudados
por las maestras establecen relaciones de los nuevos
conceptos y sus conocimientos previos, en otras palabras,
las ideas expresadas simblicamente son relacionadas de
modo sustancial con lo que el alumno ya sabe, de esta
Al respecto de las tcnicas didcticas que los docentes

desarrollaron y fomentaron con los alumnos se
mencionaron los siguientes:
- Debates
- Trabajo colaborativo.
- Elaboracin de dibujos a travs de la copia de una
pintura de un pintor famoso.
- Lectura de cuentos de manera dinmica y creativa.
- Elaboracin de material que utilizan como apoyo
- Debates
- Trabajo colaborativo.
- Elaboracin de dibujos a travs de la copia de una
pintura de un pintor famoso.
- Lectura de cuentos de manera dinmica y creativa.
- Elaboracin de material que utilizan cono apoyo en
clase como: un reloj, un metro.
- Representaciones teatrales.
- Elaboracin de carteles.
- Elaboracin de trpticos
5

INVESTIGACIONES
Secretara de Educacin Pblica. (2008). Manual tcnico.
ENLACE. D.F., Mxico: SEP.
Secretara de Educacin Pblica. (2010). Manual tcnico.
ENLACE. D.F., Mxico: SEP. Recuperado de
http://www.educacionbc.edu.mx/departamentos/evalua
cion/cuadernodiv/Archivos/1.pdf
Vigotsky, L. (1979). El desarrollo de los procesos
psicolgicos superiores. Madrid, Espaa: Crtica.
Frente a los resultados presentados se recomienda: (a)

Promover la implementacin de estrategias de
aprendizaje, para que los alumnos tomen conciencia de
cul o cules les pueden ser de mayor utilidad para que el
aprendizaje sea significativo y los docentes puedan seguir
capacitndose; (b) Realizar un compendio de tcnicas
didcticas para que las puedan compartir entre docentes,
retroalimentarse e informarse si les funciono o no y en
que situaciones, esto con la finalidad de facilitar y
promover el aprendizaje significativo y la participacin
activa de los alumnos; (c) Hacer un estudio comparativo,
en el cual se contraste entre los fundamentos
pedaggicos, las estrategias de enseanza y las tcnicas
didcticas que desarrollan los docentes que obtienen altos
puntajes en la Prueba de ENLACE y aquellos docentes
que no estn alcanzando los 600 puntos en dicha Prueba;
esto podra servir como parmetro para verificar que tipo
de ajustes se tendran que realizar para elevar el logro
acadmico de los alumnos.
Mnica Flores Palma realiz sus estudios profesionales

en la Facultad de Psicologa de la Universidad Nacional
Autnoma de Mxico; y de Maestra en Educacin en el
Tecnolgico de Monterrey. Su experiencia laboral se ha
centrado principalmente en el rea de la educacin desde
hace 10 aos, durante los cuales ha laborado en colegios
privados, realizando funciones como docente titular de
grupo, apoyo psicopedaggico a nios de preescolar
hasta bachillerato y, adems desde hace 6 aos se
dedica a la capacitacin de docentes y directivo e imparte
el taller de escuela para padres.
Referencias
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cualitativa. Fundamentos y metodologa. D. F., Mxico:
Paids Educador.
Arends, R. (2007). Aprender a ensear. D. F., Mxico: Mc
Graw Hill Interamericana.
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Madrid, Espaa: Narcea.
Garca, M., Ibez, J. y Alvira, F. (1998). El anlisis de la
realidad social. Mtodos y tcnicas de investigacin.
Madrid, Espaa: Alianza Universidad Textos.
Gimeno, J. y Prez, A. (2002). Comprender y transformar
la enseanza. Madrid, Espaa: Morata.
Guzmn, J. (2009). Cmo evaluar competencias
educativas? Bogot, Colombia: Psicom.
Hernndez, R., Fernndez, C. y Baptista, P. (2010).
Metodologa de la investigacin (5 ed.). D. F., Mxico:
Mc Graw Hill Educacin.
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Monterrey (2000). Las tcnicas didcticas en el Modelo
Educativo del Tec de Monterrey. Nuevo Len, Mxico:
ITESM.
Monereo, C., Castell, M., Clariana, M., Palma, M. y
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la escuela. Barcelona, Espaa: Gra.
Ormrod J. (2005). Aprendizaje Humano. Madrid, Espaa:
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Perrenoud, P. (2004). Diez nuevas competencias para
ensear. D. F., Mxico: Secretara de Educacin
Pblica.
Piaget, J. (2002). Psicologa del nio (16ava ed.). Madrid,
Espaa: Morata.

La Mtra. Mara Eugenia Gil Rendn trabaja desde hace 4

aos como tutora de diferentes cursos y asesora de tesis
en la lnea de investigacin estrategias y mtodo del
docente y el aprendizaje del alumno en aula, as como su
inters por la evaluacin del aprendizaje dentro del mismo
instituto en la Escuela de Graduados en Educacin de la
Universidad TecVirtual del Tecnolgico de Monterrey.
Desde hace 11 aos trabajo en diferentes Universidades
en el departamento econmico administrativo y desarrollo
organizacional impartiendo diversas materias; ocup
puestos el rea de recursos humanos y capacitacin en
diversas organizaciones con diversos giros. Ha publicado
artculos arbitrados sobre los temas mencionados
anteriormente.
La Dra. Danitza Elfi Montalvo Apoln es especialista en
Diseo y desarrollo curricular e Instruccin, as como en
Lingstica y Periodismo. Ha brindado cursos a nivel de
Posgrado en diversas Universidades de Mxico. Desde
hace 11 aos trabaja como Profesora y Asesora de tesis
en la Escuela de Graduados en Educacin de la
Universidad Virtual del ITESM. Es Titular y Coordinadora
de un proyecto de investigacin de Maestra denominado
Estrategias y mtodos del docente y el aprendizaje del
alumno en el aula de clases en la Lnea de Modelos y
procesos innovadores en la enseanza-aprendizaje. Ha
publicado artculos arbitrados sobre este mismo tema con
su equipo de asesores y alumnos.
Artculo recibido: 06 de noviembre de 2012.
Dictaminado: 22 de febrero de 2012.
Segunda versin: 19 de agosto de 2013.
Aceptado: 19 de septiembre de 2013.
INVESTIGACIONES
La apropiacin de las tecnologas de la informacin y de las comunicaciones

(TIC) entre los profesores de bachillerato en Mxico
Alfredo Zenteno Ancira
El artculo presenta algunos resultados y reflexiones de una investigacin doctoral de la Escuela de Graduados en
Educacin, del Tecnolgico de Monterrey, que indaga cmo se da la apropiacin de las Tecnologas de la Informacin y
de las Comunicaciones (TIC) en los docentes de una institucin de educacin media superior en Mxico (bachillerato). La
investigacin cualitativa permiti entender el contexto cultural y social, as como la problemtica de la integracin de las
TIC al proceso de enseanza-aprendizaje en la educacin formal media superior en Mxico. El estudio analiza un
programa de implementacin de uso de laptops en una escuela preparatoria, prestando especial nfasis a la
problemtica del cambio e innovacin educativa en donde se constata la centralidad del maestro como protagonista del
cambio mismo, as como de la importancia del contexto en los procesos de apropiacin tecnolgica. Entre los resultados
destacan las diez barreras que los maestros enfrentaron en su proceso de apropiacin de las TIC que abarcan desde
aspectos institucionales y culturales hasta aspectos profesionales y personales del profesorado.
Palabras clave: tecnologas de la informacin y de las comunicaciones (TIC), tecnologa educativa, innovacin
educativa, apropiacin tecnolgica, nivel bachillerato.
Appropriation of Information and Communications Technology (ICT) in High School Teachers in Mxico
This article presents the results and reflections of a doctoral dissertation of the Tecnolgico de Monterrey Graduate
School of Education that studied the appropriation process of Information and Communications Technology (ICT) in
Mexican high school teachers. The qualitative inquiry facilitated the understanding of the socio-cultural context, as well as
the problems of integration of ICT into the teaching-learning process in formal high school education in Mexico. The study
analyzes a high school program of laptop implementation, emphasizing the complexities of educational change and
innovation, where the centrality of the teacher as a protagonist of change is determined, as well as the importance of the
context in the processes of technological appropriation. Among the results of the study, ten barriers, that the teachers
faced in the ICT appropriation, are identified which range from institutional, cultural and professional aspects to the
professional and personal characteristics of the teachers.
Key words: information and communications technology (ICT), educational technology, educational innovation,
technological appropriation, high school education.
Introduccin
El presente artculo expone los resultado de un estudio
doctoral que investig y analiz cmo se da la integracin
y apropiacin de las Tecnologas de la informacin y de la
comunicacin (TIC) en el proceso de enseanzaaprendizaje con jvenes de bachillerato (educacin media
superior). Para ello, se investig el papel de los docentes
mismos, quienes influyen de manera determinante en el
uso de las TIC y con ello en su efecto entre los
estudiantes para la mejora de su desempeo acadmico y
en el incremento de su capital cultural. La hiptesis
fundamental busc explicar de esta manera la falta de
generalizacin de las TIC en la educacin media superior
o nivel de bachillerato. Por otra parte, aun cuando la
literatura especializada tiende a converger en los
beneficios que ofrecen las tecnologas en la educacin de
los jvenes, la presente investigacin identific un
problema de transferencia en el proceso de apropiacin
tecnolgico-educativa por parte de los docentes del nivel
medio superior o bachillerato hacia los estudiantes. El
estudio que se describe en este artculo, identifica y
explora el proceso de apropiacin en el docente quien
encuentra diversos obstculos para la incorporacin y la
apropiacin de las TIC en la prctica docente, lo que
implica un cambio educativo doble: 1) tener competencia
en el manejo de las TIC y en las estrategias educativas
relacionadas para el diseo instruccional; y 2) el manejo

de grupo necesarios para lograr un efecto positivo en el
aprendizaje de los estudiantes. La investigacin examin
la centralidad del maestro como protagonista del cambio
tecnolgico-educativo y sus implicaciones en la
incorporacin de las TIC al proceso de enseanzaaprendizaje y su relacin con el contexto donde se lleva a
cabo la innovacin.
El centro de esta indagacin prest atencin tanto a la
exploracin de los usos como a las exigencias que tiene
el manejo de las TIC dentro del aula, para entender cmo
se relacionan la productividad de las TIC en el proceso de
enseanza-aprendizaje del nivel medio superior
(bachillerato) con el proceso de apropiacin tecnolgicoeducativa de sus maestros. Para ello se abarcaron tanto
usos educativos como personales de los maestros,
buscando tambin ubicar y comprender sus prcticas
educativas con TIC y ver el fenmeno de la no
generalizacin del uso de estas TIC a pesar de las
ventajas demostradas en su uso que la literatura
especializada da cuenta.
El estudio del programa de laptops de la Escuela
objeto de esta investigacin y la revisin de literatura
especializada concuerdan con lo planteado por
Hargreaves (1996) en cuanto a que las innovaciones
educativas muchas veces aparentan ser demasiadas y
7

INVESTIGACIONES
Revisin de la literatura
En el estudio del uso de las Tecnologas de la
Informacin y de las Comunicaciones (TIC) en el proceso
de enseanza-aprendizaje de la escuela en estudio se
encontraron varios de los beneficios tambin encontrados
en la revisin de literatura especializada publicada por los
autores (Zenteno y Mortera, 2011) para dicho nivel, tales
como acceso a materiales (Barbour, 2007; Bauer y
Kenton, 2005; Kozma, 2003; Murphy y RodrguezManzanares, 2008; Stone, 2008; Tally y Goldberg, 2005;
Wighting, 2006), incrementos en motivacin (Condie y
Livingston, 2007; Jones, Staats y Bowling, 2004; Kozma,
2003; Lancaster, Lancaster, Shumakes y Deshler, 2006;
Mouza, 2008; Neurath y Stephens, 2006; Tally y
Goldberg, 2005; Tsai, 2007; Wighting, 2006) y
productividad (Kozma, 2003; Mathiasen, 2004; Tsai, 2007;
Whighting, 2006), as como mejoras en la comprensin y
desempeo de los estudiantes (Boon, Burke y Fore, 2006;
Condie y Livingston, 2007; Kozma, 2003; Lancaster et al.,
2006; Mathiasen, 2004; Mouza, 2008; Neurath y
Stephens, 2006; Tally y Goldberg, 2005), entre otros.
Algunos de los estudios analizados por Zenteno y Mortera
(2011) buscan explicar cmo la cultura local, escolar y
disciplinar, as como las creencias y habilidades tanto de
profesores como de los alumnos, la naturaleza misma de
la innovacin educativa, y hasta el clima organizacional
afectan el proceso de integracin de las TIC en las
escuelas y en los procesos de enseanza en el aula a
nivel de educacin media superior o nivel bachillerato
(Albirini, 2006; Cuban, Krikpatrick y Peck, 2001; Kozma,
2003; Januszewski y Molenda, 2008; Robertson, 2003).
En los estudios revisados coincide una percepcin
positiva (valoracin) de maestros y alumnos hacia las TIC
(Barbour, 2007; Bauer y Kenton, 2005; Boon et al., 2006;
Collins, 2001; Condie y Livingston, 2007; Kozma, 2003;
Lancaster et al., 2006; Mathiasen, 2004; Mouza, 2008;
Murphy y Rodrguez-Manzanares, 2008; Neurath y
Stephens, 2006; Tally y Goldenberg, 2005; Tsai, 2007;
Wighting, 2006). Mientras que los alumnos aprecian las
TIC tanto para su aprendizaje como para su
productividad, los maestros tienden a reconocer su
utilidad para la preparacin y potenciacin de productos
del aprendizaje. Sin embargo, existen evidencias de
conflicto en su valor formativo, sesgo cultural y
beneficio real dentro del aula (Albirini, 2006; Barbour,
2007; Mathiasen, 2004; McGrail, 2005).
A pesar de los aparentes beneficios de las TIC
mencionados, la mayora de los casos revisados son
innovaciones pedaggicas aisladas dentro de su contexto
escolar, as como en la cultura disciplinar de las distintas
instituciones y sistemas educativos (Bauer y Kenton,
2005; Boon et al., 2006; Condie y Livingston, 2007;
Kozma, 2003; Lancaster et al., 2006; Mathiasen, 2004;
McGrail, 2005; Mouza, 2008; Neurath y Stephens, 2006;
Robertson, 2003; Stone, 2008; Tally y Goldenberg, 2005;
Wighting, 2006; Zhang y Liu, 2006). Adems, aunque las
TIC parecen promover la colaboracin y mejorar el
ambiente instruccional en los estudios, se tratan de
innovaciones con metas, medios y mtodos muy variados.
crean una sobrecarga en los profesores y directores

responsables de la integracin de las TIC al aprendizaje.
Es por ello que se exploraron la profesionalizacin e
intensificacin como posibles explicaciones de una
enseanza que se ha vuelto mucho ms compleja.
Tambin, por tratarse de cuestiones de aprendizaje, se
explor el aprecio que los alumnos tienen por las TIC y las
mejoras en los logros de los estudiantes con ellas, para
as identificar y entender las mejoras en la experiencia
educativa de los de los estudiantes con las tecnologas.
Las limitaciones de la investigacin tuvieron que ver
con la metodologa, el contexto especfico y el papel del
investigador al tratarse de un estudio de caso realizado y
escrito por el director de la Escuela objeto de la
indagacin. Esto ltimo fue subsanado con las
recomendaciones de Lincoln y Guba (1985) quienes no
solo clasifican las entrevistas en cuanto a su estructura
sino tambin en cuanto a la relacin que el investigador
tiene con el sujeto, como es el caso del autor.
En cuanto al contexto especfico, es importante
recalcar que el caso de la escuela objeto de este estudio
es atpico en el sentido de lo expresado por Reimers y
McGinn (2000), quienes ejemplifican debilidades afines a
las encontradas en el Sistema Educativo Mexicano (SEM)
como son el financiamiento inadecuado de la educacin,
insuficiente informacin y anlisis para la toma de
decisiones, burocracias inflexibles e ineficientes, ausencia
de mecanismos para que los funcionarios rindan cuentas,
etc.
La investigacin se realiz en una institucin tambin
atpica dentro del SEM por tratarse de una institucin
privada, incorporada, con programas y polticas propias.
Adems, el perfil del alumno es de un nivel
socioeconmico alto en cuyo entorno familiar es comn
que padres de familia sean profesionistas con estudios
superiores. Como lo recomiendan Reimers y McGinn
(2000), el maestro es uno de los ejes para el anlisis,
implementacin y evaluacin de la poltica educativa de la
Escuela.
Por tratarse de cuestiones sobre el aprendizaje es que
fueron de especial inters para esta investigacin las
estrategias educativas utilizadas por los maestros,
mejoras en motivacin y significacin de logros de los
estudiantes y la apropiacin de las TIC en el ambiente
escolar. El estudio relaciona al maestro, la infraestructura
y la cultura escolar con el proceso de cambio educativo
que implica la apropiacin de la tecnologa educativa,
concluyendo que, an cuando hay evidencias de los
beneficios de las TIC en el aprendizaje y productividad del
alumnado, se da una falta de aprovechamiento de las
mismas TIC en la educacin formal media superior (nivel
bachillerato).
A continuacin se presenta una breve revisin de la
literatura sobre el tema investigado, ubicando los
conceptos y categoras clave para la explicacin e
interpretacin del estudio.

INVESTIGACIONES
En la Escuela investigada se encontraron los tres
aspectos que, segn Torres y Aguayo (2010), pueden
explicar la falta de aprovechamiento en el proceso de
adopcin de las TIC en la docencia en el entorno
mexicano:
1. Socioeconmico: La denominada brecha digital,
situacin que parece irse diluyendo poco a poco.
2. Sociocultural: Por un lado, relativo al proceso de
reculturizacin mencionado por Fullan (2007) en el
cual se plantea que el simple uso de la tecnologa
para ciertas actividades no produce innovacin ni
mejora en la calidad de los aprendizajes y, por el otro,
un profesorado muchas veces sin formacin
pedaggica
profesional
que
requiere
de
profesionalizacin como para poder aprovechar las
TIC pues requiere competencia en las estrategias
educativas pertinentes.
3. Normativo: Orientado a polticas claras y propositivas
en cuanto al uso apropiado de las TIC. Aspecto que
requiere de mayor investigacin en el contexto
nacional, en particular en el nivel medio superior.
del proceso de apropiacin tecnolgica. De esta manera

se abarcaron tanto usos educativos como personales aun
cuando no pertenezcan a los objetivos establecidos por el
programa de laptops de la escuela en estudio, buscando
tambin ubicar y comprender sus prcticas educativas
con TIC y ver el fenmeno de la no generalizacin del uso
de estas TIC a pesar de las ventajas demostradas en su
uso que la literatura especializada da cuenta.
El objetivo general del estudio es entender cmo se
relacionan la productividad y los beneficios de las TIC en
el proceso de enseanza-aprendizaje del nivel medio
superior (bachillerato) con el proceso de apropiacin
tecnolgico-educativa de sus maestros, su escasa
difusin y generalizacin de uso. Es por ello que se
consideraron los siguientes objetivos especficos para la
investigacin:
1. Explorar la cultura escolar local para comprender
mejor el contexto del objeto de estudio, en particular
las tecnologas que incorporan a sus rutinas.
2. Describir y analizar las aplicaciones que tienen las
TIC para la mejora de la experiencia acadmica de los
estudiantes.
3. Explorar la cultura escolar para entender la
incorporacin de la tecnologa en el trabajo de los
profesores con sus grupos dentro del aula, en
particular en cuanto la integracin de las TIC en los
quehaceres de sus miembros (maestros y alumnos).
4. Entender cmo se da la implementacin de las TIC en
el proceso de enseanza-aprendizaje del nivel medio
superior (bachillerato) de la Escuela en estudio para
luego relacionarla (o no) con el proceso de
apropiacin de sus maestros.
5. Identificar las habilidades de los individuos desde dos
perspectivas: manejo de las TIC y estrategias para su
aprovechamiento en el proceso de enseanzaaprendizaje.
6. Delimitar las prcticas educativas que promueven los
maestros, identificando las barreras y conflictos
que encuentra el docente para su implementacin y
transferencia, as como las mejores prcticas con
TIC para la enseanza de su disciplina.
Planteamiento del problema
La investigacin de este estudio de caso, se llev a
cabo exitosamente en la Escuela (que por motivos de
privacidad se omite su nombre), indagando sobre los
procesos y efectos de la adopcin y apropiacin que
implica la integracin de las TIC por parte del docente en
el aula de bachillerato (Apple Classrooms of Tomorrow,
1996; Snchez, 2002) con un enfoque naturalista,
particularmente en la etapa de anlisis e interpretacin de
los datos (Lincoln y Guba, 1985; Erlandson, Harris,
Skipper y Allen, 1993; Patton, 2002). Las siguientes
preguntas guiaron el inters acadmico de la
investigacin:
Pregunta de investigacin. Cmo se da el proceso
de incorporacin y apropiacin de las TIC por parte de los
docentes en sus procesos de enseanza dentro del aula a
nivel bachillerato?
Sin embargo, fue necesario considerar otros factores

en el anlisis de la problemtica de la no generalizacin
del uso de las TIC a nivel educativo medio superior o
bachillerato. En la Escuela, como lo indica Fullan (2007),
la misma herramienta tiene gran xito en una situacin y
fracaso en otra no por la razn obvia del cambio de
contexto, sino por la filosofa o pensamiento de las
personas a cargo (p. 122).
El propsito esencial de la tecnologa educativa es
facilitar el aprendizaje (Januszewski y Molenda, 2008).
Los estudios realizados a partir los 1920s han identificado
cmo la efectividad de cada tecnologa educativa
depende no nicamente de su calidad sino del uso
apropiado dado por los maestros (Zenteno y Mortera,
2011), es decir, las teoras y las prcticas relacionadas
que proporcionan a los estudiantes las condiciones y
recursos apropiados para su aprendizaje (Januszewski y
Molenda, 2008, p. 142). Para los maestros de la Escuela,
segn el Acuerdo 442, la Reforma Integral de la
Educacin Media Superior (RIEMS) habla de competencia
de utilizacin de las nuevas tecnologas para los docentes
en trminos de maestros capaces de: utilizar los
programas de edicin de documentos, explotar los
potenciales didcticos de programas en relacin con los
dominios de enseanza, comunicar a distancia a travs
de la informtica y utilizar multimedia en la enseanza
(SEP, 2009). Como se aprecia a continuacin, los
docentes de la Escuela son competentes en este sentido
salvo en algunos casos donde requieren desarrollarse
ms para realmente explotar los potenciales didcticos de
programas en relacin con sus dominios de enseanza.
Objetivos del estudio
El centro de esta indagacin prest atencin a la
exploracin de los usos y exigencias que tiene el manejo
de las TIC en la escuela de nivel bachillerato que se
investig, buscando entender mejor los beneficios y
dilemas educativos percibidos por los docentes a travs
9

INVESTIGACIONES
A continuacin se listan las preguntas de investigacin
secundarias del proyecto de investigacin:
1. Saben los maestros de bachillerato usar y tomar
ventaja de las TIC en los procesos de enseanza con
sus alumnos?
2. Cmo y cules son las aplicaciones que tiene la
tecnologa educativa para mejorar la experiencia
acadmica de los estudiantes del nivel medio
superior?
3. Se han apropiado de las TIC los maestros de
bachillerato de la institucin en estudio? De ser as,
cmo se ha dado este proceso?
El estudio de la Escuela aprovech los instrumentos y

mtodos de la etnografa: la entrevista a profundidad, la
observacin participante, el manejo de notas de campo,
entre otros. En contraste con otros enfoques, de manera
constructivista se dirigi la pregunta de investigacin al
individuo, buscando entender cmo han construido la
realidad los docentes de la Escuela, centrndose en la
complejidad del problema a estudiar: la apropiacin de los
maestros en un contexto de aprendizaje inmerso en las
TIC.
Descripcin del objeto de estudio
En la escuela objeto de estudio se promueve la
integracin de las TIC en el aula multimedia mediante su
programa de laptops en donde cada estudiante trae su
computadora porttil a la escuela como un til escolar
ms: yendo y viniendo de casa con tareas y proyectos;
proporcionando acceso a recursos y herramientas
educativas a travs de las TIC. En el ao escolar 20112012 el programa de laptops se encontraba ya en su
noveno ao de implementacin, contaba con setenta
alumnos y veinticuatro maestros, que manejaban grupos
de entre diecisis y veinticinco estudiantes.
Los criterios de seleccin de los maestros para este
estudio dependieron fundamentalmente de dos factores:
1) el tiempo de participacin en el programa y 2) sus
capacidades en el diseo e implementacin de
experiencias de aprendizaje con las TIC. La muestra no
probabilstica con la que se trabaj busc cubrir una
variedad de perfiles docentes con el objetivo de obtener
una mayor variedad de experiencias en el manejo de las
TIC para la enseanza. Por lo tanto, los informantes
elegidos que se listan (ver tabla 1) representan un rango
de disciplinas, experiencia, capacidades de diseo
instruccional, manejo de la tecnologa y especialidad (se
manejan pseudnimos (alias) para proteger la identidad
de los informantes).
Se explor as la problemtica de incorporacin de las

TIC, buscando entender la innovacin tecnolgicoeducativa de las escuelas quienes, en trminos de
Hargreaves (1996) manejan demasiados proyectos
inconexos, episdicos, fragmentados y muchas veces
superfluos, encontrando el presente estudio posibles
explicaciones del problema de continuidad y transferencia
de innovaciones en la intensificacin del trabajo del
docente.
El estudio de la Escuela en cuestin se valida que la
problemtica de cambio e innovacin educativa que
implica la integracin de las TIC en el proceso enseanzaaprendizaje se fundamenta en la centralidad del maestro
como protagonista del cambio mismo y la importancia del
contexto, una de sus hiptesis fundamentales,
enfatizando el efecto que tienen la cultura local, escolar y
disciplinar, las creencias y habilidades tanto de los
profesores como de los alumnos, la naturaleza de la
innovacin educativa y el clima organizacional en el
proceso de integracin de esta tecnologa educativa.
Tambin se identifican en el estudio de investigacin de la
Escuela algunas situaciones donde existe una falta de
acoplamiento entre poltica y prctica educativa. Adems,
se describen prcticas y estrategias de manejo de las TIC
que han sido poco difundidas dentro de las culturas
disciplinares y contextos locales a nivel de la educacin
media superior o bachillerato.
Tabla 1
Perfiles de los docentes participantes en el estudio.
Alias
Asignatura(s)
Estudios
(Experiencia
programa/docencia)
Brbara Ingls e Informtica
Licenciada en
(4 aos / 6 aos)
Informtica
Diana
Negocios e Historia
Licenciada en
(9 aos / 12 aos)
Administracin con
Maestra en Negocios e
Historia
Gisela
Ciencias Sociales (9
Licenciada en
aos / 18 aos)
Sociologa con
Maestra en Educacin
Marcela Fsica y Matemticas Ingeniero en Alimentos
(9 aos / 18 aos)
con Maestra en
Educacin
Silvia
Fsica e Informtica
Licenciada en Fsica
(2 aos / 4 aos)
con Maestra en
Educacin
Metodologa
La presente investigacin de corte cualitativo con un
enfoque Naturalista permiti entender mejor la compleja
integracin e implementacin de las TIC al proceso de
enseanza-aprendizaje en la educacin formal a nivel
bachillerato o preparatoria a travs del programa de
laptops de la Escuela. De acuerdo a Patton (2002), un
asunto esencial para poder llevar a cabo una
investigacin tiene que ver con un enfoque correcto dada
la problemtica de estudio.
Se realiz una investigacin cualitativa con enfoque
naturalista (Naturalistic Inquiry) debido a que las
herramientas de anlisis que ofrece permiten entender
mejor y a profundidad la problemtica de la integracin de
las TIC al proceso de enseanza-aprendizaje ya que sta
implica relaciones complejas entre los factores que
afectan dicho proceso, en particular en cuanto a la
apropiacin tecnolgico-educativa de los docentes
(objetivo esencial de la investigacin).
10
INVESTIGACIONES
La observacin de las actividades permite al
investigador conocer cmo opera lo dicho por los
participantes. Los datos son sistemticamente analizados
en un proceso paralelo a su recoleccin.
Como se aprecia en la tabla 2, el estudio se dise e
implement en dos fases. Para ello se siguieron las
recomendaciones de Lincoln y Guba (1985) (diseo
naturalista y constructivista: observaciones, encuestas y
entrevistas), Erlandson et al. (1993) (carcter emergente
del diseo y recomendaciones fundamentales para el
xito de esta investigacin), Spradley (1980) (observacin
participante y el lenguaje como herramienta para construir
la realidad), y Patton (2002) (definicin del enfoque
correcto dada la problemtica de estudio) que tambin
fundamentan la metodologa cualitativa expuesta para la
presente investigacin. La recoleccin y el anlisis de
datos avanzaron de manera recursiva o cclica explorando
los temas y probando las hiptesis. Se compilaron y
exploraron los eventos significativos hallados en las
entrevistas cualitativas y las observaciones de trabajo de
campo con el objeto de definir categoras de anlisis de
manera emergente (fundamentados con la realidad
grounded theory-), asignando cada evento educativo
analizado a un tema especfico para finalmente dar cuenta
de la categora significativa subyacente. Por su
naturaleza, el reporte tom la forma de un estudio de
caso, continuando en todo momento con el diario
reflexivo, revisin de miembros (pares) y retroalimentacin
de compaeros con los miembros de la escuela.
Racionalidad del estudio

El proyecto consider estudios y teoras naturalistas
(cualitativas) previas. Se sigui un diseo de investigacin
que incluye las preguntas de investigacin presentadas, y
las hiptesis definitivas se redujeron a conjeturas o
suposiciones que guiaron al estudio. Se consider la
recoleccin y anlisis de datos de manera pragmtica. El
estudio de caso, reporte tcnico y manuscrito final de la
investigacin buscaron dar sentido al lector tomando en
cuenta que la transferencia de los descubrimientos se
dar en l.
Aun cuando los autores mencionados (Lincoln y Guba,
1985; Marshall y Rossman, 1989) defienden el carcter
emergente del diseo de investigacin, se siguieron las
siguientes recomendaciones de Erlandson et al. (1993)
que fueron fundamentales para el xito de este estudio:
negociar las condiciones de entrada (al sitio), planear la
seleccin de muestras (stakeholders), disear la
recoleccin de datos (estrategias), concebir el anlisis de
datos (interaccin), planear para calidad del estudio
(confiabilidad y autenticidad), idear la diseminacin del
estudio, desarrollo de un plan logstico y revisar
regularmente el diseo, siempre es tentativo. Se tom
siempre en cuenta que los resultados son apreciados por
la investigacin naturalista en funcin de la validacin de
las realidades construidas.
Al investigador naturalista y cualitativo le interesa lo
que permita una interpretacin comprensiva de las
realidades existentes en el contexto estudiado. Para ello,
se siguieron las recomendaciones hechas por Lincoln y
Guba (1985) para con ello lograr la credibilidad y validez
del estudio, que son las siguientes: a) contacto
prolongado, b) observacin persistente, c) triangulacin,
d) calidad referencial de materiales, e) retroalimentacin
de compaeros y revisin de miembros (o pares):
maestros, directivos y alumnos.
Tcnicas de recoleccin de datos
En el proceso de recoleccin de datos se siguieron las
recomendaciones de Erlandson et al. (1993) para la
elaboracin del estudio. La recoleccin y anlisis avanz
de manera recursiva explorando los temas, probando
hiptesis. Se manej una base de datos para compilar y
explorar los eventos significativos de las entrevistas y
observaciones del trabajo de campo. A travs de ella se
renombran las categoras, de manera emergente
(hacindolas surgir de la reflexin), asignando cada
evento a un tema.
De acuerdo a Erlandson et al. (1993), el propsito
primario de la recoleccin de datos en la indagacin
naturalista es el conseguir la habilidad de construccin de
la realidad en maneras que son consistentes y
compatibles con aquellas de sus participantes. Por esta
razn, el investigador naturalista toma datos de una
variedad de fuentes y de, preferentemente, una variedad
de maneras, solicitando que los entrevistados establezcan
un dilogo poco estructurado de tal manera que sus
suposiciones y constructos se vuelvan aparentes.
Tabla 2
Diseo e implementacin del estudio.
Fase I (2011)
Fase II (2011-2012)
1. Inicia diario reflexivo
1. Contina diario reflexivo
2. Anlisis de documentos
2. Sesiones peer
y estudios previos
debriefing
3. Recoleccin de
3. Modificacin de teoras
incidentes crticos
4. Entrevistas estructuradas
4. Revisin del estudio
5. Desarrollo del estudio de
etnogrfico preliminar
caso provisional y revisin
5. Aplicacin de encuestas con miembros
exploratorias
6. Contina el proceso de
6. Elaboracin de
anlisis
preguntas para entrevistas 7. Contina member check
semi estructuradas
8. Entrevistas de
7. Entrevistas poco
seguimiento
estructuradas y
9 Contina recolectando
consolidacin de datos
incidentes crticos
8. Primer anlisis de datos
10. Revisin del estudio de
9. Realiza member check caso
y focus group
10. Desarrollo terico
preliminar
11. Formulacin de
preguntas para la segunda
fase
11

INVESTIGACIONES
dentro del aula dada la baja autogestin o madurez del
alumnado y las consecuentes distracciones provocadas
por el medio dado el aprecio que el alumno tiene por las
TIC, ninguno de los maestros renunciara al acceso a la
computadora asignada para el docente, el sistema
audiovisual o el acceso a Internet dentro del saln de
clases. Por otro lado, los maestros reconocen la
necesidad de capacitacin en el manejo de las
tecnologas y, principalmente, de las pedagogas
necesarias para potenciar el aprendizaje con ellas.
Tambin surge del estudio de la Escuela la necesidad de
vinculacin entre los docentes para facilitar el proceso de
apropiacin de las TIC para el aprendizaje. No obstante,
algunos docentes se resisten a las oportunidades que
ofrece la Escuela, siendo crticos de su calidad y hasta
obstaculizando los espacios para el aprendizaje que se
les ofrece.
Todos los maestros entrevistados expresaron aprecio
por, cuando menos, alguna cualidad de las TIC, siendo el
Internet el recurso ms estimado por ellos. Entre las
cualidades de las TIC ms valoradas por los docentes se
pueden listar: 1) incrementos en la productividad, 2)
acceso inmediato a la informacin, 3) alta capacidad de
comunicativa, 4) facilita el aprendizaje, 5) eficacia en la
instruccin y 6) acceso a recursos especializados.
Las barreras del proceso de apropiacin de las TIC
Como se aprecia en la tabla 3, en el estudio de la
Escuela se encontraron diez barreras que los maestros
enfrentaron en su proceso de integracin y apropiacin de
las TIC dentro del programa de laptops (Zenteno, 2012).
En el estudio de caso realizado por uno de los autores se
describen stas que abarcan desde aspectos
institucionales de la planta fsica y gestin escolar,
aspectos culturales ya sea escolares o disciplinares,
aspectos profesionales como son las competencias
tecnolgicas y educativas del maestro, as como aspectos
personales del docente como es el aprecio o valoracin
positiva hacia las actividades centradas en el alumno con
las TIC donde su papel cambia al de facilitador del
aprendizaje
Sin lugar a dudas la barrera ms evidente para el
proceso de incorporacin de las TIC al proceso de
enseanza-aprendizaje es la falta de un acceso confiable
a la tecnologa. Un aspecto interesante para este estudio
es que, adems de la problemtica de acceso a ciertas
tecnologas, es el acceso irregular el que desalienta al
docente, afectando su proceso de apropiacin dentro del
aula por los inconvenientes que le genera, aun cuando se
tenga acceso la mayor parte del tiempo. Esto
probablemente est relacionado con la nocin de prdida
de control de grupo que le provoca ante una sesin
afectada o perdida, as como el trabajo de contencin que
le implica. Es de esperar que en este sentido, dado que
Internet es el recurso ms apreciado, los problemas de
acceso a Internet son los problemas de acceso ms
comentados en las entrevistas.
.
Anlisis de los datos

Se analizaron los contenidos del registro de eventos
significativos mediante el Mtodo Comparativo Constante
(Glaser y Strauss, 1967): las transcripciones de las
entrevistas y grupos de discusin, as como de los
cuestionarios y documentos institucionales recabados.
Las observaciones participantes, as como las notas de
campo facilitaron el proceso. El registro se manipul con
AnSWR, programa informtico que sirvi como fichero de
cdigos para catalogar cada evento y as poder agilizar su
anlisis. Debido a la riqueza de la informacin recopilada,
en algunos casos result difcil decidir a qu categora de
anlisis asignar cierta idea mnima de significacin.
Ser realiz una triangulacin que implic la credibilidad
a travs de la correspondencia entre datos de fuentes y
mtodos distintos. sta redujo la posibilidad de malas
interpretaciones mediante la redundancia en la obtencin
de datos a travs de entrevistas a profundidad sobre los
temas de inters, as como la observacin participante
donde el investigador pudo ver y preguntar acerca del
caso por largos perodos de tiempo. Mientras se
desarroll el estudio y se identificaron fragmentos de
informacin, se tomaron acciones para comparar la
informacin con alguna otra fuente: una segunda
entrevista, la observacin o el anlisis de algn
documento.
Resultados
Los resultados encontrados en esta investigacin
validan la hiptesis inicial que guio el estudio realizado, la
cual expresa que: La falta de incorporacin y apropiacin
de las TIC en los maestros del nivel bachillerato limita la
integracin de dichas tecnologas en el proceso de
enseanza-aprendizaje dentro del aula, dado que las
ventajas de las TIC en el proceso de enseanzaaprendizaje estn vinculadas con el proceso de
apropiacin tecnolgica-educativa de sus maestros. Y que
permiti responder a la pregunta central que dio origen a
la investigacin cuyos resultados se presenta aqu: cmo
se da el proceso de incorporacin y apropiacin de las
TIC por parte de los docentes en sus procesos de
enseanza dentro del aula a nivel bachillerato? A
continuacin
se
presentan
algunos
resultados
significativos encontrados en este estudio.
El proceso de incorporacin y apropiacin de las TIC
a la prctica docente
De acuerdo a la observacin participante y las
entrevistas realizadas por uno de los autores, director de
la Escuela, todos los maestros del objeto de estudio
incorporan las TIC en la educacin para su productividad,
desarrollo profesional y para la instruccin a travs de los
recursos de proyeccin audiovisual, el diseo de
presentaciones multimedia y el acceso a Internet que
ofrece la escuela a travs de su programa de laptops. Los
maestros entrevistados aprecian y valoran el uso de las
TIC en su prctica educativa. Aun cuando algunos de los
maestros prescindiran de las laptops de los estudiantes

12
INVESTIGACIONES
Tabla 3
Barreras que encontraron los docentes en su proceso de incorporacin de las TIC.
Barreras
Semejanzas
Diferencias
Es el acceso irregular a las El impacto del acceso irregular a
1. Acceso a las
TIC
TIC rompe la continuidad
las TIC tiene diferencias
del proceso de enseanza- sustanciales en relacin al control
aprendizaje y genera
de grupo y la creatividad del
tensin en el docente de la docente.
Escuela.
2. Baja
Exacerba la problemtica
La baja autogestin del
autogestin en el de acceso a las TIC por
adolescente mejora con el tiempo
alumnado
tratarse de la laptop del
y experiencia del alumno dentro
estudiante. Las TIC
del programa de laptops (proceso
favorecen la
de acoplamiento). Con Brbara,
deshonestidad acadmica Marcela y Silvia el dilema de
y promueven la
control de grupo con las TIC se
participacin del alumnado. maneja mediante estrategias.
3. Capacitacin
Tiene que ver con un
Miedo y de renuencia de
cambio paradigma en el
algunos docentes durante la
docente como facilitador.
capacitacin: necesidad de
Capacitacin en la
controles para los docentes.
aplicacin de las TIC,
maestros crticos de su
calidad y utilidad.
4. Comunicacin
Deseo de espacios para la
Comunicacin de los recursos
colaboracin entre los
disponibles y de los alcances del
docentes.
programa de laptops.
5. Control de
Problemtica de induccin
Algunos maestros ven en las TIC
grupo
de los alumnos al
la oportunidad de mejorar el
programa de laptops,
manejo grupal en beneficio del
marcar los lmites segn la aprendizaje
necesidad del docente.
6. Creatividad en
Necesaria para el diseo
No todos los docentes
el docente
instruccional e
demuestran ser creativos y
implementacin flexible
flexibles.
que requieren las TIC.
7. Cultura TIC
Usos y costumbres con las Parece ser que el manejo de las
TIC obstaculizan o
TIC en el aula tambin depende
de la edad del docente (brecha
promueven su uso
digital),
educativo.
8. Evaluacin del
aprendizaje
9. Naturaleza de
la asignatura
10. Polticas
institucionales
Estilos, expectativas e
instrumentos del maestro
afectan la incorporacin de
las TIC.
Los quehaceres
disciplinares y la naturaleza
misma de la asignatura
afectan la incorporacin de
las TIC.
Oportunidades desde la
visin del programa hasta
cambios en reglamentos y
lineamientos.
Los maestros manejan mtodos y

tienen expectativas distintas.
Reflexin
En esta barrera no es de tipo
personal y depende
fundamentalmente de la Escuela.
El aprecio que tienen los alumnos

hacia las TIC entra en conflicto
con su baja autogestin. Los
recursos colocados en la
plataforma deben tomar en
cuenta la naturaleza poco
autogestora del adolescente.
Vincula capacitacin con cultura
docente y sus vivencias
educativas tradicionales.
Colaboracin y capacitacin con
TIC: idnea para el desarrollo de
los docentes.
La comunicacin formal es
complementada por la informal
dado el tamao de la Escuela.
Vincula la productividad de las
TIC con el proceso de
apropiacin del maestro y de los
alumnos.
Se debe requerir la creatividad y
flexibilidad en el perfil del
docente?
Nocin de control o autoridad
de la cultura docente entra en
conflicto con la competencia de
los alumnos en el manejo de las
TIC.
Evaluacin es formativa:
estructurada para ayudar al
alumno a lograr los objetivos.
Aun cuando ensean materias en

comn, Marcela y Silvia operan
estrategias educativas muy
distintas.
Este dilema, aunque parezca

contradictorio, est en el centro
de las buenas prcticas
definidas por la Escuela.
Algunos maestros mencionan la

necesidad de polticas claras para
promover el uso de las TIC.
Es interesante que un maestro

hable de imponerle controles para
mejorar su propio trabajo.
13

INVESTIGACIONES
El descuido caracterstico de los jvenes agrava los
problemas de acceso a la tecnologa en la Escuela ya que
la laptop pertenece al estudiante, la cual va a casa y
regresa a la escuela como un til escolar ms. El manejo
de software especializado y especfico para una clase, por
ejemplo, puede implicar que el recurso no est disponible
cuando se requiere (ya sea de manera intencionada o
fortuita). Adems, dada la diversidad del equipo y
sistemas operativos presentes en el aula multimedia, el
soporte tcnico de la Escuela y la asesora de maestro se
dificultan.
En consecuencia, el poder afrontar el acceso irregular
a las TIC es parte de los quehaceres de la Escuela. De
acuerdo a las observaciones y entrevistas realizadas,
mientras que para algunos maestros de la Escuela la
flexibilidad, creatividad y diversidad de estrategias les
permiten solventar dignamente los problemas de acceso
antes mencionados, a algunos docentes se les dificulta al
punto que pierden al grupo, generndoles tensin y
hasta prdida de la sesin de clases con el grupo.
Generalmente los maestros que se han apropiado de
ciertas tecnologas para el aprendizaje centrado en el
alumno dentro del aula multimedia incorporan estrategias
de manejo grupal para el acceso irregular a las TIC en las
laptops de sus estudiantes. En contraste, algunos de los
maestros simplemente evitan este tipo de actividades por
el estrs que les genera. Probablemente el quehacer
educativo donde los maestros de la Escuela se arriesgan
menos sean los exmenes los cuales tienden a ser en
medios ms tradicionales (y seguros).
Otros dos aspectos culturales relacionados a la
incorporacin de las TIC en el programa de laptops de la
Escuela son los usos y costumbres del maestro en cuanto
a la evaluacin del aprendizaje y cultura disciplinar a la
que pertenece. Aunque la Escuela promueve una cultura
de evaluacin formativa, algunos maestros tienden a tener
un sistema ms tradicional basado en exmenes. Es
evidente en el estudio que los maestros se resisten a
cambiar sus mtodos en este sentido y, muchas veces, la
naturaleza de la asignatura afecta la incorporacin de las
TIC. Un caso significativo en este sentido es el de las
maestras Marcela y Silvia quienes, aun cuando ambas
mostraron evidencias de apropiacin tecnolgicoeducativa, integran estrategias didcticas y de evaluacin
distintas en la misma asignatura.
Implicaciones de las TIC en los tiempos de
preparacin, instruccin y evaluacin del aprendizaje
Aunque inicialmente el tiempo surge como un
obstculo, tambin es encontrado como una ventaja en
las entrevistas y en las observaciones realizadas. Por un
lado, la incorporacin de las TIC en el proceso de
enseanza parece requerir de mayor planeacin la cual
redita en el tiempo al reciclar los materiales con otros
grupos, cursos o ciclos escolares. Por el otro, los

materiales disponibles en la red reducen el tiempo que

tomara prepararlos e implementarlos sin las TIC.
Adems, en cuanto al tiempo de instruccin, los tiempos
se reducen haciendo ms dinmicas las presentaciones e
interactivas centradas en el docente.
Sin embargo, un acceso irregular a las TIC sobrecarga
al docente en detrimento del programa al requerir ste de
planes alternativos. El manejo del software y hardware
especializados tambin puede tener implicaciones en el
tiempo de preparacin e implementacin dependiendo de
las dificultades tcnicas y educativas en su manejo.
Adems, el diseo de materiales de apoyo muchas veces
queda pendiente dada las numerosas demandas
impuestas en el trabajo del docente.
Las actividades que incorporan las TIC generalmente
implican un nmero reducido de sesiones dentro del aula
multimedia. La alta disponibilidad de las tecnologas
dentro del aula multimedia permite al docente resolver de
manera inmediata lo que surja en clase, evitando as
tiempos de espera. Los maestros tienden a incorporar
estrategias para el manejo de tiempos de entrega,
retroalimentacin ms frecuente, a corto plazo, para as
lograr el xito de las actividades. Sin embargo, muchas
veces el tiempo que implica implementar algunas
actividades con enfoques constructivistas tiende a entrar
en conflicto con los tiempos definidos por los programas
de estudio de la Escuela.
Las aplicaciones que tienen las TIC para mejorar la
experiencia acadmica de los estudiantes
Como se aprecia en la tabla 4, los maestros de la
Escuela implementan de manera eclctica y pragmtica el
diseo instruccional en donde cada enfoque tiene su lugar
(Robinson et al., 2008): las prcticas conductistas para la
adquisicin de informacin y procedimientos bsicos, las
cognitivistas para la comprensin de temas ms
elaborados y las constructivistas para la aplicacin,
creacin y solucin de problemas. De manera similar a lo
reportado por Kozma (2003), se identifican en la Escuela
prcticas innovadoras comunes que convergen en cuatro
reas:
manejo
de
herramientas
informticas,
investigacin, manejo de la informacin y colaboracin.
Consistente con Kozma (2003), en la Escuela los
maestros tienden a establecer una rutina de trabajo donde
los alumnos trabajan en equipo para obtener informacin,
publicar y crear productos a travs de las TIC, mientras
que los maestros facilitan el trabajo mediante asesora,
monitoreo y retroalimentacin de las actividades
planteadas. Sin embargo, consistente con lo expuesto en
la literatura especializada (Bauer y Kenton, 2005; Kozma,
2003), se identifican prcticas aisladas dentro de la
Escuela con prcticas comunes, tales como la
investigacin en la red y diseo de productos mediante
herramientas informticas.
14
INVESTIGACIONES
Tabla 4
Estrategias Educativas para el Manejo las TIC dentro del Aula Multimedia.
Estrategias
Semejanzas
Diferencias
El aprendizaje a travs de
Varan en propsito,
1. Elaboracin de
proyectos ha sido parte de la
metodologa y TIC
proyectos
Escuela desde antes del
utilizada.
programa de laptops.
2. Aprendizaje
colaborativo
Parte de los quehaceres de la

Escuela.
Implementado segn la
naturaleza del grupo.
3. Estrategias
constructivistas
Aprendizaje a travs de la
investigacin o solucin de
problemas.
4. Prctica guiada en
clase
Fundamental para la
enseanza de procedimientos
complejos, en particular en las
ciencias exactas.
Diana, Marcela y Silvia:

exploracin a travs de
objetos de aprendizaje
Silvia y Marcela modelan
soft skills como son el
procesamiento de la
informacin y el trabajo en
equipo.
5. Prctica
independiente en
casa (tareas)
6. Presentaciones e
interactivas
(centradas en el
maestro)
7. Aprendizaje
basado en
problemas (ABP)
Las TIC son manejadas

preferentemente por los
alumnos para su aprendizaje
en casa.
Las presentaciones e
interactivas se facilitan con
multimedia e Internet.
Actividades tradicionales para
sortear alguna barrera.
Marcela tiende a manejar ABP
en los foros de discusin.
Reflexin
Generalmente se hacen en
equipo, a veces con roles
definidos.
Se da con frecuencia a travs de
las TIC dentro y fuera del saln,
no se da a travs de la
plataforma de trabajo de la
escuela, salvo que los maestros
lo soliciten.
Los objetos de aprendizaje
tienden a ser usados en las
ciencias exactas.
Sabrn Gisela y Diana
desarrollar soft skills?
Solo Gisela frecuenta

noticias y collages como
tarea.
Como es de esperar, la
naturaleza de la tarea tambin
vara de acuerdo al grupo y la
asignatura.
Evaden TIC en temas que

requieren de mayor
concentracin.
Existen otras maneras ms

significativas de trabajar en clase.
Ningn otro maestro

maneja ABP.
Marcela estudi una maestra a

distancia donde manejan el ABP
con frecuencia.
Es un proceso complejo donde, adems de las

necesidades de acceso y capacitacin, la cultura escolar y
la percepcin del docente son centrales.
Las
maestras
entrevistadas
manifestaron
principalmente manejar las siguientes tecnologas de la
informacin y de las comunicaciones en el proceso de
enseanza-aprendizaje: bases de datos, foros de
discusin, hardware y software especializado, hoja de
clculo, Internet, plataforma educativa de trabajo,
multimedia,
objetos
interactivos
de
aprendizaje,
procesador de palabras, as como herramientas de
programacin y otras aplicaciones con TIC con fines
educativos que van formalmente ms all del programa
de laptops. Sus maestros preparan las clases
incorporando recursos multimedia de Internet y adquieren
de nuevas estrategias educativas ante un grupo de
alumnos con acceso continuo a las tecnologas. Algunos
de sus docentes entran en conflicto con soltar ms a los
alumnos y adoptar el papel de facilitador del aprendizaje
en el aula multimedia. En la tabla 5 se concentran algunos
eventos significativos relacionados a las estrategias
constructivistas y colaborativas vinculadas por las
tecnologas encontradas por cada informante (Zenteno,
2012).
La apropiacin de las TIC en los maestros de

bachillerato
De acuerdo a la observacin participante y las
entrevistas realizadas por uno de los autores, director de
la Escuela, a aproximadamente diez aos de iniciado el
programa de inmersin a la tecnologa en el aula, los
maestros de la Escuela, en general, se han logrado
apropiar de las tecnologas para la preparacin de sus
clases y para la instruccin mediante estrategias
centradas en el maestro. Sin embargo, algunos de los
maestros con quienes se inici el programa an no han
logrado apropiarse de las pedagogas y tecnologas
necesarias para potenciar el aprendizaje a travs de
estrategias centradas en el alumno dentro del aula
multimedia.
Parece haber una relacin entre la incorporacin de las
tecnologas en el diseo instruccional y la apropiacin
tecnolgico-educativa de los maestros y el nivel de
desarrollo o madurez de los alumnos para ser productivos
con las tecnologas en el programa de laptops. Es decir, la
apropiacin de las TIC en los docentes no solo se da
solamente por su competencia tecnolgico-educativa, sino
tambin por los usos y costumbres de los maestros y de
los alumnos de la Escuela.
15

INVESTIGACIONES
Tabla 5
Comparacin entre estrategias y tecnologas encontradas.
Informante Constructivistas
Colaborativas
TIC
Barbara
Catcher in the Rye: regalarle algo a

Holden, un alumno decidi hacer una
cancin usando la computadora y sus
programas, entreg tambin un ensayo.
La incorporacin de las TIC a

los procesos de aprendizaje se
presta a ms trabajo en equipo
en el que todos (los alumnos)
hagan algo
Internet, Multimedia,
Procesador de Textos,
LMS y Software Especial.
Diana
En clase es trabajo de investigacin y

sobre todo cooperativas, y en casa sera
ms como para preparar trabajos de
investigacin y presentaciones que se
realizan posteriormente en clase.
Enfrentarlos con contenidos

que tienen cierto grado de
complejidad, de ah la necesidad
de consultar al compaero
Procesador de Texto,
LMS, Excel, Objetos de
Aprendizaje y Software
Especial.
Gisela
Collage de noticias actuales con ensayo

de reflexin: el 95% recurre a la
tecnologa.
N/A
Procesador de Texto y
Software Esp.
Marcela
Prototipo de motor: video grabando los

pasos para armarlo para electrosttica, les
dej los temas abiertos, representar los
temas que habamos visto en clase en un
video, les gusta eso.
Aportan en un foro una

investigacin sobre el agua, al
final un mapa de conceptos
sobre la discusin por equipo,
intercambian mapas por equipos
y retroalimentan.
LMS, foros de discusin,
Objetos de Aprendizaje,
Excel, Hardware y
Software Especial.
Silvia
Exploracin de conceptos mediante

objetos de aprendizaje los applets te dan
simulaciones muy buenas, efecto
fotoelctrico, vas cambiando la longitud de
onda, cambiando el color y moviendo en el
espectro electromagntico.
Analizar bebidas: hidrolitos

mediante la hoja de clculo.
LMS, Objetos de
Aprendizaje, Excel y
Hardware y Software
Especial.
La actitud del maestro afecta la integracin tecnolgica

(Zenteno y Mortera, 2011). De acuerdo a la observacin
participante y las entrevistas realizadas por uno de los
autores acerca del programa de laptops, el compromiso
del maestro de la Escuela para la integracin de las TIC
es condicional y, de manera similar a McGrail (2005), su
perspectiva tendi a ser pragmtica: los maestros del
programa de laptops aceptan y se apropian de las TIC
cuando ven beneficio en sus prcticas educativas.
Adems, los maestros de la Escuela tienden a usar las
TIC dentro de su rea de confort, es decir, cuando
adquieren las habilidades pedaggicas y tcnicas
necesarias y perciben su utilidad para el aprendizaje de
sus alumnos.
general, se han logrado apropiar de las tecnologas para

la preparacin de sus clases y para la instruccin
mediante estrategias centradas en el maestro. Sin
embargo, algunos de los maestros con quienes se inici el
programa an no han logrado apropiarse de las
pedagogas y tecnologas necesarias para potenciar el
aprendizaje a travs de estrategias centradas en el
alumno.
A travs de las observaciones y entrevistas se
muestran evidencias de la apropiacin tecnolgicoeducativa de sus docentes en el aprecio por, cuando
menos, alguna cualidad de las TIC en el mbito educativo,
siendo Internet el recurso ms estimado por todos. Entre
las cualidades del programa de laptops ms valoradas se
pueden listar: 1) incrementos en la productividad, 2)
acceso inmediato a la informacin, 3) alta capacidad de
comunicativa, 4) facilita el aprendizaje, 5) eficacia en la
instruccin y 6) el acceso a recursos especializados a
travs de las TIC.
Los maestros de la Escuela se han enfrentado a,
cuando menos, diez barreras en su proceso de
apropiacin tecnolgico-educativa dentro del programa de
laptops. stas abarcan tanto aspectos institucionales de la
planta fsica y gestin escolar, aspectos culturales ya sea
Conclusiones
En el estudio de la Escuela es patente la importancia
de la apropiacin tecnolgico-educativa en el maestro
para la implementacin del programa de laptops. En el
contexto del aula multimedia el papel del maestro necesita
ajustarse al de gestor y mentor para as poder aprovechar
las TIC, facilitando el proceso de enseanza-aprendizaje.
A diez aos de iniciado el programa de inmersin a la
tecnologa en el aula, los maestros de la Escuela, en
16
INVESTIGACIONES
escolares o disciplinares, aspectos profesionales como
son las competencias tecnolgicas y educativas del
maestro, as como aspectos personales del docente como
es el aprecio o valoracin positiva hacia las actividades
centradas en el alumno con las TIC donde su papel
cambia al de facilitador del aprendizaje.
Los docentes de la Escuela se han apropiado de
ciertas tecnologas, diseando actividades donde los
alumnos realizan investigaciones y actividades en la red,
se comunican de manera presencial apoyados por los
recursos del saln multimedia, a distancia aprovechando
las telecomunicaciones y realizan actividades de lectura y
escritura con las TIC. Sin embargo, mientras que algunos
maestros sustituyen quehaceres educativos un tanto
tradicionales como son la lectura y escritura, otros facilitan
y transforman sus quehaceres como en las actividades de
investigacin y comunicacin acadmicas implementadas
a travs de las TIC.
En el estudio de caso presentado en este artculo y en
la revisin de literatura realizada (Zenteno y Mortera,
2011) destacan la importancia que tiene la cultura escolar
y el papel de los docentes en la innovacin y apropiacin
de la tecnologa en los procesos de enseanzaaprendizaje a nivel de la educacin del bachillerato (en
Mxico llamada Preparatoria), particularmente con la
incorporacin o no de las TIC, cuestin que converge en
algunas de las problemticas de cambio en el proceso
enseanza-aprendizaje mismo, tales como: la centralidad
del maestro como protagonista del cambio en s y la
importancia del contexto donde se lleva a cabo la
innovacin y la incorporacin de la tecnologa. Tambin
se detect que la falta de acoplamiento entre poltica y
prctica educativas en el proceso de apropiacin e
innovacin con las tecnologas.
Es necesario entender mejor cmo se relacionan los
beneficios de las TIC en el proceso de enseanzaaprendizaje con el proceso de apropiacin tecnolgicoeducativa de sus maestros, en particular en cuanto a las
pedagogas y estrategias de manejo grupal relacionadas
con el uso apropiado del medio en la educacin media
superior. Las innovaciones educativas aparentan ser
demasiadas creando una sobrecarga en los profesores y
directores responsables de la integracin de las TIC al
aprendizaje.
Finalmente, podemos concluir que pareciera que las
tecnologas ms fciles y flexibles para incorporar en la
educacin, tales como Internet, multimedia y otras
herramientas
de
productividad,
tienen
mejores
posibilidades de integracin pues son capaces de
ajustarse a las necesidades, capacidades y expectativas
locales de los estudiantes y docentes. Es por ello que se
necesitan ms investigaciones alrededor de la cultura
escolar, as como de las mejores prcticas de integracin
e implementacin de las tecnologas de la informacin y
de las comunicaciones (TIC) en la educacin media
superior.
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Alfredo Zenteno Ancira es especialista en tecnologas
educativas, naci en la Ciudad de Mxico y ha colaborado
en instituciones de educacin bsica hasta superior en el
las reas de las tecnologas educativas (1993 a la fecha),
electrnica e informtica (1987-1994). Actualmente funge
como Director de Bachillerato donde inici su programa
de computadoras porttiles en el aula (2002). Estudi
Ingeniera en Electrnica en la Universidad Autnoma
Metropolitana (1989), Maestra en Educacin en la
Universidad de Alabama (1993) y Doctorado en
Innovacin Educativa con el Tecnolgico de Monterrey
(2012). Alfredo tambin ha impartido clases en casi todos
los niveles educativos, incluyendo cursos de maestra en
la especialidad de tecnologas educativas para algunas de
las ms prestigiadas escuelas de educacin de Mxico y
EUA.
Fernando J. Mortera Gutirrez es Doctor en Educacin
por la Texas A&M University. Sus especialidades son
diseo instruccional, tecnologa educativa, estrategias de
aprendizaje a distancia, formacin y capacitacin de
recursos humanos, y recursos educativos abiertos.
Facilitador certificado en la tcnica didctica POL
(Aprendizaje Orientado a Proyectos, por sus siglas en
ingls) por la Universidad de Twente, Holanda. Profesorinvestigador de tiempo completo en el Instituto
Tecnolgico de Estudios Superiores de Monterrey
(ITESM) y en la Escuela de Graduados en Educacin
(EGE).
Artculo recibido: 02 de mayo de 2013.

Dictaminado: 12 de junio de 2013.
Segunda versin: 07 de julio de 2013.
Aceptado: 28 de agosto de 2013.
18
INVESTIGACIONES

Mara Del Pilar Ocampo Pizano
Patricia Michel Lpez
Mara Jos Torres Hernndez
En este artculo se presentan los resultados de un estudio sobre la prctica reflexiva de profesores de posgrado que se
encuentran en la etapa de estabilizacin del ciclo de vida docente definido por Huberman, Thompson y Weiland (2000).
Siguiendo un enfoque fenomenolgico se indag sobre cmo los profesores ejercen la reflexin docente durante la
conduccin del proceso de enseanza-aprendizaje en un centro de desarrollo humano. Se concluye que en la etapa de
estabilizacin el docente adquiere las habilidades para ser un practicante reflexivo. Se identific el tipo de introspeccin
tcnica, prctica y crtica- que realizan los profesores en las etapas de planeacin, desarrollo y evaluacin del
aprendizaje concluyendo que a mayor aos de carrera docente la reflexin pareciera ser ms crtica y profunda.
Palabras clave: prctica reflexiva, psicoterapeutas, docentes, posgrado.
Reflective practice of professors in the phase of stabilization
This article describes results of an investigation of reflective practice in graduate school professors in the stage of
stabilization of the teachers life cycle defined by Huberman, Thompson and Weiland (2000). Using a phenomenological
approach, the purpose of this study was to research how professors engage reflective practice during the learning
process in a Human Development Studies Center. In the phase of stabilization, teachers acquire the abilities to become a
reflective practitioner. The type of reflection technical, practical and critical- during the phases of planning, teaching and
evaluation in the learning process was identified. The results revealed that the professors with more years of teaching
experience tend to conduct a deeper and more critical reflection.
Keywords: reflective practice, psychotherapists, professors, graduate school.
Introduccin
El reto de las instituciones educativas implica lograr
una slida educacin profesional en los estudiantes que
les permita hacer frente a las exigencias de un mundo
cada vez ms competitivo. El entorno est en cambio
continuo, emergiendo en el proceso necesidades y
demandas sociales. Se requiere que el profesor se
transforme en un trabajador del conocimiento, diseador
de ambientes de aprendizaje, con capacidad para
rentabilizar los diferentes espacios en donde se produce
conocimiento (Garca, 2002). Se reafirma la creciente
necesidad de un cambio en los paradigmas educativos en
donde el rol del docente adquiere un nuevo matiz al
involucrar la prctica reflexiva como pilar de su ejecucin
y como herramienta para redisear su quehacer
pedaggico.
La reflexin sobre la prctica y la adopcin de una
posicin abierta, analtica y flexible ante la misma es
indispensable para el docente que est comprometido con
su ser y hacer frente a los alumnos. Lpez-Vargas y Basto
(2010) observan que el cambio educativo es posible
cuando el profesor cuestiona de manera propositiva su
prctica pedaggica a travs de la investigacin. Este
cuestionamiento ms que promover la crtica y la emisin
de juicios de valor est orientado al anlisis y bsqueda
de respuestas ante los problemas educativos que se
enfrentan en las aulas da a da. La prctica reflexiva
implica asumir, de manera voluntaria y espontnea la
responsabilidad para considerar acciones personales que
contribuyan al mejoramiento profesional (Villalobos y De
Cabrera, 2009). Esto implica que el acto reflexivo no
puede obligarse o imponerse sino que tiene que ser un
acto elegido desde la libertad y el compromiso personal
del docente, lo que sugiere que la reflexin y el nivel de
conciencia van de la mano. Un profesor que se considera

a s mismo poseedor de la verdad y del conocimiento
absoluto ser un candidato muy limitado para la prctica
reflexiva pues al no encontrarse presente la actitud bsica
de apertura ser imposible llevar a cabo la auto
observacin necesaria.
La prctica reflexiva puede contribuir a mejorar y
facilitar la funcin docente; sin embargo, en materia de
profesores activos de educacin superior existen pocas
investigaciones
al
respecto
que
permitan
la
implementacin de estrategias para promover dicha
prctica. En la Mid-Sweden University se implement un
programa de observaciones en aula que promovi la
reflexin de los profesores en activo; la Universidad de
Sevilla que cuenta con un programa de mentores que
foment la reflexin en los profesores supervisores; y la
Universidad Nacional de Ro Cuarto en Argentina donde
se crearon espacios acadmicos para desarrollar la
reflexin en los profesores de ciencias (Ivanson-Jansson y
Gu, 2006; Snchez y Mayor, 2006; Rivarossa y Perales,
1998).
Esta investigacin se llev a cabo en un centro de
desarrollo humano que se especializa en formar
psicoterapeutas humanistas lo que implica, en s mismo,
todo un proceso de reflexin personal antes de poder
acompaar a otros en el camino de la vida. El docente
tiene frente a s el reto de no slo transmitir informacin y
ensear tcnicas sino de entrenar al alumno en el arte del
contacto consigo mismo y con los dems. El enfoque de
estudio fue estudiar la prctica reflexiva de los profesores
de posgrado que se encuentran en la etapa de
estabilizacin del ciclo de vida docente segn Huberman,
Thompson y Weiland (2000). A pesar de ser un trabajo
19

INVESTIGACIONES
basado en la introspeccin y en la transmisin del
conocimiento vivencial no existen investigaciones previas
en la institucin por lo que la importancia educativa del
presente estudio se incrementa en esta comunidad
docente dada la trascendencia del trabajo que se realiza,
as como la contribucin al conocimiento sobre la reflexin
de los docentes en funcin a su ciclo de vida.
reflexiva y se reconoci el ejercicio del pensamiento

reflexivo como fuente de innovacin en la educacin
(Sparks-Langer y Colton 1991; Brubacher et al. 2005), es
importante analizar el pensamiento filosfico que dio lugar
al concepto de dicha prctica (tabla 1).
Villalobos y De Cabrera (2009) mencionan que el
trmino reflexin caracteriza una forma de pensamiento
que acepta la incertidumbre y reconoce los dilemas
(Sparks-Langer y Colton, 1991). Se puede inferir que la
reflexin est relacionada definitivamente con la
conciencia que tenga una persona; mientras mayor
conciencia y capacidad de darse cuenta de su papel como
actor de la vida su nivel de reflexin ser ms profundo. A
mayor conciencia, mayor responsabilidad (Ocampo, 2011)
y por ende una postura ms abierta y receptiva para
aceptar diferentes puntos de vista o para participar en la
creacin de nuevas estrategias.
Flores y Alcaraz (2006) mencionan tres actitudes
bsicas: responsabilidad, honestidad y mente abierta
condiciones indispensables para el docente reflexivo, los
cuales se describen en la figura 1.
Marco terico
Prctica reflexiva
Aunque el concepto de prctica reflexiva ha empezado
a tomar fuerza hace slo algunos aos, en la literatura
actual se reconoce que esta prctica encuentra sus
orgenes en la escuela pragmtica de John Dewey
(Sparks-Langer y Colton, 1991; Kish, Sheehan, Cole,
Struyk, Kinder, 1997; Haroutunian-Gordon, 1998; IranNejad y Gregg, 2001; Rodgers, 2002; Brubacher, Case y
Reagan, 2005), as como influencia de la filosofa de la
ilustracin de Immanuel Kant, el pensamiento de Paulo
Freire y la teora crtica social de Jrgen Habermas
(Procee, 2006). Si bien fue a partir de los trabajos de
Donald Schn que se enfatiz la necesidad de la prctica
Tabla 1.
Lnea del tiempo de la prctica reflexiva.
Ao
Autor
Contribucin
1781
Immanuel
Identifica que el centro del problema educativo no es el objeto que se conoce sino cmo el
Kant
sujeto lo conoce.
1910
John
Identifica cuatro tipos de pensamientos entre los cuales incluye el pensamiento reflexivo como
Dewey
el ms complejo.
1970
Paulo
Se manifest en contra de la dicotoma maestro-alumno al reconocer la profunda reciprocidad
Freire
de la relacin. Concibe la educacin como una prctica liberadora que permite desarrollar la
conciencia crtica del educando para la transformacin.
1982
Jrgen
Seala que la posibilidad de dialogar, criticar, discernir y consensuar el discurso, le permite al
Habermas
sujeto de la comunicacin reflexionar y cuestionar sus propios planteamientos.
1983
Donald
Propone la prctica reflexiva como una herramienta para la solucin de problemas iniciando con
Schn
el planteamiento de un problema prctico como caso nico atendiendo las peculiaridades de la
situacin de forma que no sea posible la aplicacin de teoras o tcnicas estndar sino la
construccin de una solucin artstica
Figura 1. Actitudes bsicas para la accin reflexiva.

20
INVESTIGACIONES
Domingo (2010), tomando como base los trabajos de
Schn (1983) seala los siguientes tipos de reflexin:
reflexin sobre la prctica, reflexin en la prctica y
reflexin para la prctica:
La reflexin sobre la prctica ocurre una vez que ha
transcurrido el evento a cabo el mismo. Llevado al mbito
de la docencia una vez que el profesor ha impartido su
clase analiza lo que ha acontecido, los sucesos que se
han presentado y todo lo que se ha generado en el
entorno del saln y en la interaccin con los alumnos.
Usualmente es provocada debido a las consecuencias de
una determinada situacin que hacen que el profesor se
detenga a analizar lo que ocurri y cmo ocurri, por lo
que se considera una reflexin de ndole reactiva, es decir
surge como una reaccin a algo que ha ocurrido.
La reflexin en la prctica se presenta tambin de
manera reactiva, sirve para tomar conciencia de lo que
est sucediendo en el momento presente en el aula de
clase, aparece a partir del auto observacin constante que
ejerce el docente sobre s mismo, consciente de la
importancia que tienen dentro del saln. Este tipo de
reflexin promueve la introspeccin en el momento mismo
en que ocurren los hechos
La reflexin para la prctica tiene como objetivo
primordial orientar y dirigir la prctica futura, implica un
nivel mayor de conciencia y responsabilidad ya que
involucra las dos anteriores lo que hace que el profesor se
anticipe a los problemas que puedan surgir o a las
necesidades que pudieran presentarse por parte de los
alumnos. Le permite, al maestro prever y aplicar los
cambios necesarios para que su labor educativa sea ms
til y trascendente. Villalobos y De Cabrera (2009)
observan la existencia de tres niveles de reflexin:
superficial, pedaggica y crtica.
Reflexin superficial. En este nivel el profesor se
encuentra centrado nicamente sus funciones y acciones
docentes. Los episodios docentes son considerados
eventos aislados que poco tienen que ver con la vida del
profesor. Es aqu, donde se enfoca en reflexionar en los
mtodos y estrategias de enseanza, por lo que se le ha
llamado tambin nivel tcnico (Van Mannen, 1977) o
descriptivo (Jay y Johnson, 2002). Los profesores que
practican este nivel de reflexin se enfocan ms en
encontrar aquello que es til para conservar el orden en el
saln de clase que por otro tipo de valores, por lo que se
considera un nivel de reflexin superficial. Algunas de las
preguntas que el docente puede plantearse en este nivel
son: qu puedo hacer para que los alumnos mantengan
su atencin y no se distraigan? Cunto tiempo dediqu
en clase terica y cunto tiempo en clase prctica?
Reflexin pedaggica. En este nivel el docente
considera los principios pedaggicos y la teora educativa
dentro de su prctica. Aqu el profesor medita sobre los
objetivos educativos y es el nivel al que le ha considerado
ms dentro de la literatura concerniente a la prctica
reflexiva. Por lo mismo se ha llamado: terico, prctico,
conceptual, intencional y comparativo. Los profesores
involucrados en este tipo de reflexin buscan la
congruencia entre la teora que manejan y la aplicacin de
la misma y pueden tener claro el momento en que existe

una discrepancia entre ambas. Las preguntas que se
pueden hacer en este nivel son: Hay alguna otra manera
de motivar a mis alumnos a que se involucren en la clase?
Qu puedo hacer para promover en ellos la inquietud por
la investigacin?
Reflexin crtica. Cuando el docente llega a este nivel
es capaz de examinar y reflexionar sobre la trascendencia
de su enseanza a la luz de la tica y del entorno social y
poltico. El profesor que maneja este nivel de reflexin es
capaz de ver ms all de lo que ocurre en el saln de
clase al darse cuenta de que lo que ocurre en el aula no
puede estar separado del entorno poltico y social y
buscan la implementacin de prcticas democrticas en el
entorno educativo conscientes de las consecuencias
derivadas de su actuar. Este tipo de reflexin incluye las
siguientes reas: el cuestionamiento de valores y
creencias propias del docente; atencin propositiva a las
implicaciones ticas de las prcticas didcticas; bsqueda
de la equidad dentro del saln de clases como una forma
de contribuir a una sociedad ms justa, siendo consciente
del impacto social que como profesor tiene. Algunas de
las preguntas que el docente puede plantearse en este
nivel de reflexin son: Las oportunidades que mi clase
brinda a mis estudiantes son igual para todos? Cmo
puedo impactar de una manera positiva a mis estudiantes
en su autoestima para el xito profesional?
De acuerdo a Perrenoud (2007), todas las personas
reflexionan en la accin o bien sobre la accin, sin por ello
convertirse en practicantes reflexivos. Es necesario
distinguir entre la postura del docente reflexivo y la
reflexin episdica de cada maestro en su quehacer.
Todas las personas reflexionan espontneamente, pero si
este planteamiento no es metdico ni regular no lleva
necesariamente a la concientizacin ni al cambio. Por esa
razn, la indagacin y reconsideracin debe ser una
actividad permanente a lo largo del proceso de
enseanza-aprendizaje. En esa medida, el docente podr
consolidar una prctica docente acorde a los retos que
enfrenta la educacin superior hoy en da. Para efectos de
esta investigacin se identific como reflexin formal
cuando el profesor tiene un hbito de reflexin
permanente con el que evala su desempeo en
cualquier rea de su prctica lo que le permite mejorar
inmediatamente sus estrategias; la reflexin informal se
refiere a un tipo de reflexin ocasional sobre la prctica
docente con la finalidad de mejorar la siguiente clase o el
prximo curso; y la reflexin episdica es aquella que se
presenta exclusivamente cuando surge una situacin
problemtica ya sea dentro o fuera del saln de clase
(Van Manen, 1977).
Ciclo de vida docente
Desde el momento que una persona elige el camino de
la docencia est eligiendo una va de servicio y de entrega
constante. El docente cumple con su misin de vida en el
da a da, en su quehacer cotidiano y en cada uno de esas
actividades se va encontrando a s mismo, se va
reconociendo, va creciendo como ser humano y como
profesor.
21

INVESTIGACIONES
Es importante identificar las caractersticas de cada
uno de los ciclos que vivencia el profesor durante su
carrera. Huberman et al. (2000) identifican siete etapas en
la vida del profesor:
a. La etapa de introduccin a la carrera es un perodo de
supervivencia y descubrimiento en el que el docente
se enfrenta con la realidad, la complejidad y la
incertidumbre inicial del ambiente en el aula. Esto se
vincula con la experimentacin por ensayo y error, las
tensiones entre los ideales educativos y la vida en el
aula, las dificultades entre la instruccin y la direccin
de clases, as como el entusiasmo del profesor novato
tanto por asumir una posicin de responsabilidad
como por sentirse parte de un grupo de colegas.
b. La fase de estabilizacin requiere del compromiso
definitivo ya que es la ratificacin de una eleccin
nica y subjetiva: la decisin de comprometerse con
la enseanza. Es comn que el profesor se sienta
tanto independiente como parte de un grupo de
colegas. Es tambin el punto donde el profesor
adquiere un domino de la docencia. Se logra mayor
flexibilidad, placer y humor. Con un mayor dominio de
las habilidades profesionales propias de la docencia,
la presin por generar experiencias de aprendizaje
para los estudiantes es menor y es posible
experimentar sentimientos de libertad que permiten al
profesor ser autntico y sentirse ms relajado.
c. En la etapa de experimentacin y diversificacin el
profesor emprende la bsqueda de nuevos desafos,
como la respuesta a un miedo emergente al
aburrimiento. Es comn que se embarque en
experimentos personales diversificando los materiales
de enseanza, los mtodos de evaluacin o la
organizacin de las sesiones de instruccin. Los
profesores en esta fase se caracterizan por su
motivacin, dinamismo y compromiso.
d. En la etapa de nueva evaluacin, para algunos
profesores la monotona de la vida diaria en el aula
les lleva a hacer un balance de la vida profesional,
examinar lo que se ha hecho y considerar la
posibilidad de continuar por el mismo camino o de
emprender uno nuevo.
e. En la etapa de serenidad o distanciamiento afectivo
algunos profesores experimentan sentimientos de
arrepentimiento por el abonado de su perodo
activista, pues se sienten menos involucrados o
perciben que hacen las cosas de forma mecnica.
Pero tambin hay un sentimiento que lo compensa.
Muchos profesores se refieren a una sensacin de
relajacin y serenidad y son capaces de aceptarse a
s mismos como son.
f. El profesor llega a la etapa de conservadurismo como
extensin de un perodo de evaluacin o despus del
fracaso de una reforma estructural o de una a la que
se oponan. No siempre llega esta etapa, y de hecho,
un gran nmero de profesores no se vuelve con los
aos ni ms prudente ni ms quejumbroso frente a la
evolucin de la escuela.

g. En la etapa de distanciamiento un profesor se aleja

progresivamente,
sin
lamentaciones,
de
los
compromisos profesionales, y se toma ms tiempo
para uno mismo. Existen grupos de profesores que,
incapaces de llegar hasta donde les habra llevado
sus ambiciones, dejan de invertir energas a mitad de
la carrera. Otros, decepcionados, canalizan sus
energas en otra parte.
Mtodo
La presente investigacin se llev a cabo bajo el
enfoque fenomenolgico que considera que hay
diferentes maneras de percibir una realidad ya que sta
se conforma del significado personal que se le d a las
vivencias. Desde este enfoque no es posible determinar
una sola realidad puesto que sta es una representacin
mental individual basada en la interpretacin individual, lo
que lleva a considerar multiplicidad de reflexiones
(Valenzuela y Flores, 2010).
Los participantes del estudio fueron seis profesores de
posgrado que se encuentran en la etapa de estabilizacin
docente. La muestra es no probabilstica debido a que los
sujetos participantes fueron seleccionados en base a las
caractersticas del estudio; se considera una muestra
homognea ya que los seis docentes comparten la misma
etapa del ciclo de vida segn Huberman et al. (2000),
trabajan en la misma institucin y dan clases en el mismo
posgrado. La muestra est compuesta por cinco mujeres
y un varn; las cinco mujeres comparten la formacin de
la licenciatura en psicologa, mientras que el varn es
Comunicador Visual; entre edades que van de los 32 a los
51 aos y con una experiencia docente entre 5 y 9 aos.
Los datos se obtuvieron mediante dos herramientas: la
aplicacin de entrevistas y observaciones directas. Las
entrevistas, una por docente, se realizaron como primer
paso para la recoleccin de datos con la finalidad de
poder recabar la informacin suficiente y compararla con
el resultado de las dos observaciones realizadas, en
diferentes das, en las sesiones impartidas por cada
docente previamente entrevistado.
El objetivo de realizar la observacin como segunda
herramienta fue vincular lo que cada profesor dijo
previamente en la entrevista con lo que realiz en su
prctica docente, con el fin de detectar el nivel de
congruencia entre lo que mencion y lo que llev a cabo
posteriormente.
La observacin de las sesiones se enfoc en la
planeacin, el desarrollo y la evaluacin del proceso
enseanza-aprendizaje; se fueron tomando las notas
correspondientes sobre la estructura de la clase, la lgica
que llev en su exposicin y el desarrollo, cmo se
estableci la relacin con los alumnos, en qu aspectos
se centr el docente y todo lo que aconteci en la clase.
Una vez recolectados los datos se vaciaron en formatos
especficos para poder organizar la informacin y
relacionarla con la literatura revisada.
22
INVESTIGACIONES
En la tabla 2 se presentan de manera visual los
resultados de la investigacin entera. Se presentan los
datos de los participantes sealando la etapa de vida
docente en la que se encuentran de acuerdo a la
clasificacin de Huberman et al. (2000), su formacin
profesional, los aos de experiencia docente, su gnero,
su edad, el tipo de prctica reflexiva que pudo observarse
y el nivel de reflexin que presentan en cada una de las
etapas del proceso aprendizaje: planeacin, desarrollo y
evaluacin.
Resultados
El propsito de la investigacin fue estudiar la reflexin
docente de los maestros de posgrado en un centro
desarrollo humano indagando sobre la conexin entre lo
que el maestro piensa, dice y hace. Se logr categorizar
las prcticas docentes en reflexin episdica, informal y
formal as como determinar si la prctica reflexiva seguida
por el profesor era tcnica reflexin superficial-, prctica
reflexin pedaggica- o crtica.
Evaluacin
Desarrollo
Planeacin
Tipo de
prctica
reflexiva
Edad
Gnero
Aos
experiencia
docente
Formacin
Profesional
Etapa de
ubicacin
Docente
Tabla 2
Resultados.
1(C)
Estabilizacin
Psicloga
35
Formal
Prctica
Crtica
Prctica
2 (K)
Estabilizacin
Psicloga
32
Informal
Crtica
Crtica
Crtica
3 (M)
Estabilizacin
Psicloga
36
Formal
Prctica
Prctica
Crtica
4 (Y)
Estabilizacin
40
Formal
Crtica
Crtica
Crtica
5 (E)
Estabilizacin
51
Formal
Prctica
Prctica
Crtica
6 (N)
Estabilizacin
Psicloga
Comunicador
Visual
Psicloga
35
Episdica
Tcnica
Tcnica
Tcnica
Discusin
Huberman et al. (2000) observan que en la etapa de
estabilizacin el profesor toma la decisin de
comprometerse con la enseanza. El profesor logra un
mayor dominio de la docencia, encuentra la presin ms
fcil de sobrellevar y si bien no puede solucionar todas las
situaciones que se le presentan comienza a sentirse ms
eficaz, mejor preparado y con un mayor cmulo de
recursos. Estas caractersticas que distinguen a los
profesores de esta etapa los habilitan para ser
practicantes reflexivos. Mientras que los profesores
novatos tienen menos posibilidades de actuar
reflexivamente que los profesores con mayor experiencia
debido a los marcos de referencia y la automaticidad de la
respuesta. Los profesores con ms aos de experiencia
docente tienen ms marcos de referencia a los cuales
acudir para la toma de decisiones a diferencia de los
profesores novatos quienes tienen marcos de referencia
limitados y menos elaborados. Aunado a lo anterior los
profesores con mayor antigedad llevan a cabo rutinas o
secuencias de respuestas en forma automtica e
inconsciente, lo que les permite atender los eventos ms
relevantes y nuevos de la situacin (Sparks-Langer &
Colton, 1991, Sparks-Langer, 1992).
Los hallazgos de la investigacin son congruentes con
las afirmaciones de Huberman et al. (2000). Los docentes
participantes en el estudio muestran evidencias de
reflexionar sobre su prctica docente. De la muestra de
seis docentes, cuatro docentes llevan a cabo una prctica
reflexiva formal, uno realiza una prctica reflexiva informal

y uno lleva a cabo una prctica reflexiva episdica. Es
importante observar que de acuerdo a los resultados, los
docentes que se encuentran en el sexto ao de
experiencia docente; es decir, en la fase final de la etapa
de estabilizacin, presentan evidencias de realizar una
reflexin formal. Mientras que el docente que se
encuentra en el inicio de la etapa de estabilizacin; es
decir, en el cuarto ao de experiencia docente, parece
desarrollar una reflexin episdica. Los resultados
parecen indicar que a mayor experiencia docente existe
una prctica reflexiva formal. De este resultado se infiere
que los docentes en la etapa de estabilizacin tienen la
capacidad para desarrollar y llevar a cabo una prctica
reflexiva formal durante el ejercicio de su docencia.
El elemento crtico de la reflexin enfatiza sobre la
motivacin que dirige el pensamiento, es decir sobre
cmo los aspectos ticos, sociales y de justicia son
tomados en cuenta tanto en los medios como en el fin de
la educacin cuestionando los efectos a largo plazo que
tendrn los mtodos, procesos y contenidos educativos
en los valores de los estudiantes y por ende en la
sociedad. De acuerdo a los resultados, los profesores son
conscientes y asumen la responsabilidad social que
implica la docencia; en particular cinco de los
participantes del estudio reflexionan sobre los aspectos
crticos de la docencia principalmente en la etapa de
evaluacin del aprendizaje.
23

INVESTIGACIONES
Record, 104(4), 842-866.
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En futuros estudios se sugiere correlacionar diferentes

etapas de vida docente con el nivel de reflexin as como
ampliar la muestra a profesores de formacin no
humanstica para identificar si la formacin profesional
influye en la prctica reflexiva.
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Mara del Pilar S. Ocampo Pizano es psicloga clnica e

hipnoterapeuta posgraduada en Psicoterapia Gestalt, Terapia
de Parejas y Trabajo con Sueos. Fundadora y Directora
General del Centro de Desarrollo Humano y Psicoterapia
Gestalt en la ciudad de Oaxaca, Mxico. Doctora Honoris
Causa por el Consejo Iberoamericano en Honor a la
Excelencia Educativa en 2004. Autora de varios libros,
docente en instituciones de diferentes pases y conferencista
internacional. Maestra en Administracin de Instituciones
Educativas de la Universidad Virtual del Tec de Monterrey y
actualmente Doctorante en Psicoterapia en Atlantic
International University en Estados Unidos de Norteamrica,
en donde radica.
Patricia Michel Lpez, es Psicloga Educativa. Cuenta con
maestra en Administracin con Especialidad en
Mercadotcnica, adems del posgrado en Educacin, ambas
con reconocimiento a la excelencia acadmica. Comunicador
Competente en Toastmasters Internacional. Asesora de tesis
de la Universidad Virtual del Tec de Monterrey, desde hace 5
aos. Actualmente trabaja como mentora en la Universidad
TecMilenio.
Mara Jos Torres Hernndez es Contador Pblico egresada
del ITESM Campus Guadalajara, realiz los estudios de
Master of Business Administration en Rollins College en
Winter Park Florida; cuenta con un posgrado en Marketing
Empresarial en la Universidad Politcnica de Madrid y obtuvo
el grado de Doctora en Innovacin Educativa con Mencin
Honorfica de Excelencia en la Universidad Virtual del
Tecnolgico de Monterrey. Actualmente es Directora de la
Divisin Econmico Administrativa en la Universidad
Tecnolgica de Nayarit y Profesor Titular en la Maestra en
Tecnologa Educativa en la Escuela de Graduados en
Educacin de la Universidad Virtual del Tecnolgico de
Monterrey.
Artculo recibido: 21 de abril de 2013.
Dictaminado: 02 de agosto 2013.
24
INVESTIGACIONES
Competencias digitales, sociales y didcticas requeridas por los docentes que

manejan las redes sociales en el mbito educativo
Olga Leticia Mendoza Lpez
Catalina Mara Rodrguez Pichardo
Esta investigacin tuvo el propsito de analizar las competencias digitales, sociales y didcticas que debe considerar el
docente al incursionar en el uso de redes sociales en la planeacin de cursos. El estudio utiliz un enfoque metodolgico
multimodal, a fin de recopilar distintas perspectivas sobre el tema. Los instrumentos utilizados y validados fueron grupos
de enfoque y un cuestionario. La muestra consisti de 50 docentes del nivel medio superior del Instituto Tecnolgico y de
Estudios Superiores de Monterrey, Campus Toluca. De los resultados analizados, destacan que el 81% slo utiliza estas
redes para contactar familiares y amigos, frente al 3% que las conoce a profundidad. De los profesores registrados en
redes sociales un 8% ha usado esta herramienta como medio de apoyo didctico. Al finalizar, se retoma el trabajo de
Churches (2008) sobre la Taxonoma de Bloom y se extrapola las competencias establecidas a una nueva realidad
tecnolgica educativa.
Palabras clave: redes sociales, educacin, competencias digitales, sociales y didcticas.
Digital, social and didactic competencies of teachers using social network in an educational environment
The main objective of this research was to analyze the digital, social and didactic competences, which should be
considered by teachers to enter into the use of social networks when planning learning courses. This research was based
on the Multimodal Research Approach in order to gather different perspectives on the topic. The validated instruments
were the focus group and a questionnaire. The sample consisted of 50 High School teachers from Instituto Tecnolgico y
de Estudios Superiores de Monterrey, Campus Toluca. The main results showed that 81% of the sample use social
networks to contact family and friends, while 3% have deep understanding of their use. From the registered teachers in
social networks, it was found that 8% have used this tool as a didactic support. Finally, the Theory of Churches (2008)
about the Taxonomy of Bloom is reviewed and the established competences are extrapolated to a new technological
educational reality.
Keywords: social networks, education, digital, social and didactic competences.
Castaeda (2010) recopila varios ejemplos del uso de
redes en el aula: el proyecto Noticias de Cartn en Per,
para que los alumnos aportaran informacin, debatieran y
participaran a travs de opiniones; el proyecto Colegio
Amor de Dios en Espaa que usa las redes sociales en el
aula mediante diarios de trabajo y grupos de clase; el
proyecto De Gom a Gom en Espaa, cuyo objetivo es
facilitar la elaboracin de tareas de diferentes asignaturas,
entre otros.
Considerando todo lo anterior, la pregunta gua para
esta investigacin fue, al manejar las redes sociales en el
mbito acadmico, qu competencias digitales, sociales
y didcticas utilizan los docentes del ITESM, Campus
Toluca y cul es su criterio de clasificacin de las
mismas?
Como parte de esta investigacin, se busc definir y
clasificar las competencias relacionadas con el uso de
redes sociales, en el mbito educativo, en competencias
digitales, competencias sociales y competencias
didcticas con base en fuentes vlidas de informacin. De
esta manera, se podra lograr que las redes sociales sean
una plataforma alterna a la establecida por la institucin
para el desarrollo de actividades que sean ms atractivas
e interesantes a los estudiantes, o como una forma de
establecer una comunicacin ms directa con los
alumnos.
Esta investigacin fue realizada en el 2011, con los
cursos que se imparten en la sede Toluca y Metepec del
ITESM, Campus Toluca a nivel bachillerato en todos los
Introduccin
Esta investigacin presenta brevemente el panorama
del crecimiento del uso de las redes sociales en los
ltimos aos, como la proyeccin que diversos estudios
hicieron sobre el uso y aplicacin de las mismas en el
mbito educativo. Adems, el anlisis del uso de redes
sociales de los profesores a nivel bachillerato del Instituto
Tecnolgico y de Estudios Superiores de Monterrey
(ITESM), Campus Toluca.
Hoy en da, las redes sociales se dejan ver como una
de las formas ms populares y revolucionarias de
intercambio y relacin, por su alcance y posibilidades en
casi todos los sectores y la educacin, no es la excepcin
(Kazienko y Musial, 2006). Las redes sociales permiten la
interaccin con el mundo que se divulga, crece y se
acerca a la vez a otros mundos que se vislumbraron
lejanos; por ello, la importancia de las mismas resulta
innegable como vehculo de trabajo y construccin
colaborativa de significados.
En la primera dcada del siglo XXI se da un auge
tecnolgico en la especializacin de los canales y las
formas con las que el mundo se comunica. Menciona
Carlo (2010) que la tecnologa cambia en promedio cada
6 meses o menos. Trayendo como consecuencia, que la
comunicacin en la actualidad se distinga por el uso de la
tecnologa, lo que establece las nuevas relaciones
humanas, desde lo personal hasta lo laboral y los nuevos
modelos de enseanza aprendizaje.
25

INVESTIGACIONES
departamentos, Ciencias Bsicas, Humanidades y
Lenguas. Participaron 50 profesores de diversas
asignaturas.
Marco terico
Para abordar este tema de investigacin, se define
primeramente competencia. La OCDE (Hersh, Rychen,
Moser y Konstant, 1999) define competencia como
capacidad de respuesta de una persona ante una
exigencia individual o social que demanda realizar una
actividad.
La competencia digital es otro elemento esencial de
esta investigacin. Se define competencia digital segn el
Diario Oficial de la Unin Europea (2006, p.9):
Entraa el uso seguro y crtico de las tecnologas de la
sociedad de la informacin (TSI) para el trabajo, el ocio
y la comunicacin. Se sustenta en las competencias
bsicas en materia de TIC: el uso de ordenadores para
obtener, evaluar, almacenar, producir, presentar e
intercambiar informacin, y comunicarse y participar en
redes de colaboracin a travs de Internet.
De acuerdo con lo anterior, las competencias digitales
suponen el uso frecuente de los recursos tecnolgicos
disponibles para solucionar problemas reales de modo
eficiente.
Otro de los constructos de esta investigacin son las
competencias sociales. Calvo (2003) define las
competencias sociales como las habilidades o destrezas
necesarias para la convivencia en la cuestin social y en
lo afectivo y para el ejercicio de la ciudadana en lo
poltico. Adicional a esto, se consider en esta
investigacin las cuatro dimensiones de las competencias
sociales expuesta por Norris (1991): conciencia de s
mismo, autorregulacin de las emociones, empata y
supervisin del s y escenificacin.
El tercer constructo que sustenta esta investigacin,
son las competencias didcticas. Toledo (2006) las define
como la planeacin de las acciones que llevar a cabo el
docente para interactuar con sus alumnos. Esto significa
un plan de accin para interactuar con los alumnos en
clase, materiales, tiempo requerido, etc., a fin de lograr o
generar cambios cognitivos en el grupo de clase.
Adicional a esto, se consideraron para esta investigacin
la clasificacin de las competencias didcticas segn
Barrn (2009): la competencia planificadora, la didctica
del tratamiento de los contenidos, la metodolgica, la
comunicativa-relacional y la tutorial.
Considerando lo anterior, el ITESM promueve en su
comunidad educativa, un conjunto de valores, actitudes y
habilidades, que son congruentes con los principios de la
institucin y se desprenden de la Visin y la Misin
establecidas para el ao 2015 (ITESM, 2010). De la lista
de valores, actitudes y habilidades, se encontr aquellas
que tienen relacin con el uso de tecnologa, poniendo
atencin principalmente en el uso de redes sociales.
Finalmente, esta investigacin tom como base el
trabajo de actualizacin de Andrew Churches (2008)
sobre la Taxonoma de Bloom en 1956 para ser aplicadas
al desarrollo de competencias digitales como son:
recordar, comprender, aplicar, analizar, evaluar y crear.
En resumen, investigar competencias relacionadas con

el uso de redes sociales, en el mbito educativo
contribuye en la definicin y clasificacin de competencias
digitales, sociales y didcticas con base en fuentes
vlidas de informacin.
Mtodo
Debido a la naturaleza del objeto de estudio de esta
investigacin, se opt por utilizar un enfoque integrado
multimodal, que implica tanto procesos cualitativos como
cuantitativos en cuanto a la recoleccin, anlisis y
vinculacin de datos en una misma investigacin para dar
respuesta
al
planteamiento
del
problema.
Especficamente se us el diseo exploratorio secuencial
del tipo derivativo, seguida de una segunda fase que usa
instrumentos cuantitativos.
El primer mtodo, el enfoque cualitativo, permiti
indagar con una visin real, la forma en que incide el
criterio del docente en el uso de redes sociales en el aula
y en la planeacin de los cursos con base en el desarrollo
de competencias sociales, digitales y didcticas. El
segundo mtodo, fue el de enfoque cuantitativo, que sirvi
de apoyo para ordenar y graficar la informacin obtenida
de los resultados de los cuestionarios aplicados a
docentes. Por lo que, esta investigacin propone la
revisin de la actividad docente a la luz del uso de redes
sociales en el aula y en el diseo de cursos a nivel
bachillerato, as como las competencias sociales, digitales
y didcticas que su uso conlleve.
De acuerdo con el objeto de estudio y partiendo de la
pregunta general de investigacin, el diseo metodolgico
se constituy en cuatro fases: la fase de gestin, la fase
de trabajo de campo, la fase de anlisis y la fase
informativa.
Al ser un diseo multimodal, se definieron dos
muestras, una para el anlisis cualitativo y otra para el
anlisis cuantitativo. Para el anlisis cualitativo, se trabaj
con una muestra de la poblacin docente, la cual se
fundament en criterios estructurales y no estadsticos.
Los criterios considerados para seleccionar a la
muestra fueron los siguientes: Ser profesor del sistema
ITESM, llevar al menos un ao dentro del sistema ITESM
como docente, impartir clases a nivel bachillerato en el
Campus Toluca, contar con el registro a una red social y
mantener actividad en dicha red.
Para llevar a cabo la tcnica cualitativa de grupos de
enfoque se disearon guas revisadas por expertos que
sirvieron como herramientas para el seguimiento de la
informacin y facilitar el desarrollo de la actividad.
Adems, los resultados de estos grupos de enfoque
sirvieron para retroalimentar el instrumento cuantitativo
que subsiguientemente se utiliz para medir las
competencias sociales, digitales y didcticas del uso de
redes sociales de los profesores que colaboran en el
ITESM Campus Toluca.
En esta parte del estudio cualitativo se realizaron dos
grupos de enfoque para conocer sus percepciones y
puntos de vista sobre el tema de las competencias
docentes necesarias en el mbito digital, social y didctico
para el uso de redes sociales dentro de la planeacin
26
INVESTIGACIONES
acadmica. El total de participantes para la parte
cualitativa fue de 10 docentes.
En la etapa cuantitativa, se logr obtener la respuesta
de los profesores sobre preguntas que midieron su grado
de conocimiento, actitudes y habilidades respecto a sus
competencias digitales, didcticas y sociales mediante un
procedimiento de muestreo de tipo probabilstico. Este
tipo de muestreo, permite que cualquier miembro de la
poblacin puede ser elegido con un nivel de confianza de
Z 2 = 95%, donde se obtuvo el valor de n, de 40.
El instrumento cuantitativo fue un cuestionario
diseado por los autores para recoger datos sobre las
competencias digitales, sociales y didcticas y su relacin
con las redes sociales. Para cuidar la validez y
confiabilidad de los instrumentos se consideraron los
lineamientos de Grinnel (1997) y Hernndez, Fernndez y
Baptista (2010) referente al contenido, el criterio y los
constructos tericos. Adicional, se llev a cabo una
prueba piloto con cuatro participantes. Este piloto,
permiti detectar errores que pudieran alterar la obtencin
y la calidad de los datos y realizar las adecuaciones
pertinentes al instrumento.
Para cuidar los aspectos ticos de esta investigacin,
se
solicit
las
autorizaciones
necesarias,
el
consentimiento
informado
y
se
mantuvo
la
confidencialidad de los datos recopilados cuidando el
anonimato de los participantes.
Se utiliz el modelo de triangulacin convergente para
recoger y analizar los datos cuantitativos y cualitativos
para ser comparados o contrastados. La investigacin
est respaldada en una fundamentacin bibliogrfica
hecha en el marco terico, pues incluye el anlisis de
resultados de investigaciones anteriores que sirvieron
como referencia a los descubrimientos encontrados en
este estudio.
Los objetivos de los grupos de enfoque fueron conocer
la definicin de competencia de cada uno de los
participantes y generar una nueva definicin a partir de las
anteriores. Los resultados del estudio serviran de base
para establecer competencias en el rea digital, didctica
y social del uso de redes sociales en el aula o como
apoyo en cursos acadmicos; considerando tambin, la
perspectiva acadmica de estas herramientas.
Un dato relevante corresponde a la edad promedio de

los profesores que tienen registro a una red social que es
de 35 aos, mientras que el promedio de los que no tiene
registro es de 47 aos.
Llama la atencin que las redes sociales similares a
Facebook como Orkut, y similares a Twitter como
Identi.ca, no son conocidas por los profesores. Lo mismo
sucede con redes sociales especializadas en la gestin y
vinculacin para contactos profesionales como el caso de
Xing, Linked.in, que los profesores mencionan no haber
escuchado de ellas, lo que deja ver la desinformacin
sobre estas aplicaciones y el desconocimiento de lo que
pueden ofrecer para la vida profesional.
La mayor parte de la utilidad que los encuestados han
encontrado, est dirigida al mbito personal (81%) y
afectivo (66%), pero poco en lo profesional y acadmico.
El 97% de los profesores que usan redes sociales,
coinciden que el uso de stas dentro del aula es factible.
Sin embargo, el 8% de los profesores ya usan las redes
sociales en el aula.
Resaltando los hallazgos principales referentes a las
competencias digitales, las competencias digitales ms
relevantes a utilizar, al realizar una planeacin didctica
de un curso a nivel Media Superior apoyado en redes
sociales, son: 1) Uso bsico de la computadora, desde en
encendido y apagado del dispositivo hasta el manejo
elemental de archivos, 2) conocimiento bsico de redes,
en funcin a la actividad y la utilidad de las redes
sociales,3) conocimiento y uso de las herramientas que
una red social ofrece, saber tericamente para qu sirve
cada red social pues dentro de cada una se manejan
diferentes herramientas, 4) anlisis de la informacin, 5)
sntesis de la informacin, para concretizar ideas, y 6)
habilidad multitarea, que permite realizar actividades
simultneas, por ejemplo subir un archivo mientras se
descarga otro.
De acuerdo con las opiniones obtenidas en los grupos
de enfoque y posteriormente en los cuestionarios, lo ms
relevante a considerar son las competencias didcticas.
Particularmente, la competencia de diseo instruccional
con 78% y la administracin del tiempo que obtuvo 59%,
ambas en la categora muy importante. Tambin la
competencia sobre el Manejo del lenguaje de smbolos y
contracciones resulta importante en un 56%.
Parte de los objetivos de esta investigacin fue
establecer competencias sociales de convivencia en las
redes sociales. Se midi la importancia de cada una de
las competencias obtenidas a travs de los cuestionarios.
As que se encontraron cuatro competencias sociales
fundamentales que se mencionan debajo por orden de
importancia, segn los resultados que arroj el
cuestionario: 1) Discrecin, se refiere a la sensatez para
formar juicios y tacto al expresarlo. 2) Tolerancia, respecto
a las ideas que otros puedan expresar en las redes
sociales. 3) Flexibilidad, que corresponde al grado
facilidad para adaptarse a distintas situaciones o a las
propuestas de otros. 4) Interaccin, se refiere a la relacin
mutua entre dos o ms miembros de una red social. Es la
base de las redes sociales.
Resultados
Los resultados cualitativos muestran la relacin entre
las competencias sociales y didcticas en el uso de redes
sociales, entendiendo que el profesor debe preocuparse
por conocer y aplicar la tecnologa, pero atendiendo
tambin el lenguaje particular y las formas de interaccin
en dichas aplicaciones. No se puede hacer uso de las
redes sociales dentro del aula aislndolas slo en
competencias digitales porque ensear y aprender implica
un proceso social y un mtodo didctico.
Las redes sociales ms populares entre los docentes
son, en orden de preferencia, Facebook, Twitter y Hi5,
segn los resultados del trabajo con docentes. A pesar del
auge que actualmente tienen las redes sociales, un veinte
por ciento de los profesores no cuenta con registro en
redes sociales.
27

INVESTIGACIONES
Tabla 1
Competencias digitales y el uso de redes sociales.
rea de
Recordar
Comprensin
Competencia
Digitales
Aplicacin
Anlisis
Sintetizar
Evaluar
Hacer juicios a
base de
criterios y
estndares
utilizando la
comprobacin
y la crtica.
Descripcin
Recuperar,
reconocer y
relacionar
conocimientos
del uso de
tecnologa y
aplicaciones:
crear cuentas,
correo
electrnico,
adjuntar
archivos.
Construir
significado a
partir de
diferentes
tipos de
elementos
multimedia:
texto,
imgenes,
audio,
animacin y
video.
Llevar a cabo
o utilizar las
herramientas
que una red
social ofrece:
subir
fotografas,
compartir
hipervnculos,
escribir
comentarios,
etc.
Descomponer
en partes
conceptuales
las redes
sociales y
determinar
sus partes
para poder
estudiar su
estructura,
funciones y
propsito.
Extractar lo
fundamental
del uso digital
de las redes
sociales y
emplearlas
integrando lo
ms
importante
relacionando
conocimiento
el previo del
uso de la
tecnologa
para crear un
nuevo uso.
Profesor
El profesor
recuerda y
reconoce
conocimientos
previos sobre
el uso de la
tecnologa y
de
aplicaciones.
El profesor
esclarece,
comprende, o
interpreta el
uso de redes
sociales con
base en sus
conocimientos
previos.
El profesor
selecciona,
transfiere, y
utiliza datos e
informacin
para
completar una
tarea o accin
dentro de una
red social.
El profesor
diferencia,
clasifica, y
relaciona el
uso de redes
sociales con
actividades ya
conocidas
como el envo
de correos
electrnicos.
El profesor
genera,
integra y
combina
elementos
multimedia
dentro de una
red social.
El profesor
valora, evala
o critica con
base en el
xito de una
tarea
completada,
por ejemplo
subir con xito
una fotografa.
Combinar,
vincular,
validar,
recopilar,
seleccionar,
extraer,
distinguir,
inferir,
analizar.
Incorporar,
concentrar,
reflexionar,
procesar,
establecer,
extraer.
Crear,
programar,
innovar,
animar, editar,
difundir,
disear,
publicar.
Identificar los
espacios
dentro de la
red social que
permiten
adjuntar
fotografas.
Hacer la
seleccin de
fotografas,
establecer a
travs de que
icono sern
publicadas.
Crear un
lbum de fotos
sobre una
temtica en
particular y
crear
etiquetas.
Verbos
relacionados
Acceder,
recapitular,
identificar,
definir, repetir,
describir,
examinar,
citar.
Investigar,
procesar,
entender,
percibir,
criticar,
preguntar,
aclarar,
persuadir.
Tareas
Escribir un
correo
electrnico y
adjuntar un
archivo.
Entrar a
Facebook e
identificar los
iconos
relacionados
con imgenes.
Obtener,
evaluar,
almacenar,
producir,
comunicar,
participar,
cargar, buscar,
compartir,
bloguear,
etiquetar,
favear,
twittear,
descargar,
jugar,
conectar,
postear.
Compartir una
fotografa en
el muro y
etiquetar a las
personas que
aparecen en
ellas.

28
INVESTIGACIONES
Tabla 2
Competencias didcticas y el uso de redes sociales.
rea de
Recordar
Comprensin Aplicacin
Competencia
Anlisis
Sintetizar
Evaluar
Descomponer
en partes
conceptuales
el proyecto de
actividad para
conocer las
necesidades
de aprendizaje
que se desean
cubrir.
Disear
actividad de
acuerdo a
necesidades
detectadas y
mtodo o
estrategia
adecuada que
apoye el
diseo
instruccional
segn
objetivos.
Implementar
la actividad y
realizar una
evaluacin
sobre el logro
de objetivos
que pretende
la actividad.
El profesor
clasifica
realiza un
diagnstico de
necesidades
de
aprendizaje.
El profesor
genera una
actividad
segn
necesidades
detectadas y
de acuerdo a
mtodos y
estrategias
que
convengan
para disear
la actividad.
El profesor
disea una
actividad de
redes sociales
que
implemente,
administre y
evale de
acuerdo a los
criterios que el
mismo
establezca.
Didcticas
Descripcin
Recuperar,
reconocer y
relacionar
conocimientos
mtodos y
estrategias
didcticas.
Construir
significados
para el diseo
de actividades
con fines
didcticos
donde
intervenga
redes sociales
a partir los
mtodos y
estrategias
didcticas.
Profesor
El profesor
recuerda y
reconoce
conocimientos
previos sobre
mtodos y
estrategias
didcticas
para ser
aplicadas en
actividades
relacionadas
con redes
sociales.
El profesor
comprende, o
interpreta el
uso de
diferentes
mtodos y
estrategias
didcticas en
actividades de
redes
sociales.
Verbos
relacionados
Tareas
Acceder,
recapitular,
identificar,
repetir,
describir,
examinar.
Hacer una
lista de todos
los mtodos y
estrategias
didcticas que
conoce el
profesor.
Investigar,
interpretar,
procesar,
percibir,
preguntar,
seleccionar.
Relacionar la
lista realizada
por el profesor
con posibles
actividades
que involucren
redes
sociales.
Planear una
actividad de
aprendizaje
que involucre
redes
sociales.
El profesor
selecciona, los
mtodos y
estrategias
ms
adecuados
para el diseo
de una
actividad.
Evaluar,
almacenar,
producir,
presentar,
participar,
inscribir.
Seleccionar,
clasificar,
distinguir,
realizar,
diagnosticar,
planear,
actualizar.
Realizar una
lluvia de ideas
sobre posibles
actividades
que incluyan
el uso de
redes sociales
y seleccionar
una de esas
ideas.
Realizar un
diagnstico de
necesidades
de aprendizaje
de una
materia, por
ejemplo un
tpico del
temario de la
clase de
historia.
29
Disear,
implementar,
administrar,
evaluar, crear,
creatividad,
cambiar,
paradigmas,
manejo de
tecnologa.
Disear una
actividad que
involucre el
uso de redes
sociales sobre
un tpico de la
clase. La
actividad debe
ser diseada
para cubrir
necesidades
detectadas.
Crear, evaluar,
implementar,
reproducir,
efectuar.
Evaluar si los
objetivos de
aprendizaje
planteados se
logran, a
travs de un
instrumento
que el mismo
profesor
establece.

INVESTIGACIONES
Tabla 3
Competencias sociales y el uso de redes sociales.
rea de
Recordar
Comprensin
Competencia
Aplicacin
Anlisis
Sintetizar
Evaluar
Descomponer
en partes
conceptuales
trminos
relacionados
con la
socializacin
real y virtual.
Relacionar las
acciones de
socializacin
en la vida real
con acciones
en la
socializacin
virtual.
Establecer
diferencias y
paralelismos.
El profesor
diferencia,
clasifica, y
relaciona los
comportamien
tos y actitudes
de la vida real
y lo virtual.
El profesor
genera,
integra y
combina el
comportamien
to social real
sano en el
mbito virtual,
redes
sociales.
El profesor
establece
relaciones
sociales sanas
y productivas
en el mbito
virtual, redes
sociales.
Incorporar,
concentrar,
reflexionar,
incluir.
Expresar,
compartir,
interactuar,
comunicar,
establecer
relaciones,
utilizar las
herramientas
que la red
social ofrece
para
establecer
contacto.
Establecer el
medio a travs
del cual se
expresar la
idea.
Realizar una
invitacin a un
evento de
acuerdo a la
idea que se
expres al
principio de la
actividad.
Sociales
Descripcin
Recuperar,
reconocer,
relacionar
maneras o
formas de
relacionarse
en la vida real,
en el pasado y
en la
actualidad.
Profesor
El profesor
recuerda y
reconoce
comportamien
to y actitudes
que
promueven la
vida social
sana en la
vida real.
Identificar
marcos
culturales,
emociones y
sentimientos.
Establecer
objetivos
sociales:
conocer
personas,
hacer amigos,
afianzar
relaciones,
constituir
relaciones
profesionales,
con alumnos y
directivos, etc.
El profesor
esclarece,
comprende, o
interpreta los
comportamien
tos y actitudes
de la vida real
y los de
relaciones que
se establecen
en las redes
sociales.
Verbos
relacionados
Identificar,
definir, repetir,
describir,
convivir.
Apertura a
ideas,
tolerancia,
empata,
convivir,
preguntar,
flexibilidad,
actitud
positiva.
Tareas
Expresar una
idea sobre un
evento social
verbalmente a
un grupo de
amigos, por
discutir un
libro.
Identificar a
travs de que
herramientas
de una red
social se
expresa la
misma idea
que se expres
verbalmente.
Establecer
relacin con
personas
completament
e opuestas en
hbitos y
costumbres, y
con aquellas
que cubren los
objetivos
sociales
establecidos
con
anterioridad.
El profesor
selecciona y
utiliza los
comportamien
tos y actitudes
que
promueven
relaciones
sociales
sanas,
virtuales y
reales.
Intercambiar,
comunicar,
participar,
colaborar,
compartir,
interactuar,
leer, escribir,
convivir,
promover,
manejo de
lenguaje de
smbolos y
contracciones,
discrecin.
Cargar la
pgina de la
red social y
localizar ideas
similares entre
contactos
existentes.

30
Combinar,
vincular,
extraer,
analizar.
Identificar los
medios que
otros
contactos
utilizaron
dentro de la
red social para
expresar ideas
similares.
Establecer
relaciones
efectivas y/o
afectivas de
acuerdo a los
objetivos
sociales
fijados con
anterioridad.
INVESTIGACIONES
Usar las redes sociales dentro del aula, ha sido una
demanda de los propios alumnos, quienes encuentran la
utilidad de las redes sociales y han empujado a los
profesores al uso de las mismas segn reportaron los
participantes del grupo de enfoque. Lo que significara
que el uso de las redes sociales dentro de los programas
acadmicos tambin estara en funcin de las
necesidades del alumno, antes que las de la propia
institucin, que cabe sealar ya hace uso de las redes
sociales con diferentes fines.
Una recomendacin para esta institucin y para otras
instituciones educativas que estn en la vanguardia
tecnolgica, es aprovechar a los docentes que ya cuentan
con las competencias digitales para llevar el uso de redes
sociales al aula y que los incluyan en la planeacin de
cursos de formacin acadmica. Reforzando la idea
anterior, Regalado (2010) enfatiza las posibilidades que
ofrecen las redes sociales como modelo bidireccional de
comunicacin y que favorece el papel activo de los
estudiantes pues apoyan la idea de aula abierta, flexible,
real e interactiva para el aprendizaje y sus aplicaciones
futuras.
Finalmente, se considera que se debe realizar ms
investigacin asociada a las competencias sociales en el
ciberespacio, a fin de ir creando documentos que validen
conductas aceptables e inaceptables en la comunicacin
con la comunidad virtual. Sin duda es un reto,
principalmente porque la comunidad virtual es inmensa y
los usuarios cuentan con diferentes valores. Sin embargo,
ests investigaciones podran hacerse por grupos
particulares, regiones, intereses, etc., que estn
interesados en mejorar y actualizar la calidad educativa.
Los resultados de la triangulacin convergente permiti

recoger y analizar los hallazgos cuantitativos y cualitativos
y ser comparados o contrastados la informacin
recopilada de los grupos de enfoque y del cuestionario.
Los anlisis de los grupos de apoyo, permiti conocer la
definicin y categorizacin de las competencias digitales,
didcticas y sociales del uso de redes sociales. Adicional
a esto, la informacin obtenida del cuestionario determin
cules de estas competencias eran importantes incluir en
la tabla que se presenta debajo. Como tambin, tomando
como base el trabajo de Andrew Churches (2008) se
extrapol las competencias establecidas a una nueva
realidad, la era digital, donde se consideraron las
competencias digitales, sociales y didcticas para el uso
de las redes sociales. Las tablas 1, 2 y 3 muestran el
trabajo realizado por las autoras de la investigacin al
respecto, con una propuesta del uso de estas
competencias como parte de la planeacin acadmica de
cursos a nivel media superior.
Estas tablas complementaron cada categora con
verbos y herramientas del mundo digital que facilitan el
desarrollo de habilidades para recordar, comprender,
aplicar, analizar, evaluar y crear. La tabla propuesta
incluye tambin lo social y lo didctico, exclusivamente
con el uso de redes sociales. Esta sntesis presentada,
servir como gua para el docente, que desea
involucrarse con el uso de redes sociales y que tiene la
inquietud de llevar esta herramienta al aula, pueda
hacerlo de una manera ms estructurada. Tambin puede
ser utilizado para el desarrollo de cursos de formacin
docente de competencias en redes sociales.
Conclusin
Vale la pena destacar algunos aspectos de esta
investigacin y reflexionar al respecto. En relacin a las
competencias digitales, cabe destacar que no contar con
el conocimiento de todas las posibilidades que ofrecen las
redes sociales ms populares, limita la creatividad del
profesor para llevarlas al mbito acadmico.
Sobre las competencias didcticas, resalta que un
buen diseo instruccional puede generar cambios,
conocimientos, habilidades y actitudes en los estudiantes.
Tambin se encontr que los profesores destacan como
importante la administracin del tiempo, la creatividad y
romper paradigmas. Adicional a esto, sera conveniente
que se comprometieran los profesores a buscar o
investigar sobre otras formas de expresin a travs de
internet, por ejemplo el uso de blogs, creacin de podcast,
etc. para tratar de crear una experiencia multimedia
integral que sea interesante y a la vez actualizada.
Respecto a la aplicacin de las competencias sociales
descritas en este artculo, facilitan las relaciones sociales
sanas entre profesores y alumnos en las redes sociales,
donde es fundamental compartir y construir informacin
con beneficios intrnsecos como la flexibilidad y empata,
colaborando en la comunicacin asincrnica entre ambos
grupos, objetivo que slo puede lograrse cuando se habla
y se entiende lo mismo.
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Olga Leticia Mendoza Lpez es docente del ITESM

Campus Toluca, desde hace ms de 10 aos. Obtuvo el
grado de Maestra en Tecnologa Educativa con
acentuacin en capacitacin corporativa a travs de la
Universidad Virtual del ITESM. Su trabajo ha girado,
alrededor del campo educativo a nivel bachillerato en el
rea de TIC, con experiencia en direccin acadmica en
bachillerato general, bachillerato tecnolgico y sistema
abierto de preparatoria. Actualmente se encuentra
implementando un proyecto piloto sobre la enseanza en
el rea de tecnologas en los 3 primeros niveles de
educacin bsica en Mxico.
Catalina Mara Rodrguez Pichardo obtuvo el Doctorado
en Innovacin Educativa por la Universidad Virtual del Tec
de Monterrey, donde se desempea como profesora en la
Escuela de Graduados en Educacin, Universidad
TecVirtual. Debido a su preparacin acadmica y
profesional en Repblica Dominicana, Canad, Estados
Unidos y Mxico en las reas de educacin y de
consejera, durante estos 20 aos, tiene preferencia por
los temas de investigacin: desarrollo de competencias
integrales, desarrollo humano, multiculturalismo, xito
escolar, uso de las TIC e innovacin educativa. Es
dictaminador o rbitro en la Revista Iberoamericana de
Educacin Superior.
Dictaminado: 25 de septiembre 2012.
Segunda versin: 11 de octubre de 2013.
Aceptado: 18 de octubre de 2013.
32
INVESTIGACIONES
Desarrollo de habilidades psicolingsticas a travs de la interaccin social en

centros de drama
Mara Rosala Garza Guzmn
Catalina Rubio Pramo
Elena Jimnez Martin
El estudio es una investigacin cualitativa en la modalidad de investigacin-accin desarrollada con los nios de
transicin B del Gimnasio los Caobos. Su objetivo es mejorar el desarrollo de las habilidades psicolingsticas en el
preescolar a travs del diseo de estrategias didcticas que promueva la interaccin oral en los centros de drama. Los
instrumentos utilizados para la recoleccin de datos fueron la prueba ITPA, diario de campo, rejillas de observacin,
entrevista semiestructurada y anlisis de video. Los resultados obtenidos se organizaron en tres categoras: a)
habilidades psicolingsticas, b) interaccin social a travs del drama y c) relacin entre interaccin y aprendizaje. El
anlisis demostr que las interacciones entre los participantes de la clase contribuyen al desarrollo de dichas habilidades
y benefician la manera en que los nios se relacionan, piensan y trabajan en grupo en la solucin de diversas situaciones
a travs de la expresin oral. Estos resultados muestran que la aplicacin de estrategias colaborativas, mejoran
significativamente la comprensin y asociacin auditiva, la fluidez y expresin verbal y la integracin gramatical, y
adicionalmente promueve el aprendizaje significativo y favorece las relaciones sociales al interior del grupo.
Palabras clave: habilidades psicolingsticas, interaccin social, trabajo colaborativo, oralidad y aprendizaje significativo.
Developing Psycholinguistic Abilities Though Social Interaction in Drama Centers
This is a qualitative research on the investigation-action approach with Transition B students from Gimnasio los Caobos
school. The objective of the present research was to design a didactic strategy that promoted language interaction in
drama centers in order to increase the development of psycholinguistic abilities in preschool. ITPA test, Field journal,
observation grid, semi-structured interview and video analysis were the instruments used to collect data. The information
was organized in two categories: a) psycholinguistic abilities, b) social interaction and c) relationship between interaction
and learning. The analysis showed that the interactions among participants of the class contribute to the development of
these abilities and they benefit the way children relate, think, and work as a group in the solution in different situations
though oral expression. The results showed that applying collaborative strategies improves the comprehensive and
associative audition, fluid verbal expression and grammar integration, additionally, promotes meaningful and significant
learning, and supports social relationship among group members.
Key words: psycholinguistic abilities, social interaction, collaborative work, oral expression, and meaningful learning.
Introduccin
El lenguaje no es una cualidad netamente innata, sino
que es una habilidad que se adquiere durante la infancia,
y que constituye un instrumento importante y fundamental
para la comunicacin y la actividad cognoscitiva.
A travs del lenguaje podemos codificar nuestras ideas
y expresar o manifestar a los otros nuestros
pensamientos, deseos y nuestras interpretaciones del
mundo y de las cosas al igual que recibimos los mensajes
que las otras personas nos manifiestan.
De igual manera, el lenguaje es un vehculo a travs
del cual se dan los procesos de desarrollo del
pensamiento y de aprendizaje, pues permite a las
personas obtener informacin de lo que ocurre a su
alrededor y abstraer el conocimiento a travs de signos,
proyectar el pensamiento de manera simblica y
trascender las barreras del tiempo y el espacio.
Dentro de todas las modalidades de lenguaje, la
oralidad ocupa un lugar muy importante. Castaeda
(1999), argumenta esta importancia afirmando que el ser
humano vive inmerso en un mundo verbal, en una
realidad social muy competitiva, donde la palabra, en
especial la expresada verbalmente, es un factor decisivo
que constituye el puente, el lazo entre los seres humanos.
Investigaciones muy relevantes como la de Vygotsky

(1993), muestran que el desarrollo de la oralidad en la
interaccin social permite al nio adquirir un bagaje
lingstico que luego se convierte en la base del lenguaje
interior que estructura el pensamiento, el mundo de las
ideas.
Diferentes estudios relacionan las dificultades del
lenguaje oral con las dificultades de lectura y posteriores
dficits en procesos de pensamiento. Cuevas, Gonzlez,
Nez y Rodrguez (2002) afirman que la mayor parte de
los problemas de aprendizaje estn relacionados con
dficits de naturaleza lingstica, y que la comprensin
oral es una capacidad estrechamente relacionada con el
desarrollo de los procesos posteriores de lectura y
escritura.
La etapa pre escolar es el periodo ms relevante en la
adquisicin del lenguaje, dado que en esta etapa es
cuando se producen grandes cambios en el sistema
nervioso, dando lugar a una mxima plasticidad cerebral,
en la que el nio, con la influencia de un entorno
adecuado, va alcanzando una ptima asimilacin del
lenguaje, al punto que pasada esta etapa es bastante
difcil superar y/o compensar determinadas deficiencias
en dicho proceso (Castaeda, 1999).
33

INVESTIGACIONES
Gottfred y Lybolt (2006), sealan que las
investigaciones recientes sobre el desarrollo de las
lenguas maternas ilustran que la adquisicin del lenguaje
durante los aos pre escolares de un nio es crucial para
el pensamiento, para la solucin de problemas, y para la
comunicacin a escala social y el funcionamiento
acadmico y que si estas destrezas se potencian durante
este periodo, los nios pueden convertirse en pensadores
formales, conversadores, lectores y buenos redactores
durante toda su vida.
En Colombia, los estndares del Ministerio, exigen que
los estudiantes desarrollen competencias importantes en
el rea de lenguaje que trasciendan el aula para ser
utilizadas en diferentes contextos, como proponen
Vygotsky y Bruner, dentro de diferentes escenarios
culturales, a travs de interacciones sociales.
Esta realidad del medio, ha suscitado una intervencin
que se ha venido dando en los ltimos aos como cambio
de paradigma a una educacin que segua siendo
tradicional, basada en contenidos. Dicho cambio no ha
sido fcil ni se ha dado de un momento para otro, y el
cambio de postura ha llevado a profesores y estudiantes a
cuestionar su quehacer diario y a mirar estrategias para
poder enfrentarse a estos nuevos requerimientos.
De esta manera, se est planteando la necesidad de
que los estudiantes no solo conozcan sino que adems
desarrollen habilidades de pensamiento. Esto lleva a
cuestionarse el lenguaje, y en especial la oralidad, est
dndose como un proceso consciente y eficiente dentro
del aula de clase.
Hoy en da existen diversas corrientes pedaggicas y
filosficas que han dado un vuelco a las prcticas
educativas, como son las corrientes cognitivistas y
constructivistas, la escuela nueva, y dems ofertas que
han empezado a hacer nfasis en los procesos de
aprendizaje por encima de los contenidos. Se retoma la
importancia del aprendizaje experiencial y el valor del
juego, especialmente el juego simblico y del juego de
roles, cuyo papel es determinante en el desarrollo de los
nios en la etapa prescolar. (Ministerio de Educacin
Nacional, 2012)
Por esta razn, plantear propuestas metodolgicas y
didcticas para elevar el nivel de las competencias de
lenguaje en los nios permitir reconocer tempranamente
problemas de lenguaje expresivo y comprensivo y
contribuir a la difusin de dicha informacin para mejorar
y actualizar los conocimientos en beneficio de los distintos
centros de desarrollo en el pas.
En esta va, el objetivo general de la investigacin fue
el de identificar el nivel de desarrollo de habilidades
psicolingsticas en nios de prescolar y proponer
estrategias de intervencin para mejorar los procesos
educativos en habilidades psicolingsticas.
Tambin se encuentra la habilidad de identificacin, en

la cual el oyente determina la identidad de estmulos
sonoros. Este proceso da cuenta de la fase de entrada de
informacin en los actos comunicativos.
Otras habilidades psicolingsticas importantes son la
memoria semntica, la nominacin, el reconocimiento, la
categorizacin verbal, la organizacin de conceptos y la
fluidez verbal, entre otras.
El desarrollo de estas habilidades se ve mediado
inevitablemente por la interaccin de los nios con su
medio, pero sobre todo su relacin con otras personas.
De esta manera, ellos van adquiriendo su lengua materna
a travs de la estimulacin lingstica que reciben de sus
padres, familiares y hermanos y luego en la interaccin
con otros nios y adultos en los ambientes escolares.
Vygotsky y su teora del interaccionismo, reconoce que
la sociedad cumple un papel muy importante en el
desarrollo de las personas. En sus postulados, indica que
en la adquisicin de la lengua influyen factores de
predisposicin innata para manejar los datos del lenguaje,
y la informacin que la persona encuentra en su
experiencia cotidiana a travs de la interaccin con las
otras personas a travs de procesos de cooperacin y
reciprocidad (Zann, 2007).
Para los seguidores de esta corriente, la actividad
social juega un papel muy importante en el desarrollo de
las personas, ya que a travs de sta se puede lograr una
ayuda mutua para que cada cual pueda ser impulsado a
alcanzar un nivel superior de desarrollo, denominado por
Vygotsky como zona de desarrollo prximo.
En este sentido, la adquisicin del lenguaje en el nio
se potenciar a travs de las personas que lo rodean, en
especial a travs de la interaccin con los adultos u otros
nios aventajados, que ofrecen muestras que sern
interiorizadas por los nios, y en el caso de los
educadores,
muestras
controladas
o
planeadas
intencionalmente para responder a las necesidades y
conocimientos propios de los estudiantes.
Por su parte, Bruner (1986), afirma que los nios
adquieren el lenguaje parcialmente por medio de la
mediacin y ayuda de los dems, y no nicamente a
travs de la propia actividad mental ejercida al procesar el
lenguaje adulto. Por esta razn es muy importante que el
nio no solo sea expuesto al lenguaje sino que adems
necesita espacios de interaccin donde l sea participante
en actividades de uso del lenguaje.
Camps (2002), dice que la oralidad impregna la vida
escolar y que sus funciones son regular la vida social
escolar, aprender y aprender a pensar. Al respecto, la
autora considera que se aprende a hablar a travs de
diversa experiencias como la narracin oral, la recitacin,
la lectura oral, la audicin de poesa y las
representaciones teatrales.
Este tipo de actos de habla se dan entre nios y
adultos o entre pares. En este sentido, la mediacin del
adulto en los espacios de lenguaje es muy importante,
pues stos tienen la posibilidad de organizar mundos
artificiales donde el nio pueda desenvolverse de manera
participativa de una manera natural y enriquecedora.
Marco terico
Dentro de las habilidades psicolingsticas ms
importantes est la percepcin del habla. sta se refiere a
la capacidad de decodificar las seales del habla en
unidades fonticas y de ah derivar palabras con
significado (Berko y Bernstein, 1999).
34
INVESTIGACIONES
Esto reclama el valor de la actividad ldica, pues las
situaciones de juego propician el uso del lenguaje, pues
es all donde aparecen las primeras estructuras de
predicado complejas, los primeros ejemplos de elipsis, de
anforas. As, el nio no solo est aprendiendo el
lenguaje sino que est aprendiendo a utilizarlo como un
instrumento del pensamiento y de la accin de un modo
combinatorio.
En este sentido, Bruner entiende que el problema no
es la forma de instruccin del lenguaje o del pensamiento,
sino entender lo que permite al nio desarrollar sus
capacidades combinatorias, que a su juicio es la
oportunidad de poder jugar con el lenguaje y de construir
su propio pensamiento (Linaza, 1995). Al respecto
Vygotsky dice que en el juego, el nio siempre est por
encima de su edad, de su conducta cotidiana habitual,
que se sobrepasa a s mismo (Montealegre y Shuare,
1997).
Por lo mencionado anteriormente, los centros de
drama son lugares ideales para que se de este desarrollo.
Diferentes estudios demuestran que en estos espacios los
nios pueden desarrollar el lenguaje oral a travs del
intercambio de ideas con sus pares en actos como
preguntar, responder, solicitar, demandar, narrar, entre
otros (Christie y Dalton, 1998).
smbolos e imgenes y 4) Integracin gramatical a travs

de la narracin de secuencias temporales.
La muestra fue compuesta por 5 nios y tres nias del
nivel transicin b, que estn entre los 6 y los 7 aos de
edad. Es importante destacar que uno de los nios vivi
muchos aos en los Estados Unidos y que su lengua
materna es el ingls. Adems participaron en las
entrevistas la directora de grupo y docente del plan de
inmersin en ingls (ingls, ciencias, matemticas), la
profesora de espaol y la terapista ocupacional del
learning center.
Anlisis y resultados
Categora: Habilidades psicolingsticas
Nivel de desarrollo de habilidades psicolingsticas
de los nios. Las entrevistas a las profesoras arrojaron
informacin sobre la deteccin de algunas dificultades de
lenguaje en los nios como: inadecuada articulacin de
fonemas, de expresin clara y coherente y escaso manejo
del vocabulario, dificultad para reconocer el abecedario en
la lengua materna y extranjera, en especial en la
identificacin de la letra, su fonema y representacin
grfica (palabra), dificultades de articulacin, de
comprensin del lenguaje y de pensamiento en los nios,
lo cual revela que se estn presentando en el grupo
algunas dificultades importantes que pueden afectar un
adecuado desempeo en el lenguaje en los nios.
Para constatar de manera puntual el nivel de dificultad
que se presenta en los nios, sobre todo en las
habilidades referentes al desarrollo auditivo vocal que
tiene que ver con la expresin oral, se aplicaron cuatro
subpruebas del test ITPA. Los resultados arrojados fueron
los siguientes.
Al comparar la edad cronolgica de cada nio y la
edad psicolingstica que presentaba en cada habilidad,
se vio que tres nios estaban ms abajo en el desempeo
general del grupo, tres a nivel normal para su edad, y dos
ms avanzados.
Material y mtodos
Para poder entender cmo la interaccin social a
travs de los centros de drama mejora las habilidades de
lenguaje en los estudiantes de prescolar, se consider
pertinente realizar una investigacin con un enfoque
cualitativo, enmarcada en la metodologa de la
investigacin accin para proponer planes de accin que
mejoren la prctica y ayuden a solucionar las preguntas
de investigacin: Cmo se desarrollan las habilidades
psicolingsticas de los nios de prescolar con la
implementacin de estrategias de estimulacin del
lenguaje a travs de los centros de inters de drama? y
Cmo es el desempeo de los nios del pre escolar del
Gimnasio los Caobos en habilidades psicolingsticas? y
la pregunta secundaria, Qu actividades propician el
desempeo de las habilidades psicolingsticas?
La aplicacin de la prueba ITPA pre y postest, la
entrevista, el diario de campo, las rejillas de observacin y
el anlisis de video, fueron los instrumentos utilizados, ya
que fortalecen los estudios cualitativos. Los datos se
organizaron en tres unidades de anlisis: a) habilidades
psicolingsticas, b) interaccin social a travs del drama
y c) relacin entre interaccin y aprendizaje
Estos instrumentos se aplicaron en el marco de las
actividades diseadas para mejorar el lenguaje a travs
de la interaccin en centros de drama: 1) Comprensin y
asociacin auditiva actuando experiencias significativas
de su propia experiencia, actuando escenas de
clasificacin de informacin bajo los criterios de ficticio y
real, y haciendo monlogos sobre diferentes oficios o
profesiones, 2) Memoria secuencial auditiva en repeticin
de pequeos parlamentos, retahlas, canciones y otro tipo
de textos, 3) Comprensin y asociacin visual de
30
20
10
0
-10
APTITUD POR
PERSONA
-20
-30
-40
-50
Figura 1. Resultados individuales en comparacin con los
otros y con el rango de normalidad establecido para cada
nio segn su edad segn la prueba ITPA.
35

INVESTIGACIONES
El diario de campo, el anlisis de videos y las rejillas
de observacin mostraron este mismo resultado, pues los
nios que mostraron dificultades en la prueba tuvieron
bajo desempeo en las primeras actividades realizadas,
adicionalmente, manifestaban dificultad en su interaccin
con sus compaeros y para realizar trabajos de tipo
colaborativo, manifestadas en desinters, falta de
atencin, dificultad para expresarse de manera clara
fluida, entre otras.
Esta informacin, desvel una relacin estrecha entre
lo que han manifestado las profesoras entrevistadas y la
realidad concreta del grupo, pues resalta que hay nios
con dificultades fonolgicas, de integracin gramatical y
de expresin verbal; habilidades de salida de informacin
de hecho fueron las que presentaron mayor nivel de
dificultad en la aplicacin de la prueba ITPA.
Factores que estn afectando el desarrollo de
lenguaje de los nios. La entrevista revel algunas
causas de las dificultades de lenguaje, cmo el ambiente
en el cual se desarrolla cada nio, la posible influencia de
la tecnologa, como factor que puede estar afectando la
comunicacin del nio y por lo cual se est viendo
disminuido su vocabulario y la falta de modelos claros de
pronunciacin. Desde la escuela se vio que no se le da la
importancia a la interaccin oral desde todas las
asignaturas del currculo y se deja sta a la clase de
espaol y que se hace ms nfasis en la parte escritural.
Se mencion la enseanza del ingls como eje
principal desde primer curso de prescolar, como factor
que afecta la consolidacin de la lengua materna, aspecto
que afecta el lenguaje y el desarrollo de pensamiento de
los nios.
Tambin se evidenci que las prcticas siguen siendo
muy tradicionales, el rol del estudiante todava pasivo y el
tiempo para la interaccin entre pares, limitado. Este
ltimo punto se evidenci en las primeras experiencias en
los centros de drama, pues los nios mostraron dificultad
para interactuar, organizarse y tomar decisiones juntos
para resolver los problemas propuestos.
Categora: Interaccin social a travs de los centros
de drama
La indagacin inicial mostr que haba debilidades en
las experiencias de interaccin en el aula.
Beneficios de la interaccin. Durante todas las
sesiones se vio que la interaccin entre los nios, propici
que los nios ms aventajados favorecieran el
aprendizaje de los otros, a travs de sus propias
explicaciones y ejemplos. Los nios poco a poco
empezaron a participar y a poner en juego todas sus
habilidades en pro de conseguir los objetivos. El
aprendizaje que se dio se construy colectivamente, lo
cual rompe el paradigma de que el profesor es quien da
toda la informacin a los estudiantes, quienes deben
asimilarla de forma pasiva. Los nios con dificultad de
lenguaje y por ende, de interaccin, en el proceso fueron
creciendo hasta llegar a asumir voluntariamente roles de
liderazgo frente a sus compaeros. Todos los nios
lograron avances significativos superando su diagnstico
inicial de manera sorprendente, alcanzando su zona de

desarrollo prximo.
A travs de la informacin de las rejillas de
observacin se pudo graficar la evolucin del desempeo
que tuvo cada nio en la interaccin a lo largo del
proceso.
25
20
1a sesin
2a sesin
15
3a sesin
10
4a sesin
5a sesin
6a sesin
0
1
Figura 2. Resultados totales de cada nio en la

interaccin a lo largo de las seis sesiones.
En general en todo el proceso se verifica la hiptesis
inicial de trabajo. Hay evidencias importantes del beneficio
que trae al aprendizaje de los nios luego del trabajo
propuesto.
Se prob que el juego, y en especial el juego de roles
a travs de materiales como los tteres y los disfraces,
genera ambientes propicios para la interaccin, el
desarrollo de la creatividad y del afianzamiento de la
expresin oral y la expresividad, necesarias para los nios
en esta edad en que deben consolidar su lengua materna
y sus relaciones con sus pares.
Categora: La interaccin social como potenciadora
del aprendizaje
Luego de encontrar los mltiples beneficios que se dan
a travs de la interaccin social verbal entre los nios, se
dio paso a medir los avances que podan haberse dado a
nivel de desarrollo psicolingstico de los nios al finalizar
la experiencia. Para esto se hizo un proceso de
contrastacin de la informacin que arrojaron la rejillas de
observacin y de la prueba ITPA que se volvi a
implementar terminadas las sesiones de trabajo.
Las rejillas mostraron un avance importante en el
desempeo que present cada nio en habilidades
psicolingsticas a lo largo de las sesiones.
La figura 3 muestra que algunos nios empezaron con
un alto nivel y se mantuvieron as durante todo el proceso,
tambin se ve cules nios estn por debajo de ese nivel
y un incremento sustancial en los nios que empezaron
teniendo ms dificultades. Esto demuestra que el proceso
fue positivo para la mayora de ellos y que favoreci un
crecimiento considerable en su desempeo.
36
INVESTIGACIONES
andamiaje a travs del cual los nios alcanzan logros
significativos siendo protagonistas y agentes activos de su
propio proceso de aprendizaje (Montealegre y Shuare,
1997).
35
30
1a sesin
25
2a sesin
20
Discusin y conclusiones
A travs del estudio se observ la heterogeneidad del
grupo y la necesidad de establecer mecanismos de
mejora para ayudar a los nios a potenciar sus fortalezas
y a mejorar sus dificultades, y a entender la relevancia del
estudio para intervenir las necesidades que se
encontraban en el contexto.
Los testimonios de las profesoras en sus entrevistas
tambin ayudaron a vislumbrar posibles causas de las
dificultades de lenguaje, en especial la incidencia del
ambiente y las metodologas de educacin tradicional,
donde los nios asumen un rol pasivo y el profesor un rol
transmisor que no le permite a los nios interactuar
mucho entre ellos, participar de manera ms libre ni
ejercitar
una
oralidad
fluida
para
expresarse.
Adicionalmente, se menciona al bilingismo como posible
factor influyente para que no se consolide su lengua
materna.
Se pudo confirmar la teora de la interaccin en centros
de drama como herramienta fundamental para el
desarrollo de los nios, pues a travs de la exteriorizacin
de ideas a travs del dilogo, y la estimulacin del habla,
los nios fueron adquiriendo herramientas importantes
para mejorar sus habilidades psicolingsticas, pues todos
lograron, a travs del andamiaje, alcanzar sus zonas de
desarrollo prximo.
Estos resultados permiten concluir, aunque no de
manera estadstica por la naturaleza del estudio, que las
diferentes interacciones mejoran el desempeo del
lenguaje en los estudiantes del colegio, dando as
respuesta a las preguntas de investigacin.
Los hallazgos de esta investigacin generaron
preguntas que dan pie para realizar nuevas
investigaciones al respecto como: a) Qu tratamiento se
le debe dar a la enseanza del ingls a los nios en
etapas de afianzamiento de su lengua materna?, b) Qu
tipo de interacciones se pueden propiciar para del trabajo
colaborativo en nios de otras edades y niveles? y c)
Qu otras habilidades se favorecen por medio de las
interacciones del trabajo colaborativo en los centros de
drama?
3a sesin
15
4a sesin
10
5a sesin
6a sesin
0
1
Figura 3. Resultados totales de cada nio en habilidad

lingstica a lo largo del proceso.
Para finalizar el proceso investigativo se aplicaron de
nuevo las cuatro subpruebas ITPA referentes al canal
auditivo vocal. Los resultados fueron los siguientes:
Los puntajes subieron radicalmente en cada una de las
subpruebas, en especial a nivel de expresin verbal.
Tambin se observ que los nios que haban
presentado un alto desempeo superaron sus niveles de
una manera impresionante, no solo superando su edad
actual, sino adems sobrepasndola de manera
categrica, muchos hasta el nivel de 10 aos.
40
30
20
10
0
-10
-20
-30
-40
-50
1er test
1
2do test
Figura 4. Cuadro comparativo de los resultados

individuales pre y pos test en comparacin con los otros y
con el rango de normalidad establecido para cada nio
segn su edad segn la prueba ITPA.
Este cuadro comparativo revela que antes de la
experiencia, varios nios estaban muy por debajo del nivel
del grupo y de su propia edad en su desarrollo de
habilidades psicolingsticas. Estos nios lograron
acercarse mucho a la media del nivel. Por otro lado, otros
nios que estaban por debajo de la media lograron
pasarla hacia arriba. Los nios aventajados superaron su
propio promedio que en principio ya era alto, logrando
excelentes resultados que rebasan lejos el promedio de
su edad.
De esta manera, se puede concluir que los juegos de
actuacin en los centros de drama, son interacciones
efectivas de enseanza-aprendizaje que sirven de
Referencias
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37

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de:
http://www.marcoele.com/num/5/02e3c099650f54607/p
sicolinguistica.pdf
Elena Jimnez Martn es maestra investigadora en el

Departamento de Lenguas Modernas del Tecnolgico de
Monterrey en las reas de enseanza de lenguas,
pragmtica,
lingstica,
innovacin
educativa
e
interculturalidad. Ha desarrollado su labor docente en
varias universidades en el mundo, incluyendo Suecia,
EEUU, Inglaterra y Trinidad y Tobago. Es autora de cinco
libros de idiomas y un libro de poesa. En la actualidad se
desempea como docente en la Escuela de Graduados
en Educacin, Tec Virtual, Programa de Extensin de
Educacin Continua y Departamento de Lenguas
Modernas del Campus Monterrey. Pertenece asmismo a
la Ctedra de investigacin Memoria, Literatura y
Discurso.
Mara Rosala Garza Guzmn cuenta con Licenciatura en

Ciencias de la Comunicacin por el Tecnolgico de
Monterrey, Maestra en Ciencias de la Comunicacin por
la UANL, Maestra en Desarrollo Humano por la
Universidad
Iberoamericana
y
Doctorado
en
Comunicacin Social por la Universidad de La Habana.
Profesora de la Facultad de Ciencias de la Comunicacin
de la U.A.N.L. Es miembro del cuerpo acadmico
Estudios de cultura, comunicacin y tecnologas de
informacin. Asesora Titular y lder de Proyecto de
Investigacin en la Escuela de Graduados en Educacin
del Tecnolgico de Monterrey. Miembro de la Ctedra de
Investigacin de Innovacin en Tecnologa y Educacin
del Tecnolgico de Monterrey.
Catalina Rubio Pramo es Licenciada en humanidades y
lengua castellana y msico, con maestra en educacin
con nfasis en desarrollo cognitivo. Nacida en Bogot, se
ha desempeado durante 15 aos como maestra de
msica en diferentes instituciones educativas, en las que
ha desarrollado programas de formacin musical e
iniciacin musical con nios y jvenes. Ha trabajado como
tallerista de docentes en reas especficas de la
pedagoga musical y el desarrollo de pensamiento. En la
actualidad contina su trabajo de formacin musical
infantil y se dedica al desarrollo de programas de
innovacin educativa para la enseanza de la msica y el
desarrollo de lenguaje.


Dictaminado: 08 de agosto 2013.
38
INVESTIGACIONES
La metacognicin como estrategia reguladora de la comprensin lectora en

alumnos de 6 ao de primaria
Laurinda Bornhofen Guedes De Melo
Ana Cecilia Franco de la Rosa
Violeta Chirino Barcel
El objetivo de esta investigacin fue determinar si el entrenamiento en estrategias metacognitivas aplicado en la lectura
de textos, incrementa la conciencia lectora y la comprensin lectora en los alumnos de sexto ao de primaria. La
investigacin se realiz en dos Institutos particulares situados en Monterrey, Nuevo Len, Mxico. Se utiliz un enfoque
cuantitativo con diseo experimental, aplicando anlisis correlacional con valor explicativo parcial, sobre una muestra de
74 alumnos divididos aleatoriamente en dos grupos: experimental y control. El diseo del estudio present un pre-test y
un post-test. Los instrumentos utilizados incluyeron el Test Prolec-Se (Evaluacin Procesos Lectores), la Escala de
Conciencia Lectora (ESCOLA). Para verificarse algunos parmetros antes del entrenamiento metacognitivo se emplearon
un cuestionario a los padres y maestros y una observacin cuantitativa. Se encontr una diferencia significativa en todas
las pruebas del grupo experimental, respecto al grupo control. Conforme a los resultados, se confirm la hiptesis
planteada.
Palabras clave: entrenamiento metacognitivo, comprensin lectora, conciencia lectora.
Metacognition as a regulatory strategy of reading awareness and reading comprehension in sixth grade students
The research was aimed to determine if training in metacognitive reading strategies in sixth grade students of a private
Institute located in Monterrey, Nuevo Len, Mxico, increases reading awareness and reading comprehension. A
quantitative experimental research with correlational analysis was applied to a sample of 74 students, randomly divided
into experimental and control groups. The research design included a pre-test and a post-test. The used instruments were
the Prolec-Se test (for the reading comprehension evaluation), the Reading Awareness Scale (Escala de Conciencia
Lectora - ESCOLA). To verify the parameters before the metacognitive training, a questionnaire for parents and teachers
and a quantitative observation was used. Results showed a statistically significant difference between the test scores of
the experimental group. According to the results, the hypothesis was confirmed.
Key words: metacognitive training, reading comprehension, reading awareness.
Los procesos de enseanza-aprendizaje con
Introduccin
orientacin metacognitiva, ofrecen ms oportunidades
Es innegable la importancia de la lectura para el
para que el alumno asimile estrategias metacognitivas
aprendizaje en la escuela y en la vida. Sin embargo,
de lectura y sea capaz de autogestionar su aprendizaje.
Bruning, Schraw, Norby y Ronning (2005) encontraron en
Aprender a evaluar y a modificar los propios esquemas de
sus investigaciones que haba un gran nmero de
conocimiento es uno de los componentes esenciales del
alumnos que no lean de forma eficaz.
aprender a aprender en el ser humano.
Se ha identificado que en algunos casos los lectores
Los modelos metacognitivos, surgen con la finalidad
ms hbiles utilizan ms las actividades de pensamiento
de explicar las funciones metacognitivas, intentando
relacionadas con planificar la accin, flexibilizar las
exponer la funcin autorreguladora del sistema cognitivo.
estrategias y constantemente controlar el proceso de la
Flavell (1987) y Brown (1980, 1987) fueron los primeros
lectura (Puente, 2007). Frade (2009) indica que desde
que otorgaron al proceso metacognitivo, una capacidad
edades tempranas conviene impulsar los procesos de
autorreguladora que acta sobre el propio sistema
autorregulacin y autocontrol, en otras palabras, la
cognitivo. Flavell, expone un modelo basado en cuatro
metacognicin (p. 394) y agrega que una mayor habilidad
componentes: (a) el conocimiento metacognitivo, que se
en la comprensin lectora es una competencia bsica y
divide en tres variables que se relacionan entre s:
necesaria para la vida. Frade tambin indica que las
variable persona, variable tarea y variable estrategia, (b)
necesidades educativas actuales requieren que los
las experiencias metacognitivas, (c) los objetivos y (d) la
alumnos y las alumnas sepan pensar para saber hacer.
acciones cognitivas.
De esa forma, el educador o la educadora son
Flavell (1987) tambin incluy en sus investigaciones
personajes importantes pues pueden propiciar un
la enseanza explcita de mtodos de autorregulacin que
aumento del nivel de conciencia y del pensamiento de los
permitan a las personas el monitoreo y la supervisin del
alumnos, a medida que les ayuden a reflexionar sobre la
uso de sus propios recursos cognitivos. Esta investigacin
forma en la que ellos planifican, supervisan, evalan y
se sustenta en la postura de Flavell cuando relaciona la
usan la informacin que reciben cuando estn leyendo un
enseanza explcita de mtodos de autorregulacin para
texto. El maestro, por lo tanto, tiene un papel mediador
enfrentar tareas y problemas concretos. En especfico, en
fundamental en el desarrollo de la conciencia lectora y de
este estudio, se enfoca la importancia de la metacognicin
las habilidades metacognitivas de los alumnos (Crespo,
como estrategia reguladora para el incremento de la
2001).
comprensin lectora en alumnos de sexto de primaria.
39

INVESTIGACIONES
Durante
el
entrenamiento
en
estrategias
metacognitivas realizado en esta investigacin, en la tarea
de comprensin lectora de un texto, se busc estimular
este flujo de la informacin enfocndose en los procesos
de monitoreo, de autorregulacin y en los mecanismos
reflexivos del alumno lo que favoreci al desarrollo de una
mayor conciencia lectora del alumno y una adecuada
autorregulacin del proceso. De esa forma, se observ
que para que ocurra una autorregulacin del proceso,
debe ocurrir un adecuado flujo de informacin entre los
dos niveles.
Dimensiones metacognitivas
Gran parte de las teoras metacognitivas plantean dos
dimensiones relacionadas: el conocimiento metacognitivo
(conocimiento declarativo, procedimental y condicional) y
los procesos de control metacognitivo, que sugieren que
es necesario que haya la regulacin de la cognicin, y se
refiere a las actividades asociadas con el control ejecutivo
cuando la persona tiene que realizar una tarea cognitiva.
El control eficiente de la actividad cognitiva implica
tambin en planificar, supervisar y evaluar los resultados
(Puente, Jimnez y Alvarado, 2009).
Procesos metacognitivos
Antonijevic y Chadwick (1981) definen tres funciones al
proceso de metacognicin: la planificacin, la supervisin
y la evaluacin.
La planificacin implica crear un plan de accin. Se
relaciona con las preguntas: Qu voy a hacer? Cmo lo
voy a hacer? (Daz-Barriga y Hernndez, 2002).
La supervisin implica adecuar las estrategias en
funcin de los propsitos de la tarea. Se relaciona con las
preguntas: Qu estoy haciendo? Cmo lo estoy
haciendo? (Daz-Barriga y Hernndez, 2002; Puente,
2007; Schraw, 1994).
La evaluacin implica valorar los resultados obtenidos
y los procesos reguladores del propio aprendizaje. Se
relaciona con la pregunta: Qu tan bien o mal lo estoy
haciendo? (Daz-Barriga y Hernndez, 2002; Ormrod,
2005).
Variables metacognitivas
La metacognicin tambin depende de algunas
variables: variable persona, variable tarea, variable
estrategia y variable texto. Las tres primeras son parte del
modelo de la metacognicin de Flavell (1987) y Snchez
(1990) agreg la variable texto tambin contemplada en el
estudio.
Despus de considerar las dimensiones,
procesos y variables metacognitivas, se puede observar
que en el aprendizaje hay un procesamiento interno en el
sujeto que es altamente organizado y que involucra una
serie de aspectos. No se puede negar, por lo tanto que la
metacognicin funciona como un ejecutivo central, que es
como un gua del aprendizaje de una persona (Ormrod,
2005). Pero, cmo logramos pensar, planear, supervisar,
evaluar, razonar, aprender? Todas estas preguntas
remiten a la relacin entre la Psicologa Cognitiva y la
neurobiologa.
El problema de investigacin, hiptesis y contexto

Estudiar la metacognicin como reguladora de la
comprensin lectora es relevante para identificar
elementos que pueden incidir en la mejora de la prctica
docente. Con este enfoque se plantea la pregunta de
investigacin En qu medida se incrementa la
conciencia y la comprensin lectora de alumnos de
primaria al aplicar entrenamiento metacognitivo para la
lectura de textos?
La Hiptesis subyacente al estudio fue: A mayor
entrenamiento metacognitivo en la lectura de textos en los
alumnos de primaria, se generar mayor conciencia y
comprensin lectora.
El estudio se realiz en alumnos de sexto grado de
enseanza bsica (primaria en Mxico) en un Instituto
particular situado en Monterrey, Nuevo Len, Mxico. La
intervencin consisti en aplicar el modelo del
entrenamiento informado con autorregulacin (DazBarriga y Hernndez, 2002), que se relaciona con los
modelos de intervencin con orientacin cognitiva, en
donde el alumno aprende el empleo de las estrategias,
adems de su significado y utilidad. Se resalt el cundo,
dnde y el por qu emplearlas y por fin se le ense al
alumno directa y detalladamente cmo aplicarlas y
autorregularlas frente a una variedad de actividades
significativas de lectura. Adems, el alumno recibi una
retroalimentacin de cmo estaba aplicando las
estrategias para garantizar que las estrategias entrenadas
se mantuviesen.
Marco terico
Metacognicin
De acuerdo con la psicologa cognitiva la
metacognicin es la comprensin que las personas
tienen de su propio procesamiento (Bruning et al., 2005).
El desarrollo de habilidades metacognitivas es
fundamental para lograr procesos de lectura efectiva,
aunque se reconoce la dificultad para aprenderlas y
ensearlas (Brown et al., 1981, en Mayer, 2008). En el
mismo orden de ideas, los lectores competentes son
lectores estratgicos (Lei, Rhinehart, Howard y Cho,
2010). Los enfoques cognitivos sobre el aprendizaje
(Flavell, 1979; Metcalfe y Shimamura, 1994) han
contribuido y repercutido de manera muy positiva en el
mbito educativo, principalmente en el diseo de
estrategias cognitivas y metacognitivas (Antonijevic y
Chadwick, 1981; Brown, 1980, 1987; Bruning et al., 2005;
Flavell, 1987; Nelson y Narens, 1996).
Modelo de Nelson y Narens (1996). El modelo de
Nelson y Narens (1996) tambin merece atencin, ya que
agregado al modelo de Flavell (1987), proporciona una
visin ms amplia del funcionamiento metacognitivo y
subraya la importancia del flujo de informacin entre dos
niveles: el metanivel y el nivel objeto del funcionamiento
cognitivo. El nivel objeto, se refiere al nivel de actuacin
cognitiva y el metanivel, se refiere al nivel de actuacin
metacognitiva.

40
INVESTIGACIONES
El desarrollo de esta investigacin, por lo tanto, apoy
este modelo y valor el papel de las inferencias en la
comprensin lectora.
El Modelo de Ruddell y Speaker (1985), resalta la
importancia de la interaccin entre el lector y el texto para
que ocurra la comprensin lectora. En realidad, incluye
diversos componentes necesarios a la comprensin
lectora eficaz que fueron enfatizados en este estudio: el
ambiente del lector, el uso y el control del conocimiento, el
estado afectivo (motivacional), cognitivo y metacognitivo
del lector, los conocimientos declarativo y procedimental.
Adems de ser ste, un modelo interactivo, aborda otros
componentes fundamentales en la comprensin lectora
(Bruning et al., 2005). Cmo, entonces, se puede
promover en los aprendices un aprendizaje con
comprensin?
Fundamentos neurales de la metacognicin: cerebro,

(meta) cognicin y conducta
La metacognicin, como ejecutivo central es un
conjunto de procesos que requieren un centro organizador
desde la cual se pueda monitorear y dirigir
conscientemente los procesos que se realizan al aprender
(Puebla y Ricardo, 2005). Este centro organizador o
ejecutivo central remite al trmino funciones ejecutivas
(FE), que son responsables de los procesos neuronales
implicados en la planeacin, supervisin y ejecucin de
tareas, que estn normalmente asociados a zonas
prefrontales de la corteza cerebral, en conjunto con
regiones subcorticales del cerebro, en especial el sistema
lmbico (Goldberg, 2001; Meltzer, 2007). De esa manera,
para que el alumno aprenda a aprender es necesario un
mayor ejercicio de las funciones ejecutivas cognitivas
complejas. Y, en este sentido, trabajar con el desarrollo
de la metacognicin es uno de los componentes bsicos
para fomentar el desarrollo de aprendizajes significativos.
Aprendizaje significativo y la metacognicin
Ser un aprendiz estratgico es una condicin
fundamental para aprender a aprender, es decir, para un
aprendizaje significativo. Por lo tanto, es importante que el
aprendiz tenga un buen repertorio de estrategias y
saberes metacognitivos y autorreguladores apropiados
para un aprendizaje efectivo (Novak y Gowin, 1986). La
lectura, por ejemplo, es uno de los procesos ms
complejos e importantes a lo largo del aprendizaje del
alumno, que merece especial atencin y fue objeto de
este estudio.
Modelos de lectura
Los modelos de comprensin lectora constituyen un
intento de conceptualizar el proceso lector de una forma
ms organizada y sistematizada. En general, los modelos
de comprensin lectora se dividen en tres grupos: (1)
Modelos de procesamiento ascendente; (2) Modelos de
procesamiento descendente; (3) Modelos interactivos, los
cuales participan tanto el procesamiento ascendente
como el procesamiento descendiente. Jimnez (2004)
destaca los modelos de Kinstsch y Van Dijk (1978 y 1998)
y el modelo de Ruddell y Speaker (1985).
Kintsch (1978, 1986) propone en su modelo de
construccin-integracin que el significado de un texto se
relaciona con la representacin general del texto, las
huellas del recuerdo del aprendiz que se asocian a las
estructuras de conocimiento previo que presenta y las
inferencias que el sujeto realiza para conectar la
informacin del texto con el conocimiento previo. Tales
aspectos fueron considerados en esta investigacin que
utiliz la prueba 5 del test Prolec-Se (Evaluacin de los
Procesos Lectores, Ramos y Cuetos, 2009) para medir la
comprensin lectora del alumno a travs de dos textos
expositivos mediante dos procedimientos distintos:
capacidad para recordar el texto y capacidad para realizar
inferencias. Segn los hallazgos de Hannon y Daneman
(2001) y Yuill y Oakhill (1988) y Oakhill y Yuill (1996)
mencionados por Mayer (2008), la capacidad de hacer
inferencias tiene alta relacin con la competencia lectora.
Mtodo
Esta investigacin present un enfoque cuantitativo
experimental y un alcance correlacional con un valor
explicativo parcial, pues predijo de forma probabilstica la
relacin entre las variables dependientes (conciencia
lectora y comprensin lectora) e independiente
(entrenamiento metacognitivo). Utiliz un enfoque
probatorio, deductivo, impersonal y secuencial. As, sigui
un patrn que fue predecible y estructurado (Giroux, 2004;
Hernndez, Fernndez y Baptista, 2006).
Participantes
La muestra fue formada de dos grupos (uno
experimental y otro control), con un total de 74 alumnos
entre 11 y 12 aos de edad del sexto ao de Educacin
primaria con 37 participantes en cada grupo (Instituto E
grupo experimental e Instituto C grupo control). Cabe
mencionar que los padres de los alumnos participaron de
la investigacin solamente antes de la realizacin del pretest contestando a un cuestionario.
Instrumentos
La tabla 1 muestra la integracin de los instrumentos
aplicados conforme a las variables consideradas.
Tabla 1
Relacin Variables vs. Instrumentos aplicados.
Variable
Instrumentos
Autores
Conciencia
Instrumento de medicin: Puente, A.,
lectora
Escala de Conciencia
Jimnez, V.
Lectora (ESCOLA)
y Alvarado,
J.M., (2009).
Comprensin
Instrumento de medicin: Ramos y
lectora
Evaluacin de los
Cuetos,
Procesos Lectores
(2009).
(Prolec-Se - Prueba 5)
Entrenamiento Actividades de
Daz-Barriga
metacognitivo
entrenamiento en
y
estrategias
Hernndez,
metacognitivas de
(2002).
planeacin, supervisin y
evaluacin con base en
el modelo de
entrenamiento informado
con autorregulacin
41

INVESTIGACIONES
La Escala de Conciencia Lectora ESCOLA (Puente
et al, 2009) utilizada en este estudio evalu el nivel de
conciencia lectora del alumno en relacin a los procesos
metacognitivos utilizados en la lectura y tom en cuenta
las
dimensiones
metacognitivas
mencionadas
anteriormente. El entrenamiento metacognitivo aplicado
fue de vital importancia para desarrollar en el alumno(a)
una adecuada conciencia y comprensin lectora y
consecuentemente un buen aprendizaje.
Para
complementar
el
estudio
tambin
se
implementaron (antes del pre-test) un cuestionario a los
maestros y padres (con preguntas de ubicacin
relacionadas al nivel socioeconmico, gnero y cantidad
de alumnos en el saln y preguntas relacionadas con las
variables del estudio y con hbitos de lectura de los hijos /
alumnos). Asimismo, se realiz una observacin
cuantitativa, que es una tcnica de recoleccin de datos
(Hernndez et al., 2006, p. 374). Fueron utilizados
cuantificadores de frecuencia ptimos para escalas de
cinco puntos de anclaje y los parmetros de observacin
antes del entrenamiento se refirieron a verificar el
comportamiento de algunos alumnos durante una
actividad de lectura en relacin a su disposicin a la
lectura (motivacin, tiempo y calidad de lectura), adems
de observar la conducta de la maestra en relacin a la
habilidad para motivar el grupo y si incentivaba a los
alumnos a utilizaren estrategias metacognitivas de
planeacin, supervisin y evaluacin de la lectura.
Mtodo de intervencin: entrenamiento metacognitivo
Ambiente de aprendizaje en el entrenamiento de
estrategias metacognitivas. De acuerdo con Gallardo
(2005, p. 129), el ambiente sin duda estimula las
habilidades que queramos y necesitemos desarrollar en
nuestros alumnos. En ese sentido, se impuls en el
entrenamiento, un ambiente de aprendizaje con base en

una perspectiva cognoscitivista y constructivista que se
centr en tres aspectos: la metacognicin, la motivacin y
el trabajo colaborativo agregado al uso de estrategias
metacognitivas en actividades de comprensin lectora.
Tambin fueron considerados los aspectos internos y
externos que afectaban las actividades de aprendizaje,
tales como las variables metacognitivas, la capacidad
reflexiva y los dominios afectivo-motivacionales del
alumno, que es parte del modelo del tetraedro de
aprendizaje de Brown (1980) presente en el
entrenamiento informado con autorregulacin. As este
estudio fue permeado por una dinmica de intervencin
que se resume en la figura 1.
Proceso del entrenamiento metacognitivo. (1) El
alumno reciba la tarea de lectura (tarea compleja de
aprendizaje); (2) La maestra activaba sus conocimientos
previos creando un marco de referencia comn y
estimulaba el anlisis de la situacin de aprendizaje; (3)
La maestra trabajaba como mediadora (desarrollo
prximo) entre las estrategias que deseaba ensear y los
alumnos, y motivaba a los estudiantes a utilizar dichas
estrategias a travs de un trabajo colaborativo; (4) Eran
considerados la demanda y criterios de la tarea (variable
tarea), las caractersticas del aprendiz (variable sujeto),
las estrategias a utilizar (variable estrategia) y el tipo de
texto (variable texto); (5) El docente estimulaba en el
alumno la seleccin y ejecucin de estrategias que
desarrollasen un conocimiento declarativo, metacognitivo
y autorregulador (a travs de un proceso de planeacin,
supervisin y evaluacin lectora) de forma que actuasen
de forma autnoma y autorregulada fomentando una
mayor conciencia lectora y comprensin lectora.
Figura 1. Esquema integrador (Daz-Barriga y Hernndez, 2002, p. 249).

42
INVESTIGACIONES
Tabla 2
Anlisis de resultados del cuestionario a los maestros.
Variables
Resultado
evaluadas
(1) La conciencia Grupo experimental y control Nivel
lectora de los
muy bajo.
alumnos
(2) La
Grupo control Nivel 3 (bajo)
comprensin
Grupo experimental Nivel 1
lectora de los
(presenta dificultad)
alumnos
(3) Los hbitos
Grupo control Lee 2 o 5 veces a la
de lectura de los semana libro texto.
alumnos en la
Grupo experimental Lee 2 veces a la
escuela
semana libro texto y novela.
(4)La utilizacin
Grupo control y experimental No
de estrategias
utilizan estrategias metacognitivas de
lectoras en aula
lectura (planeacin, supervisin y
evaluacin).
Conclusin: Las maestras de los dos grupos percibieron
(antes del pre-test) que sus alumnos presentaban baja
conciencia y comprensin lectora, poco hbito de lectura
en aula, usaban poca variedad de material de lectura y no
utilizaban estrategias metacognitivas de lectura.
Procedimiento y estrategia de anlisis de datos

En este estudio se aplic un pre-test a los dos grupos
que componan el experimento. Los grupos control y
experimental se asignaron al azar, sin embargo, la
eleccin de las escuelas fue intencional. Despus de
aplicar el pre-test (Escala Escola y Prolec-Se Prueba 5)
en la misma semana, el grupo elegido al azar en el
Instituto E recibi el tratamiento experimental lo que no
ocurri con el grupo control del Instituto C. Por ltimo, se
les administr un post-test (Escala Escola y Prolec-Se
Prueba 5) a los dos grupos en la misma semana.
Los cuestionarios a padres y maestros y la
observacin cuantitativa fueron realizados antes de la
intervencin metacognitiva con el objetivo de indicar
parmetros sobre la conciencia y comprensin lectora, la
frecuencia de lectura y la utilizacin de estrategias
metacognitivas antes del entrenamiento metacognitivo. El
diseo del pre-test y del post-test con grupo de control, se
muestran en la figura 2.
RG1 0
RG2 0
Entrenamiento metacognitivo (X1) 0

__________________
0
Figura 2. Diagrama pre-test y post-test de la investigacin,

segn Hernndez et al. (2006, p. 193).
Donde:
G1 Instituto E (grupo experimental)
G2 Instituto C (grupo control)
X Estmulo experimental (variable independiente)
R Asignacin al azar
0 Medicin de los sujetos de un grupo (pre-test,
post-test)
_ Ausencia de estmulo (sugiere que es el grupo
control del estudio)
En el anlisis de datos, por lo tanto, la tctica fue
analizar el puntaje-ganancia de cada grupo, que se refiri
a verificar la diferencia entre las puntuaciones del pre-test
y del post-test del grupo experimental y del grupo control y
comprobar o no la hiptesis.
El anlisis cuantitativo de los datos se efectu
mediante la matriz de datos. Despus se utiliz el
programa MINITAB de anlisis de los datos, que permiti
obtener elementos para reportar la confiabilidad y validez
de los instrumentos de medicin utilizado. La hiptesis
planteada fue analizada e interpretada mediante un
anlisis estadstico inferencial para que se pudiera
efectuar generalizaciones de la muestra a la poblacin.
Una vez analizados los datos, se presentaron los
resultados de la investigacin.
Tabla 3
Anlisis de resultados del cuestionario a los padres.
Variables
Resultado
evaluadas
(1) La
Grupo control A veces utilizan los
conciencia
tres procesos lectores: Planeacin,
lectora del
35%; Supervisin, 41%; Evaluacin,
hijo(a)
30%.
Grupo experimental A veces utilizan
los tres procesos lectores: Planeacin,
43%; Supervisin, 41%; Evaluacin,
43%.
(2) La
Grupo experimental (65%) y el grupo
comprensin
control (62%) Nivel promedio
lectora del
hijo(a)
(3) Los hbitos
Grupo control (41%) y Grupo
y frecuencia de
experimental (43%)
lectura del
-Leen 1 vez a la semana, libro texto.
hijo(a) en casa
(4)Los hbitos y 30% de los padres del grupo
frecuencia de
experimental y 27% del grupo control
lectura de los
leen 5 horas o ms a la semana en
padres
casa.
(5) El perfil del
Grupo control y Grupo experimental se
nivel
ubican entre un perfil de nivel de clase
socioeconmico media y media-alta
del alumno
Conclusin: Los padres de los dos grupos perciben
(antes del pre-test) que sus hijos presentan baja
conciencia lectora y nivel promedio de comprensin
lectora, poco hbito de lectura en casa y usan poca
variedad de material de lectura. Los padres tambin leen
muy poco.
Resultados
Anlisis de resultados obtenidos del cuestionario a
los maestros y a los padres
El cuestionario para maestros fue respondido por dos
docentes: una del grupo control y otra del grupo
experimental. El cuestionario a los padres fue contestado
por los 74 mentores del grupo control y del grupo
experimental. La conclusin del anlisis de los resultados
se encuentra en las Tablas 2 y 3.
43

INVESTIGACIONES
Summary for ESCOLA pre ctrl
A nderson-
Anlisis de resultados de la observacin cuantitativa

Los resultados indicaron que normalmente las dos
maestras motivaban a sus alumnos, sin embargo, no
enfocaban el uso de los procesos metacognitivos en aula.
Los alumnos del grupo experimental antes del
entrenamiento metacognitivo lean menos tiempo en clase
y mostraban menos inters en las actividades de lectura,
comparados con los alumnos del grupo control, como se
muestra en las tablas 4 y 5.
A -S qu
P -V alu
M ean
S tD ev
V arian
S kew n
K urtos
N
64
72
80
88
M inim
1st Q u
M edia
3rd Q u
M axim
96
95% C onfi
76.902
95% C onfid
77.101
95% C onfid
9 5 % C onfide nce I nte r v a ls
Tabla 4
Resultados de la observacin cuantitativa a alumnos
grupo control.
Grupo control N = 10
TL = hay
CL = hay
un tiempo
calidad
MI =
ESCALA DE
dedicado a
mantiene
(variedad)
EVALUACIN
la lectura
inters en
en la
en las
lectura
las
actividades
actividades a (libros,
en cada
realizarse.
peridicos,
perodo de
etc.).
clase.
1 = casi nunca 0%
0%
0%
2 = a veces
30%
60%
0%
3=
0%
10%
40%
normalmente
100%
4 = casi
40%
0%
siempre
20%
0%
5 = siempre
0%
Median
76
78
80
82
84
86
Figura 3. Resumen de los resultados de la escala

ESCOLA pre-test, grupo control.
Summary for ESCOLA post ctrl
A nderson-D
A -S qua
P -V alu
M ean
S tD ev
V arian
S kew n
K urtosi
N
50
60
70
80
90
100
M inimu
1st Q u
M edian
3rd Q u
M axim
95% C onfid
73.550
95% C onfide
74.000
95% C onfid
9.207
Mean
Median
74
76
78
80
82

ESCOLA post-test, grupo control.
Tabla 5
Resultados de la observacin cuantitativa a alumnos
grupo experimental.
Grupo experimental N = 10
TL = hay un
CL = hay
tiempo
calidad
MI =
ESCALA DE
dedicado a
mantiene
(variedad)
EVALUACIN
la lectura
inters en
en la
en las
lectura
las
actividades
actividades
(libros,
en cada
a realizarse. peridicos,
perodo de
etc.).
clase.
1 = casi nunca 0%
0%
0%
2 = a veces
40%
50%
10%
3=
50%
90%
20%
normalmente
0%
4 = casi
0%
40%
siempre
0%
0%
5 = siempre
0%
Cuando se calculan dos muestras pareadas del pretest con el post-test de la Escala ESCOLA del grupo
control se obtiene el valor p = 0.964 que es > 0.05, lo que
significa que los resultados no difieren significativamente.
En ese sentido, se puede afirmar que no hubo cambios
significativos en el nivel de conciencia lectora de los
alumnos del grupo control. Adems, para ratificar esta
conclusin se obtuvo un valor t de student -1.85, que es
inferior de la tabla 1.68 ( = 0.05, gl = 36) en un nivel de
confianza de 0.05, lo que refuerza el resultado obtenido
anteriormente.
Tabla 6
Muestra pareada T-test y valor p del grupo control.
ESCOLA post ctrl, ESCOLA pre ctrl
N
Media
StDev
SE
ESCOLA
37
77.32
11.32
1.86
post ctrl
ESCOLA pre 37
80.11
9.62
1.58
ctrl
Difference
37
-2.78
9.15
1.50
95% lower bound for mean difference: -5.32
T-Test of mean difference = 0 (vs > 0): T-Value = -1.85
P-Value = 0.964 >.05
Valor t de tablas = 1.68 ( = 0.05, gl = 36)
T-value (-1.85) < t de tablas (1.68)
Anlisis de los resultados del grupo control

Nivel de conciencia lectora. Si se comparan las
figuras 3 y 4, se comprueba que ocurri una disminucin
en el nivel de conciencia lectora del grupo control,
reflejada en una disminucin de la media de 80 a 70 y de
la mediana pasando de 82 a 77.
7.821
Mean
44
INVESTIGACIONES
Nivel de comprensin lectora. La media del grupo
Resulta, por lo tanto, que la comprensin lectora del

grupo control no present cambios significativos si se
comparan los resultados del pre-test con los del post-test.
Adems, el valor calculado t de student fue de 0.82 lo que
resulta ser inferior de la tabla 1.68 ( = 0.05, gl = 36) en
un nivel de confianza de 0.05, lo que ratifica el resultado
mencionado.
Anlisis de los resultados del grupo experimental
Nivel de conciencia lectora. La mayor parte de los
alumnos del grupo experimental (81%) presentaron en el
pre-test un nivel adecuado de conciencia lectora. En lo
que respecta al post-test, los resultados indican que hubo
un incremento significativo. Otro aspecto relevante es
que, si se observan los resultados especficos del grupo,
se verifica que todos los procesos metacognitivos
presentaron una mejora en el post test. Los alumnos que
tenan un nivel adecuado de planeacin (35%),
supervisin (22%) y evaluacin lectora (22%), pasaron,
respectivamente a 57%, 57% y 54%.
control, continu similar (Pre-test,

= 9.9; Post-test,
= 10.2) y lo mismo ocurri con la mediana, (Pre-test,
mediana = 10; Post-test, mediana = 10). As se puede
inferir que no hubo cambios en la variable comprensin
lectora del grupo control. En las figuras 5 y 6 se visualiza
claramente este aspecto. Summary for Prolec pre ctrl
A nderson-D arling N ormality T est

A -S quared
P -V alue
M ean
S tD ev
V ariance
S kew ness
K urtosis
N
12
M inimum
1st Q uartile
M edian
3rd Q uartile
M aximum
16
0.37
0.403
9.9189
3.9678
15.7432
-0.280706
0.055804
37
1.0000
8.0000
10.0000
12.0000
18.0000
95% C onfidence I nterv al for M ean

8.5960
11.2418
95% C onfidence I nterv al for M edian

9.0000
12.0000
95% C onfidence I nterv al for S tD ev

3.2266
Mean
Median
9
10
11
5.1540
12
Figura 5. Resumen de los resultados del Prolec-Se - Pretest - Grupo

Control.
Summary for Prolec post ctrl
A -S quared
P -V alue
M ean
S tD ev
V ariance
S kew ness
K urtosis
N
12
M inimum
1st Q uartile
M edian
3rd Q uartile
M aximum
16
0.33
0.507
10.270
3.672
13.480
-0.327628
0.422872
37
1.000
8.000
10.000
13.000
18.000

9.046
11.494

9.000
11.899

9 5 % C onf ide nce I nte r v a ls
2.986
4.769
Mean

ESCOLA pre-test, grupo experimental.
Median
9.0
9.5
10.0
10.5
11.0
11.5
12.0
Figura 6. Resumen de los resultados del Prolec-Se - Posttest - Grupo Control.

Si se parean los resultados de los datos del Prolec-Se
del pre-test con el post-test, como se observa en la Tabla
7, se obtiene un valor p = 0.210 que es > 0.05. Se
concluye que los datos encontrados no difieren
significativamente.
Tabla 7
Muestra pareada T-test y valor p del grupo control.
Prolec-Se post ctrl, Prolec-Se pre ctrl
Prolec
post ctrl
Prolec pre
ctrl
Difference
Mean
StDev
SE Mean
337
10.270
3.672
0.604
37
9.919
3.968
0.652
37
0.351
2.616
0.430

ESCOLA post-test. grupo experimental.
Se debe resaltar que el 19% de alumnos que se
ubicaban en un nivel alto de conciencia lectora, pas a
54%, con un incremento de 35%. Adems, el 19% de los
alumnos que anteriormente presentaban una supervisin
lectora deficiente, baj a 3%.
De acuerdo con los datos mostrados en la tabla 8,
cuando se parea el pre-test y el post-test de la Escala
ESCOLA, se obtiene un valor calculado t de student =
95% lower bound for mean difference: -0.375

T-Test of mean difference = 0 (vs > 0): T-Value = 0.82
P-Value = 0.210 > p .05
Valor del t de tablas = 1.68 ( = 0.05, gl = 36)
T-value (0.82) < t de tablas (1.68)
45

INVESTIGACIONES
2.07 que resulta ser superior al valor de la tabla 1.68 ( =
0.05, gl = 36) en un nivel de confianza de 0.05. Entonces
se acepta la hiptesis de investigacin. Adems el valor p
es = 0.023 que es < 0.05, lo que implica que el pre-test y
el post-test difieren significativamente en relacin a la
conciencia lectora de los alumnos.
Los resultados de la tabla 9, indican que cuando se

parea el pre-test y el post-test del test Prolec-Se, se
obtiene un valor calculado t de student que es = 1.99 que
resulta ser superior al de la tabla 1.68 ( = 0.05, gl = 36)
en un nivel de confianza de 0.05. Entonces se acepta la
hiptesis de investigacin. Adems el valor p es = 0.027,
o sea, es p< 0.05, lo que sugiere que los valores del pretest y del post-test del grupo experimental difieren
significativamente ratificando an ms la hiptesis de
investigacin.
Tabla 8
Muestra pareada T-test y valor p del grupo experimental.
ESCOLA post exp, ESCOLA pre exp
N
Mean
StDev
SE Mean
ESCOLA
37
81.57
12.51
2.06
post exp
ESCOLA
37
77.65
8.71
1.43
pre exp
Difference
37
3.92
11.51
1.89
95% lower bound for mean difference: 0.72
T-Test of mean difference = 0 (vs > 0): T-Value =
2.07
P-Value = 0.023 < .05
Valor t de tablas = 1.68 ( = 0.05, gl = 36)
T-Value = 2.07 que es > al t de tablas 1.688.
Tabla 9
Muestra pareada T-test y valor p del grupo experimental.
Prolec-Se post exp, Prolec-Se pre exp
N
Mean
StDev
SE Mean
Prolec
37
9.027
3.926
0.645
post exp
Prolec pre 37
8.054
4.281
0.704
exp
Difference 37
0.973
2.977
0.489
95% lower bound for mean difference: 0.147
T-Test of mean difference = 0 (vs > 0): T-Value = 1.99
P-Value = 0.027 < .05
Valor del t de tablas = 1.68 ( = 0.05, gl = 36)
T-value (1.99) > t de tablas (1.68)
Nivel de comprensin lectora. Si se compara la

Figura 9 (pre-test) con la Figura 10 (post-test), es muy
claro que en el post-test ocurri un incremento en el nivel
de comprensin lectora, despus del entrenamiento
metacognitivo.
Discusin
La lectura es una va importante de acceso al mundo
de la informacin y en el mbito escolar y un instrumento
fundamental para el aprendizaje. Se constat en la
investigacin que el entrenamiento metacognitivo en el
alumno puede desarrollar una autorreflexin constructiva
e incrementar habilidades de autorregulacin, y
consecuentemente, mejorar la comprensin lectora.
Cuando se fomenta en los estudiantes el uso de
estrategias metacognitivas, se impacta en su capacidad
para reflexionar acerca de su propio aprendizaje acerca
de cmo aprenden mejor, para fortalecer sus debilidades
y potenciar sus fortalezas (Soria, 2002, p. 157).
Consecuentemente, el alumno se sentir ms
responsable de su aprendizaje y estar ms preparado
para confrontar las exigencias, los rpidos cambios y
demandas del siglo XXI.
No es suficiente ensear a los alumnos conocimientos
de contenido. Es necesario promover en el estudiante la
habilidad de supervisar y reflexionar sobre los propios
pensamientos, ensearle explcitamente estrategias
metacognitivas
para
que
aprenda
a
manejar
conscientemente sus estrategias de pensamiento.
Conocer la forma en la que conocemos permite que
seamos ms competentes en lo que hacemos.
Desarrollar la metacognicin es algo que suele tomar
tiempo. Sin embargo, el estudio comprob que una
instruccin estratgica adecuada es efectiva. Aprender a
aprender implica un cambio en el proceso de aprendizaje.
Es importante responder a las necesidades educativas de
la sociedad y las necesidades educativas de hoy implican
llevar al alumno a desarrollar habilidades de pensamiento
ms complejas, como la metacognicin.
Summary for Prolec pre exp

A -S quared
P -V alue
M ean
S tD ev
V ariance
S kew ness
K urtosis
N
12
M inimum
1st Q uartile
M edian
3rd Q uartile
M aximum
16
0.73
0.051
8.0541
4.2814
18.3303
0.463598
-0.843596
37
2.0000
5.0000
7.0000
11.5000
17.0000

6.6266
9.4815

5.0000
10.0000

3.4817
Mean
Median
5
10
Figura 9. Resumen de los resultados prolec-se - pre-test grupo experimental

Summary for Prolec post exp
5.5614

A -S quared
P -V alue
M ean
S tD ev
V ariance
S kew ness
K urtosis
N
12
M inimum
1st Q uartile
M edian
3rd Q uartile
M aximum
16
0.61
0.104
9.0270
3.9263
15.4159
0.10382
-1.01819
37
2.0000
6.0000
10.0000
11.5000
16.0000

7.7179
10.3361

7.0000
10.0000

9 5 % C onf ide nce I nte r v a ls
3.1929
Mean
Median
7
10
Figura 10. Resumen de los resultados del prolec-se post-test - grupo experimental

46
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Laurinda Bornhofen Guedes de Melo. Maestra en Educacin con

acentuacin en desarrollo cognitivo egresada de la Escuela de
Graduados en Educacin de la Universidad Virtual del
Tecnolgico de Estudios Superiores de Monterrey. Realiz
estudios profesionales de Psicologa en la Pontificia Universidad
Catlica de Rio de Janeiro (PUC/RJ); Especialista en
Psicopedagoga, Terapia de Familia y Neuropsicologa. Sus
lneas de investigacin se han desarrollado en la Universidad
Tec Virtual, Mxico y en Universidades de Brasil en las reas de
las funciones ejecutivas, metacognicin, comprensin lectora y
en el desarrollo del potencial creativo en nios(as) precoces.
Actualmente labora en clnica privada en Brasil.
Ana Cecilia Franco de la Rosa es Doctoranda y Maestra en tica
y Democracia por la Universidad de Valencia; Maestra en
Educacin por la UV del ITESM con Mencin Honorfica de
Excelencia; Especializacin en Investigacin Educativa y
Postgraduada en tica Pblica, Transparencia y Anticorrupcin
Licenciada en Ciencias de la Educacin con Mencin Honorfica
de Excelencia. Actualmente labora como Profesora Tutora de la
Maestra en Educacin de la Universidad Virtual del ITESM. Es
miembro de varias organizaciones, como la Academia de tica a
nivel Sistema de ITESM, de FILOTIC internacional y del grupo
de Biotica de la Universidad de Valencia, Espaa.
Violeta Chirino Barcel. Doctora en Innovacin y Tecnologa
Educativa; Investigadora educativa, y profesora en la Maestra
de Educacin de la Escuela de Graduados en Educacin,
Tecnolgico de Monterrey. Con lneas de investigacin en
tecnologa educativa, competencias, aprendizaje activo y
administracin del conocimiento. Colabor con la OEA como
relatora de foros Virtual y presencial para el Summit de las
Amricas. Consultora Nacional de FAO y Banco Mundial y
SAGARPA para el diseo y la evaluacin de proyectos
nacionales de capacitacin y desarrollo de competencias
laborales; diseo y coordin la implantacin del Modelo de
Aprendizaje Mvil en el CCM, Tecnolgico de Monterrey.
Dictaminado: 28 de agosto de 2013.
47

INVESTIGACIONES
Diferencia en el uso de las tecnologas de informacin y comunicacin entre

docentes y alumnos de nivel superior Una brecha digital?
Flor de la Cruz Salaiza Lizrraga
Luis Alfredo Vega Osuna
Herminia Verdugo Bustamante
La presente investigacin identifica los usos de las tecnologas de la informacin y la comunicacin (TIC) por parte de
docentes y alumnos del Instituto Tecnolgico de Culiacn. Se llev a cabo un estudio de tipo exploratorio-descriptivo,
mediante la aplicacin de una encuesta va internet a una muestra estratificada de profesores y de alumnos a nivel
superior (189 alumnos, 58 profesores). Los resultados indican que los docentes utilizan el internet 18 horas en promedio
a la semana contra 22 horas que reportan los alumnos. El uso de los dispositivos electrnicos por estudiantes se ha
incrementado en el ltimo ao, especficamente el uso de smartphones y de e-readers. El 17% de los profesores posee
un smartphone contra un 53.9% de los alumnos. Los estudiantes reportan un uso diario de mensajes de texto y de
mensajera instantnea (84%), uso de la red social Facebook (95%) y Twitter (19%). Los docentes se perciben ms
competentes que los alumnos en el uso de la biblioteca digital, MS Office, mantenimiento a su computadora, evaluacin
de la confiabilidad de las fuentes en internet y en el manejo tico de la informacin digital. Los alumnos ven a los
docentes como faltos de destrezas para aplicar las herramientas web en sus clases.
Palabras clave: tecnologas de la informacin y la comunicacin (TIC), dispositivos electrnicos, biblioteca digital,
herramientas web, manejo tico de la informacin.
Difference in the use of information and communication technologies between teachers and undergraduate
students. A digital gap?
This research identifies the uses of information technology and communication (ICT) by teachers and students of the
Technological Institute of Culiacan. An exploratory-descriptive study was conducted through the application of an internet
survey to a stratified sample of faculty and undergraduate students (189 students, 58 faculty). The results shows that
teachers use the internet on average 18 hours a week versus 22 hours of use reported by the students. The use of
electronic devices by students has increased in the last year, specifically the use of smartphones and e-readers. The 17%
of the teachers has a smartphone against the 53.9% of students. Students report daily use of text messaging and instant
messaging (84%), Facebook (95%) and Twitter (19%). The teachers perceive themselves more competent than students
in the use of digital library, MS Office, computer maintenance, evaluation of the reliability of online sources and in the
ethical handling of digital information. Students think teachers are lacking in skills to implement the web tools in their
classrooms.
Key words: information and communication technology (ICT), electronic devices, digital library, web tools, ethical
handling of digital information.
Introduccin
La difusin masiva de las Tecnologas de la
Informacin y la Comunicacin (TIC), representadas por
una amplia gama de aplicaciones informticas y
dispositivos electrnicos, han redefinido la realidad en que
vivimos y especficamente la forma en la que
aprendemos. Las funciones bsicas de las TIC estn
enfocadas a transformar, almacenar, gestionar, proteger,
difundir y localizar los datos necesarios para cualquier
actividad en la sociedad actual que as lo requiere para
funcionar mejor y agilizar el trabajo. A finales de los aos
70s y principios de los 80s surgi el trmino de brecha
digital para hacer notar las diferencias entre los
individuos para el acceso a la informacin disponible en
bases de datos electrnicas, evitar la marginacin en ese
aspecto y ayudar a garantizar ese derecho; actualmente
refiere a las diferencias notables en el acceso a internet y
en las habilidades de uso de la tecnologa por distintos
sectores de la poblacin. En este sentido los gobiernos
dedican recursos para garantizar el acceso a internet a la
mayor parte de la poblacin sin analizar qu soluciones
redundaran en beneficios ms significativos para mejorar

la calidad de vida de los ciudadanos (Volkow, 2003).
Al hablar de brecha digital se supone que toda
persona que tiene acceso a la informacin sabe utilizarla y
adems la requiere para la toma de decisiones cotidiana.
Lo anterior no siempre es as, ya que depender del pas
del que se trate, nivel de desarrollo y caractersticas
culturales, es decir, el contexto social en el cual se
encuentren insertos los individuos.
El propsito general de este estudio es profundizar en
una de las dimensiones de internet de la brecha digital
como es el acceso al conocimiento a travs de una
biblioteca virtual mundial en la sociedad de la informacin.
Se identifica el uso que le dan los alumnos y docentes de
nivel superior a la tecnologa; los beneficios percibidos de
su uso; la autopercepcin de las competencias en el
manejo de la informacin en internet por parte de los
usuarios dentro de la educacin superior y las
aplicaciones ms utilizadas dentro y fuera del saln de
clases, con la finalidad de hacer recomendaciones para
su implementacin en el diseo pedaggico de las cursos
y capacitar a los docentes al respecto. Para este efecto,
48
INVESTIGACIONES
se aplic un instrumento sobre varios medios y
aplicaciones que ofrece la tecnologa como son: los tipos
de dispositivos utilizados, conocimiento y uso de diversos
recursos de internet, el uso de redes sociales, plataformas
para el aprendizaje en lnea, y bibliotecas virtuales, entre
otros.
esfuerzo por formar a los estudiantes de nivel superior

para mejorar su desempeo acadmico y prepararlos
para su prxima incorporacin a actividades productivas.
De igual forma se recalca la importancia de capacitar
a los docentes que deben aprender el manejo de estas
herramientas que se han convertido en instrumentos
indispensables en todos los procesos de enseanzaaprendizaje.
Antecedentes
El uso y el acceso a las nuevas Tecnologas de la
Informacin y la Comunicacin (TIC) as como su
aplicacin a los procesos productivos van a determinar un
nuevo marco de diferenciacin sociocultural tanto dentro
como fuera de las universidades. La aplicacin de las TIC
va a determinar la capacidad de las personas, las
empresas y los diferentes grupos sociales de participar o
no en su beneficio. Desde el surgimiento del concepto de
brecha digital, ste se ha posicionado como una forma
de entender las diferencias que se producen en los
grupos, personas y territorios en el acceso a la tecnologa
y su uso normalizado para disfrutar eventualmente de las
ventajas que aporta.
De acuerdo a Serrano y Martnez (2003) el acceso y
uso a las Tecnologas de la Informacin y Comunicacin
involucra tres procesos:
Disponibilidad
de
infraestructura
de
telecomunicaciones y redes
Acceso a los servicios que ofrece la tecnologa;
Competencias (habilidades y conocimientos) para
hacer un uso adecuado de la tecnologa.
Problema de investigacin
El problema situado en la presente investigacin se
basa en conocer el uso de la tecnologa por parte de los
alumnos y docentes de nivel superior a travs de dar
respuesta a las siguientes preguntas:
Qu tipo de dispositivos tecnolgicos poseen y cmo
los emplean tanto docentes como alumnos del Instituto
Tecnolgico de Culiacn? Qu nivel de habilidad poseen
en la utilizacin de las TIC? Cmo relacionan los
docentes y alumnos del ITC las redes sociales, el elearning y las herramientas web 2.0 a los procesos de
enseanza-aprendizaje?
Objetivo general
Identificar el nivel de conocimiento y uso de las TIC por
parte de los docentes y alumnos del ITC en trminos de
su experiencia con la misma, tipo de tecnologa que
manejan, habilidades con las que cuentan y el impacto
que tiene la tecnologa en el proceso de enseanzaaprendizaje.
Objetivos especficos
Identificar qu tipo de dispositivos tecnolgicos
poseen los estudiantes y docentes de nivel superior y
el uso que hacen de ellos.
Conocer cmo perciben los estudiantes el proceso de
adopcin de la tecnologa y qu tan competentes se
sienten al respecto.
Mencionar qu tipos de redes sociales a travs de
internet utilizan y qu uso le dan los estudiantes y
docentes.
Mencionar la posicin de los alumnos y docentes
respecto al uso de las TIC en el proceso de
enseanza-aprendizaje
La brecha digital se mide y adems es necesario

hacerlo. Esto se hace teniendo en cuenta una variedad de
factores econmicos, sociales, polticos, y culturales entre
otros. Los esfuerzos por aminorar la brecha digital han
pasado diferentes etapas. En una primera etapa se inici
con dotar de computadoras y acceso a Internet a las
comunidades pensando que sera suficiente para lograr
un impacto en el crecimiento y desarrollo econmico, sin
enfatizar la adquisicin de competencias tecnolgicas
bsicas. La segunda etapa favoreci aspectos de
capacitacin y formacin, desarrollo de contenidos locales
de acuerdo a las necesidades especficas de la
comunidad. En la tercera etapa, ya se cuentan con
buenas prcticas y experiencias de desarrollo tecnolgico
comunitario y se puede valorar el impacto de las TIC en el
desarrollo. En esta se est trabajando con las
instituciones para conseguir recursos tecnolgicos y se
genere innovacin (Serrano y Martnez, 2003).
Un concepto relacionado con la brecha digital es el
de alfabetizacin digital, que se refiere a aquellas
competencias bsicas que debe poseer el individuo para
el uso de las TIC para la bsqueda y el manejo de la
informacin en medios digitales (ALA, 2000). Estas
competencias se adquieren en procesos de aprendizaje
no siempre considerados en los planes de estudio pero
que finalmente permiten mejorar la insercin de los
alumnos y egresados en el mercado laboral. La
alfabetizacin digital a su vez permite la inclusin digital
de la poblacin. Ante la rapidez con la que se han
expandido las nuevas tecnologas se hace necesario un
Marco terico
Concepto de tecnologas de la informacin y la
comunicacin
Las Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin
(TIC) agrupan los elementos y las tcnicas utilizadas en el
tratamiento y la transmisin de las informaciones,
principalmente
de
informtica,
internet
y
telecomunicaciones.
Las TIC pueden mejorar la vida de todos los habitantes
del planeta. Se disponen de herramientas para llegar a los
objetivos de desarrollo del milenio, de instrumentos que
harn avanzar la causa de la libertad y la democracia, y
de los medios necesarios para propagar los
conocimientos y facilitar la comprensin mutua (Annan,
2003).
49

INVESTIGACIONES
El uso de las tecnologas de informacin y
comunicacin entre los habitantes de una poblacin,
ayuda a disminuir la brecha digital existente en dicha
localidad, ya que aumenta el conglomerado de usuarios
que utilizan las TIC como medio tecnolgico para el
desarrollo de sus actividades y por eso se reduce el
conjunto de personas que no las utilizan. Esto se conoce
como brecha territorial. Adems se puede hablar de
brecha digital por gnero o generacional (Maya, 2008).
TIC en la educacin
Las TIC se presentan cada vez ms como una
necesidad en el contexto de sociedad donde los rpidos
cambios, el aumento de los conocimientos y las
demandas de una educacin de alto nivel constantemente
actualizada se convierten en una exigencia permanente
en las instituciones educativas. Su relacin con la
educacin tiene dos vertientes: por un lado, los
estudiantes estn inmersos en la informtica mediante el
uso de dispositivos y herramientas web 2.0, y los
profesores se interesan en las mismas TIC para
implementarlas en sus cursos (Sez-Vacas, 1997;
Castells, 2001).
Las posibilidades educativas de las TIC han de ser
consideradas tanto en su conocimiento como en su uso
(Torralba, 2002).
Herramientas Web 2.0
A partir del alto nivel de la penetracin inalmbrica de
internet han surgido herramientas, servicios y programas
llamadas web 2.0 que estn transformando el alcance de
la red en la estructura econmica y social con la aparicin
de weblogs, wikis, podcasts, webservices, y un sinfn de
aplicaciones para dispositivos mviles. La particularidad
de estas herramientas es que son producidas por los
mismos usuarios de la red como una caracterstica de la
web 2.0.
Redes sociales
Las redes sociales digitales son una herramienta para
la comunicacin y la diversificacin de opiniones a nivel
mundial pero an no se dimensiona cmo han influido
estas entidades de socializacin en la vida y el manejo de
dispositivos digitales (Rodrguez, 2009).
Las redes sociales han adquirido valor en mbitos
acadmicos por el gran nmero de personas que las
utilizan y su alto nivel de penetracin, esto les da
posibilidades infinitas de comunicacin y les genera
inters ante otros pblicos. La tecnologa se ha ido
adaptando, el software y el hardware han evolucionado y
cambiado para adaptarse a las necesidades que
presentan las personas que utilizan las redes sociales (De
Lara, 2010).
Sujetos
La poblacin de estudio est representada por la
totalidad de estudiantes de nivel superior inscritos en el
ciclo escolar agosto 2010 - enero 2011 del Instituto
Tecnolgico de Culiacn, el cual forma parte de la
Direccin General de Educacin Superior Tecnolgica
dependiente de la Secretara de Educacin Pblica (SEP),
as como los profesores que laboran en el mismo instituto
para el mismo periodo. Para determinar la muestra en
particular se seleccionaron a los encuestados de forma
aleatoria de las carreras que integran la oferta educativa
de la institucin, y para los docentes se consideraron
todos los departamentos acadmicos a los cuales se
encuentran asignados.
Instrumento
La investigacin se bas en el estudio de EDUCAUSE
(2011), a travs del cual se aplic un instrumento de 23
preguntas en donde se inquiere a los estudiantes y a los
maestros respecto al uso y frecuencia de dispositivos
mviles, su autopercepcin sobre competencia de uso en
herramientas web 2.0, y su aplicacin en los cursos.
Dentro de las preguntas que se incluyen en el
cuestionario se encuentran cuntas horas a la semana
invierten navegando en internet, cuntos maestros hacen
uso de las TIC en la planeacin e imparticin de sus
clases y qu tanto utilizan las redes sociales. Finaliza con
una serie de preguntas sobre datos sociodemogrficos
como edad, sexo, promedio de calificaciones, semestre
que cursan. Se disearon dos versiones del instrumento:
una destinada a alumnos y otra a docentes ambas con el
mismo nmero de preguntas. El instrumento se aplic va
internet y de manera impresa durante un periodo de tres
semanas durante el mes de noviembre de 2011.
Resultados
Caractersticas de la muestra: alumnos
Se seleccion una muestra probabilstica estratificada
de los alumnos de cinco licenciaturas ofrecidas en el
Tecnolgico de Culiacn (Licenciatura en Informtica,
Ingeniera en Sistemas Computacionales, Ingeniera
Mecnica e Ingeniera Industrial) inscritos en el semestre
Agosto 2010-Enero 2011.
El 90% de ellos eran
estudiantes de tiempo completo. El 63% eran hombres y
el 37% restante mujeres. El promedio de calificaciones
obtenido en el ltimo semestre fue de 85.4/100, con un
promedio de edad de 20 aos.
Caractersticas de la muestra: docentes
Se encuest un total de 58 docentes del Tecnolgico
de Culiacn, quienes pertenecen a los departamentos de
Sistemas (20.7%), Ingeniera industrial (17.2%), Ciencias
bsicas (15.5%), Ingeniera Elctrica y Electrnica
(15.5%),
Ciencias Econmico-Administrativas (10.3%),
Ingeniera
Mecnica
(10.3%)
e
Ingeniera
Bioqumica(8.6%). 71% de los profesores encuestados
fueron hombres y el resto mujeres. El 46.6% son
profesores de tiempo completo y el resto corresponde a
profesores de 30 horas, 20 horas y por asignatura. El
promedio de edad fue de 43.5 aos.
Metodologa
Esta investigacin sigue un enfoque cuantitativo para
responder a las preguntas de investigacin mediante la
recoleccin de datos a travs del uso de la Estadstica.
Sigue un diseo no-experimental, transeccional y utiliza la
tcnica de aplicacin de encuestas para recabar la
informacin.
50
INVESTIGACIONES
Uso compartido de la informacin en herramientas

Web 2.0
Entre el 80 y el 84% de los profesores report no subir
nunca material a internet en wikis (figura 1), blogs (figura
2) o YouTube (figura 3). Solo entre un 5 y un 7% de los
maestros mencion hacerlo una vez al semestre. En
cambio un 28% de los alumnos reportan subir informacin
a blogs varias veces a la semana y un 33% suben videos
a YouTube o aportan en wikis todos los das.
Wikis (wikipedia, course wiki)

100
80
80
60
Percent
40
20
0
Nunca
Una vez por semestre

Una vez al ao
Cada semana
Cada mes
Varias veces a la se
Figura 1.
Frecuencia
en elwiki)
uso de wikis reportada por
Wikis
(wikipedia, course
docentes.
Blogs (wordpress, blogspot)

100
80
84
60
40
Percent
Tabla 1
Uso diario de software y herramientas de web 2.0.
Herramienta
Estudiantes
Docentes
Mensajes de
84%
52.6%
texto/Mensajera
instantnea
Biblioteca digital
11%
19%
Excel y Power Point
17%
24.5
Photoshop y Flash
5%
1.7%
Software para la creacin 3.5%
NR
de audio y de video
Juegos en lnea
6%
NR
multiusuario
Bookmarking/Tagging
3%
NR
Voz en protocolos de
4%
5.2%
internet (SKYPE)
Twitter (microblogging)
19%
5.2%
NR=No report utilizarlo diariamente. Fuente: Elaboracin
propia.
En cuanto al tiempo de uso de internet a la semana los

estudiantes reportaron 22 horas y los maestros 17.9
horas.
20
0
Nunca

Una vez al ao
Cada semana
Cada mes
Figura 2.
Frecuencia
el uso de wikis reportada por
Blogs
(wordpress, en
blogspot)
docentes.
Videos (YouTube)
100
80
80
60
40
Percent
Dispositivos electrnicos
El 36.5% de los alumnos encuestados report tener
computadora de escritorio desde hace ms de cuatro
aos. Solamente el 4% report no contar con desktop. El
42.3% de los estudiantes cuentan con una computadora
laptop y el 56.5% report tener un ao o menos con este
dispositivo. Un 16.2% no tiene laptop. Un 43.9%
mencion no poseer una netbook o mini laptop, y los que
la tienen un 41.2% dijo tenerla desde hace un ao o
menos. En cuanto a los e-book readers un 49.2% report
no contar con uno. Slo el 15% mencion tener uno y que
lo adquiri en el ltimo ao. Finalmente el 53.9%
manifest tener un smartphone con acceso a internet
desde hace un ao o menos. Solo el 3% mencion poseer
un telfono celular inteligente desde hace ms de 4 aos.
Por otro lado el 86% de los docentes manifest contar
con una computadora de escritorio desde hace ms de
cuatro aos. Solamente un 7% mencion no contar con
una computadora de escritorio ni personal. El 62% tiene
laptop desde hace ms de cuatro aos y un 60% reporta
que no tiene netbook. Un 18% declara tener una desde
hace un ao o menos. nicamente el 6% de los
profesores tienen un e-book reader. El 17% de los
profesores poseen un smartphone con acceso a internet.
Software y herramientas de Web 2.0
En la siguiente tabla se resume el porcentaje de uso
diario que hacen los docentes y los estudiantes del
siguiente software y herramientas de Web 2.0
20
0
Nunca
Una vez al ao
Cada semana
Cada mes
Diario
Varias veces a la se
Figura 3.Videos
Frecuencia
(YouTube)en el uso de videos reportada por
docentes
51

INVESTIGACIONES
los profesores cree que los alumnos se involucran de
mejor manera en los cursos que incorporan TIC, contra un
5.2% que no lo cree.
El 43% de los estudiantes cree que las TIC mejoran su
aprendizaje, en contraparte con el 32% que no lo cree. En
cuanto a la afirmacin de que las TIC hacen las
actividades del curso ms convenientes, un 38% de los
alumnos y un 82% de los profesores estn de acuerdo,
mientras que un 34% de los alumnos est en desacuerdo.
Un 36% de los estudiantes consideran que usar TIC en
las clases los prepara para desempear un mejor papel
en el mercado laboral, contra un 77% que de los maestros
que as lo creen. El 40% de los alumnos est inconformes
con el servicio de TI que les brinda la institucin no estn
disponibles cuando los necesita y que no faltaran a
clases aun cuando los materiales estn en internet (35%)
contra un 15% que s lo hara. El 39% de los alumnos
consideran que llegaron a la universidad con la
preparacin adecuada en el uso de las TIC mientras que
el 41% no lo considera as.
Un 53.5% respondi que s se sentan actualizados en
el uso de las TIC.
A pesar de que a ms del 75% de los alumnos les
gusta aprender a travs del uso de los correos
electrnicos,
programas
de
video,
simuladores,
bsquedas en internet y uso de videos, solamente el 50%
o menos de los maestros les gusta ensear utilizando el
correo electrnico, blogs, programas de video o
simuladores. Sin embargo el 91.4% de los profesores
menciona que s utiliza las bsquedas en internet y el 71.4
usa videos y audios para ensear.
Un 34.5% de los profesores se consideran usuarios
promedio de la tecnologa contra un 23% de los alumnos.
Un 3.4% de los maestros se consideran escpticos en el
uso de la tecnologa, un 27% de los alumnos se
consideran as. El 15% de los profesores se consideran
que usan muy poco las nuevas tecnologas contra un 38%
de los alumnos.
Redes sociales
El 60.3% de los maestros nunca utilizan redes sociales
contra el 82% de los estudiantes que las usan diario o
varias veces a la semana. El 95.7% de los estudiantes y
el 57% de los maestros usan Facebook. El 48% de los
estudiantes usan adems LinkedIn(14%). Los tres usos
ms importante que le dan los alumnos a las redes
sociales son para jugar, estar en contacto con amigos y
conocer ms de sus amios y conocidos (figura 4).
El 69% de los alumnos s aceptara a un maestro como
contacto en la red social, mientras que el 37.9% de los
maestros lo hara. En la seguridad en las redes por
internet el 35% de los estudiantes no pone ningn tipo de
restriccin para su acceso, y slo el 7% de los maestros
no lo hace.
Referente al uso de las redes sociales en los cursos, el
34.5% de los maestros lo ve como deseable, al 69% de
los alumnos les gustara que las utilizaran en sus cursos.
Niveles de competencia en el uso de la tecnologa

En la tabla 2 se menciona qu porcentaje de los
estudiantes y de maestros reportaron tener competencias
de moderadas a altas en las siguientes actividades.
Tabla 2
Competencias moderadas y altas en el uso de software y
herramientas de web 2.0.
Acciones
Estudiantes
Docentes
Uso de la Biblioteca
51%
68%
digital
Uso de Excel y Power
59%
88%
Point
Uso de Photoshop y
46%
34%
Flash (software grfico)
Dar mantenimiento a la
47%
65%
computadora
Evaluar confiabilidad de
49%
76%
fuentes de internet
Conocer aspectos ticos
52%
62%
y legales del uso de
informacin digital
Al vincular el tema de las TIC y sus aplicaciones en la
educacin los resultados fueron los siguientes: un 33% de
los estudiantes mencion que prefieren cursos que no
usen tecnologas de informacin contra un 32% que
reporta que si le gustan los cursos que utilicen tecnologa
de manera moderada. Un 17% opta por cursos que hagan
uso de la tecnologa de manera intensiva. La mayora de
los maestros (63.8%) prefieren aplicar la tecnologa de
manera moderada en sus cursos y a un 27.6% le gustara
de manera intensiva.
Un 43% de los alumnos report utilizar una plataforma
de e-learning/LMS (Learning Management System) en sus
cursos, aunque solo el 17.2% de los maestros manifest
el uso de una plataforma tecnolgica como apoyo en la
imparticin de sus materias. Los alumnos manifestaron
que tenan grandes para hacer uso de un LMS (15%),
mientras un 19% de los maestros reportaron tener
muchas habilidades en el rea.
En cuanto al uso efectivo de la tecnologa en el saln
de clases, el 43% de los alumnos report que algunos de
sus maestros lo lograban, pero reportaron que
nicamente el 26% de los docentes tenan las habilidades
adecuadas para el uso de las tecnologas al dar sus
clases. Solo el 37% de los docentes les daba capacitacin
en el uso de dichas tecnologas. Por su parte los maestros
reportaron que incluan tecnologas de informacin en la
mayora o casi todos sus cursos (54%), que brindaban
capacitacin a los alumnos en el uso de la misma (38%) y
que posean las habilidades necesarias para usar las TIC
en sus clases (63%).
Un 29% de los alumnos estn de acuerdo en que se
involucran ms activamente en un curso que usan
tecnologas de informacin contra un 30% que est en
desacuerdo con esa afirmacin. Por otro lado el 43.1% de

52
INVESTIGACIONES
Figura 4. Usos de las redes sociales.

realizacin de bsquedas en internet, en el uso de
plataformas tecnolgicas para el aprendizaje (eLearning),
navegacin en la biblioteca digital, mantenimiento a la
computadora para prevenir virus, determinacin de
fuentes confiables de internet y en el manejo tico de la
informacin digital. Los alumnos son ms escpticos en
reconocer las bondades de la incorporacin a las TIC en
sus cursos y no perciben que su uso les ayude a
desarrollar competencias para su vida laboral. Los
docentes estn ms convencidos de su pertinencia y
utilidad, sin embargo no las aplican en la totalidad en el
diseo e imparticin de sus cursos.
Capacitar a los docentes en el uso didctico de las
herramientas interactivas del Web 2.0, especficamente
en el uso de las redes sociales, manejo de blogs,
bookmarks, tags, creacin de podcast, m-learning,
software grfico, aplicaciones de Google, manejo de
imgenes y microblogging es un paso necesario para ir
reduciendo la brecha digital.
Los estudiantes requieren mejorar el uso de las
plataformas tecnolgicas, desarrollar competencias
digitales en aspectos ticos para el manejo de la
informacin digital y prevenir el plagio en internet; uso del
software de Office y grfico y de la informacin sobre
seguridad en internet para que creen cuentas y las
protejan con altas restricciones al acceso. Ni docentes ni
alumnos desean sustituir a la educacin presencial por
cursos exclusivamente por internet, sino complementar
los cursos presenciales tradicionales con tecnologas de
informacin
que
vuelvan
las
actividades
ms
convenientes y fomenten de una mejor manera el proceso
de aprendizaje.
Discusin
Por tratarse de un estudio exploratorio en esta
institucin en particular no se establecieron hiptesis de
investigacin, sin embargo, se pueden analizar los
resultados a la luz del cumplimiento de todos los objetivos
de investigacin. A pesar de que muchos sectores
sociales an estn fuera del acceso a internet y a los
dispositivos tecnolgicos, es indudable el impacto de las
TIC en la vida cotidiana. La educacin no es la excepcin.
Cada vez se utilizan de manera ms intensiva dispositivos
debido a la reduccin de los precios y a su disponibilidad
cada vez mayor de internet. Los estudiantes de nivel
superior utilizan el telfono celular como herramienta
indispensable y en el ltimo ao se ha incrementado el
uso de los llamados telfonos inteligentes (smartphones)
con distintas aplicaciones y acceso a internet. Cada vez
son ms los estudiantes que adquieren dispositivos
personales tipo laptop y tablets. Los e-readers tambin se
empiezan a posicionar entre los estudiantes. A pesar de
que los docentes tienen ms tiempo como propietarios de
computadoras, se han rezagado en la adquisicin de
telfonos inteligentes y dispositivos como lectores
electrnicos.
Los alumnos usan frecuentemente herramientas de
comunicacin interactiva que brinda el web 2.0 como son
las redes sociales, el compartir contenidos a travs de
blogs, videos, y wikis. Se ha incrementado la utilizacin de
juegos interactivos multiusuario, el microblogging, el
bookmarking y el tagging. Los docentes no se han
volcado de manera tan generalizada como los alumnos en
el uso de las redes sociales (Facebook), aunque estaran
interesados en hacer uso de ellas en sus clases. Los
maestros se perciben ms competentes que los
estudiantes
en el uso del Microsoft Office, en la
53

INVESTIGACIONES
Rodrguez, Z. (2009). Juventud, territorios de identidad y
tecnologa. En G. Medina Carrasto. (ed.) Crculo de
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Conclusiones
El simple acceso a las TIC no brinda beneficios
inmediatos. A nivel educativo se requiere lograr un cambio
cultural y contar con las polticas pblicas necesarias para
saber cmo, cundo y hasta dnde debe abarcar el uso
de TIC dentro las instituciones educativas de manera que
se garantice su coherencia, pertinencia y relevancia
dentro de los programas educativos. Adems de
considerar la infraestructura disponible, las competencias
de alumnos y docentes en cuanto al uso de la tecnologa,
la disponibilidad de bibliotecas virtuales con contenidos
relevantes al contexto y lengua nacional y finalmente las
estrategias de capacitacin y formacin para que pueda
ayudar a la toma de decisiones del personal acadmico
universitario.
Los resultados muestran que existen diferencias entre
el uso de las TIC entre docentes y alumnos, sin embargo
se pueden reducir las diferencias en cuando a la
aplicacin que hacen unos y otros a travs de problemas
adecuados de formacin de alumnos y capacitacin de
docentes.
Para lograr lo anterior se recomienda tener una figura
dentro del mbito de la educacin superior que acte
como facilitador entre la tecnologa y su aplicacin en la
educacin. Una figura que vincule los beneficios de las
TIC y el internet con las necesidades educativas de la
institucin. Alguien que sepa operar las tecnologas, que
conozca de pedagoga, que conozca las potencialidades
del internet, pero sobre todo conozca las necesidades en
estos aspectos tanto de los alumnos como del personal
docente y cmo pueden ser atendidas con la informacin
disponible en la red y con los programas de formacin
adecuados.
La Dra Flor de la Cruz Salaiza es profesora de medio

tiempo del Departamento de Ciencias EconmicoAdministrativas del Instituto Tecnolgico de Culiacn,
maestra de posgrado en Administracin en la Universidad
de Occidente, y tutora en la Universidad TecVirtual. Tiene
experiencia laboral de ms de 20 aos en educacin a
distancia. Dirige tesis en el rea de Comportamiento
Organizacional en Instituciones Educativas, lnea en la
que tiene varias publicaciones. Otras lneas de inters en
la investigacin son el uso de las TIC en educacin
superior y los diseos organizacionales en empresas
hortcolas. Es miembro de la Academia de Ciencias
Administrativas (ACACIA).
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travs del aprendizaje digital (elearning). Gazeta de
Antropologa,
24(2).
Recuperado
de:
http://hdl.handle.net/10481/6963
El Dr. Luis Alfredo Vega Osuna se desempea como

docente investigador en el posgrado de Ciencias
Administrativas en la Universidad de Occidente, Mxico.
Su agenda de investigacin se ha centrado en estudios de
organizaciones flexibles y en innovacin organizacional en
donde cuenta con varias publicaciones. Pertenece al
Sistema Nacional de Investigadores.
La profesora Herminia Verdugo Bustamante labora en el
Instituto Tecnolgico de Culiacn desde hace 20 aos, en
el rea Contable, Departamento de Compras, Vinculacin
con el Sector Productivo y en el rea de Servicio Social y
Desarrollo comunitario, ensea en el departamento de
Ciencias Econmicas Administrativas, desde hace 12
aos, pertenece a la Asociacin Mexicana de Contadores
Pblicos Colegio en Culiacn, su lnea de Investigacin
es Aplicacin y Utilizacin de la Ciencia y la Tecnologa.
Dictaminado: 20 de septiembre de 2013.
54
INVESTIGACIONES

Sstenes Trujillo Gutirrez
Jos Francisco Zrate Ortiz
La temtica de investigacin aborda la competencia de comprensin lectora que desarrollan los estudiantes del Nivel
Medio Superior a travs de la lectura de textos expositivos utilizando como medio simultneo para representarlas el
programa de CmapTools. La metodologa que se utiliz es cualitativa, utilizando como instrumentos de investigacin a la
observacin sistemtica y un guion de entrevista aplicados a 29 estudiantes del sexto semestre de una Escuela
Preparatoria Oficial del Estado de Mxico, turno vespertino, utilizando el mtodo crtico-clnico. Los resultados
encontrados implican que los estudiantes desarrollan competencias de comprensin lectora que van desde el anlisis,
seleccin, discriminacin y representacin de la informacin por medio del software CmapTool. Se concluye que los
estudiantes con la ayuda del uso del programa de CmapTools desarrollaron las competencias de comprensin lectora
como la construccin de inferencias y sntesis de la informacin ya que para integrar los mapas conceptuales lineales y
secuenciales se necesitan palabras clave y enlace.
Palabras clave: competencias lectoras, mapas conceptuales, programa CmapTools.
Reading comprehension competence developed by Superior Middle Level students
The issue of this research addresses reading comprehension competence developed by medium-higher level students by
reading expository text using as a simultaneous means to represent them the CmapTools program. The used
methodology in the study is qualitative, using research instruments such as systematic observation and an interview
script, which were applied to 29 students of sixth semester of an official High School in the State of Mexico, in the
afternoon shift, using the critical-clinical method. The results imply that students develop reading comprehension skills
ranging from the analysis, selection, discrimination and representation of information through the CmapTools software.
Finally, it is concluded that students who used CmapTools program, developed reading comprehension skills such as
building inferences and synthesis of information as to integrate linear and sequential concept maps keywords and links
are needed.
Key words: psycholinguistic abilities, social interaction, collaborative work, oral expression, and meaningful learning.
Introduccin
La lectura es indispensable en la vida acadmica de
cualquier ser humano, de ella depende acceder a la
cultura, a la informacin y al conocimiento que existe en
esta sociedad globalizada. Como actividad escolar, es un
objetivo y un medio para el aprendizaje, ya que propicia
aprender a leer y leer para aprender, por ello, es un
derecho de todo estudiante. Al respecto, Rojas (1991)
afirma que, sin la lectura, cualquier meta educativa es
casi imposible de alcanzar (p. 104). Aprender a leer y
comprender lo que se lee constituye la base para todo el
aprendizaje posterior. As, la lectura es una herramienta
de aprendizaje que transmite, adquiere y transforma el
conocimiento y la sociedad porque le permite al lector
pensar, analizar, reflexionar y aprender.
La competencia de comprensin lectora es una
problemtica que requiere de la atencin en las escuelas
debido a que algunos estudiantes no comprenden en su
totalidad la lectura de textos a pesar de que en el Estado
de Mxico se opera el Programa Estatal de Lectura: Leer
para crecer, que tiene como consigna la lectura de 8 libros
anuales. Esta meta se consigue en los informes que se
hacen a las instancias correspondientes, sin embargo, en
cuanto a los procesos cognitivos que sta implica no se
aprecian porque son muy pocos los que identifican o
comprenden lo que leen.
Otros, leen textos de manera fragmentada porque no
cuentan con estrategias de aprendizaje que les permitan
retener por mayor tiempo los planteamientos que hacen
los autores o por carecer de elementos para identificar las

ideas principales de un texto. Y que un grupo reducido de
estudiantes aplican los recursos tecnolgicos en la mejora
de sus aprendizajes y comprensin de textos (Moreno,
2005). De ah que, las principales motivaciones para
investigar el tema de la comprensin lectora es describir,
Cules son las competencias de comprensin lectora
que desarrollan los alumnos del nivel medio superior a
travs de la lectura de textos expositivos utilizando como
medio simultneo para representarlas el programa
CmapTool? Cmo el programa de CmapTools facilita la
representacin de las ideas principales de un texto
expositivo? Qu habilidades digitales, simultneamente,
desarrolla el estudiante al comprender las ideas
principales de un texto expositivo y plasmarlas en mapas
conceptuales?
Por tanto, el objetivo general fue describir las
competencias de comprensin lectora que desarrollan los
estudiantes del Nivel Medio Superior a travs de la lectura
de textos expositivos utilizando como medio simultneo
para representarlas el programa de CmapTools, y los
objetivos especficos fueron: disear un plan de accin
para mejorar la comprensin lectora usando el software
del CmapTools como recurso tecnolgico, efectuar una
intervencin docente que promueva el uso del CmapTools
como recurso tecnolgico para la construccin de mapas
conceptuales que favorezcan de manera simultnea la
comprensin lectora de textos expositivos en el Nivel
55

INVESTIGACIONES
Medio Superior y utilizar los mapas conceptuales como
herramienta bsica para la construccin y presentacin
sinttica del nuevo conocimiento a partir de textos
expositivos.
El papel que desempea el estudiante en el proceso
de la lectura es pasivo (Carranza, Celaya y Herrera,
2004), no son crticos, menos an interpretan los textos
(Alonso, 2005) debido a que realizan una lectura
fragmentada, recuerdan ideas aisladas, no comprenden el
material ledo y en su mayora no logran comprender ni
parcial ni globalmente un texto; frecuentemente no
conocen el significado de las palabras que leen. Los
estudiantes de nivel medio superior raramente conocen y
aplican estrategias de aprendizaje que les permitan
estructurar esquemticamente las ideas clave de un
determinado texto, adems muestran carencias en la
aplicacin de los procesos cognitivos de procesamiento
de la informacin necesarias para adquirir, organizar,
transformar y aplicar los conocimientos en aprendizaje
significativos, es decir, cuentan con la habilidad bsica
para leer, pero no saben leer para aprender porque
emplean estrategias que slo le permiten memorizar de
manera total o parcial durante un pequeo lapso de
tiempo y responden a situaciones inmediatas (Morales,
1991; Defior, 1996).
Lo que se pretendi es que los alumnos pasaran de
una lectura superficial a un modo de lectura profunda en
la que capten realmente el sentido y el significado del
texto. Como lo seala Iraizoz y Gonzlez (2007), los
mapas conceptuales cumplen esta funcin y son una
herramienta para ensear a los alumnos a leer mejor, a
aprender de forma ms personal y significativa. As, al
trabajar con los estudiantes de forma paralela la
comprensin lectora de textos expositivos y su
representacin grfica en mapas conceptuales se propicia
que el aprendizaje sea ms duradero y se puede acudir a
l por medio de la construccin de esquemas
estructurados.
El uso de recursos tecnolgicos en educacin como en
este caso, es una propuesta contra la enseanza
memorstica e ineficaz, constituye un antdoto contra la
rutina y embarca a muchos profesores en un viaje
apasionante en donde no es necesario un gran equipaje,
solo basta contar con una sala de cmputo y la instalacin
del software CmapTools, vinculado con estudiantes que
deseen mejorar su nivel de comprensin lectora.
Se retom en la investigacin de la competencia de
comprensin lectora el texto expositivo porque comunica
al lector informacin nueva que requiere cierto nivel de
abstraccin, lo que le obliga a aplicar todos sus recursos
cognitivos, convirtiendo su lectura en una tarea compleja
(Len y Garca,1994). Adicionalmente, Sanz (s/f) aporta
que estos mismos textos describen relaciones entre
conceptos, objetos o situaciones porque presentan
relaciones lgicas entre acontecimientos, exige que la
informacin se retenga porque puede ser nueva y
explique temas nuevos, lo que sirve de base para tener
argumentos en futuras intervenciones entre sus
semejantes. A su vez, Maturano, Solivares y Macas (s/f);
y Cant, Flores y Roque (1999) anexan que estos tipos de

textos son propios de materias relacionadas con las
ciencias, por lo que sus objetivos bsicos son comunicar,
informar, explicar y presentar informacin de manera
clara, sencilla y veraz.
Metodologa
La investigacin es de corte cualitativo porque se
abord la problemtica desde la perspectiva del actor,
donde a partir de observar y entrevistar a los estudiantes
en el momento en que estaban leyendo los textos
expositivos, se les cuestion sobre qu procesos
cognitivos operaban y stos respondieron explicando el
desarrollo de habilidades llevadas a cabo (Cisterna,
2005). Tanto los objetivos como el planteamiento del
problema son subjetivos, inductivos e interpretativos tal
como lo establecen Bonilla, Hurtado y Jaramillo (2009),
porque estudia a las personas en su ambiente natural
tratando de entender el sentido de interpretar el fenmeno
en trminos de lo que significa para la gente, de lograr
una aproximacin ms cercana al objeto que se analiza
porque su finalidad es que los resultados estn fundados
en el mundo social de las personas estudiadas (Galeano,
2004; De Zubira y Ramrez, 2009).
As, la investigacin pormenoriza las competencias de
comprensin lectora que desarrollan los estudiantes para
comprender textos expositivos, adems, la aplicacin de
la observacin sistemtica y la entrevista de tipo libre
mediante el mtodo crtico-clnico permitieron analizar no
solamente el fenmeno en el lugar donde se estaba
produciendo sino tambin tuvieron que explicar los
procesos cognitivos que se estaban desarrollando al
momento de efectuar la lectura y la comprensin de los
textos. Los participantes en el estudio fueron 29
estudiantes del nivel medio superior que cursaron el sexto
semestre en una Escuela Preparatoria Oficial del Estado
de Mxico, turno vespertino. La poblacin del municipio
pertenece al grupo indgena mazahua y otom y de
acuerdo con el Consejo Nacional de Poblacin
(CONAPO) es considerado como de alta marginacin.
El mtodo de investigacin que se utiliz es de tipo
participativo debido a que tanto el entrevistador como los
estudiantes tuvieron que interactuar de forma directa para
recabar la informacin ya sea realizando o cuestionando
cmo se estaba llevando a cabo el proceso de desarrollo
de competencias de comprensin lectora tanto con el
software como sin l.
En este mismo proceso se aplic el mtodo clnico que
consisti en hacer preguntas durante o posterior al
desarrollo de las lecturas de los textos para que los
estudiantes fueran respondiendo de forma explicativa y/o
argumentada las acciones cognitivas efectuadas y poder
as contar con las descripciones de los procesos
cognitivos empleados para comprender los textos. Entre
los principales instrumentos de investigacin sobresalen
los relacionados con la gua de observacin sistemtica y
guion de entrevista libre. En cuanto a la primera se hizo
con la finalidad de concentrar la atencin solo en aquellas
informaciones relevantes para el estudio. En el caso del
segundo, se centraron las preguntas que guiaron la
56
INVESTIGACIONES
entrevista, de tal forma que, fueron los estudiantes
quienes con sus intervenciones condujeron hacia nuevas
interrogantes relacionadas con la temtica de estudio.
El diagnstico del proceso de comprensin lectora en
estudiantes con un texto expositivo continuo se realiz al
acudir al saln de clases del sexto semestre, turno
vespertino, para ello se aplic la observacin sistemtica
y la entrevista libre al momento de efectuar la lectura del
texto y tambin se les cuestion la utilidad de llevar a
cabo algunas estrategias de aprendizaje que permitieran
comprender un texto, porqu no usar otras y de qu forma
justificaban o argumentaban que con esa manera de
proceder les conduca a entender el texto. La informacin
fue recabada por medio de videograbaciones, para acudir
a ella en momentos posteriores que se requiriera verificar
en la misma investigacin.
Otro de los momentos de recoleccin de la informacin
fue el destinado para el desarrollo de la competencia de
comprensin lectora por medio del uso del software
CmapTools, en el que se proporcion un texto continuo de
tipo narrativo. Durante el proceso del desarrollo de la
competencia de comprensin lectora se apreci que los
estudiantes aplicaron formas comunes para el rescate de
las ideas principales, -haciendo uso de una primera,
segunda o tercer lectura, as como subrayando la
informacin indispensable-, a su vez utilizaron estrategias
de aprendizaje para el procesamiento de la informacin
que los llevaba a discriminar datos por ser demasiados
extensos y preferir aquellos que eran ms pequeos pero
significativos y tiles. A su vez, se percibi que para poder
representarlos en el mapa conceptual tuvieron que
construir inferencias y realizar sntesis del texto ledo,
debido a que si plasmaban prrafos completos no podran
incluir toda la informacin seleccionada.
Para el anlisis de la informacin recabada durante el

proceso de investigacin se llev a cabo la triangulacin
de la informacin, procedimiento que consisti en
comparar, contrastar y verificar la informacin encontrada
a travs de la aplicacin de los instrumentos de la
investigacin, los referentes tericos aportados por
algunos autores sobre los modelos de la competencia de
comprensin lectora y los planteamientos que hacen el
plan y programas de estudio del nivel medio superior del
2009 en su modalidad de preparatoria. Esta actividad se
complet con el aporte que hace la OCDE (2001)
apoyndose en PISA sobre la comprensin de la lectura,
especficamente, en las categoras y subcategoras de
anlisis que propone. Se tomaron en cuenta la categora
de procesos, contenido y contexto, con sus respectivas
subcategoras.
Resultados
Entre los principales resultados encontrados a raz de
la investigacin realizada es que los estudiantes aparte de
contar con las competencias bsicas de comprensin
lectora transitan hacia otras superiores que exigen mayor
nivel cognitivo para poseerlas, sobresaliendo la sntesis y
la construccin de inferencias, as como la slida
identificacin de palabras clave en un texto como la
construccin de palabras enlace. Las dos primeras
competencias sealadas dan la pauta para precisar las
palabras clave que sern incluidas en el mapa conceptual
con el software CmapTools. Por su parte, las palabras
enlace son elaboradas para dar coherencia, unidad y
precisin a la informacin que ser representada.
A continuacin se desglosa la informacin recabada
durante el proceso de investigacin por medio de tres
tablas.
Tabla 1
Anlisis de los resultados: Diagnstico y desarrollo de la competencia de comprensin lectora en la categora de
procesos.
Categora
Subcategoras
Resultados observados Resultados
Contrastacin de
en los videos
observados en los
informacin
videos y en los
productos parciales y
finales realizados
Recuperacin de la Subrayan palabras clave
Palabras clave
Subrayar
informacin
Lectura en silencio y
Palabras de enlace
detenidamente
Releen el texto
Lectura parcial
Construir la
Lectura total
interpretacin y
Interpretacin de
Construccin parcial de
Identificacin de las
conclusin del texto
textos
ideas del texto
ideas prrafo a prrafo.
Releer el texto
Construccin de la idea
A partir de la
general del texto
identificacin de las ideas Reflexionar y evaluar la
Procesos
informacin
prrafo a prrafo se
Reflexin y
evaluacin de la
informacin
Descripcin y seleccin
de ideas importantes
Construccin
integracin del mapa
conceptual
57
construyen una idea

general del texto
Palabras clave
Palabras enlace
Establecen relaciones y
jerarquas.
Elaboran inferencias
INVESTIGACIONES
Tabla 2
Anlisis de los resultados: Diagnstico y desarrollo de la competencia de comprensin lectora en la categora contenido.
Categora
Subcategoras
Resultados
Resultados
Contrastacin de
observados en los
observados en los
informacin
videos
videos y en los
finales realizados
Texto continuo,
Elaboracin de
expositivo. Leer y
inferencias
pensar: la
Seleccionar, organizar y
construccin de
jerarquizar palabras
una mente. Prosa
clave
estndar.
Seleccin de palabras
enlace
Desarrollo cientfico
Construccin lineal,
del siglo XX
secuencial y lgico del
mapa
Integracin del
Seleccin minuciosa e
Listado de palabras
Construccin del mapa a
mapa conceptual
incluyente de palabras
clave
Contenido
partir de la
con/sin el programa
Seleccin de palabras
jerarquizacin de las
de CmapTools
de enlace
ideas (1er., 2. y 3er.
Jerarquizar ideas
Organizacin del mapa
en ideas de 1, 2. y 3er. orden)
Construccin del mapa a
orden
partir de ideas clave, que
Organizacin del mapa
engloban unas a otras
con una secuencia
Representacin grfica
lgica lineal de ideas

Construccin del mapa
conceptual
Tabla 3
Anlisis de los resultados: Diagnstico y desarrollo de la competencia de comprensin lectora en la categora contexto.
Categora
Subcategoras
Resultados
Resultados observados Contrastacin de
observados en los
en los videos y en los
informacin
videos
finales realizados
Lectura para uso
Relacionar la
educativo
adquisicin de
Contexto
informacin con la tarea
de aprendizaje.
Mostrar habilidades
cognitivas para construir
su conocimiento
En la tabla 1 se muestra que los estudiantes tanto en
el diagnstico como en el desarrollo de la competencia de
comprensin lectora en la categora de procesos ponan
en prctica el subrayado, la lectura en silencio y detenida
para que posteriormente hicieran construcciones con la
interpretacin del texto, desde luego que para ello se
necesitaba reflexionar y evaluar la informacin.
En la tabla 2, en la categora denominada contenido,
los estudiantes, tuvieron que seleccionar, organizar y
jerarquizar la informacin para rescatar las ideas
principales del texto para que posteriormente pudieran
hacer inferencias y sntesis, as como buscar las palabras
enlace que mejor establecan la relacin entre ideas
clave, secundarias y terciarias para mostrar finalmente, la
integracin de todo el texto por medio de un mapa

conceptual ya sea lineal o secuencial.
En la tabla 3, en la categora de contexto, slo se
encontr que los estudiantes establecan un vnculo entre
la actividad a desarrollar y la forma de procesar la
informacin para construir su conocimiento.
Adicionalmente, se comprob que los estudiantes del
sexto semestre de una Escuela Preparatoria Oficial del
Estado de Mxico, turno vespertino se ubican en el nivel 2
de desempeo de la lectura segn PISA, debido a que
son capaces de ubicar informacin directa, realizar
inferencias sencillas, determinar lo que significa una parte
concreta del texto y asociar cierto nivel de conocimiento
externo que ayuda a comprenderlo por medio del uso
significativo del software CmapTools.
58
INVESTIGACIONES
Tambin dentro de las principales habilidades
tecnolgicas que desarrollan los estudiantes al interactuar
con el software CmapTools destacan las relacionadas con
el insertar texto, colores, tamao y tipo de letra, importar
el mapa conceptual como imagen para guardarlo y
pegarlo en textos de Word. A su vez, se fomenta el
trabajo colaborativo.
En cambio, cuando terminaban de leer todo el texto

podan hacerse una idea general del mismo. Esto con la
finalidad de conocer, comprender, consolidar, analizar y
sinterizar los nuevos saberes de la humanidad y de
aprendizaje para que se forme, el ser humano, una visin
del mundo Cadenas (2002).
Es as como se puede apreciar que, la competencia de
comprensin lectora, es determinante para poder cursar
estudios de nivel superior, tambin permite el acceso a la
cultura universal, a la ciencia y a la tecnologa ya que
ayuda al ser humano a interrelacionarse con sus
semejantes, fortalece la comunicacin y mejora el
lenguaje y el pensamiento.
Por ello, se convierte en un instrumento til de ser
cultivado en cualquier nivel educativo para poder
comprender el diario acontecer del ciudadano en esta
sociedad del conocimiento tan de moda en la actualidad.
Discusin y conclusiones
En los siguientes prrafos se responde a la pregunta
de investigacin, el contraste entre investigaciones
antecedentes y la realizada, as como verificar la utilidad
del software de CmapTools como una herramienta
tecnolgica que ayuda a representar las ideas abstradas
de un texto expositivo despus de haber sido asimilado.
Tambin, se compara el modelo terico de comprensin
lectora retomado en la fundamentacin de la investigacin
con el operado por los estudiantes al momento de leer la
informacin proporcionada.
Por medio del anlisis de los resultados de la
investigacin se encontr que los estudiantes de una
Escuela Preparatoria Oficial del Estado de Mxico, turno
vespertino, mejoran las competencias de comprensin
lectora porque para la integracin de mapas conceptuales
se hizo indispensable la sntesis de las ideas principales
de la informacin y la construccin de inferencias que
fueron representadas por medio del software CmapTools
y que para poder hacerlo se necesitan de palabras clave y
enlace debido a que demasiada informacin no cabra en
un solo mapa conceptual.
En comparacin con la investigacin realizada por
Iraizoz y Gonzlez (2007) donde se concluy que el mapa
conceptual es un instrumento idneo para facilitar la
comprensin lectora, porque se trabaj con algunos
ejercicios prcticos que implican este proceso cognitivo,
ya que fueron realizados por alumnos pertenecientes al 6
curso de Educacin Primaria, utilizando la estrategia de
los mapas conceptuales de forma paralela, se muestra la
eficacia de esta tcnica para enfrentar la deficiente
comprensin de los textos descriptivos que existe en la
mayora de los alumnos.
Asimismo, en esta investigacin se corrobor que el
software CmapTools es una eficaz herramienta didctica
tecnolgica que motiva a los estudiantes a representar
sus ideas de forma sinttica, por medio de la construccin
de inferencias traducidas en identificacin de palabras
clave y enlace. Sin olvidar que son los procesos
cognitivos efectuados por el cerebro de los estudiantes los
que ayudan a una mejor comprensin de la informacin
de un texto expositivo continuo.
Finalmente y de acuerdo con lo que sealan Sol
(1995), Caldern y Quijano (2010) y RodrguezValls
(2010) los estudiantes del Nivel Medio Superior,
especficamente de la Escuela Preparatoria de este
estudio, turno vespertino, aplicaron el modelo de
comprensin denominado ascendentes debido a que
empezaron a leer cada uno de los prrafos hasta
completar la lectura del texto total, al hacer la lectura
parcial del texto se hicieron una comprensin tambin
parcial.
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Jos Francisco Zrate Ortiz Es Maestro en Educacin

para la Paz. Actualmente profesor de tica y Ciudadana
del Tecnolgico de Monterrey, campus Monterrey.
Tambin se desempea como tutor en el curso de
Filosofa y Ciencias de la Educacin y asesor-tutor de los
proyectos de tesis en la lnea de investigacin del Dr.
Armando Lozano de las Maestras en Educacin y en
Tecnologa Educativa de la Escuela de Graduados en
Educacin de la Universidad TecVirtual del Sistema
Armando Lozano Rodrguez. Es Licenciado en Educacin
Primaria. Realiz estudios de Maestra en Educacin con
especialidad en Desarrollo Cognitivo y el Doctorado en
Innovacin y Tecnologa Educativa en la Universidad
Virtual del Tecnolgico de Monterrey. Es autor del libro
Estilos de aprendizaje y enseanza (Editorial Trillas) y
coautor en los libros El xito en la enseanza (Editorial
Trillas), Tecnologa educativa en un modelo centrado en
la persona (Editorial Limusa), Tecnologa educativa y
redes de aprendizaje de colaboracin (Editorial Trillas) y
Diseo de programas educativos basados en
competencias en formato de ebook por la Editorial Digital
del Tecnolgico de Monterrey.
Artculo recibido: 05 de julio de 2013.
Dictaminado: 20 de septiembre de 2013.
Sstenes Trujillo Gutirrez. Realiz estudios profesionales

en Licenciatura en Educacin Primaria. Asimismo, curs
la maestra en Ciencias de la Educacin con Especialidad
en Administracin e Investigacin de la Educacin
Superior por la Universidad del Valle de Mxico. Tambin
tiene Maestra en Tecnologa Educativa con nfasis en
innovacin en Educacin por la Universidad TecVirtual del
Sistema Tecnolgico de Monterrey. Su experiencia de
trabajo ha girado, principalmente, alrededor de la
educacin bsica en la modalidad de telesecundaria y
Educacin Media Superior, tambin ha coordinado cursos
de formacin continua y permanente para Maestros.

60
INVESTIGACIONES
Los dilemas morales como estrategia de enseanza- aprendizaje para el

desarrollo moral en los alumnos de preescolar
El artculo muestra los resultados obtenidos del uso de dilemas morales como estrategia didctica en alumnos de
preescolar a travs de la imparticin del curso Cultura de la legalidad en mi Escuela en jardines pblicos en el estado
de Mxico, Mxico. Este curso se compona de cinco lecciones cuyo contenido se relaciona con el conocimiento y
establecimiento de reglas, el desarrollo de principios ticos universales. Los hallazgos muestran que la estrategia de
enseanza-aprendizaje de la discusin de dilemas morales es adecuada para los nios en edad preescolar y que se
favorece el desarrollo moral de los alumnos, los que pueden expresar con confianza sus experiencias e ideas acerca de
cmo apropian gradualmente las normas de comportamiento individual y social, se identific, adems que los nios entre
5 y 6 aos de edad se encuentran en el nivel de la moral preconvencional segn el esquema de la teora de Kohlberg.
Palabras clave: dilemas morales, educacin preescolar, desarrollo moral, principios ticos.
Using moral dilemmas as a teaching-learning strategy for the moral development in preschool students
This article shows the results obtained from the use of moral dilemmas as a learning strategy in preschool students
through the course The culture of legality in my School, given in public preschool institutions in the state of Mexico,
Mexico. This course was composed by five lessons whose content relates to the knowledge and establishment of rules,
the development of universal ethical principles. The findings shows that the teaching-learning strategy of the discussion of
moral dilemmas is appropriate for preschool age children and it stimulates the moral development in the students, who
can confidently express their experiences and ideas about their gradual appropriation of individual and social behavior
rules. Furthermore, it was identified that the children between the ages of 5 and 6 are in the pre-conventional level of
moral, according to the scheme of Kohlbergs theory.
Key words: moral dilemma, preschool education, moral development, ethical principles.
esperan sean cumplidas por todo aquel que est
Introduccin
interesado en ser parte del juego (SEP, 2011).
Los cambios en la sociedad, la creciente violencia
Los nios deben desarrollar sus capacidades sociales
dentro y fuera de las instituciones, llevan a hacer una
para lograr el cumplimiento de las reglas, no solo en los
reflexin de la necesidad de fomentar y reforzar los
juegos, sino en todas las interacciones que lleven a cabo,
valores sociales, que permitan a los nios crear una
controlando sus impulsos para lograr una convivencia
conciencia, para actuar y tomar decisiones que tengan un
armnica. La escuela, desempea un papel que es
impacto en su vida, en su familia y en el contexto en el
decisivo en la formacin de la personalidad de los nios,
que se desenvuelven, haciendo de la cultura de la
pero ste es distinto al que tienen dentro de su familia.
legalidad una forma de vida sustentada en un desarrollo
Sus necesidades se ven divididas, la forma en que
moral maduro, en la jerarquizacin individual de principios
respondan y la atencin que demanden, tendr que tener
ticos universales.
una forma distinta de actuar, ahora forman parte de un
Durante los primeros aos de vida, los nios
grupo, con necesidades de atencin diversas, pero que
desarrollan una gran cantidad de capacidades y
deben ser respetadas para lograr una socializacin.
aprendizajes significativos, primero bajo el cobijo familiar y
El respeto a la diversidad es un aspecto de gran
despus en el ambiente escolar al interactuar con otros
importancia, pues dentro del aula, no solo hay diversidad
nios de su edad y con adultos, que no son integrantes de
de pensamientos, tambin los hay de religin, de cultura,
su familia, es donde el nio va formando su identidad y su
de necesidades, incluso de actuacin de valores. Es
desarrollo moral y social.
necesario que en todo momento se busque incluir todos
La educacin preescolar marca el inicio de su
los aspectos que caracterizan a cada individuo, pues la
educacin formal. La importancia del nivel preescolar
aceptacin de la diversidad estar presente en todos los
radica en lo rico y variado de los ambientes de
mbitos en los que se desarrollan los alumnos, a lo largo
aprendizaje, los climas de seguridad y autoconocimiento,
de su vida.
el desarrollo de competencias y en la participacin de
La formacin moral ocurre armnicamente entre la
experiencias sociales, dando inicio a experiencias
familia y la escuela, siendo los primordiales arquitectos de
variadas, fuera del ambiente familiar.
su desarrollo, los padres de familia de cada individuo, el
En el preescolar, una herramienta til e imprescindible
cual al integrarse a la educacin formal en una institucin
es el juego, un impulso natural y caracterstico de los
educativa tiende a socializar cada uno de los principios
nios. Al involucrarlos en situaciones de juego, los nios
morales aprendidos en sus respectivos hogares, por lo
comprenden y establecen criterios que les permiten
que es determinante el ambiente de afecto, comprensin
participar con respeto y tolerancia. Toda situacin de
y acuerdos, que hay en sta y que son transmitidos desde
juego implica la ejecucin de reglas. No hay ningn juego
la infancia a cada individuo, al dialogar y reflexionar sobre
que no tenga reglas, incluso los juegos que ellos inventan
estn regidos por reglas que ellos establecen y que
61

INVESTIGACIONES
el actuar da cada uno, asumiendo con responsabilidad,
las consecuencias de sus acciones.
Una de las metas del preescolar es el desarrollo moral
pero en muchas ocasiones los docentes carecen del
material y orientacin pedaggica que les facilite abordar
experiencias didcticas que lo fomenten.
Esta investigacin parte de la teora de Kohlberg
(1997). Las investigaciones de Lawrence Kohlberg se
basaron en lo que aport Piaget sobre el juicio moral; es
decir, en la capacidad del sujeto para razonar respecto a
temas morales (Puig, 1995, p. 48). Su inters fue saber
de qu manera el nio y los adultos elaboraban procesos
del pensamiento al plantear problemas morales.
Lo que pretenda Kohlberg en su investigacin fue
reconocer si la autonoma moral podra ser desarrollada
en jvenes, por lo que para evidenciar el razonamiento
moral, les planteaba la discusin y solucin de dilemas
morales hipotticos, la idea fue poder diferenciar lo que
Piaget denomin los niveles de desarrollo heternomos y
autnomos. Las conclusiones a las que lleg fue que no
eran suficiente clasificar y categorizar los tipos de
razonamiento moral, estos resultados le permiti a
Kohlberg reformular lo que Piaget haba propuesto a una
secuencia de desarrollo de seis estadios (Bonilla y Trujillo,
2005). Los trabajos realizados por Kohlberg se centraron
en la forma en que las personas razonan moralmente as
como en su desarrollo, basndose principalmente en el
juicio moral tomando en cuenta la capacidad de
argumentar de acuerdo a una situacin moralmente
planteada.
Para Kohlberg (1997) el juicio moral es un proceso
cognitivo en el cual se identifican los problemas, los
valores y las perspectivas en conflicto para ordenarlos
despus de una jerarqua lgica (Meece, 2000, p. 307).
Se define una accin moral no importando las
diferencias culturales o puntos de vista acerca de lo
correcto y ni de las situaciones planteadas, as mismo
Kohlberg aseguraba que existe un desarrollo natural en el
pensamiento moral y valores morales culturalmente
universales que se desarrollan a lo largo de una
secuencia invariante de estudios (Kohlberg, 1992, p. 45).
La estructura mental de los nios se va enriqueciendo
con las experiencias y las interacciones que a lo largo de
su desarrollo van adquiriendo. Esta interaccin lleva a
estadios cognitivos que representan las transformaciones
de estructuras intelectuales cuando se ponen en marcha
en el contexto donde se desenvuelve el nio y
restructurando de acuerdo a las experiencias vividas
(Kohlberg, 1992).
La teora de Kohlberg contiene los mismos principios
de la teora de desarrollo cognitivo de Piaget, por lo que
se considera necesario mencionar las caractersticas de
los estadios de desarrollo cognitivo (Hersch y col., 1998)
los cuales:
a) Implica diferencias cualitativas en la manera de
pensar. Esto es que cuando dos individuos se
encuentran en diferente estadio pueden llegar a
compartir un valor similar, pero su manera de pensar

sobre el valor ser diferente en cualidad. El valor se

parece, pero el sentido del valor ha cambiado;
b) Cada estadio es reestructurado. Un cambio de etapa
requiere restructuracin de la manera de pensar.
Supone una reestructuracin de los procesos y
estructuras del pensamiento;
c) Forman una secuencia invariante. Alcanzar el
siguiente estadio requiere dominar operaciones
cognitivas ms complejas, el pensamiento se
desarrolla de manera ascendente y
d) Son integraciones jerrquicas. Al desarrollar el
pensamiento de una etapa a otra, el nivel ms alto
reintegra las estructuras que se encuentran en niveles
ms bajos.
Segn Colby y Kohlberg (1986 citado por Zerpa, 2007)
los estadios de desarrollo moral son: 1) preconvencional,
en la que las normas son externas al individuo,
nicamente se identifica por las consecuencias positivas o
negativas que genera seguirlas o no, se hace el bien solo
para evitar el castigo; 2) convencional, en la que para
hacer el bien es mantener en funcin la regularidad del
sistema social y 3) postconvencional, en donde la persona
se adeca un criterio moral, independiente y propio a
valores absolutos como la vida, libertad y justicia.
Linde (2009) asegura que el nivel convencional es
apegarse a reglas, expectativas y convenciones de la
sociedad y de la autoridad, mientras que el nivel
preconvencional los individuos no han entendido las
normas sociales de convivencia, solo las obedecen para
no ser castigados y el postconvencional las personas
entienden y aceptan principios morales como el respeto
por la vida.
Una vez que Kohlberg (1992) concluy su estudio
referente al desarrollo moral lleg a la conclusin de que
el juicio y razonamiento moral de los individuos pasa por
tres niveles y cada uno de estos niveles se constituye de
dos estadios:
Nivel I. Preconvencional. Estadio 1. Moralidad
heternoma; Estadio 2. Individualismo
Nivel II. Convencional. Estadio 3. Expectativas
interpersonales mutuas; Sistema social y conciencia
Nivel III. Postconvencional. Contrato social o utilidad y
derechos individuales; Principios ticos universales.
Kohlberg (1996) menciona que los nios de edad
preescolar se encuentran en el nivel preconvencional, no
se interesan por llevar a cabo una conducta correcta de
comportamiento que para la sociedad s lo es, nicamente
para evitar el castigo o recibir un premio, respeta las
normas establecidas. Sin embargo Grenier (2000) afirma
que es por medio de la aprobacin del adulto que el nio
llega a obedecer las reglas, de acuerdo a esta experiencia
el alumno ya lo ve como algo atractivo y necesario, por lo
que se ve involucrado lo afectivo y cognitivo.
Mtodo
En este sentido la presente investigacin pretendi
responder a las interrogantes: El curso de Cultura de la
Legalidad puede ser adaptado al nivel preescolar? La
utilizacin de dilemas morales es viable cmo estrategia
62
INVESTIGACIONES
de enseanza-aprendizaje, para fortalecer el desarrollo
moral de los alumnos de preescolar?
Se sigui el mtodo cualitativo de tipo descriptivo para
verificar la adaptacin del Curso de la Cultura de la
Legalidad en preescolar y la forma en que los alumnos
de preescolar resolvan los dilemas morales a travs del
registro de observacin se realiz en las cinco lecciones
que lo componen, para ello se grab cada sesin y se
analiz posteriormente adems de entrevistar a los
docentes que lo impartieron en cada jardn.
El curso de Cultura de la Legalidad en mi Escuela fue
originalmente diseado para alumnos de primaria y
secundaria y consta de 8 lecciones adaptando las
lecciones de la Cartilla Moral del Reyes (1970) y
completado con un dilema moral. Este curso cuenta con
materiales tanto para los alumnos como para el profesor y
los padres de familia que se ajustaron en su diseo
grfico a los alumnos de preescolar. Adems se dise
siguiendo los momentos didcticos (objetivo de
aprendizaje, contenido temtico, preguntas de inicio, De
qu se trata?, resuelve el dilema, vocabulario, manos a la
obra). Se disearon materiales didcticos apropiados
como tteres, lminas con imgenes, juegos como
domins, etc. alusivas a los contenidos y dilemas
presentados.
Las lecciones que se presentaron a los alumnos de
preescolar se muestran en la tabla 1. La investigacin se
Tabla 2
Contexto de la investigacin.
Ubicacin
Datos socioeconmicos de los
alumnos
El Jardn de Nios
Los alumnos que integran el
comunidad del
preescolar pertenecen a la clase
Municipio de
media-baja, las madres de familia se
Melchor Ocampo,
dedican al hogar siendo su
Edo de Mxico
escolaridad promedio de secundaria,
mientras que los padres de familia
laboran fuera del hogar como
obreros, operadores de transporte o
realizando un oficio, su escolaridad
igualmente es secundaria, otros
preparatoria trunca y solo algunos
profesionistas
En general son familias integradas
El jardn de nios
comunidad d del
municipio de
Cuautitln Izcalli.
La comunidad en la que se
desenvuelve, es de tipo urbanomarginada, la poblacin que asiste
es de nivel clase media-baja.
Las familias son integradas y
generalmente la madre est al frente
del hogar y el padre sale a trabajar.
realiz en cinco jardines de nios, la tabla 2 muestra los

datos sobre el contexto socioeconmico y muestra.
Tabla 1
Lecciones del Curso de Cultura de la Legalidad en mi
Escuela
Leccin
Contenido
Eso no se vale! Qu se entiende por el respeto a la
ley y las normas? Cmo sabemos
que una situacin es buena o no?
Cmo sabemos que alguien ha
actuado bien?
T y tu cuerpo,
Cuidados que debes darle a tu cuerpo
t y tu mente
y a tu mente
T me haces
Qu es la familia?
sentir seguro
Qu es el sentimiento de seguridad?
Cmo se construye este sentimiento
dentro de la familia?
La tecnologa y
el ser humano
La voz de la
conciencia
Qu es la tecnologa?
Para qu sirve la tecnologa?
Qu beneficios tienen los avances
tecnolgicos?
Qu se entiende por culpa? Qu es
una convencin moral? Qu es un
principio moral?
Poblacin y muestra
La poblacin de 160 alumnos,
los cuales estn integrados
en dos grupos de 2 grado y
tres grupos de 3 grado
Se seleccion un grupo de
tercer grado, el cual est
integrado por 35 alumnos; 17
de ellos son nios y 18 nias.
Todos ellos de entre 4 a 5
aos de edad
Infraestructura y personal
docente
La planta docente est
integrado por cinco
educadoras frente a grupo y
una educadora responsable
de todos los asuntos
administrativos para que el
centro educativo este en
funciones.
Cuenta con seis aulas, una
espacio para la direccin,
patio escolar, saln de cantos
y juegos.
La poblacin total es de 185

alumnos los cuales estn
integrados en 4 grupos de
segundo grado y 3 de tercer
grado
Se seleccion el grupo de 3
A, estaba integrado por 23
alumnos de edades entre 5 y
6 aos de edad, grupo est
conformado por 12 nias y 11
nios.
La planta docente se
compone de ocho docentes
incluyendo al directivo.
Las instalaciones con las que
cuenta la institucin son 7
salones, que funcionan como
aulas escolares, 1 biblioteca
escolar, 1 teatro al aire libre,
baos para nias y nios, 1
bodega, 1 direccin y un
teatro al aire libre.
63

INVESTIGACIONES
Ubicacin
Datos socioeconmicos de los

alumnos
La comunidad es de tipo semi-urbano
ya que no cuenta con todas las calles
pavimentadas y transporte pblico,
los padres son asalariados adems
se dedican a la crianza de ganado
vacuno, porcino y aves de corral con
lo que se fortalece la economa del
hogar por la produccin y elaboracin
de quesos y sus derivados. El nivel
socio econmico medio-bajo.
En su gran mayora son familias
integradas
Poblacin y muestra
Jardn de nios
perteneciente al
Municipio de
Tultitlan, Estado de
Mxico.
El nivel socioeconmico es clase

media baja, los padres en su mayora
son empleados con nivel acadmico
de secundaria terminada en la gran
mayora y preparatoria trunca en la
minora de los casos, por lo que los
padres tienen la necesidad de
trabajar jornadas extras para poder
cubrir con sus necesidades bsicas
de supervivencia.
La zona donde se encuentra la
escuela es una de las ms pobladas.
Existen problemas referentes a
urbanizacin y es una colonia con
altos ndices de vandalismo y
pobreza.
La escuela cuenta se
compone por dos grupo de
segundo grado y dos de
tercer grado.
Se seleccion al grupo de
tercer grado del nivel
preescolar con un total de 36
alumnos de los cuales 19
nios y 17 nias
Jardn de nios de
municipio de
Cuautitln Izcalli
comunidades de La
Quebrada y Santa
Mara de Guadalupe
La poblacin estudiantil que asiste

proviene de dos comunidades muy
diferentes entre s, La Quebrada y
Santa Mara de Guadalupe. La
primera es una colonia ya formada
desde hace varias dcadas, la
mayora de los nios que provienen
de esta colonia regularmente son
cuidados por los abuelitos pues
ambos padres, o la mam, trabajan.
La colonia cuenta con todos los
servicios, luz, agua, telfono, gas
subterrneo., etctera.
La colonia Santa Mara de
Guadalupe tiene aproximadamente
veinte aos de haber sido creada.
Los primeros pobladores
construyeron sus casas en el cerro y
ah se form la colonia. Aunque la
mayora de las calles ya estn
pavimentadas, no todas las familias
cuentan con todos servicios, la
mayora cuenta con telfono, luz,
agua, drenaje, a esta colonia no ha
entrado el gas subterrneo, aunque
tienen agua, muchas familias an no
cuentan con regadera.
Es una escuela con solo dos

grupos uno de segundo y otro
de tercer grado La poblacin
total de la escuela es de 38
nios
Se seleccion el grupo de
tercer grado, conformado por
19 alumnos, de los cuales 12
eran hombres y 7 mujeres
El jardn pertenece
a la comunidad de
Santa Brbara en
una localidad
ubicada al Noreste
del municipio de
Cuautitln Izcalli,
colindando con los
municipios de
Teoloyucan,
Zumpango y
Cuautitln Mxico

La escuela cuenta con una

matrcula total de 175
alumnos, 75 de los cuales
integran el segundo grado
divididos en tres grupos y 100
alumnos divididos en cuatro
grupos, en el grado de tercer.
Se seleccion el grupo de
tercero B, integrado por un
total de 24 alumnos, 12 nias
y 12 nios, entre las edades
de 4 y 5 aos.
64
Infraestructura y personal
docente
Cuenta con siete docentes
frente a grupo, un directivo y
un promotor de educacin
fsica
Contiene siete salones, que
funcionan como aulas
escolares, uno como
biblioteca escolar, un espacio
llamado teatro al aire libre,
baos para nias y nios, una
bodega, una direccin y un
amplio patio al aire libre, en el
cual se realiza cualquier
evento social o cvico.
conforma de cuatro
profesoras y una directora
La escuela cuenta con cuatro
salones, una direccin, una
biblioteca, un patio con
juegos.
compone de dos profesoras y
no se tiene director
Se cuenta con dos aulas,
patio, sanitarios y un saln de
usos mltiples
INVESTIGACIONES
Los participantes de la investigacin fueron 147 nios
de los cuales 71 eran varones y 76 mujeres cuya edad
oscil entre los 4 y 6 aos de edad, asistan a 5 Jardines
de nios de diversos municipios del Estado de Mxico en
el ciclo escolar 2012 - 2013. Las maestras de grupo que
impartieron las lecciones que componen el curso, las
investigadoras fueron alumnas tesistas de la maestra en
educacin la cuales grabaron las sesiones del curso,
entrevistaron a las educadoras y analizar los resultados
como parte de tesis de grado. Conjuntar los hallazgos
encontrados es lo que conforma este artculo.
muestran en la tabla 3 y que condensa la informacin de

los cinco jardines obteniendo los ejemplos de cada
categora de los diversos registros.
El consenso de los cinco grupos en los que se
implement el curso lo sealan como una alternativa
viable para el fomento del desarrollo moral de los alumnos
de preescolar, ya que los alumnos se mantuvieron
atentos, muy participativos en las discusiones sobre cada
uno de los dilemas, eran capaces de traer ejemplos de su
vida cotidiana, expresaban sus razonamiento en forma
muy concreta y directa.
Los docentes a cargo de implementar el curso
opinaron que este es una alternativa novedosa y
relativamente fcil de implementar en el saln En todos
los jardines se involucr de una u otra forma a los padres
de familia para que la accin educativa tuviera un mayor
impacto.
Resultados
Para identificar si el curso de Cultura de la Legalidad
era una opcin viable para alumnos de preescolar las
investigadoras observaron y grabaron el desarrollo de las
lecciones y entrevistaron a las educadoras (maestras de
grupo que impartieron los cursos) para sistematizar toda
la informacin recabada se usaron las categoras que se
Tabla 3
Categoras para determinar la utilidad del curso en preescolar.
Categoras
Alumnos
Los alumnos se muestran entusiastas y con buena
Modelo
disposicin para elaborar las reglas que les gustaran
pedaggico
para el saln (Nota de campo leccin 1).
Los alumnos se muestran atentos y en ocasiones rieron
al ver la imagen de un seor con vientre prominente
(Nota de campo leccin 2).
Los nios se muestran interesados y entusiastas de
conocer la tcnica de collage y de empezar a realizar su
trabajo. (Nota de campo leccin 3).
Docentes
El modelo pedaggico del curso de cultura de
legalidad en mi escuela fue adecuado ya que se
tom en cuenta las caractersticas de los alumnos,
durante la implementacin de las lecciones se
tomaron en cuenta saberes previos, para plantear
las situaciones hipotticas lo cual permiti la
resolucin de las mismas, hubo intercambio de
puntos de vista y las actividades de cierre
favorecieron los aprendizajes.
Preparacin
previa de
docente
Me gust que la maestra me enseara que no debemos

gastar tanta luz. (Nota de campo leccin 4)
Me gust que mi maestra me leyera ese cuento y que
nos trajera esas pelculas (diapositivas). (Nota de
campo leccin 3).
Los nios se muestran atentos a lo que hace la maestra
y a lo que est diciendo. (Nota de campo leccin 1).
Las docentes se prepararon con anticipacin para

la presentacin de cada una de las lecciones,
tenan dominio del tema, retomaban la atencin de
los nios con alguna ronda o juego y despus
seguan con la leccin. En relacin a las preguntas
si observaba que les costaba trabaja
comprenderlas las replanteaban para que los nios
pudieran entenderlas
Opinin
sobre el
curso
Les gusto el curso sobre desarrollo moral y Cultura de

la Legalidad a los nios, ya que participaron mucho,
estaban atentos cuando se les lea el dilema y prestos a
expresar su punto de vista. La pelcula (diapositivas)
atrajo su atencin.
Mientras se lee el dilema los nios observan las
imgenes mostrndose atentos. (Nota de campo
leccin 5).
El curso de Cultura de la Legalidad permiti a los

alumnos situarse en la posicin de otras personas
y poder expresar lo que haran en el caso de los
personajes .Mostraron empata y deseos de
ayudar a solucionar los problemas planteados en
forma de historia.
Momentos
didcticos
Hay que respetar a la maestra no estar hablando (Nota

de campo leccin 1) Si comes frutas es bueno para la
salud, si comes muchos dulces se te pican los dientes
(nota de campo leccin 2) Me siento seguro con mis
papas, abuelos y con mi maestra (Nota de campo
leccin 3) Si robas te meten a la crcel. (Nota de campo
leccin 5).
Aprend que mi cabeza est saludable cuando estudio,
leo, hago os trabajos en la escuela (Nota de campo
leccin 2). Aprend que si quiero comprar algo debo de
juntar dinero. (Nota de campo leccin 5).
En relacin a los momentos didcticos estos

estuvieron presentes en cada una de las lecciones,
hubo un momento de apertura o inicio en donde se
recuperaron saberes previos de acuerdo a lo que
ella observaba que conocan del tema les
explicaba la historia. En un segundo momento se
desarroll la presentacin del dilema, planteaba
los cuestionamientos para que los nios pudieran
ponerse en el lugar de los personajes favoreciendo
la resolucin del dilema con todo el grupo, en un
tercer momento se presentaba la actividad manos
65

INVESTIGACIONES
Categoras
Alumnos
Los nios identifican a aquellas personas con las que
se sienten seguros, en este caso son los padres. (Nota
de campo Leccin 3).
Docentes
a la obra con la actividad de cierre para favorecer
los aprendizajes de los alumnos.
Reaccin de
los alumnos
Los nios identifican a aquellas personas con las que

se sienten seguros, en este caso son los padres,
abuelos y maestra. (Nota de campo Leccin 3).
Atentos, interesados, participativos, distrados,
expresivos, respetuosos, cooperativos, empticos.
Los nios se muestran atentos a lo que la educadora
pregunta y a lo que sus compaeros estn contestando.
(nota de campo leccin 1)
Los alumnos se observan interesados en lo que la E
est diciendo y sus respuestas son de acuerdo a lo que
la maestra est cuestionando. (nota de campo leccin
2)
La educadora les indica que tiene un problema y que
quiere que la ayude a resolverlo (Nota de campo
leccin 1), mientras ella lo hace los nios se muestran
interesados. (Nota de campo leccin 1).
Durante todo el proceso se propici el respeto

hacia las opiniones de los alumnos, respetando
turnos de habla y escucha aunque en ocasiones la
docente retomaba la atencin de los nios ya que
por momentos se mostraban distrados, inquietos.
La mayor parte del tiempo los nios se mostraron
atentos a los cuestionamientos de la docente as
como a interesados en resolver el dilema. Se
mostraron participativos en la mayora de las
actividades y con actitud de empata hacia los
dilemas dando resolucin a los mismos.
Materiales y
recursos
didcticos
En la aplicacin de las lecciones E1 est comentando a

los nios que tiene un problema y le gustara que los
nios le ayudaran A: Se muestran atentos escuchando
y observando a la E1 as como la presentacin de
diapositivas.
La educadora empieza a leer el dilema A: cambian su
actitud se observan muy atentos a las imgenes y
pensativos cuando la educadora comienza a leerles el
dilema (Nota de campo leccin 5).
La forma en que fueron presentados los dilemas

morales fueron interesantes para los nios lo que
favoreci en la resolucin de los mismos.
Las historias fueron de su inters, ya que se cont
con el apoyo del uso de las tecnologas, que es
una herramienta muy poderosa para logra captar
su atencin.
En relacin al manual del docente sera
conveniente modificar algunas preguntas para los
planteamientos ya que se utilizaban palabras que
los nios no comprendan y se cambiaba de
manera que pudieran comprenderla.
Reglas para
la
participacin
de los nios
Recordndoles a los nios que si alguien quera

responder tendran que levantar la mano. (Nota de
campo leccin 1). E: A ver nios vamos a hablar uno
por uno porque si no, no podemos escuchar. (Nota de
campo leccin 1) E: Oigan una pregunta lo que est
sucediendo ahorita estamos respetando la norma? N:
No. E: Por qu? A9: Porque se portan mal. E: Por
qu se portan mal? A9: Porque no escuchan. E. Por
qu crees t que no estn respetando las reglas?
A9: Porque no respetan a la maestra
A9:Le pegan a las mesas
E: y por qu ms?
A9: por que no estn escuchando
E: y que les dije al principio
E: Que tenan que levantar la mano y que yo les dira
quien contesta y los dems escuchan
E: Cuantas reglas van
A: dos (Nota de campo leccin 1)
Al inicio de cada una de las lecciones la docente

comenzaba a explicar las reglas que se tenan que
seguir para que pudieran empezar las actividades.
Les comento que haba que estar muy atentos y a
escuchar las historias. Les explico que si alguien
quera participar deberan de levantar su mano
para poder expresar sus comentarios, as como
respetar cuando sus compaeros estuvieran
hablando. En todas las lecciones se favoreci el
respeto y el trabajo colaborativo.
Caractersticas de la
etapa preconvencional
E: Ustedes creen que Karla debe decirle a sus papas

que rob su amigo?
A 33: S debe decirle a sus papas
E: Por qu?
A 33: Porque robar es malo
E: Por qu es malo?
A 33: Porque te meten a la crcel (Nota de campo
leccin 1)
Los nios tratan de respetar las reglas para que no

les llamen la atencin o los regaen as como para
evitar accidentes y que puedan trabajar mejor en el
saln.
A los adultos los ven como una autoridad a la cual
deben obedecer.
Reconocen que cuando no respetan las reglas hay
una consecuencia como no ver televisin o no salir

66
INVESTIGACIONES
Categoras
Alumnos
A 33: Me porto bien, pap Dios est contento, la
maestra no nos regaa, la maestra est feliz, me porto
bien nos dan premios, nos dejan jugar con los juguetes.
E: S saben ustedes lo que es la culpa?
A33: S, cuando si le pegas a alguien te sientes mal
E: Sus papas les dan premios.
N: S
E: Por qu les dan premios?
A19: Pues si nos portamos bien me como mi pollito
E: Y por qu cosas los regaan?
N27: Si le pego a mi hermano me regaan (Nota de
campo leccin 5).
Docentes
a jugar, en el saln no les presta el material y no
salen a recreo as como te acusan con la maestra
y esta habla con tus papas.
Siguen las reglas para no recibir un castigo se
portan bien para recibir un premio o ciertos
privilegios como jugar con los juguetes y los
rompecabezas del saln.
Tabla 4
Respuestas a los dilemas morales.
Lista de cotejo nivel I moral preconvencional.
Respuesta del alumno
Alumno Edad
Etapa
- No, no est bien robar, te llevan a la crcel.
A01
5
1
- A s es cierto, t nos dijiste que ah viene como nos debemos de portar bien, porque
A02
5
1
si nos portamos mal nos castigan con la crcel.
- Porque nos da de comer, nos compra algo.
A03
5
2
- No porque me pueden robar.
A04
5
1
- S, porque mi mam me dijo que si sigo agarrando sapos, me va a pegar y porque los
A05
4
1
granos que me salieron me daban mucha comezn.
- Yo voy a cumplir con no aventar piedras a la otra escuela, porque ya me rega mi
pap, y me dijo que si la maestra le deca a mi mam que me porto mal o aviento
A06
5
1
piedras a la telesecundaria me va a pegar, con su cinturn y ese si me duele cuando
me pegan.
- Porque nos dan aire, por eso hay que cuidarlas.
A07
5
2
- Pero no debe robarla o la meten a la crcel.
A08
5
1
- Con comida nutritiva, para no enfermarnos
A09
4
2
- Yo s le dejara de hablar a mi mejor amigo, para que no me peguen.
A010
4
1
- Hacer cosas buenas, porque si las haces mal vas a sentir culpa.
A011
4
2
- Y si no la obedecemos se pone triste y si est enojada nos castiga.
A012
5
1
- Yo elijo trabajar bien en la escuela, si no mi mam me regaa.
AA1
5
1
- No es bueno comer tanta azcar porque te enfermas.
AA2
5
1
- Si les dices que te den una cosa te la compran si los obedeces.
AA3
5
2
- Es mejor portarnos bien para no sentir culpa de algo malo que hagamos, y as no nos
AA4
4
1
pegan.
Cuidar el agua no desperdicindola o nos vamos a morir de sed y cuidar a los viejitos.
AA5
4
2
- Es mejor pedir disculpas cuando pegamos, para que la maestra no nos castigue y
AA6
4
1
nos deje salir al recreo.
- S porque si no me regaa.
AA7
5
1
- S, estuvo bien que comiera la fruta, pero no estuvo bien que no fuera a jugar con sus
AA8
4
2
amigos porque si no hace ejercicio va a seguir gordo (y abre sus manos simulando
estar gordo).
Para que nos den de comer.
AA9
4
2
- No regaar a los nios cuando los paps se enojan.
AA10
5
1
- Y portarnos bien en la escuela, para que no nos castiguen.
AA11
5
1
- El seor est haciendo ejercicio para no enfermar.
AA12
5
2
67

INVESTIGACIONES
Tabla 5
Evidencia del nivel de desarrollo moral de los alumnos de prescolar.
Estadios
No
Nivel I: Preconvencional (Kohlberg)
A2 Se observa que est platicando no
le interesa de lo que se est hablando.
Estadio 1: Moralidad heternoma
Al ser cuestionada no responde solo
se queda mirando. A11 est jugando y
Evitar romper las normas para no ser al ser cuestionado solo se queda
castigado, evita causar dao fsico a mirando a la Educadora. A32 No pone
personas y a la propiedad.
atencin est molestando a sus
compaeros.
Punto de vista egocntrico. No
considera ni reconoce los intereses de
los dems
Estadio 2. Individualismo, finalidad
instrumental e intercambio.
Seguir las normas slo cuando es por
el propio inters inmediato: actuar
para conseguir los propios intereses y
necesidades y dejar a otros hacer lo
mismo. Es correcto lo que es justo, lo
que es un intercambio, un trato.
Hablan sin importar el punto de vista

de sus compaeros y no les importa si
los escuchan o no hablan para s
mismos.N34 Si un nio se va adelante
del coche nos para la patrulla, si van
adelante los nios pasa un accidente y
los nios se pueden morir.
Si
N23 Responde al cuestionamiento
Qu pasa si no respetamos las
reglas? Nos podemos lastimar N36
Si robas te meten a la crcel N23 Se
portan mal por qu no escuchan a la
maestra.
A25 Si le pego a mi hermano me

regaan, Si la seora roba y le dicen a
la polica, el polica se la lleva a la
crcel. A33 Comer verduras, carne,
lechuga. A8 Como mi pollito A33 Si
respetan las reglas aprendemos ms y
me hago ms inteligente. A33 Si
quitan la luz ya no va haber nadie y se
mueren los trabajadores.
Perspectiva individualista concreta.

Consciencia de que todos tienen sus
intereses a perseguir y esto lleva a un
conflicto.
Para dar respuesta a la interrogante sobre el nivel de
desarrollo moral de los nios de entre 4 y 6 aos de edad
se analizaron sus respuestas a los dilemas para inferir la
lgica que el razonamiento moral segua en los alumnos.
La tabla 4 muestra algunas de ellas. Las respuestas que
los alumnos dieron al resolver los dilemas morales
presentados denotan que los alumnos de entre 4 y 5 aos
estn en el nivel preconvencional (Kohlberg, 1996). Los
alumnos realizan un razonamiento moral cuya lgica se
basa en distinguir entre las acciones correctas o
incorrectas o en el respeto de las normas para evitar el
castigo o consecuencias negativas que puedan derivarse
de su falta de seguimiento, esta fue una constante ente
los alumnos de la muestra.
La tabla 5 muestra algunas conductas y/o respuestas
emitidas por los alumnos que se sealan como
caractersticas del nivel de desarrollo preconvencional, en
alguna de sus dos estadios. De esta forma se evidencia
que los alumnos al discutir dilemas morales utilizan un
tipo de razonamiento moral y apegado a su edad y
caractersticas de desarrollo.
2.
3.
4.
Conclusiones
Una vez reunidos los datos de los cinco estudios
realizados en diversos contextos educativos en los
jardines del Estado de Mxico podemos llegar a las
siguientes conclusiones.
1. El uso de dilemas morales result apropiado y
conveniente, al poner a los nios en una disyuntiva,
donde tuvieron que hacer uso de sus valores y
5.
68
habilidades, para resolverlos. Se manifestaron las

etapas donde se sitan segn Piaget y Kohlberg, del
desarrollo moral, observndose que los nios
responden primordialmente, por aquello que responde
a lo que est bien o est mal, ubicndose en un Nivel
1 de Moral Preconvencional.
El trabajo con dilemas es valioso en la educacin
preescolar para favorecer la educacin moral de los
alumnos ya que se reconoce que el razonamiento
moral se pone en marcha a travs de plantear
situaciones problemticas, en donde el dilogo y la
discusin entre iguales en un clima de participacin
favorece el desarrollo del juicio moral y la
comprensin del punto de vista del otro.
El docente debe estar familiarizado con los diferentes
planteamientos de la Cultura de la legalidad, los
dilemas morales y el desarrollo moral para lograr
motivar y guiar el proceso de construccin de los
saberes de los alumnos durante las sesiones de cada
dilema.
Se reconoci que las concepciones implcitas o
explicitas del docente acerca de los objetivos de cada
leccin, originan que en la prctica se adquieran
resultados positivos para la solucin de los distintos
dilemas morales.
El uso de diferentes recursos o materiales didcticos
que resultaron innovadores, favorecen la motivacin
de los alumnos y los mantiene centrados en la
actividad, promoviendo el inters y la participacin de
los nios en la resolucin del dilema.
INVESTIGACIONES
6. Al trabajar con dilemas morales en el aula de
preescolar, se gener que los alumnos hagan
reflexiones en torno a sus propias experiencias y
sentimientos, se encontr entonces, que en esta edad
los nios responden principalmente, por la
consecuencia de un castigo y esto est ligado a lo
que consideran correcto o incorrecto con relacin a lo
que han aprendido de su familia.
Referencias
Bonilla, A. y Trujillo S. (2005). Anlisis comparativo y
crtico de cinco teoras psicolgicas sobre el desarrollo
moral. Pontificia Universidad Javeriana. Facultad de
psicologa
Bogot,
1-267.
Recuperado
de:
http://www.javeriana.edu.co/biblos/tesis/psicologia/tesis
15.pdf
Grenier, M. (2000). La formacin en valores en
preescolar. Ciencia y Sociedad, XXV (4), 552-560.
Kohlberg, L. (1992). Psicologa del desarrollo moral.
Bilbao: Descle de Brouwer.
Kohlberg, L., Power, F. y Higgins, A. (1997). La educacin
moral. Espaa: Gedisa.
Linde, A. (2009). La educacin moral segn Lawrence
Kohlberg: una utopa realizable. Praxis Filosfica, 7-22.
Meece, J. (2000). Desarrollo del nio y del adolescente.
Mxico: SEP.
Puig, J. (1995). Construccin dialgica de la personalidad
moral. Revista iberoamericana de educacin, 103-120.
Reyes, A. (1970). Cartilla Moral. Mxico. Fondo de Cultura
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Secretaria de Educacin Bsica. (2011). Plan de estudios.
Educacin Bsica, Mxico: SEP.
Zerpa, C. (2007). Tres Teoras del Desarrollo del Juicio
Moral: Kohlberg, Rest, Lind. Implicaciones para la
Formacin Moral. Revista de educacin Laurus,
13(23), 137-157.
Yolanda Heredia Escorza es Doctora en Poltica Social de
Bienestar Comparada, de la Universidad de Texas en
Arlington (EUA) y la Universidad Autnoma de Nuevo
Len (Mxico). Miembro de la ctedra de investigacin
Competencias de la Sociedad del Conocimiento del
Tecnolgico de Monterrey. Su rea de Investigacin es el
desarrollo de la tecnologa educativa en sus diversas
manifestaciones as como el impacto de sta en
ambientes educativos de rezago. Es miembro del Sistema
Nacional de Investigadores (SNI) de Mxico, nivel 1.
Artculo recibido: 17 de agosto de 2013.

Dictaminado: 28 de septiembre 2012.
69

INVESTIGACIONES

Sara Mrquez Guzmn
Este artculo reporta los resultados de trabajos de investigacin educativa realizados con el propsito de identificar las
fortalezas y reas de oportunidad que ofrece la modalidad hbrida (Blended learning) en los programas de educacin
superior. Se utiliz un enfoque cuantitativo, aplicando una encuesta de opinin que permitiera generar informacin para
ser analizada con mtodos estadsticos. Tambin se realizaron entrevistas con los alumnos para profundizar en el
anlisis de los resultados. Aunque se reportan reas de oportunidad en relacin a las intenciones educativas y los
objetivos que plantea el curso, en general se percibe una valoracin muy favorable de cada una de las dimensiones que
fueron estudiadas.
Palabras clave: educacin superior, blended-learning, contabilidad.
Exploratory Descriptive Study: Blended-Learning course Accounting V
This article reports the results of educational research conducted in order to identify strengths and areas of opportunity
offered by the hybrid or combined modality in higher education programs. We used a quantitative approach, using an
opinion poll that would generate information to be analyzed with statistical methods. Interviews were also conducted with
students to deepen the analysis of the results. Although we found areas of opportunity in relation to the educational
intentions and objectives set in the course, generally it receives a very favorable assessment of each of the studied
dimensions.
Key words: higher education, blended-learning, accounting
Dentro de este contexto, los objetivos del curso hibrido
Introduccin
Contabilidad V, plantean utilizar una metodologa para
Ciencia, tecnologa e innovacin son ingredientes
que el estudiante sea capaz de diagnosticar las reas de
esenciales que impulsan el desarrollo sostenible de las
oportunidad que requieren una reingeniera a travs de la
naciones y evidencia de los procesos de globalizacin;
innovacin, de tal manera que la creacin de valor sea
constituyen factores que han permitido establecer nuevos
constante para los accionistas. Enfatizan, entre otros
indicadores para valorar el crecimiento econmico, la
objetivos, la necesidad de implementar herramientas que
competitividad de los diferentes pases y ajustar, a partir
permitan generar informacin relevante para enriquecer la
de sus resultados, polticas y prcticas tanto
estrategia de la empresa, de tal manera que permitan
empresariales como gubernamentales (Alemn, 2010).
dinamizar las decisiones en un entorno en donde el
Dentro de este dinmico contexto, caracterizado por un
cambio es permanente.
cambio incesante e inesperado, el paradigma clsico de la
Este artculo presenta los resultados de los trabajos de
universidad tradicional ya no es congruente con las
investigacin educativa que fueron realizados con el
nuevas realidades econmicas y sociales. En la
propsito de identificar las fortalezas y reas de
actualidad, la sociedad global reclama a las
oportunidad que ofrece la modalidad combinada en el
universidades un papel ms proactivo y currculos
curso Contabilidad V, impartido por una institucin de
basados en competencias que permitan a los individuos
educacin superior del norte de Mxico durante el
desarrollar, mantener y fortalecer el estrecho lazo que
semestre Enero-Mayo 2013.
existe entre el conocimiento y la destreza laboral (Alemn,
Marco contextual
2010; Alemn y Gmez-Zermeo, 2012).
Durante la Conferencia Mundial sobre Educacin
La institucin educativa donde se llev a cabo la
Superior (CMES, 2009), se hizo un llamado a incrementar
investigacin, promueve valores de innovacin, trabajo en
las inversiones y la cooperacin en la enseanza superior
equipo, integridad, sentido humano y visin global. El
para la construccin de la sociedad del conocimiento; se
modelo educativo de la institucin donde se llev a cabo
enfatiz la necesidad de que los pases inviertan en la
la investigacin busca preparar a los estudiantes para la
enseanza superior como un vector que establece las
vida mediante una formacin integral que considera el
bases de una sociedad diversa e integradora que fomenta
desarrollo de todo su potencial humano, promueve la
la investigacin, creatividad e innovacin. En relacin a la
formacin humanstica y ciudadana, el desarrollo del
enseanza de la administracin en general, se reconoce
compromiso social y la responsabilidad comunitaria, al
que el currculo de la educacin superior ya no es
mismo tiempo que ofrece una amplia gama de
suficiente para impulsar procesos de innovacin,
experiencias de internacionalizacin y actividades.
especialmente en las reas de negocios. Se recomienda
Un rasgo esencial de este modelo educativo es el
formar profesores que apliquen nuevas estrategias
proceso de enseanza-aprendizaje, en el que los alumnos
pedaggicas en las reas de mercadotecnia, planeacin,
asumen un papel activo y comprometido con su
emprendimiento y contabilidad, entre otras (Clarysse et
aprendizaje. Desde el momento de su ingreso a la
al., 2009).
institucin, los alumnos inician la construccin de
70
INVESTIGACIONES
conocimientos, desarrollando su capacidad de investigar y
aprender por cuenta propia, aprendiendo a trabajar
colaborativamente y fortaleciendo sus comportamientos
ticos. Un objetivo importante del modelo educativo de la
institucin es que el estudiante desarrolle habilidades que
le permitan seguir aprendiendo a lo largo de la vida
(Alemn y Gmez-Zermeo, 2012).
Con el objetivo de formar en los estudiantes las
competencias que requerirn en su futuro profesional, la
institucin lanz una iniciativa que constituye un espacio
de reflexin sobre los elementos que su Modelo Educativo
deba integrar para brindar una mayor flexibilidad en el
plan de estudios, aportar nuevas experiencias retadoras
en espacios educativos mediante ambientes de
aprendizaje activo y aulas de vanguardia con un alto
grado de interaccin.
A travs de dicha iniciativa, se reconoce que para
desarrollar en los estudiantes competencias en liderazgo,
solucin
de
problemas,
pensamiento
crtico,
emprendimiento e innovacin, entre otras competencias
requeridas por la evolucin de la educacin a nivel
mundial, el rol que juega el profesor tambin necesita
transformarse. Apoyarse de manera ms amplia en
ambientes de aprendizaje flexible basados en el uso de la
tecnologa, requiere desarrollar nuevas competencias
docentes. Alcanzar con xito los objetivos planteados,
necesita de un profesor que inspire a los alumnos, sea
innovador, est vinculado con la prctica de su profesin,
adems de encontrarse a la vanguardia tanto en su
disciplina como en el uso de la tecnologa educativa.
videoconferencias, entre otros (Andrade y GmezZermeo, 2012; Arellano y Gmez-Zermeo, 2013; Silva y
Gmez-Zermeo, 2013).
Mtodo
A travs de este estudio se busc obtener informacin
sobre el curso combinado Contabilidad V, el cual fue
impartido en un programa de licenciatura durante el
semestre Enero-Mayo 2013. El curso en modalidad
combinada contempla 20 sesiones presenciales que se
imparten durante 16 semanas de trabajo en el saln de
clase. El sistema Blackboard provee la plataforma
tecnolgica para la entrega de los contenidos en lnea.
Sus contenidos se presentan en 6 mdulos que a su vez
se subdividen en 16 temas.
Instrumentos de investigacin
Buscando identificar las fortalezas y reas de
oportunidad que ofrece la modalidad combinada, se utiliz
un enfoque cuantitativo, aplicando una encuesta de
opinin que permitiera generar informacin para ser
analizada con mtodos estadsticos. Tambin se
realizaron entrevistas con los alumnos para profundizar en
el anlisis de los resultados. As, se busc conocer la
experiencia como fue vivida por todos los participantes; al
indagar sobre puntos de enfoque se pueden conocer
perspectivas y puntos de vista que coadyuvan a una
mejor compresin del fenmeno de estudio (GmezZermeo, 2009; Hernndez, Fernndez y Baptista, 2010).
Los instrumentos de diagnstico diseados para este
estudio fueron dos:
- Cuestionario, se dise un cuestionario integrado por
81 tems cerrados y una pregunta abierta, elaborado
con base en los trabajos de Gmez-Zermeo (2012),
Marqus (2009), Marzal (2008) y Wu, Chang y Guo
(2009). Se aplic de manera electrnica por medio de
la herramienta Survey Monkey y se envi a todos los
alumnos del curso.
- Entrevista semiestructurada, diseada a partir de los
tems del cuestionario, la gua de entrevista consista
en 8 preguntas e incluy un espacio de cierre para
que el entrevistado retroalimentara el curso. Las
entrevistas se llevaron a cabo de manera presencial
en la semana 15 del curso.
Dimensiones de anlisis
Con el propsito de orientar el anlisis de los
resultados, se plantearon 4 dimensiones para este
estudio:
- Diseo instrucciones: Indagar la opinin de los
usuarios sobre dos aspectos bsicos:
a. Aspectos pedaggicos hacen referencia a los
contenidos, su adecuacin y adaptacin a los
usuarios, y su capacidad de motivacin, as como el
enfoque pedaggico y el aspecto tutorial y de
evaluacin.
b. Aspectos funcionales abordan la autonoma y
control del usuario, la funcionalidad de la
documentacin, la facilidad de uso y versatilidad de
la plataforma educativa.
Aprendizaje hbrido
Con el objetivo de promover un aprendizaje activo y
comprometido, la institucin ha implementado cursos en
modalidad combinada o hbrida. Los sistemas de
aprendizaje combinado (blended learning), de acuerdo
con Graham (2006), se caracterizan porque combinan la
instruccin cara a cara con instruccin medida por una
computadora. Esta definicin se refiere a la combinacin
de dos modelos de enseanza que histricamente se han
desarrollado por separado: los sistemas tradicionales cara
a cara y los sistemas de aprendizaje.
En relacin a las razones por las cules se recomienda
implementar un sistema de enseanza combinado,
Graham, Allen y Ure (en Graham, 2006) identificaron la
flexibilidad de acceso y la relacin costo-efecto, as como
la aplicacin de prcticas pedaggicas ms efectivas, las
estrategias de aprendizaje activo, de aprendizaje de
pares y de aprendizaje centrado en el alumno, as como
modelos donde el alumno estudia por su cuenta los
antecedentes, hace prcticas de laboratorio presenciales
y la transferencia del aprendizaje al ambiente de trabajo
se hace en lnea.
Algunos de los elementos ms comnmente utilizados
en los ambientes de aprendizaje combinado son la
instruccin cara a cara o presencial, la instruccin
interactiva basada en Web, la comunicacin va correo
electrnico, foros de discusin, contenido para
aprendizaje autnomo, software para trabajo colaborativo,
salones de clases virtuales, exmenes en lnea y
71

INVESTIGACIONES
-
Uso de la tecnologa: Valorar aspectos tecnolgicos y

estticos, es decir el entorno visual, interaccin y
dilogos, navegacin, recursos y versatilidad.
Dimensiones de anlisis
Con el propsito de orientar el anlisis de los
resultados, se retomaron las dimensiones que fueron
inicialmente planteadas para este estudio.
Diseo instrucciones. Diversos estudios convergen
en que el diseo instrucciones se enfoca a la previsin de
las interacciones que existen entre los actores del proceso
de
enseanza-aprendizaje;
establece
un
marco
conceptual que vincula los supuestos de base y las
tcnicas que se utilizan al abordar problemas de
enseanza (Orantes, 1980). Los fundamentos del diseo
instrucciones consideran la teora pedaggica y el
aprendizaje basado en recursos y problemas para
promover un aprendizaje colaborativo y situado (Weller,
2000).
En el curso Contabilidad V, el diseo instruccional
propone abordar los temas de estudio a travs de los
siguientes pasos: 1) Actividades previas (consulta de
materiales en la plataforma BlackBoard); 2) Ctedra
presencial; y 3) Actividades del tema (lecturas, videos y
tareas). En cada tema se presenta una contextualizacin
terica y en las actividades del tema, se ofrecen diversos
recursos de aprendizaje como artculos de la Biblioteca
Virtual, entrevistas con expertos, ligas a videos y lectura
de casos. A lo largo del curso, los alumnos deben
elaborar actividades, como reportes, investigaciones,
exmenes rpidos y anlisis de casos individualmente y
en equipo.
El diseo instruccional del curso Contabilidad V se
valor en relacin a dos aspectos bsicos: a) pedaggico
y b) funcional. En los resultados se observa que, en una
escala Likert de 1 a 5, ambos aspectos fueron valorados
por los participantes de forma positiva (figura 1).
Tiempo: Recopilar el tiempo que los usuarios

consideran necesario para estudiar los temas, revisar
recursos, sesiones en saln de clases, participar en
foros de discusin, realizar actividades, tareas,
exmenes y trabajo final.
- Competencias declaradas en las intenciones
educativas y los objetivos del curso: Indagar sobre las
intenciones educativas y los objetivos que fueron
declarados en el curso con el propsito de desarrollar
conocimientos, actitudes, destrezas y habilidades en
los alumnos.
Estas dimensiones de anlisis fueron valoradas por
medio del cuestionario en una escala Likert de 1 a 5
puntos, en el cual el 1 representa un Total desacuerdo y
el 5 un Total acuerdo con los aspectos que se abordan
en cada pregunta.
Poblacin y muestra
El curso combinado Contabilidad V cuenta con una
poblacin de 39 alumnos; el curso se imparte en
modalidad combinada en un solo grupo. El cuestionario
fue enviado a todos los alumnos inscritos en el curso y la
muestra de este estudio corresponde a los alumnos que
completaron toda la encuesta.
Con respecto a las entrevistas, se consider una
muestra de 3 estudiantes que cursaron la materia. Para
ello, se invit a los alumnos a participar voluntariamente
en las entrevistas. Los 3 primeros alumnos que atendieron
la invitacin fueron entrevistados en persona por uno de
los profesores investigadores que participan en este
estudio.
-
Resultados
A travs de los resultados que se obtuvieron al aplicar
el cuestionario, se observa que se cont con una
participacin de 15 alumnos, lo cual representa el 38.5%
de los alumnos inscritos en el curso. Aunque se reconoce
que no es una muestra representativa, la informacin
obtenida permite explorar un tpico que se considera
desconocido, poco estudiado o novedoso; tambin
permite realizar estudios descriptivos para analizar con
mayor profundidad este fenmeno educativo y sus
componentes (Gmez-Zermeo, 2009).
Aspectos sociodemogrficos
Al respecto del cuestionario electrnico, se cont con
una mayor participacin femenina, ya que fue contestado
por 9 mujeres (60%) y 6 hombres (40%). Se identific que
el rango de edad con mayor participacin fue de 23 aos
de edad, con 8 participantes; 4 estudiantes indicaron tener
22 aos de edad, 2 sealaron tener 24 aos de edad y
solo 1 indic tener 26 aos o ms.
Los tres alumnos entrevistados cursan el noveno
semestre de la Licenciatura en Contadura Pblica y
Finanzas. Aunque dos de ellos haban tomado cursos en
lnea en el pasado, ninguno haba cursado alguna materia
en la modalidad de aprendizaje combinado.
Figura 1. Valoracin de los aspectos pedaggicos y

funcionales.
Aspectos pedaggicos. A travs de los resultados de
la encuesta, se puede observar que los alumnos valoraron
positivamente que los temas se desarrollan con claridad
usando palabras precisas, estn bien estructurados y
tienen un orden lgico que presenta una introduccin,
sntesis, resmenes y esquemas. Asimismo, al presentar
los temas se relacionan los nuevos conocimientos con los
anteriores y el concepto principal se explica con claridad.
72
INVESTIGACIONES
De acuerdo con Marqus (2009), los entornos de
aprendizaje virtuales deben de proporcionar contenidos
de calidad, que permitan profundizar en el tema, que
tengan una secuenciacin y organizacin lgica, y con
recursos didcticos que por medio de la presentacin de
informacin organizada en resmenes, sntesis, mapas
conceptuales y organizadores grficos, permitan
relacionar conocimientos, crear nuevos y desarrollar
habilidades (Gmez-Zermeo, 2012).
Por otro lado, se observa que los alumnos identificaron
como reas de oportunidad del curso las actividades de
retroalimentacin de tareas y exmenes, y tambin
sealan la ausencia de foros que brinden ayuda para
resolver dudas y de manuales que orienten en la
realizacin de actividades y tareas.
Al respecto, la retroalimentacin, y sobre todo si es
inmediata o automtica, permite orientar el aprendizaje
del usuario (Gmez-Zermeo, 2012), por ello se considera
importante que cada actividad de aprendizaje sea
evaluada y retroalimentada, para que el alumno pueda
verificar que se estn cumpliendo los objetivos de
aprendizaje, y en caso de que no est sucediendo poder
modificar su actuacin; por su parte el profesor, al realizar
el ejercicio de retroalimentar al alumno, tiene la
oportunidad de modificar los contenidos y estmulos

(Kapln, 2000).
Efectivamente, la retroalimentacin facilita el
aprendizaje a partir de los errores, explicando (y no solo
mostrando) los que van cometiendo (o los resultados de
sus acciones) y proporcionando ayudas oportunas y
refuerzos. De esta manera, se evidencia la necesidad de
que no solo los exmenes rpidos sean retroalimentados,
sino que todas las actividades que entreguen los alumnos
tambin lo sean, para que ellos puedan verificar el
cumplimiento de los objetivos de aprendizaje del curso, ya
que el seguimiento y evaluacin de los aprendizajes
orientado al usuario facilita el autocontrol del trabajo.
Para Gmez-Zermeo (2012), el potencial formativo de
un material en un entorno virtual de aprendizaje aumenta
cuando permite que sus usuarios no solo sean receptores
de la informacin y ejecutores de las actividades que
propone, sino que tambin puedan ser emisores de
mensajes e informacin haca terceros (profesores, otros
estudiantes, autores del material, etc.). En este sentido,
Marqus (2009) tambin destaca la importancia de foros o
de los espacios de tutora en los que la comunicacin es
bidireccional.
Tabla 1
Dimensin Diseo Instruccional - Aspectos pedaggicos.
Item evaluado
02. Los temas son desarrollados con claridad usando palabras precisas
03. Los temas estn bien estructurados y tienen un orden lgico
05. En los temas se presenta una introduccin, sntesis, resmenes y esquemas
08. Al presentar los temas se relacionan los nuevos conocimientos con los anteriores
06. Al presentar los temas el concepto principal se explica con claridad
04. La extensin, estructura, profundidad y el vocabulario de los temas son adecuados
01. Los temas de los mdulos se explican a detalle
17. Las actividades y tareas favorecen el trabajo en equipo
18. Al elaborar las actividades y tareas se desarrollan habilidades para resolver problemas
07. Al presentar los temas se indican las fuentes de referencia de donde proviene la informacin
27. Los exmenes son retadores y consideran los conocimientos de los alumnos
13. Las actividades y tareas desarrollan la iniciativa, el pensamiento crtico y el autoaprendizaje
15. Las actividades y tareas estimulan la creatividad
22. Los recursos facilitan la comprensin de los temas
09. Las actividades del curso motivan la participacin de los alumnos
14. Las actividades y tareas motivan al alumno a investigar
10. Las actividades consideran los conocimientos, habilidades e intereses de los alumnos
11. Las actividades y tareas permiten alcanzar los objetivos de los mdulos
19. En comparacin con un curso totalmente presencial, en un curso hbrido se utilizan diferentes formas
para explicar los temas
12. Las actividades y tareas mantienen la atencin del alumno
16. Las actividades, las tareas y los recursos desarrollan un pensamiento cientfico
26. Las preguntas de los exmenes son claras y sobre los temas que se presentan en las actividades
24. Se ofrecen manuales con orientaciones para realizar las actividades y tareas
23. Los exmenes rpidos ofrecen una buena retroalimentacin
25. Existen foros en los que se brinda una ayuda adecuada para resolver dudas o preguntas de cualquier
tipo
28. Se retroalimentan las tareas y se corrigen los errores de los exmenes
73
Promedio
4.60
4.60
4.47
4.47
4.40
4.33
4.20
4.20
4.20
4.07
4.07
4.00
3.93
3.93
3.87
3.87
3.80
3.80
3.80
3.73
3.73
3.67
3.40
3.33
3.27
2.73

INVESTIGACIONES
En las entrevistas, los alumnos coincidieron en que el
diseo instruccional del curso es adecuado, mantiene un
orden lineal y con una secuencia lgica entre un tema y
otro. Afirmaron que el curso les ha servido como un cierre
muy completo de todo lo que han visto en la licenciatura y
que les ha servido incluso como repaso para el examen
CENEVAL e indicaron que los contenidos del curso en la
plataforma fueron complementados con las sesiones
presenciales en donde el profesor profundizaba los temas
de manera ms clara y precisa.
Sin embargo, los alumnos tambin coinciden en que al
momento de aplicar los conocimientos adquiridos a travs
de tareas, exmenes y entregables, no reciban suficiente
retroalimentacin; por lo general solo reciban calificacin
de exmenes rpidos, generada automticamente por el
sistema. Esto les causaba cierta incertidumbre ya que
la entrega siguiente depende del desempeo en la
anterior, entonces cmo sabes si lo anterior estuvo bien, y
cmo te va a ir con esta. (A3CPF). Aunque indicaron que
el curso y el contenido son muy interesantes (A2CPF),
reiteraron que esperaban retroalimentacin detallada de
los trabajos realizados, sobre todo porque algunos eran
entregables que no eran cosas sencillas que hicieras
en una hora. Entonces s nos interesaba saber si estaba
bien o la calificacin y no la hubo en todo el semestre
(A2CPF).
Por otra parte, en lo relacionado a dudas conceptuales,
los alumnos entrevistados sealaron que no se utilizaban
los foros que ofrece la plataforma para plantear dudas o
consultas, sino que estas se resolvan directamente con el
Profesor en la clase presencial o a travs de correo
electrnico.
Aspectos funcionales. En relacin a los aspectos

funcionales del diseo instruccional, los alumnos por
medio del cuestionario valoran de forma positiva que en el
curso se proveen enlaces para profundizar en los temas,
que se sugiera el uso de materiales complementarios y se
ofrezca un acceso directo a las lecturas y recursos de
apoyo. Al respecto, Marzal (2008) corrobora que para
ejercitar adecuadamente la capacidad de contextualizar
los contenidos, un entorno de aprendizaje debe de
integrarse informacin por medio de enlaces que
complementen los conocimientos previos del alumno, y le
permitan poder acceder fcilmente a la asimilacin de los
contenidos nuevos (Gomez-Zermeo, 2012). En este
sentido, el curso debe ofrecer el uso de materiales
complementarios, fuentes de informacin que fungen
como materia prima de informacin relevante que facilita
el aprendizaje (Marqus, 2009).
Como reas de mejora los alumnos sealan las
instrucciones de las actividades, ya que no las consideran
claras o fciles de entender. Para Marqus (2009), las
instrucciones de las actividades deben servir como guas
que brinden informacin clara y til, que ofrezcan una
buena orientacin al destinatario para la realizacin de
actividades. Por su parte, las actividades que se ofrecen
en el curso tienen una intencin formativa, ya que
permiten diversas formas de acercamiento al
conocimiento y su transferencia y aplicacin a mltiples
situaciones. En este sentido, es necesaria una buena
orientacin al alumno por medio instrucciones claras y
fciles de entender, para que de esta manera pueda
realizar las actividades y as alcanzar los objetivos
educativos que promueven (Gmez-Zermeo, 2012).
Tabla 2
Dimensin Diseo Instruccional - Aspectos funcionales.
Item evaluado
Promedio
21. Tiene enlaces (links) para profundizar en la informacin de los temas
4.60
20. En las actividades se sugiere el uso de materiales complementarios (recursos abiertos, biblioteca,
4.40
blogs, wikis)
42. En las actividades se ofrece un acceso directo a las lecturas y los recursos de apoyo
4.29
30. Las instrucciones de los avisos son claras y fciles de entender
4.27
29. Las instrucciones de las actividades son claras y fciles de entender
3.60
diferencias entre uno y otro calendario, es decir entre el
calendario de la plataforma y el Google Calendar.
Uso de la tecnologa. Al analizar los resultados sobre
el uso de la tecnologa, por medio del cuestionario se
observ que los alumnos consideran adecuada la calidad
visual de los textos y valoraron que el curso integra una
variedad de recursos multimedia. Tambin sugieren
mejorar el diseo grfico de las pginas para que sea ms
atractivo y que utilice recursos dinmicos. De acuerdo con
Marzal (2008), los textos forman parte del entorno
audiovisual de un curso y permiten lograr su coherencia
estilstica; para ello, la manera en que se presentan los
contenidos debe basarse en un diseo sencillo y claro que
se aplique en todas las pginas del curso, para que a los
estudiantes les resulte atractivo.
Durante las entrevistas de profundidad, los alumnos

coincidieron en que se ofrecan varios medios para el
abordaje de los contenidos: bibliografa, libro impreso,
enlaces a artculos y videos. Sobre este ltimo punto,
sealan que presentan contenido importante, pero que a
mitad de semestre llegaron a ser un poco tediosos
(A1CPF, A2CPF) y demasiados (A1CPF).
En relacin a las instrucciones de las actividades y
avisos, los entrevistados manifestaron que estas venan
sper bien (A1CPF), y que eran detalladas de lo que
se tena que hacer. Venan las rbricas de evaluacin, el
cmo y por dnde. (A2CPF). Solo sealaron que al final
del curso, en las ltimas 3 semanas, hubo problemas con
las fechas y actividades; reportan que algunos exmenes
rpidos nunca se abrieron y que no coincidan con las
fechas que marcaban. Un alumno indic haber notado
74
INVESTIGACIONES
Tambin se observa que los participantes valoran la
navegacin en el curso, es decir, los elementos que
facilitan el acceso a los contenidos y permiten que el
estudiante identifique y seleccione los materiales que le
son ms tiles para su proceso de aprendizaje (GmezZermeo, 2012). Sin embargo, se reportan fallas tcnicas
para acceder a los exmenes y los participantes
consideran que no es rpida la navegacin entre los
mdulos, temas, actividades y recursos.
Al respecto, Marqus (2009) enfatiza que el diseo del
curso debe ser claro y atractivo en las pantallas, sin
exceso de texto y destacando lo importante; asimismo
indica que este diseo debe tener una calidad tcnica y
esttica en todos sus elementos, incluyendo los recursos
multimedia que a travs de interacciones dinmicas,
buscan motivar al alumno. Si el entorno se presenta
lgico, estructurado y transparente, se considera eficaz,
ya que permite al usuario saber siempre dnde est y
tener el control de la navegacin y con ello un acceso fcil
a los contenidos; por otra parte y de acurdo con Marzal
(2008), si la navegacin no responde rpidamente, el

estudiante pierde el inters.
En relacin a las reas de oportunidad, los alumnos
consideran que no se ha mejorado la comunicacin entre
maestro y alumno, e incluso indican que no se ofrecen
medios para establecer esta comunicacin, como lo
seran avisos, foros, correo o redes sociales. De acuerdo
con Cabero y Llorente (2008), un curso en modalidad
combinada necesariamente implica una diversidad de vas
de comunicacin ms flexibles entre tutor-estudiante y
estudiante-estudiante, e incluso sealan que muchas de
las experiencias de dicha modalidad han tenido xito
debido a la comunicacin interactiva entre sus
participantes. As, es importante que en un curso en
modalidad combinada existan espacios indicados para
llevar a cabo esta comunicacin, tanto con el docente
como con los alumnos (Andrade y Gmez-Zermeo,
2012; Arellano y Gmez-Zermeo, 2013; Silva y GmezZermeo, 2013).
Tabla 3
Dimensin - Uso de la tecnologa.
Item evaluado
34. Es adecuada la calidad visual de los textos (tipografa, distribucin, colores)
37. Se integra una variedad de recursos multimedia (videos, audio, imgenes, animaciones y textos)
38. Me gustara que las actividades utilizaran tecnologa avanzada (ebooks, laboratorios virtuales,
simuladores, animaciones, realidad aumentada)
41. Es sencillo acceder a los mdulos, temas, actividades, tareas, exmenes y recursos
35. Se puede ajustar el tamao de letra, los colores y la resolucin de las imgenes
36. Es adecuada la calidad tcnica y esttica de los materiales multimedia
40. Existe un enlace directo a la pgina principal desde cualquier pgina del curso
45. El uso de la plataforma y los recursos es confiable pues no presentan fallas tcnicas
39. Se presenta un esquema de navegacin bien estructurado
46. El uso de la agenda ayuda a optimizar el tiempo que debe dedicarse al curso
32. Se ofrecen diferentes medios de comunicacin (avisos, foros, correo, redes sociales)
33. El diseo grfico de las pginas es atractivo y los recursos del curso son dinmicos
43. Es sencillo acceder a los exmenes y no se presentan fallas tcnicas
44. Es rpida la navegacin entre los mdulos, temas, actividades y recursos
31. Se mejora la comunicacin entre maestro y alumno
Promedio
4.36
4.36
4.29
4.29
4.21
4.21
4.21
4.21
4.14
4.14
4.07
4.07
4.07
4.07
3.57
adecuada y user friendly (A3CPF), as como la variedad

de recursos multimedia utilizados. Recomiendan que se
incorporen simuladores financieros e e-books como
recursos adicionales, as como definir el uso de una sola
plataforma en donde puedan acceder a la informacin y
realizar la entrega de tareas.
Entre los otros aspectos relacionados con el uso de la
tecnologa que destacaron los alumnos entrevistados y
que difieren de los resultados de la encuesta, se
encuentra que consideran que el diseo grfico es
atractivo por su organizacin y estructura, la navegacin
del curso y localizacin de los recursos se hace de
manera rpida, y que aunque no se utilicen foros u otros
medios en plataforma para una comunicacin directa con
el profesor para atender dudas conceptuales, esta
comunicacin se realiza de manera adecuada a travs del
correo electrnico y de las sesiones presenciales.
Por su parte, los recursos de apoyo deben aprovechar

plenamente las ventajas pedaggicas que brinda el uso
de las tecnologas multimedia e hipertexto, yuxtaponiendo
diversos sistemas simblicos, de manera que de su
interaccin resulte intrnseca en el proceso de aprendizaje
significativo y favorezca tanto la asociacin de ideas como
la creatividad (Marqus, 2009). Al respecto, los
participantes sealan que tambin les gustara que los
recursos de apoyo utilizaran tecnologa avanzada, es
decir, ebooks, laboratorios virtuales, simuladores,
animaciones e inclusive, actividades en las que se aplique
tcnicas de realidad aumentada.
Al abordar en la entrevista sobre la tecnologa
empleada en el curso, hubo acuerdos de parte de los
alumnos en sealar que la plataforma utilizada permite
tener un acceso adecuado y sencillo a los mdulos,
temas, actividades, tareas, exmenes y recursos.
Tambin indicaron que la calidad de los textos es
75

INVESTIGACIONES
Tiempo. En relacin a esta dimensin, los alumnos
indicaron estar satisfechos con el tiempo que se les
proporciona para presentar los exmenes, y al compararlo
con un curso totalmente presencial, consideran que este
curso en modalidad combinada les permite realizar
diferentes actividades al mismo tiempo.
Para Casey y Wilson (2005), la flexibilidad en el tiempo
es una de las dimensiones que componen el modelo de
aprendizaje flexible y se espera que los estudiantes sean
ms autodirigidos e independientes mientras avanzan en
sus carreras acadmicas. De esta manera, al tener los

alumnos la posibilidad de decidir el momento en el que
presentarn sus exmenes, dentro de un rango
determinado de das, tienen la posibilidad de
responsabilizarse y organizar su propio tiempo,
habilidades que sin duda son valiosas en las esferas
laborales. Adicionalmente, al permitir que dentro del curso
el alumno tenga oportunidad de realizar varias tareas al
mismo tiempo (multiask), se potencializa la diversidad de
los contenidos en funcin del alumno (Marzal, 2008)
Tabla 4
Dimensin Tiempo.
Item evaluado
51. El tiempo que se indica para presentar los exmenes es suficiente
57. En comparacin con un curso totalmente presencial, un curso hbrido permite realizar diferentes
actividades al mismo tiempo (leer los temas, buscar informacin complementaria, contestar un quiz,
participar en el foro del equipo).
47. El tiempo que se indica para las sesiones en el saln de clase es suficiente
49. El tiempo que se indica para revisar los recursos es suficiente
50. El tiempo que se indica para realizar las actividades y tareas es suficiente
52. El tiempo que se indica para realizar el trabajo final es suficiente
54. Se necesitan ms foros de discusin para realizar las actividades y tareas
48. El tiempo que se indica para estudiar los temas es suficiente
55. Se necesitan ms sesiones en el saln de clase para poder cumplir con los objetivos de los mdulos
58. En comparacin con un curso totalmente presencial, un curso hbrido permite optimizar mi tiempo
53. Existen foros que resuelven las dudas a los alumnos en un tiempo adecuado
56. En comparacin con un curso totalmente presencial, un curso hbrido requiere menos tiempo para
conocer un tema
A travs de los resultados del cuestionario, se observa
que los alumnos enfatizan la falta de foros para resolver
sus dudas en un tiempo adecuado. Kapln (2000) indica
que en los cursos impartidos en modalidad combinada es
necesario brindar un espacio donde los participantes del
curso puedan plantear sus dudas y sentirse respetados y
acogidos. Estos espacios de apoyo tutorial virtual
permiten la comunicacin en lnea entre alumnos y
profesor y fungen como un sistema de apoyo docente
(Andrade y Gmez-Zermeo, 2012; Arellano y GmezZermeo, 2013; Silva y Gmez-Zermeo, 2013).
El curso combinado Contabilidad V est programado
para 16 semanas, dentro de las cuales se llevan a cabo
20 sesiones presenciales de 90 minutos. De acuerdo con
el plan de estudios del curso, cada semana, el alumno
debe invertir 8 horas en todas las actividades del curso,
incluyendo las horas de clase. A travs de los resultados
de la encuesta se muestra que los alumnos no consideran
que en la modalidad combinada se requiere menos
tiempo para conocer un tema, es decir que invierten 8
horas o ms a la semana en todas las actividades del
curso.
De acuerdo a Kaplun (2000), una modalidad
combinada requiere la presencia en el aula de docentes y
estudiantes, entre un 25% y 75% del total del tiempo
lectivo. Por debajo de ese tiempo se hablara de
modalidades a distancia o no presenciales, y por encima
de ese porcentaje, de modalidades presenciales. Tambin
advierte que la educacin a distancia no tiene por qu ser
Promedio
4.43
4.21
4.14
4.14
4.07
4.07
4.00
3.93
3.93
3.93
3.50
3.43
una educacin en soledad; es slo un modelo de

educacin sin distancias que permite interactuar igual o
ms que en la educacin presencial. Una activa
interaccin alumno-docente es clave para los procesos de
aprendizaje combinado. Estudiar siempre solo es difcil y
para los jvenes no es lo ideal. Es por ello que se requiere
una fuerte motivacin y las tutoras pueden ayudar, pero
debern ser muy intensas.
En trminos generales, los alumnos entrevistados
coinciden en que el tiempo dedicado a los diferentes
aspectos del curso es adecuado y va de la mano con lo
que se establece en las indicaciones de los mdulos y en
los exmenes. Al solicitarles que compararan el tiempo
dedicado a un curso combinado con un curso presencial,
dos de los tres alumnos sealaron que un curso
combinado requiere ms dedicacin de tiempo que uno
presencial, ya que al ser autodirigido, requiere cumplir con
lo establecido en la plataforma (tareas, lecturas, videos,
trabajo en equipo, reportes, etc.), asistir a la clase
presencial
y
en
ocasiones
hacer
actividades
independientes de investigacin para entender ms a
fondo algunos de los temas. Insisten en que toda la
informacin y los recursos del curso son importantes y
que sirven mucho, pero s requieren dedicar ms de ocho
horas semanales al curso.
Intenciones educativas y los objetivos del curso.
En el curso Contabilidad V, se encuentran enunciadas
las intenciones educativas del curso. A travs de los
resultados de la encuesta, se observa que los alumnos
76
INVESTIGACIONES
identifican que por medio del curso ellos son capaces de
enfrentar con tica los retos de desarrollo que vive el
pas. Dicha intencin educativa hace referencia a una
competencia de sentido tico, la cual puede definirse
como la capacidad para pensar y actuar segn principios
universales basados en el valor de la persona y que se
dirigen a su desarrollo pleno (Villa y Poblete, 2007).
Al revisar el curso en la plataforma, se observa que se
desarrolla la competencia tica a lo largo de los
contenidos y expresamente por medio del ltimo mdulo,
el cual gira sobre la tica en las empresas, la integridad y
el pago de la hipoteca social. En las actividades de este
mdulo, se ofrece al alumno informacin sobre el
concepto de tica bajo diferentes perspectivas (personal,
profesional, etc.), buscando que este pueda identificar los
compromisos ticos que como profesionista se esperan
de l. En los resultados se observa que los alumnos
otorgaron una valoracin positiva a este aspecto.
Por otra parte, los alumnos asignaron una valoracin
menor a la intencin educativa que seala que por medio
del curso tengan un amplio conocimiento de los
diferentes campos de su desarrollo profesional, aplicando
la filosofa de mejora continua y productividad en el rea
de contabilidad. Esta intencin educativa del curso hace
referencia a una competencia de orientacin a la calidad,
la cual puede ser considerada como una competencia que
intenta buscar la excelencia en las actividades
acadmicas, personales y profesionales, y est orientada
a los resultados y a la mejora continua (Villa y Poblete,
2007). En todos los mbitos profesionales es importante
que se promueva un modo de actuar de calidad:
minucioso, detallista, de anlisis y de sntesis, preocupado
por considerar todas las variables que entran en juego en
las diferentes actividades acadmicas (Andrade y GmezZermeo, 2012; Arellano y Gmez-Zermeo, 2013; Silva y
Gmez-Zermeo, 2013). Es en este punto que la
retroalimentacin del profesor juega un papel importante,
porque es a travs de esta que el alumno aprende a
identificar si sus tareas se han desarrollado con calidad.
Adicionalmente a estas intenciones educativas, en el
curso tambin se sealan especficamente 6 objetivos que
se buscan alcanzar por medio del curso. De estos

objetivos, el que recibi la mayor valoracin de los
alumnos es el que se refiere a Decidir ante dilemas ticos
que se presentan en los procesos de planeacin y de
toma de decisiones en relacin a la visin, a las ventajas
competitivas y a las estrategias de una compaa. De
manera similar a como se observ en las intenciones
educativas, los alumnos de nuevo destacan el nfasis que
se hace en el curso al tema de la tica profesional.
Los objetivos del curso que los alumnos identificaron
como los de menor desarrollo son: implementar sistemas
de costos de avanzada que permitan medir la creacin de
valor en la empresa y utilizar una metodologa para
diagnosticar las reas de oportunidad que requieren una
reingeniera a travs de la innovacin, de tal manera que
la creacin de valor sea constante para los accionistas y
los stakeholders. Cabe sealar que la diferencia entre la
valoracin de estos objetivos y el objetivo mejor evaluado
es pequea, y ambas se encuentran an dentro del rango
considerado como positivo.
A partir de los resultados de las entrevistas emerge
que el desarrollo del trabajo en equipo para el logro de
una actividad es la competencia que identificaron y
valoraron mejor los entrevistados, ya que consideran que
por medio del trabajo en equipo les permita y exiga la
discusin entre los miembros del mismo y tambin
compartir diferentes puntos de vista y opiniones, y de esta
manera repasar los conocimientos que iban adquiriendo.
Destacaron adems que las actividades y tareas que
desarrollaron durante el semestre ayudan a reforzar las
capacidades con las que ya contaban y a descubrir otras
que no tienes (A3CPF), esto a travs del desarrollo de
iniciativa, anlisis, reflexin personal y el razonamiento.
Sealan que el fortalecimiento y desarrollo de estas
habilidades, no slo le apoyaron durante este curso, sino
que podrn ser transferidos a otros cursos y experiencias.
Opinin global. En la ltima seccin del cuestionario,
se solicit a los alumnos participantes que aportaran su
opinin global sobre el curso a travs de 10 preguntas. De
manera general, se observa una opinin global del curso
positiva (figura 2).
Figura 2. Resultados de la opinin global del curso.

77

INVESTIGACIONES
Como se observa en la figura 2, los alumnos afirmaron
que les gusta tanto la plataforma como el diseo del curso
en lnea, e incluso concuerdan en que les gustara que se
ofrecieran ms cursos en la modalidad combinada, as
como totalmente en lnea. Un aspecto que tambin se
destaca en la encuesta es que los alumnos consideran
que la modalidad combinada fortalece el aprendizaje de
los alumnos y que les gustara que se utilizara tecnologa
avanzada en la plataforma educativa. Cabe sealar que
los alumnos tambin indicaron que prefieren los cursos en
modalidad presencial y afirman que no consideran que la
modalidad combinada fortalezca la enseanza del
maestro.
Al examinar la evaluacin general de cada una de las
dimensiones de anlisis del estudio (figura 3), se observa
una valoracin positiva en los aspectos de Uso de la
Tecnologa y Diseo Instruccional. En contraparte, los
aspectos de Intenciones y Objetivos educativos y de
Tiempo recibieron una valoracin menor, aunque de la
misma manera se puede considerar positiva.
Por ltimo, al preguntarles si les gustara que se

ofrecieran ms cursos en modalidad hbrida, dos de los
alumnos indicaron que s; mientras que el tercero indic
preferir el curso totalmente en lnea porque no vienes a
clase y tienes oportunidad de trabajar. (A1CPF).
Conclusiones
A travs de los resultados de los trabajos de
investigacin educativa realizados con el propsito de
obtener informacin sobre el curso combinado
Contabilidad V, impartido durante el semestre EneroMayo 2013, se logr generar informacin relevante para
identificar las fortalezas y reas de oportunidad que ofrece
la modalidad combinada en los programas de educacin
superior. Se observa que los alumnos valoran en forma
positiva el diseo instruccional del curso, el uso de la
tecnologa educativa y el tiempo que se otorga para
realizar las actividades de aprendizaje. Aunque se
reportan reas de oportunidad en relacin a las
intenciones educativas y los objetivos que plantea el
curso, en general se percibe una valoracin muy favorable
de cada una de las dimensiones estudiadas.
Enmarcado en las actividades de consulta que se
realizan para fortalecer el Modelo Educativo de la
institucin, los trabajos de investigacin educativa
realizados en el curso combinado Contabilidad V
muestran que en este proceso de cambio educativo,
incorporar la modalidad combinada en los programas de
profesional, requerir un mayor esfuerzo por parte de
profesores y alumnos. Esta modalidad implicar un mayor
uso de la tecnologa, as como el uso de diversos
recursos educativos combinando la interaccin cara a
cara. Para ello, ser necesario realizar trabajos de
reingeniera en los salones de clase que permitan
implementar nuevas estrategias de trabajo colaborativo,
donde los profesores asuman plenamente su papel de
mentores de la educacin.
En conclusin, los alumnos del curso combinado
Contabilidad V manifiestan sentirse satisfechos con
varios aspectos del mismo: contenidos, diseo, tecnologa
empleada, y el docente. Esto ha propiciado que la
modalidad hbrida sea, a su vez, valorada y aceptada de
manera positiva.
Figura 3. Resultados globales del curso (dimensiones de

anlisis).
En la opinin global del curso, se observa el mismo
fenmeno. Sin embargo, cabe tambin sealar que al
comparar estos resultados con la pregunta especfica
sobre si a los alumnos les gusta el curso en modalidad
combinada, esta pregunta recibe una valoracin menor a
la de todas las dimensiones de estudio y a la opinin
global del curso.
A diferencia del resultado obtenido en la encuesta de
opinin, entre los alumnos entrevistados existe el acuerdo
de que la modalidad combinada permite mejorar el
desempeo acadmico. La posibilidad de trabajar con el
maestro de manera presencial y la responsabilidad que se
tiene que desarrollar como alumno para lograr los
objetivos, son dos de los factores mencionados para tener
esta valoracin. Resaltan la figura del docente en el xito
y el gusto por esta modalidad ya que vieron como una
fortaleza tener un profesor con gran experiencia
profesional. Los ejemplos y ancdotas de los casos reales
presentados en clase, permitan una dinmica interactiva,
interesante y de mucho provecho al momento de adquirir
conocimientos.
Referencias
Alemn, A. (2010). Liderazgo para la Innovacin en las
Ctedras de Investigacin del Tecnolgico de
Monterrey (Tesis de maestra). Escuela de Graduados
en Educacin. Tecnolgico de Monterrey.
Alemn, L. Y. y Gmez-Zermeo, M. G. (2012). Liderazgo
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Silva, A. y Gmez-Zermeo, M. G. (2013). Blended
learning para fomentar las competencias genricas y
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maestra). Escuela de Graduados en Educacin.
La Dra. Marcela Georgina Gmez Zermeo realiz sus

estudios profesionales de Licenciatura en sistemas
computacionales y administrativos en el Tecnolgico
Monterrey, con una maestra en ciencias de Ingenieras
de Tecnologas Informticas y Comunicaciones por la
cole Nationale Suprieure des Tlcommunications,
adems del Doctorado en Innovacin Educativa por la
Escuela de Graduados en Educacin del Tecnolgico de
Monterrey. Actualmente es Directora del Centro de
Investigacin en Educacin de la Escuela de Graduados
en Educacin (EGE) del Tecnolgico de Monterrey de
2006 a la fecha, y es profesora de planta en los
programas de Maestra en Tecnologa Educativa,
Maestra en Educacin, Maestra en Administracin de
Instituciones Educativas, Maestra en Ciencias de la
Informacin y Doctorado en Innovacin Educativa en la
misma institucin. Es miembro del SNI CONACYT, Nivel
1, y de la Red KickStart del Programa ALFA III de la
Comisin Europea.
Jos Antonio Rodrguez Arroyo realiz estudios de
Doctorado en Educacin por la Universidad de
Guadalajara. Es miembro de REINTEGRA (Red
Internacional de Integracin Comunitaria en Educacin),
una red de directores de escuelas basada en Alberta,
Canad y Jalisco, Mxico. Ha publicado trabajos de
investigacin, talleres, conferencias y ponencias sobre
administracin
educativa,
educacin
especial
y
recientemente sobre innovaciones educativas en lnea;
esto en Mxico, Puerto Rico, Canad y Bolivia.
Sara Mrquez Guzmn, es Licenciada en Letras
Espaolas por el Tecnolgico de Monterrey, y cuenta con
Maestra en Educacin por la Universidad TecVirtual del
Tecnolgico de Monterrey. Actualmente es estudiante del
Doctorado en Innovacin Educativa; se desempea como
asistente de investigacin en el Centro de Investigacin
en Educacin y es Coordinadora de la Revista de
Investigacin Educativa de la Escuela de Graduados en
Educacin.
Agradecemos el apoyo brindado por el Dr. Juan Carlos
Enrrquez Gutirrez y la Mtra. Maribell Reyes Milln para
la realizacin de este estudio.
Artculo recibido: 03 de octubre de 2013.

Dictaminado: 14 de octubre de 2013.
79

RESEA
La recoleccin de datos se llev a cabo por
medio de encuestas, entrevistas y reuniones, a lo
largo de 350 instituciones en ms de 50 pases, sin
incluir a Estados Unidos, pas que cont con su
propio proyecto independiente.
A lo largo de 38 captulos, la obra presenta
experiencias derivadas del proyecto, seleccionadas
con base en su representacin geogrfica y la
diversidad de los programas y de las iniciativas.
Tambin
se tom en cuenta la consolidacin de las
.
experiencias, y se consideraron tanto experiencias
consolidadas de varios aos, como experiencias an
dentro de sus primeros 5 aos de implementacin,
En todos los casos se presenta el contexto local, as
como los logros alcanzados y los retos por enfrentar
en cada uno de ellos.
Sobre el contexto hispanoamericano, la
compilacin incluye los casos de la Universidad
Interamericana de Puerto Rico, Universidad
Autnoma de Occidente de Colombia, Universidad
Sergio Arboleda de Colombia, Universidad Nacional
de General Sarmiento de Argentina, Universidad de
Buenos Aires de Argentina, Universidad Federal de
Santa Maria de Brasil y el caso interuniversitario de
la Universidad de Barcelona y la Universidad Ramn
Lull, de Catalua-Espaa.
La obra tambin incluye tres ensayos temticos,
elaborados por los coeditores del libro. Gerd Bruer,
aborda una revisin panormica de los pases de
habla alemana. Paula Carlino, por su parte,
identifica las tendencias sobre la escritura
universitaria en Amrica Latina y Espaa. En el
ltimo ensayo, Lisa Ganobcsik-Williams explora
hasta qu medida es til, para aquellos que trabajan
en la educacin superior, tener en cuenta las
prcticas y modelos de escritura acadmica que
existen en las instituciones de educacin superior en
diferentes contextos.
El proyecto WAC/WID Mapping Project contina
en busca de ms experiencias relevantes sobre los
programas de escritura de nivel superior, por lo que
los interesados en participar pueden visitar el sitio:
http://mappingproject.ucdavis.edu/
Writing Programs Worldwide: Profiles of
Academic Writing in Many Places, se encuentra
disponible tanto de manera impresa como en
formato electrnico, el cual se puede descargar en
la pgina: http://wac.colostate.edu/books/wpww/
Resea: Writing Programs Worldwide:

Profiles of Academic Writing in Many
Places
Writing Programs Worldwide:
Profiles of Academic Writing in
Many Places
Chris Thaiss, Gerd Bruer,
Paula Carlino, Lisa GanobcsikWilliams y Aparna Sinha
WAC Clearinghouse, 2012
El libro Writing Programs Worldwide: Profiles of
Academic Writing in Many Places, editado por Chris
Thaiss, Gerd Bruer, Paula Carlino, Lisa GanobcsikWilliams y Aparna Sinha, es una compilacin de
ensayos que emergi del proyecto WAC/WID
Mapping Project.
En 2006, dicho proyecto surgi con el objetivo de
recopilar, analizar y facilitar la actividad y el inters
por la escritura en las disciplinas de la educacin
superior en todo el mundo. El trmino WAC (writing
across the curriculum) se refiere a la escritura a
travs del currculo y por lo general implica una
iniciativa en una institucin para ayudar a los
maestros en todas las disciplinas en el uso de
escritura de los estudiantes como una herramienta
educativa en la enseanza. Por otro lado, WID
(writing in the disciplines) se refiere a la escritura en
las disciplinas e implica que la escritura se est
produciendo de alguna forma como tareas en
materias o cursos en una o varias disciplinas en una
institucin; tambin se refiere a la investigacin que
estudia la teora, la estructura y las propiedades
retricas de escrito que se produce en las
disciplinas, ya sea en la enseanza de la disciplina o
en la erudicin disciplinaria.
En el proyecto WAC/WID Mapping Project, un
esfuerzo a nivel internacional, se observaron las
iniciativas de la lengua materna y en idioma ingls;
las iniciativas, programas y actividades centradas en
las disciplinas de pregrado y de posgrado; los
centros acadmicos de escritura, cursos o mdulos
separados, o servicios similares dedicados a trabajar
con los estudiantes y profesores / personal y de
todas las disciplinas y los programas de escritura a
travs del currculo y la escritura en las disciplinas.
Sara Mrquez Guzmn

Centro de Investigacin en Educacin
80
Normas de Publicacin
La Revista de Investigacin Educativa de la Escuela de Graduados en Educacin (RIE-EGE) es una publicacin cuyo objetivo
principal es la divulgacin de trabajos e investigaciones de las reas de educacin, innovacin educativa, educacin a distancia
y tecnologa educativa. Es de publicacin impresa y electrnica y de distribucin gratuita.
Tipo de artculos:
- Reportes de proyectos de investigacin. Presentan resultados generales o parciales de proyectos de investigacin que se
enfoquen en alguno de los temas de la revista.
- Reportes de disertaciones doctorales o de tesis de maestra. Trabajos que presentan de forma abreviada los resultados o
avances de tesis doctorales, o de maestra.
- Estudios de caso. Describen los resultados obtenidos en una investigacin en la cual se haya trabajado con un caso
particular. Debe cumplir con los mismos requisitos que los reportes de proyectos de investigacin emprica.
DIRECTORIO
Manuel Tamez
Rector de la Universidad TecVirtual
Directora de la Escuela de Graduados en Educacin
Directora del Centro de Investigacin en Educacin
Revista de Investigacin Educativa de la Escuela de Graduados en Educacin

ISSN 2007-3003
COMIT CIENTFICO
COORDINACIN DE EDICIN
Sara Mrquez Guzmn
DIRECCIN ELECTRNICA
http://rieege.tecvirtual.mx
COMIT EDITORIAL

Mara Soledad Ramrez Montoya
Jorge Antonio Milln Arellano
Eduardo Flores Kastanis
Rubn Edel Navarro
Daniel Jorge Sanabria Barrios
Alberto Ramrez Martinell
lvaro Hernn Galviz Panqueva
Agustn Buenda Espinosa
Revista de Investigacin Educativa de la Escuela de Graduados en Educacin se encuentra indizada en:

LATINDEX - Sistema Regional de Informacin para las Revistas Cientficas de Amrica Latina, el Caribe, Espaa y Portugal
IRESIE- ndice de Revistas de Educacin Superior e Investigacin Educativa de la Universidad Nacional Autnoma de Mxico
CEDAL-ILCE - Centro de Documentacin para Amrica Latina, Instituto Latinoamericano de Comunicacin Educativa
MIAR- Matriz de Informacin para la Evaluacin de Revistas, Universidad de Barcelona
Revista de Investigacin Educativa de la Escuela de Graduados en Educacin, Ao 4, No. 7, Abril 2013-Septiembre 2013,
publicacin semestral, editada por el Instituto Tecnolgico y de Estudios Superiores de Monterrey, a travs de la Escuela de
Graduados en Educacin, bajo la direccin y recopilacin del Centro de Investigacin en Educacin, domicilio Av. Eugenio
Garza Sada No. 2501, Col. Tecnolgico, C.P. 64849, Monterrey N.L. Editor Responsable Dra. Marcela Georgina Gmez Zermeo,
datos de contacto: http://rieege.tecvirtual.mx, marcela.gomez@tecvirtual.mx, telfono: (81)1646-0000 Ext. 1432. Impresa por
ArteGraf S.A de C.V., domicilio Privada Artemio Elizondo 1034. Parque industrial ELICAN, Apodaca, N.L, Mxico. El presente
ejemplar se termin de imprimir el 04 de Diciembre de 2013, nmero de tiraje 150. Reserva de Derechos al uso exclusivo nmero
04-2010-011912525000-203, ISSN: 2007-3003, ambos otorgados por el Instituto Nacional del Derecho de Autor. El editor, no
necesariamente comparte el contenido de los artculos y sus fotografas, ya que son responsabilidad exclusiva de los autores. Se
prohbe la reproduccin total o parcial del contenido, fotografas, ilustraciones, colorimetra y textos publicados en este nmero
sin la previa autorizacin que por escrito emita el editor.
Formato
- Ttulo del artculo. Se recomienda que sea representativo del contenido, ordenado, claro y conciso. Se escribir en negritas.
Deber ser enviado en espaol y en ingls.
- Identificacin del o los autores. Nombre completo y ttulo profesional. Los alumnos de los posgrados de la UTV que presenten
un artculo ligado a su proyecto de tesis, debern contar con la participacin de su profesor asesor y titular de tesis.
- Resumen. Texto breve de descripcin de objetivos, mtodo y principales resultados o conclusiones. Aproximadamente de 150
palabras. Deber ser enviado en espaol y en ingls.
- Palabras clave. Mnimo tres y mximo cinco palabras, en espaol y en ingls.
- Texto del artculo. La estructuracin de los trabajos se ajustarn, en la medida de lo posible, a los apartados habituales:
introduccin, marco terico, mtodo, resultados y discusin. Se buscar la estructuracin lgica del texto y una distribucin
en apartados que haga localizable una cita textual. Deber estar escrito en espaol o ingls, o las dos versiones.
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justificado, en un mximo de 15 cuartillas a 1.5 de interlineado.
- Las tablas y figuras que contengan los artculos se incluirn en su lugar correspondiente dentro del texto, y debern
presentarse para ser ledas en escala de grises, sin ningn tipo de textura de fondo o modificacin que obstruya la
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Los artculos enviados sern revisados por el Comit de Arbitraje, que puede rechazar directamente aquellos documentos que no
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Se publicar el escrito
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No se publicar el escrito.
En cualquier caso, se informar lo antes posible a los autores, justificando la decisin adoptada
Remisin de artculos
Para someter artculos, visite el portal RIEEGE: http://rieege.tecvirtual.mx
Contacto Principal
revistarieege@tecvirtual.mx
Esta publicacin es editada por el Centro de Investigacin en Educacin (CIE) de la Escuela de Graduados en Educacin del
Tecnolgico de Monterrey. El CIE a travs de sus lneas de investigacin apoya a los siguientes posgrados:
Doctorado en Innovacin Educativa
Maestra en Administracin de Instituciones Educativas
Maestra en Educacin
Maestra en Tecnologa Educativa
Revista DE Investigacin Educativa DE LA
Escuela DE Graduados EN Educacin

Ao 4 | Nmero 7 | Abril 2013-Septiembre 2013
ISSN 2007-3003
Fundamentos pedaggicos, estrategias de enseanza y tcnicas didcticas para obtener altos puntajes en ENLACE
La apropiacin de las tecnologas de la informacin y de las comunicaciones (TIC) entre los profesores de bachillerato en Mxico
Competencias digitales, sociales y didcticas requeridas por los docentes que manejan las redes sociales en el mbito educativo
Desarrollo de habilidades psicolingsticas a travs de la interaccin social en centros de drama
La metacognicin como estrategia reguladora de la comprensin lectora en alumnos de 6 ao de primaria
Diferencia en el uso de las tecnologas de informacin y comunicacin entre docentes y alumnos de nivel superior Una brecha digital?
Los dilemas morales como estrategia de enseanza- aprendizaje para el desarrollo moral en los alumnos de preescolar

Volumen 4 Num 7 Abril Septiembre 2013

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Revista DE Investigacin Educativa DE LA

Escuela DE Graduados EN Educacin

Revista de Investigacin Educativa de la Escuela de Graduados en Educacin

Marcela Georgina Gmez Zermeo

Revista de Investigacin Educativa de la Escuela de Graduados en Educacin se encuentra indizada en:

Dra. Katherina Gallardo Crdova

II.- La apropiacin de las tecnologas de la

III.- La prctica reflexiva de los profesores en la

IV.- Competencias digitales, sociales y didcticas

V.- Desarrollo de habilidades psicolingsticas a

VI.- La metacognicin como estrategia reguladora

VII.- Diferencia en el uso de las tecnologas de

VIII.- La competencia de comprensin lectora en

IX.- Los dilemas morales como estrategia de

X.- Estudio exploratorio-descriptivo Curso Hbrido:

Fundamentos pedaggicos, estrategias de enseanza y tcnicas didcticas para

Considerando que la investigacin obedece a un

Revista de Investigacin Educativa de la Escuela de Graduados en

manera, el material que aprende es potencialmente

Al respecto de las tcnicas didcticas que los docentes

Revista de Investigacin Educativa de la Escuela de Graduados en

Frente a los resultados presentados se recomienda: (a)

Mnica Flores Palma realiz sus estudios profesionales

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La apropiacin de las tecnologas de la informacin y de las comunicaciones

relacionadas para el diseo instruccional; y 2) el manejo

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crean una sobrecarga en los profesores y directores

Revista de Investigacin Educativa de la Escuela de Graduados en

del proceso de apropiacin tecnolgica. De esta manera

Sin embargo, fue necesario considerar otros factores

Revista de Investigacin Educativa de la Escuela de Graduados en

El estudio de la Escuela aprovech los instrumentos y

Se explor as la problemtica de incorporacin de las

Racionalidad del estudio

Revista de Investigacin Educativa de la Escuela de Graduados en

Anlisis de los datos

Revista de Investigacin Educativa de la Escuela de Graduados en

Los maestros manejan mtodos y

El aprecio que tienen los alumnos

Aun cuando ensean materias en

Este dilema, aunque parezca

Algunos maestros mencionan la

Es interesante que un maestro

Revista de Investigacin Educativa de la Escuela de Graduados en

Revista de Investigacin Educativa de la Escuela de Graduados en

materiales disponibles en la red reducen el tiempo que

Parte de los quehaceres de la

Diana, Marcela y Silvia:

Las TIC son manejadas

Solo Gisela frecuenta

Evaden TIC en temas que

Existen otras maneras ms

Ningn otro maestro

Marcela estudi una maestra a

Es un proceso complejo donde, adems de las

La apropiacin de las TIC en los maestros de

Revista de Investigacin Educativa de la Escuela de Graduados en

Catcher in the Rye: regalarle algo a

La incorporacin de las TIC a

En clase es trabajo de investigacin y

Enfrentarlos con contenidos

Collage de noticias actuales con ensayo