PERSPECTIVA HISTRICA DE LA MOTIVACIN

La motivacin ha sido inters para muchos estudiosos desde la

antigedad. Los primeros intentos para explicar la naturaleza de la
motivacin humana, segn datos aportados por C. Flores (1987), proceden de
los pensadores griegos. Concretamente Epicuro argument una teora en la
que defiende que los sujetos estn motivados para buscar el placer y evitar
el dolor. Scrates por su parte, trat de encontrar el porqu de la bsqueda
de la felicidad en el hombre, mientras que Aristte les basado en la
observacin de los hechos concluy que determinadas conductas humanas
estaban relacionadas con los sentimientos de afecto que dirigen el
comportamiento.
Una visin histrica del estudio de la motivacin permite considerar
cmo el concepto de motivacin lleg a ser prominente, cmo cambi y se
desarrollo, cmo las ideas se desafiaron y sustituyeron y, por ltimo, cmo el
campo de la motivacin surgi de nuevo y conjunt varias disciplinas de la
psicologa (Bolles, 1975). Las ideas acerca de la motivacin tienen orgenes
filosficos. Desde los antiguos griegos hasta el Renacimiento europeo, la
motivacin se ubic dentro de dos temas: qu es bueno, racional, inmaterial
y activo (la voluntad), y qu es primitivo, impulsivo, biolgico y reactivo (los
deseos corporales). El principal constructo motivacional del estudio de la
motivacin, durante esos dos milenios, fue la voluntad. Desafortunadamente,
la voluntad se convirti en un callejn sin salida que explicaba muy poco la
motivacin, y de hecho plante ms preguntas que respuestas. La esperanza
de explicar la motivacin pas de la filosofa a la fisiologa y la psicologa a
finales de los 1800.
Para explicar la motivacin, el nuevo campo de la psicologa eligi el
concepto mecanicista del instinto, que se transmita genticamente. Lo
atractivo de la doctrina del instinto fue su habilidad para explicar la conducta
no aprendida que mostraba energa dcadas de popularidad, el instinto
tambin demostr ser un callejn sin salida intelectual, al menos en trminos
de su capacidad para servir como una gran teora de la motivacin. Su lgica
fue circular en exceso y su utilidad se restringi a la designacin de la
pulsin. En el concepto de pulsin, el comportamiento estaba motivado a tal
grado que satisfaca las necesidades del organismo y restauraba una
homeostasis biolgica. Al igual que la voluntad y el instinto, la pulsin pareca
pareca estar llena de promesas, sobre todo porque la teora de las pulsiones
poda hacer lo que ninguna teora de la motivacin haba hecho antes:
predecir la motivacin antes de que ocurriese, a partir de condiciones
antecedentes del ambiente (por ejemplo, horas de privacin). En
consecuencia, la teora goz de una amplia aceptacin, en particular como se
manifiesta en las teoras de fred y Hull. Al final, la teora de las pulsiones
tambin fue demasiada limitada en su visin, y con su rechazo vino la

desilusin respecto a las grandes teoras en general, aunque pronto surgieron

varios principios motivacionales con el espritu de una gran teora, en donde
se incluan al inventivo, la excitacin y la discrepancia.
Con el tiempo result claro que si se deseaba avanzar en la
comprensin de la motivacin el campo deba dirigirse hacia fuera de las
fronteras de sus grandes teoras y considerar las menos ambiciosas, pero
ms prometedoras, miniteoras. Aunque los investigadores de las
motivaciones estaban alejndose de manera pausada de su pasado,
recibieron un fuerte impulso para agilizar este proceso debido a tres
tendencias histricas. Primera, el estudio de la motivacin rechaz su
compromiso con una visin pasiva de la naturaleza humana y adopt una
imagen ms activa de los seres humanos. Segunda, la motivacin se volvi
decididamente cognitiva y en cierto modo humanista en su materia de
estudio. Tercera, el campo se enfoc problemas aplicados socialmente
relevantes. El resultado de todos estos pasos e impulsos fue por un lado
desastroso y por otro benfico. Fue terrible porque la motivacin perdi su
cmodo estatuto en cuanto disciplina, insignia de la psicologa, y descendi a
uno de segunda clase. Como respuesta, los investigadores de la motivacin
se dispersaron en casi todas las reas de la psicologa (la social, del
desarrollo, la clnica) y forjaron alianzas con otros campos para compartir
ideas, constructor, metodologas y perspectivas. Esto fue benfico para la
motivacin porque el campo desarroll con xito un puado de fructferas
miniteoras.
El estudio contemporneo de la motivacin se caracteriza por contar
con miniteoras enriquecedoras desde un punto de vista terico y prctico,
las cuales de manera colectiva han recuperado el estudio de la motivacin y
lo han convertido en un campo de estudio muy aceptado y de primera clase.
La motivacin ha experimentado un proceso de desarrollo constante,
aunque no sistemtico. En retrospectiva el estudio de la motivacin progres
desde conceptualizaciones de la motivacin relativamente simplistas, hasta
un esquema cada vez ms grande de complejas reflexiones, empricamente
defendibles, acerca de las fuerzas que energizan y dirigen la conducta.
Con la llegada del nuevo mileno, las grandes teoras han caducado.
Ninguna teora individual va a ser lo suficientemente general como para
abarcar todas las fuentes de la motivacin humana, incluyendo las genticas,
fisiolgicas, biolgicas, cognitivas, emocionales, sociales y sociolgicoculturales. Lo que ha surgido como sustituto del que alguna vez fue un
campo unificado dominado por un compromiso consensual con una serie de
grandes teoras, est formado por un grupo ecltico de investigadores que
tienen tres cosas en comn: 1) preguntas centrales (qu causa el
comportamiento energtico y dirigido?); 2) constructor centrales

(necesidades, cogniciones emociones y eventos externos), y 3) una historia

compartida.
En lo sucesivo la motivacin ha sido abordada desde dos
enfoques o posiciones diferentes no marxistas (biologistas,
psicoanalistas, conductistas, humanistas y cognitivitas), y marxista.
En esta ocasin nos referiremos a las Posiciones no marxistas.
Alrededor de 1910, el tipo de teora y conceptos explicativos
predominantes era de orientacin biologita, centrando la atencin solo en las
bases orgnicas que permiten entender y explicar las distintas conductas
motivadas. Se defiende la idea de que toda conducta es bsicamente
instintiva, concibiendo el instinto como reflejo (James, W ., 1890), concepto
reduccionista reconsiderado por MC. Dougall, 1908), quien alega que estos,
adems, estn conformados por elementos cognitivos y afectivos. Ya en los
aos 70 este autor centra su atencin en la fuerza motivadora de los
instintos. Fuerza motivadora que es defendida por los psicoanalistas.
Psicoanlisis.
Para Freud, S., (1923) el inconsciente psquico es la carga instintiva
que da fuerza motivacional a la conducta humana. (3). Ello evidencia que la
motivacin era el principal problema del psicoanlisis, dado por la necesidad
de comprender los impulsos de sus pacientes. (As surgi el motivo).
Inicialmente, Freud represent la vida psquica compuesta por tres niveles:
inconsciente, preconsciente y consciente; relacionando lo inconsciente con la
fuerza motivacional instintiva, fsica y mental, saturando esta carga de
energa sexual. En el nivel preconsciente ubic a los contenidos psquicos que
podan convertirse en objeto de la conciencia, y el nivel consciente lo declar
como un estado de conflicto, provocado por la necesidad de reprimir los
impulsos sexuales.
Lo anterior muestra que Freud representaba la personalidad como una
jerarqua de lo inconsciente, lo preconsciente y lo consciente, exagerando el
predominio de lo inconsciente psquico y en ello los impulsos sexuales, esto a
la vez que constituye avances en el estudio de lo psquico, fue reduccionista
en tal sentido. Una nueva visin en el entendimiento de lo psquico
representa S. Freud, con los componentesEllo, irracional e inconsciente,
subordinado al principio del placer, el Yo, subordinado al principio de la
realidad y regularidades del mundo exterior y el sper yo, portador de las
normas morales. El error en esta nueva concepcin est dado en que la
motivacin actuaba en forma de energa psquica ciega que circula en el
sistema cerrado del organismo y que se determina a s mismo, solo con una
posibilidad de distraccin.

En sentido general el psicoanlisis constituye un sistema terico

cerrado, que conduce de forma preestablecida a la descripcin de un
conjunto de motivos y necesidades consideradas invariables, ajenas al
potencial regulador de la Personalidad y su motivacin; no obstante a dicha
limitacin, esta corriente sent bases con el principio del placer en la
satisfaccin de las necesidades del hombre. En relacin con ello el propio
Freud expres": (...) creemos que el curso de todos los acontecimientos es
puesto invariablemente en movimiento por una tensin desagradable y que
toma una direccin tal que su resultado final coincida con la reduccin de la
tensin, con evitar el placer o producir placer. El mrito del psicoanlisis y
neopsicoanlisis est en la importancia que otorgan a la vida psquica interna
en el estudio de la motivacin, aunque la regulacin personolgica la
explicaron a partir de la primaca de motivaciones instintivas e inconscientes,
como sus principales determinantes, por encima de toda motivacin
consciente, y el comportamiento, como expresin de mecanismos defensivos,
de impulsiones defensivas regresivas o agresivas, que actan incluso en el
aprendizaje. Como se ha expresado, a pesar de sus limitaciones, la corriente
psicoanalista hace importantes aportes a los estudios sobre motivacin,
donde debe aadirse que en ella la evaluacin de dicha motivacin como
proceso no estuvo presente.
Enfoque conductista
como lo indica su nombre, se relaciona con los planteamientos de la
escuela behaviorista o conductista, ms exactamente en la propuesta del
condicionamiento operante. De acuerdo con esta perspectiva, las
recompensas y los castigos son fundamentales en la manifestacin de la
motivacin de los individuos, cosa que es bastante evidente en el mbito
educativo. Segn esto, lo determinante para que se d la motivacin es la
disponibilidad de incentivos; entendidos estos como estmulos o eventos
positivos o negativos que pueden motivar la conducta de un sujeto. Para los
defensores de la perspectiva conductista es claro que los incentivos, premios
o recompensas aaden inters y entusiasmo a los individuos en el desarrollo
de una determinada tarea. A la luz de los incentivos, las tareas menos
agradables pueden ser desarrolladas de una manera muy dinmica, exigente
y eficaz.
Los incentivos que utilizan los maestros en el saln de clases incluyen
puntuaciones numricas y calificaciones con letras, lo que proporciona
retroalimentacin sobre la calidad del trabajo que realizan los estudiantes, y
marcas o estrellas por completar el trabajo en forma competente. Otros
incentivos incluyen el reconocimiento, por ejemplo, al exhibir el trabajo, al
otorgar un certificado de logro, al colocarlos en el cuadro de honor o al
mencionar verbalmente sus logros. Otros incentivos se enfocan en permitir a
los estudiantes hacer algo especial, como una actividad deseable, como

recompensa por un buen trabajo. Esto podra incluir tiempo adicional de

recreo, jugar en la computadora, un viaje de campo o incluso una fiesta.
(Santrock, p. 415).
Hacia la dcada del 30 se intenta explicar la conducta mediante
argumentos de la Teora del Aprendizaje, pero de forma reduccionista, pues
se basan fundamentalmente en la relacin estmulo - respuesta,
simplificando as el objeto del conocimiento, lo que limita conocer otros
aspectos que son fundamentales en este proceso de aprendizaje, entre los
que se encuentra la motivacin. El aprendizaje es considerado como un
proceso gradual (Hull, 1943). Los estmulos, opina Woodworthr (1958), deben
tomarse como indicadores de los objetos en el espacio y las respuestas
deben adaptarse para producir efectos sobre estos.
El trmino competencia, introducido por White (1959) como elemento
motivacional, es reelaborado por Deci (1975) como motivacin intrnseca,
alegando que la persona para sentirse autodeterminada y competente, ha de
ejecutar conductas motivadas internamente. (5). En dicha motivacin, Young,
P., (1961) destaca el papel que desempean los procesos afectivos, pues
para l los motivos activan, sostienen, regulan y organizan la conducta. La
obtencin de un objetivo afirma Bandura, A., - (1969), independientemente
de las consecuencias inmediatas, hace que el sujeto se implique y se sienta
motivado para llevar a cabo una actividad a lo largo de un perodo de
tiempo. (6).
En sntesis, el enfoque conductista reduce lo motivacional del sujeto
solo a lo externo, simplificando as dicha motivacin a las conductas
asumidas por este, por lo que las consecuencias de ello repercuten
obviamente, en la valoracin de la motivacin hacia el estudio de los
alumnos, al estar dirigida al producto de aprendizaje y no al proceso de
motivacin en su integridad, como parte constitutiva de dicho aprendizaje.
Enfoque cognitivista.
Hacia los aos 50 predominan los modelos mediacinales y de
variaciones intervinientes y en los aos 70 prima la orientacin cognitiva. El
enfoque cognitivita supedita el estudio del conocimiento del hombre,
centrando la atencin en los procesos perceptivos e intelectuales que tienen
lugar en l, al interpretar el medio ambiente donde se externalizan su
pensamiento y manifiestan sus conductas; ello implica que los tericos
cognitivitas priorizan la valoracin de los procesos cognitivos por encima de
los procesos afectivos, donde se incluye la motivacin hacia el estudio. La
tendencia va encaminada a la medicin de los resultados acadmicos. Lo
anterior se considera como una limitacin de este enfoque.
Para esta perspectiva, la importancia de los incentivos es secundaria a

la eleccin que racionalmente realiza el sujeto. Para ilustrar la discusin basta

con llamar la atencin sobre la conducta moral. Una conducta que el sujeto
considere impropia o inmoral, puede ser evadida y rechazada aun en
presencia de un muy generoso estmulo. Cuntas personas han rechazado la
posibilidad de ganar mucho dinero cuando ello significa poner en peligro la
integridad de otras personas o los mismos principios morales.
De este modo, mientras la perspectiva conductista considera que la
motivacin de los sujetos es consecuencia de los incentivos externos, los
cognoscitivistas consideran que no se le debe dar tanta importancia a ese
tipo de "presiones". La perspectiva cognoscitiva considera que la motivacin
deviene de la comprensin del individuo del valor de la accin que ha de
desarrollar. Por ejemplo, muchos estudiantes no se sienten motivados hacia
las matemticas, porque para ellos no es claro el modo como les puede
ayudar en la vida la raz cuadrada, los casos de factorizacin o la teora de
conjuntos. En cambio, el mismo estudiante puede sentirse muy motivado
hacia las clases de informtica porque reconoce en ellas una opcin de
diversin, de comunicacin con los amigos y de informacin sobre aspectos
que son de su inters.
esta perspectiva, concibe El aprendizaje como un proceso mental
activo consistente en adquirir, recordar y utilizar el conocimiento. Los tericos
de esta corriente enfatizan en cmo el hombre aprende conceptos y
soluciona problemas. (Brunner, Goodman y Austin en 1956 y Ausbel, 1963).
Este ltimo, hace hincapi especficamente, en el aprendizaje significativo,
considerando que "hay aprendizaje significativo, si la tarea de aprendizaje
puede relacionarse de modo no arbitraria y sustancial con lo que el alumno
ya sabe y si este adopta la actitud de aprendizaje correspondiente para
hacerlo as". Por tanto hay aprendizaje significativo cuando puede
incorporarse algo nuevo a las estructuras cognoscitivas que ya posee el
alumno, lo que requiere que el material sea significativo po r s mismo y por
ende, despierte en el estudiante la curiosidad, el inters, en fin, lo motive a
aprender.
Tema de inters adems para los cognitivitas es la forma en que se
presenta el conocimiento en la mente, y cmo este se recuerda, tomando
auge as diversos modelos en el procesamiento de la informacin, donde
estn presente las ideas de Atkinson (1968) y Gagn (1985). En resumen,
para los representantes del enfoque cognitivita, lo que se aprende es solo
conocimiento, por lo que no tienen en cuenta la posibilidad de aprender con
implicacin de lo afectivo emocional. La evaluacin de la motivacin hacia el
estudio como proceso tampoco encuentra espacio en esta corriente.
Enfoque humanista

Las teoras humanistas, de base filosfica existencialista y

fenomenolgica resaltan como elemento de vital importancia en la
personalidad sus componentes internos: el carcter superior de la motivacin
humana, el papel del yo y la conciencia en la regulacin del comportamiento;
aunque tampoco sus tericos logran esclarecer y evaluar consecuentemente
- y en ello concordamos plenamente con los criterios de Domnguez, L.,
(2002) -, el problema de la determinacin de la personalidad. Las
necesidades humanas se organizan jerrquicamente, segn Maslow , (1954);
este autor concibe al individuo como un todo integrado, que posee una serie
de motivos estables que lo orientan hacia el futuro, prevaleciendo como
motivo de su actividad, la autonoma. (8). Esencialmente importantes fueron
sus criterios sobre personalidad autorrealizada, siendo este criterio de
autorrealizacin el motivo supremo en su jerarqua de necesidades. Esta
perspectiva destaca la capacidad del crecimiento personal de los sujetos, la
libertad para elegir el propio destino y las cualidades positivas (como ser
sensibles a los dems).
La perspectiva humanista, sobre la motivacin, se desprende de los
planteamientos de Maslow, en el sentido de que dicho proceso se relaciona
con las necesidades humanas; segn lo cual la necesidad es lo que mueve al
sujeto hacia determinada conducta y que algunas necesidades son ms
imperiosas y por ende deben satisfacerse primero. En otras palabras, de
acuerdo con la perspectiva humanista, las necesidades son el
desencadenante de la motivacin y lo que conduce al sujeto a la accin.
Segn esto, en ausencia de necesidad no tendra ocasin la motivacin. Claro
est que, para los humanistas, difcilmente un ser humano puede satisfacer
completamente sus necesidades y, adems, las necesidades establecen una
jerarqua en las necesidades tienden a hacerse ms complejas de satisfacer.
Es lo que sugiere Maslow cuando propone su jerarqua de necesidades
humanas, segn la cual las necesidades humanas deben atenderse de
acuerdo con la siguiente secuencia: 1. Necesidades fisiolgicas; 2.
Necesidades de seguridad; 3. Necesidades de amor y pertenencia; 4.
Necesidades de estima y; 5. Necesidades de autorrealizacin.
Por ejemplo, segn el punto de vista de Maslow, los individuos primero deben
atender su necesidad de alimentacin antes que su necesidad de logros.

Figura 16: Jerarqua de necesidades de Maslow. (Tomado de Santrock, p. 416)

La idea de que las necesidades humanas tienen un orden jerrquico es
bastante atractiva. La teora de Maslow estimula la discusin sobre el orden
de los motivos en la vida de los estudiantes y los maestros. Sin embargo, no
todos estn de acuerdo con el orden que plantea este autor. Por ejemplo,
para algunos estudiantes las necesidades cognoscitivas pueden ser ms
fundamentales que las de estima. Otros alumnos podran cubrir sus
necesidades cognoscitivas, incluso si no han vivido el amor y la pertenencia.
(Santrock, p. 416)
Maslow , A., ambien considera como fin ltimo del aprendizaje a la
personalidad plenamente desarrollada. Esta concepcin la despliega sobre la
base de las necesidades superiores (de lo intrnseco, de los valores
superiores y fines ltimos), ofreciendo un concepto diferente de la identidad,
asociado a una esencia de naturaleza intrnseca y biolgica, de una especie
individualizada y racional. Naturaleza subjetiva que debe ayudarse a
descubrir, para desde una identidad propia proceder a desarrollar, y as
cumplir con la necesidad imperiosa de realizarse a s mismo, y crecer.
La tarea del profesor en tal sentido, a criterio de Maslow , A., es
ayudar al alumno a encontrar lo que tiene en s mismo, no reforzarlo o
formarlo de un modo predeterminado que alguien ha decidido de antemano.
Proclama Maslow , A., el aprendizaje extrnseco, es decir, exterior, de lo
impersonal, de lo culturalmente determinado, donde no es el estudiante
quien decide, sino el profesor. En este modelo, el maestro es el elemento
activo, que ensea, moldea y forma al alumno, donde ocurre un proceso de
acumulacin de hechos, que luego pueden olvidarse. Lo planteado
anteriormente induce a la idea de que los conocimientos ms extrnsecos son
ms tiles y ms eficaces cuando se basan en una fuerte identidad, cuando
la persona sabe lo que quiere. O sea, cuando se acepta un estilo natural y se
construye sobre l. As entonces se disfruta de un crecimiento y

autorrealizacin, permitindole al aprendiz expresarse, actuar y sobreponerse

a sus errores, lograr una verdadera independencia y autoafirmacin de sus
planes y proyectos de vida. Esta personalidad que en la adultez es una
muestra de motivaciones inalterables, pero desplazables, segn la teora de
Allport, G., (1960) sobre personalidad madura, se fundamenta en una
concepcin de contenidos motivacionales invariables donde cada individuo
tiene sus propios proyectos y planes futuros (Nuttin1962), relacionados
directamente con su motivacin en la cual intervienen particularmente
incentivos motivacionales especficos (Atkinson, 1964), que puedan incidir en
el xito y el fracaso, que al decir del propio Atkinson, se presentan en
proporcin diferente en cada individuo.
En resumen, los estudiosos humanistas enfatizan el rol activo y
creador de la personalidad, a partir de la existencia del propio hombre, y ello
como afirma Abuljanova, K. A., 1980), no ofrece la posibilidad de poner en
claro las particularidades de la forma individual de existencia, que estn
relacionadas con su esencia social. No obstante el nfasis en la
personalidad, destacando la importancia de sus componentes internos y el
carcter superior de la motivacin humana, el papel del yo y la conciencia en
la regulacin del comportamiento, as como la importancia conferida a la
organizacin cognitiva de la informacin como indicador del nivel de
desarrollo, este enfoque no puntualiza una evaluacin integral motivacin
aprendizaje, pues la relacin del carcter activo de la personalidad y el
carcter reflejo del medio sociohistrico se ve limitado, repercutiendo
directamente en el desarrollo motivacional, y por consiguiente, en la
motivacin hacia el estudio y aprendizaje de los alumnos.
Perspectiva Social
Segn esta perspectiva la motivacin encuentra su razn de ser en la
necesidad de afiliacin y relacin con los dems. La evidencia es que en la
mayora de los casos las personas prefieren asistir a eventos en los que se
encontrar rodeado de otras personas que quedarse en la casa descansando,
sin ms actividad que esa. Aun cuando las condiciones no lo permiten, el
sujeto busca alternativas que lo mantengan conectado a los dems: usan el
telfono o la internet, ven la televisin o leen un libro. La afiliacin y la
relacin social estn determinada por unos mediadores, tales como el
lenguaje, el vestuario, las prcticas cotidianas y el mismo estatus. De tal
manera que, el sujeto, al estar enfrentado permanentemente a su necesidad
de vnculo y relacin con sus semejantes se ve motivado (movido) a actuar
en diferentes espacios y quehaceres y as garantizar esas relaciones que
requiere. Esto explicara por qu algunas prcticas escolares, como la
educacin fsica y el recreo, donde se privilegia la relacin social, son vvidas
por los estudiantes con mayor motivacin.

Por otra parte, se debe mencionar que las perspectivas de la

motivacin que se han presentado pueden coincidir con
planteamientos
hechos
en
otro
contexto
y
bajo
otras
denominaciones, pero con la misma orientacin. Por ejemplo,
Feldman, no habla de las perspectivas de la motivacin sino que
alude a los enfoques de la motivacin.
Segn Feldman, hay cuatro enfoques:

enfoque relativo a instintos

enfoque relativo a incentivos
enfoque relativo a la reduccin de pulsiones
enfoque cognitivo.

Segn el enfoque relativo a instintos, los seres humanos y dems

animales tienen como rasgo particular el nacer con tales instintos. Y son esos
instintos los que proveen la energa y la orientacin de la accin de los
sujetos. En otras palabras, la motivacin sera la disposicin para la accin
que resulta de los instintos propios de cada especie. Este enfoque no se
corresponde a ninguna de las perspectivas desarrolladas anteriormente.
El enfoque relativo al incentivo, bsicamente desarrolla la misma
idea de la perspectiva conductista, por lo cual no hace falta describirla
nuevamente.
El enfoque relativo a la reduccin de pulsiones, por su parte,
coincide con la perspectiva humanista. Solo difiere en que en la perspectiva
humanista se habla de necesidades bsicas que el sujeto debe satisfacer y
en el enfoque relativo a la reduccin de pulsiones se alude, obviamente, a las
pulsiones que deben ser satisfechas. Por una parte se habla de escala de
necesidades y por la otra de pulsiones primarias y secundarias. En cualquier
caso, el fondo conceptual es el mismo.
A su vez, el enfoque cognoscitivo coincide totalmente con lo que
se describi como perspectiva cognoscitiva, por lo cual no es necesaria
ninguna precisin.

A modo de cierre: Los anteriores criterios permiten generalizar que

las diferentes Perspectivas o enfoques no marxistas en torno a la motivacin

y la motivacin hacia el estudio de una manera u otra han sido unilaterales,
al concebir solo lo interno, lo externo, lo cognitivo, lo existencial como
elementos medulares en dichos estudios. Nuevos caminos encontr la
motivacin y motivacin hacia el estudio con las posiciones tericas y
metodolgicas de los psiclogos marxistas, quienes basados en los
fundamentos de la Filosofa Marxista Leninista y realizando un profundo
anlisis de las teoras anteriores, sustentaron que lo psquico no es inherente
a la naturaleza humana, sino un reflejo de la realidad externa del hombre .
Estos puntos de vista son abordados con gran profundidad por L. S. Vigotsky
en su Enfoque Histrico Cultural y en los trabajos de sus seguidores.
En tal sentido la teora del Enfoque Histrico Cultural sienta
importantes bases para una mejor comprensin del proceso motivacional, por
lo que es menester destacar las particularidades de dicho enfoque y
elementos de la concepcin de algunos tericos, desde este enfoque,
relacionados con la motivacin, aspectos que constituyen motivo de otros
artculos en esta misma revista.

BIBLIOGRAFA DE REFERENCIA
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Pedaggica Experimental Libertador (FEDUPEL),1994.- p 19.
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9. ABULJANOVA, K. A. La correlacin entre lo individual y lo social como
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Psicologa de la Personalidad. En Problemas Tericos de la Psicologa de la
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BIBLIOGRAFA
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