Varela, O. ( 2010 ) . Las destrezas, piezas fundamentales del desempeo.

En Varela,
O., Salgado, E. (Eds.) El desempeo de los individuos en las organizaciones (pp.95-116)
(211p.). Caracas : IESA. (C21830)

Las destrezas, piezas

fundamentales del desempeo
TMA R VAR E LA

Las destrezas, entendidas como traduccin del lxico ingles skills, fueron men
cionadas en el captulo

1, junto con la motivacin, como piezas fundamentales del de

sempeo humano. Este captulo centra su atencin en las destrezas humanas, hacien
do especial nfasis en el anlisis de las destrezas relacionadas con el individuo en su
lugar de trabajo, es decir, vinculadas al desempeo. Con ese fin, el captulo inicia con
una discusin conceptual dirigida a deslindar las destrezas de otros conceptos que le
son cercanos. Luego, el captulo introduce una clasificacin de destrezas que permite
vincularlas con tareas relacionadas al trabajo. Por ltimo, el captulo plantea la forma
de desarrollar, es decir, gerenciar, las destrezas con miras a mejorar el desempeo de
los individuos.
DESTREZAS HUMANAS
Tanto la literatura especializada como el lenguaje coloquial confunden con regu
laridad las destrezas humanas con conceptos tales como habilidades y competencias.
De un vendedor exitoso podra decirse, por ejemplo, que posee excelente destreza, ha
bilidad o competencia en el trato de clientes, sin que el interlocutor se extrae por el
uso indistinto de los conceptos. Es posible asimilar las destrezas a las habilidades y a
las competencias? O el uso indiferente de estos trminos descuida las distancias con-

95

ceptuales que puedan existir entre estos vocablos? Dada la cercana intuitiva de estos
conceptos, el captulo revisa la literatura sobre habilidades y competencias antes de in
troducirse en el tema de las destrezas, de manera de poder deslindar, en lo posible, los
lmites tericos de estos conceptos y discutir as sus implicaciones para el manejo de
individuos en el lugar de trabajo.
HABILIDADES

96

Un concepto bastante aceptado sobre habilidades las define como atributos hu

manos con relativo grado de estabilidad, til en la ejecucin de un amplio espectro de
tareas (Carroll, 1993). Tres elementos de esta definicin merecen atencin particular
y facilitan el entendimiento del mbito de la definicin. Primero, las habilidades son
atributos humanos, esto es, caractersticas subyacentes del individuo. Cada individuo,

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en psicologa, es entendido como portador de una combinacin de cualidades que ex

plican sus tendencias conductuales (Murphy, 1996). Las habilidades forman parte de
ese repertorio de cualidades que permiten entender la capacidad o aptitud de un su
jeto para ejecutar un grupo de conductas. Si las conductas humanas son entendidas
como una interaccin entre el individuo y el entorno [c:f(i x e)], dado un entorno
similar, los individuos difieren en sus respuestas conductuales en virtud de que cada
sujeto posee un repertorio particular de atributos, entre ellos las habilidades, que lo
separa de sus pares.
Otro elemento que resalta en la definicin es la relativa estabilidad de las habilida
des. A diferencia de algunas otras cualidades individuales, las habilidades tienden a ser
estables, principalmente luego de que el individuo ha alcanzado su madurez (Fleish
man, 1992). Investigaciones que se han realizado con respecto a las habilidades cognos
citivas (la inteligencia, entre otras) han sido soporte fundamental de esta afirmacin.
Conley (1984), por ejemplo, mantuvo bajo observacin las habilidades cognoscitivas
de un grupo de sujetos en edad madura por un perodo de diez aos. Utilizando corre
laciones como indicadores de estabilidad, el autor consigui que la correlacin entre
las mediciones de las habilidades entre el ao 1 y el 2 alcanz 0,99, mientras que las co
rrelaciones entre los aos 1 y 10 fueron de 0,90. La magnitud en los ndices de correla
cin es un claro sntoma de la escasa variabilidad de estas habilidades.
Abundan en la literatura ejemplos de investigaciones sobre la estabilidad de las
habilidades utilizando muestras de individuos en edad madura (Schmidt y Hunter,
2004). Estas investigaciones coinciden en subrayar que las habilidades poseen poten
cial para su desarrollo, principalmente durante la infancia y la adolescencia (Plomin
y Spinath, 2004), y que alcanzan un pico de desarrollo alrededor de los 25 aos para
cuando, adems de estabilizarse, tienden a iniciar un moderado declive en el resto de
la vida del individuo (Kanfer y Ackerman, 2004). Por ello es vlido afirmar, de forma

general, que la maleabilidad de las habilidades es inversamente proporcional a la edad

del individuo. Dado que los individuos se incorporan a la organizacin principalmen
te durante su madurez, la organizacin ve restringida las posibilidades de gestionar las
habilidades de los empleados.
Por ltimo, una tercera caracterstica de las habilidades es su molaridad o ma

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nera agregada de concebirlas. Como se desprende de la definicin, las habilidades per

miten la ejecucin de un amplio espectro de tareas. Es decir, las habilidades, lejos de
ser definidas en funcin de una tarea determinada, se conciben como un atributo til
para la ejecucin exitosa de un indeterminado bloque de tareas. Volviendo al ejemplo
de las habilidades cognoscitivas, los individuos utilizan esa habilidad en una hetero
geneidad de tareas que no necesariamente guardan relacin alguna. Por ejemplo, esas
habilidades explican en buena medida el xito en tareas tales como aprender a operar
una mquina, tomar una decisin acertada o pronosticar la compra de materia prima
para un perodo determinado. No se posee una habilidad particular para cada una de
esas tareas, sino que se posee un atributo intrnseco (capacidad de razonar) que facili
ta la ejecucin exitosa del grupo de tareas.
Las habilidades cognoscitivas, a pesar de haber monopolizado en buena medida
la mayor atencin de los investigadores, no son el nico tipo de habilidades. Una clasi
ficacin de las habilidades que ha perdurado en el tiempo fue propuesta por Fleishman
( 1975), quien identifica cuatro categoras: a) cognoscitivas, relativas a la capacidad de
procesar informacin y adaptarse al entorno; b) sensoriales, relativas al desarrollo de
los sentidos humanos (vista, olfato); e) psicomotoras, relativas a la capacidad del indi
viduo para coordinar movimientos del cuerpo con la mente; y d) fsicas, relativas a las
capacidades motoras del individuo tanto en fuerza como en resistencia. Esta clasifica
cin ser til a los fines de compararla con la clasificacin de destrezas que se discutir
ms adelante.
COMP ET ENCIAS

Otro concepto que tiende a solaparse con destrezas y habilidades humanas son
las competencias. Curiosamente, las competencias aparecen en la literatura como una
reaccin contra el excesivo uso de habilidades en la psicologa industrial, lo cual su
giere un distanciamiento entre ambos conceptos. Dcadas atrs ya McClelland (1973)
criticaba el uso exclusivo de inteligencia en procesos de seleccin; primero, porque
otras variables tienen una capacidad similar de predecir el desempeo del individuo,
y segundo porque centrarse en esa habilidad discriminaba a grupos minoritarios que
carecen de la misma inteligencia que otros grupos de la poblacin. De all, McClelland
propuso el trmino competencias en referencia a un grupo de variables, ms all de las
habilidades, que potencialmente pueden explicar un desempeo superior.

97

En funcin de su definicin originaria, competencias aparece como un concepto

ms incluyente que excluyente. Es decir, dado que la definicin escasamente limita
su contenido en cuanto a que son variables relacionadas con un desempeo superior,
competencia cubre una heterogeneidad de variables de naturaleza divergente. Utili
zando una metodologa denominada entrevistas conductuales, McClelland identifica
cinco tipo generales de competencia, entre los que menciona: a) motivos, o dispara
dores de conducta, que por su contenido pudiesen asimilarse a la idea de necesida
des humanas cuya insatisfaccin promueven una conducta; b) rasgos, los cuales estn
98

asociados a caractersticas fsicas-biolgicas del individuo; e) autoconcepto o la forma

como el individuo se percibe a s mismo, es decir, su identidad; d) conocimiento, en
referencia a cmulos de informacin relacionada con un rea del saber; y e) destrezas,
que el autor clasifica en fsicas y mentales.
Lo que llama la atencin en la clasificacin es la amplitud que desde su inicio ha

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generado el trmino competencia, que abarca variables con caractersticas dismiles,

lo que ha sido causa para que la literatura trate con cierta ambigedad y a veces hasta
con contradicciones el trmino (Varela, 2003). Boyatzis (1982), por ejemplo, coinci
de con la definicin de McClelland y define competencias como caractersticas subya
centes de los individuos relacionados con un desempeo efectivo. Dalton (1997), en
cambio, define competencias como conductas que distinguen gente efectiva de gente

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inefectiva. Fleishman et al. ( 1995), por otra parte, las definen como una mezcla de co

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nocimientos, habilidades, motivacin, creencias, valores e intereses. Un anlisis pre

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liminar de estas tres definiciones indica que prominentes autores en el rea difieren de

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to se refiere a atributos humanos (Boyatzis, 1982), otros las definen como conductas

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forma importante en la naturaleza del concepto. Mientras que para algunos el concep
(Dalton, 1997), o como una mezcla de atributos (Fleishman et al., 1995). Semejante
diversidad ha llevado a Shippmann (1999) a sealar que Competencia tiene el signi
ficado que le quiera dar la persona con quien se habla. Como consecuencia, los deno
minados <<modelos de competencias que algunas organizaciones disean contienen
variables divergentes que incluso van ms all de lo que la literatura seala.
En conclusin, competencias aparece como un trmino incluyente en el que pa
recen coexistir una variedad de elementos, entre ellos las mismas destrezas, relacio
nadas causalmente al desempeo del individuo. Sin embargo, poca precisin existe
en los lmites del concepto, lo que promueve excesiva permisividad en las prcticas
gerenciales que utilizan estas variables.
DESTREZAS

Definidos los conceptos de habilidades y competencias es posible deslindar ahora

con mayor precisin las destrezas humanas, las cuales se definen aqu como capacida-

des maleables tiles en la adquisicin y uso de conocimiento relativo a una tarea. Algu
nas precisiones son necesarias para aclarar el concepto. Primero, las destrezas, a dife
rencia por ejemplo de las habilidades, son descritas como atributosflexibles en tanto
que son susceptibles de mejora (Adams, 1987). Siempre que se proporcionen condi
ciones adecuadas de aprendizaje y prctica, el individuo es potencialmente capaz de

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desarrollar una determinada destreza. Las destrezas son raramente consideradas en

la literatura como elementos innatos. Por el contrario, son concebidas como capaci
dades desarrollables. Ms adelante se discutirn con mayor detalle las condiciones y
restricciones para que el desarrollo de las destrezas ocurra. Por ahora lo importante es
slo subrayar el carcter maleable de las destrezas (Whetten y Cameron, 2005).
Otro elemento caracterstico de las destrezas es su definicin en trminos de ta
reas. A diferencia de otros atributos humanos, cuya conceptualizacin se realiza a un
nivel de abstraccin que las asla de una actividad particular (habilidades, persona
lidad), las destrezas no se conciben separadas del mbito de una tarea especfica. Las
destrezas son esencialmente conductuales, no potenciales, por lo que mediante una
actividad especfica se definen, manifiestan y evalan (Katz, 1955). La cercana co
nexin de las destrezas con las tareas hace que el mbito de una destreza no sobrepase
la circunscripcin de la tarea en la que se aplica, lo que excluye la posibilidad de que
existan destrezas molares trasladables a una heterogeneidad de tareas. Poseer la des
treza para hablar en pblico, por ejemplo, no significa que se sea igual de diestro en
la elaboracin de reportes escritos. Aun cuando actividades como hablar en pblico
y hacer reportes escritos exigen un denominador comn -comunicacin-, no existe
una destreza molar que le permita al individuo ser efectivo en las diferentes formas de
comunicacin. Cada tarea demanda una destreza particular. Eso no impide que am
bas destrezas puedan desarrollarse conjuntamente en el mismo individuo. Lo que se
pretende enfatizar es que cada destreza tiene una utilidad individual relacionada con
una tarea determinada. Por ello, tanto en la teora como en la prctica gerencial debe
hacerse la definicin de las destrezas con respecto a las tareas.
Un ltimo elemento importante para entender las destrezas es su vnculo con la
aplicacin de conocimiento. Los individuos acumulan informacin sobre determina
das reas de conocimiento (mecnica, electricidad). Sin embargo, es slo mediante las
destrezas que el conocimiento se hace aplicable al logro de objetivos. Entender sobre
el papel cmo funciona un motor (conocimiento) no garantiza que el individuo sepa
cmo ensamblarlo (destreza). De la misma manera, memorizar los pasos necesarios
para tomar una decisin racional (conocimiento) no significa que el individuo acte
as a la hora de tomar una decisin (destreza). La capacidad de aplicar conocimiento
a una tarea determinada, ensamblaje o toma de decisin en los ejemplos es lo que la
teora denomina destreza, es decir, la materializacin del conocimiento mediante la
ejecucin de acciones dirigidas al logro de objetivos.

99

La conexin conocimiento-destreza implica que el conocimiento es un requisi

to necesario mas no suficiente para el dominio de la destreza. En ese sentido, Waters
(1980) asegura que las destrezas implican el dominio de dos tipos de aprendizaje: el
entendimiento intelectual de los conceptos abstractos relacionados con el rea de co
nocimiento y el dominio relativo a cmo ejecutar conductas relacionadas con ese co
nocimiento. Es decir, el individuo requiere dos tipos de instruccin, sugiriendo que,
aun cuando relacionados, ambos poseen un rea de dominio independiente. Otra po
sicin, no necesariamente en contencin, niega la separacin de ambas reas bajo la
100

asuncin de que no es posible concebir el dominio de una destreza ante la ausencia de

conocimiento. Bajo esta perspectiva, las destrezas forman una estructura amplia en la
que el conocimiento y la capacidad de utilizar el conocimiento son entendidas como
una sola entidad (Rosembaum, Carlson y Gilmore, 2001). Nuestra intencin aqu no
es ahondar en esta discusin. El objetivo es slo subrayar la idea de que, independien

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te de que se conciban o no como una sola entidad, las destrezas son conocimientos
aplicados a una tarea particular. Esa conexin tarea-destreza ser til para distinguir
luego los tipos de destrezas. A continuacin se detalla una categorizacin de destrezas
que sirve de marco para discutir mecanismos de desarrollo en la ltima seccin.
CLASIFICACIN DE LAS DESTREZAS

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Definido el alcance de las destrezas humanas, la atencin se centra en analizar los

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tipos de destrezas relevantes en la gestin del desempeo del individuo. Para ello se

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ofrece una clasificacin que facilita la discusin tanto sobre los diferentes tipos de des

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trezas, as como sobre los mecanismos de desarrollo y gestin que se discutirn en la

siguiente seccin. Dos aclaratorias, sin embargo, son necesarias antes de introducir el
modelo de destrezas. Primero, el modelo excluye intencionalmente las denominadas
destrezas bsicas, las cuales son asociadas a procesos acadmicos elementales (ope
raciones matemticas, comprensin de la lectura, escritura, tcnicas de aprendizaje),
que se asume forman parte del repertorio de destrezas que el individuo posee previo
a su incorporacin a la organizacin. Segundo, la clasificacin que se ofrece no pre
tende ser un modelo exhaustivo de destrezas. No se busca aqu proponer un modelo
universal que cubra en su totalidad el abanico de destrezas funcionales. La intencin,
por el contrario, es ofrecer un mtodo heurstico que simplifique la discusin sobre los
numerosos tipos de destrezas y que contemple principalmente aquellas que se consi
deran esenciales en el desempeo del empleado.
Las destrezas funcionales, que constituyen el centro de nuestra atencin, se re
fieren a la capacidad de aplicar conocimiento en las actividades relacionadas al rol de
un individuo en una organizacin. Varias propuestas sobre clasificacin de destrezas
funcionales pueden ser un tema interesante para un lector vido del tema ( Carnevale,
Gainer y Meltzer, 1990; Fleishman, Costanza y Marshall-Mies, 1 999; McLarty y Van-

sickle, 1997). Lejos de analizar las diferentes propuestas, se utilizarn aqu dos crite
rios de clasificacin que combinan varias de esas tipologas y que, consideramos, sim
plificar la discusin. Previamente, vale aclarar que independientemente del criterio
que se utilice para la clasificacin, la separacin entre los distintos tipos de destrezas
no es perfecta, debido a la relacin que existe entre algunas de ellas, y un tipo especfi

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co puede ser clasificado en ms de una categora (Katz, 1955). Por ello, la clasificacin
con base en los criterios que se presentan se concibe principalmente como una gua
que facilita el entendimiento de las destrezas.
De acuerdo con el primer criterio, las destrezas pueden clasificarse en funcin del
objeto (target) que recibe la accin en la cual la destreza se utiliza. Dado que las destre
zas estn relacionadas con la capacidad de aplicar conocimiento sobre una actividad
determinada, identificar el objeto que recibe la accin que la destreza implica permite
distinguir entre los tipos de destrezas. En este sentido, las destrezas se utilizan en ac
ciones que pueden afectar cuatro diferentes y no excluyentes objetos: informacin o
datos, personas relacionadas con el trabajo, herramientas de trabajo y el sujeto mis
mo. Estos objetos no son mutuamente excluyentes, por lo que el uso de una destreza
puede implicar acciones que acten sobre ms de uno de ellos simultneamente. Sin
embargo, se presume que el efecto de la accin siempre recaer preponderantemente
sobre uno de los objetos, lo que permite la clasificacin de las destrezas con base en ese
objeto.
Los objetos identificados anteriormente generan una tipologa de cuatro catego
ras de destreza. La primera, destrezas cognoscitivas, hace alusin a la capacidad men
tal del individuo para comprender informacin y aplicarla en un escenario determi
nado. Obviamente, el objeto que recibe la accin aqu son datos o informacin. Por
ello, las destrezas cognoscitivas se centran en la capacidad de abstraccin que tiene el
individuo para sistematizar informacin en su mente y visualizar su aplicacin en un
escenario hipottico. Ejemplos de destrezas cognoscitivas incluyen toma de decisio
nes, programacin de acciones o personas y anlisis de documentos.
Un segundo tipo de destreza, denominado destrezas interpersonales, tiene a las
personas como el objeto que recibe la accin. Las destrezas interpersonales son conse
cuencia de la necesaria interaccin humana que requiere un individuo para desarro
llar su labor en cualquier organizacin. Es imposible concebir el cumplimiento de un
rol en la organizacin en ausencia de contacto con colegas, supervisores, subordina
dos u otra gente fuera de la misma organizacin. Por ello, motivar a otros, influenciar
o proveer asistencia son destrezas interpersonales que los individuos deben desarro
llar para cumplir su rol. Para el dominio de destrezas interpersonales se requiere del
manejo de dos procesos simultneos. El primero, tener la capacidad para leer los es
tados emocionales de la persona con la que se interacta, y el segundo, producir una
conducta que sea congruente con el estado emocional de ese tercero y que sea convin-

101

cente, de manera de generar la empata que demanda cualquier interaccin humana

exitosa (Bolton, 2004).
Un tercer tipo de destreza es definido como destrezas psicomotoras. Estas des
trezas se caracterizan por la capacidad de aplicar conocimiento en el uso de objetos
necesarios para cumplir el trabajo. Las destrezas psicomotoras se centran en la coordi
nacin fsica del cuerpo con procesos intelectuales que guan el uso correcto de los ob
jetos. Ejemplos de destrezas psicomotoras van desde el uso de herramientas de oficina
(computadoras o mquinas de escribir), hasta el manejo de equipos pesados (veh
102

culos, lneas de ensamblaje); el individuo aplica su conocimiento en la manipulacin

eficiente de objetos de trabajo.
Finalmente, un cuarto tipo de destreza coloca al sujeto mismo como receptor de
la accin. Este tipo de destrezas, denominadas intrapersonales, aluden a la capacidad
del individuo de observarse a s mismo, evaluar su estado actual en relacin con un

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propsito definido, y ejecutar las acciones de ajuste necesarias para el logro de esa me
ta. Ejemplos de destrezas intrapersonales incluyen gerencia del tiempo y autodisci
plina. La capacidad de introspeccin en la cual el individuo es el centro de anlisis es
la caracterstica esencial de destrezas intrapersonales, por lo que estas destrezas son
crticas para el desarrollo del individuo. En conclusin, hemos identificado cuatro ca
tegoras de destrezas: cognoscitivas, interpersonales, psicomotoras e intrapersonales,
diferenciadas fundamentalmente por el objeto que recibe la accin, y que constituyen

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un primer eje en la clasificacin de destrezas que explican el desempeo de los indivi

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duos dentro de la organizacin.

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zas funcionales. Especificidad, junto con el objeto que recibe la accin, ser el segundo

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Simultneamente, un segundo criterio es utilizado aqu para clasificar las destre

criterio a utilizar. La especificidad se refiere al grado en el cual las destrezas pueden
ser prescritas, es decir, sistematizadas en conductas especficas. La especificidad, a di
ferencia del objeto que recibe la accin, es concebida como una variable continua, es
decir, las destrezas poseen grados de especificidad. Por ello, los cuatro tipos de des
trezas mencionados anteriormente pueden ser subclasificados en funcin de su es
pecificidad, lo que significa que algunas de ellas son definibles conductualmente con
cierta precisin, mientras que otras slo establecen parmetros generales y dejan a
discrecin de la persona que ejecuta la accin la forma en que se comporta dentro de
esos parmetros. Tomemos, por ejemplo, las destrezas interpersonales para ilustrar
los diferentes niveles de especificidad. Influencian> es una destreza dirigida a modi
ficar las intenciones conductuales de otro individuo. Aun cuando la literatura ha es
tudiado con amplitud el proceso de influencia, principalmente bajo el rtulo de lide
razgo, es complejo recetar con precisin la forma de modificar las intenciones de un
tercero. Eso no implica la ausencia de parmetros o guas que indican cmo ejecutar la
destreza. Sin embargo, siempre quedar bajo la discrecin de la persona una suerte de

estilo personal que lo hace ms o menos efectivo en su capacidad de influenciar. Pro

veer asistencia>> , por el contrario, aun cuando identificada tambin como una destreza
interpersonal, es un fenmeno ms sencillo de prescribir en trminos de las conductas
que conllevan a prestar una asistencia efectiva. Por supuesto que el individuo tendr
siempre algn grado de discrecin sobre cmo proveer asistencia a otros en el trabajo.

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Sin embargo, esta destreza es ms sencilla de determinar en trminos de las conduc

tas que incluye. Similares distancias en trminos de especificidad podran encontrarse
entre destrezas tales como planeacin estratgica (menos especfica) y elaborar repor
tes (mayor especificidad) o entre cualquiera de los restantes tipos de destrezas que an
tes se discutieron.
En conclusin, cuatro tipos de destrezas con diferentes grados de especificidad se
encuentran representadas en el cuadro

3.1.

Adems de los tipos descritos, el cuadro

contiene ejemplos en cada una de sus celdas. En la siguiente seccin de este captulo
esta clasificacin ser til para discutir los mecanismos de gestin de las destrezas in
dividuales.
Cuadro

3.1

Clasificacin de las destrezas

Target

r
Especifidad
+

1-

COGNOSCITIVAS

!NTERPI!RSONALES

DATOS

PERSONAS

ANLISIS
FINANCIERO

COACHING

TOMAR DECISIONES

MOTIVAR A OTROS

OBJETOS

SUJETO

DESARROLLO
Las destrezas fueron definidas anteriormente como atributos individuales malea
bles, es decir, susceptibles de ser mejoradas. En esta seccin se discuten los mecanis
mos para el desarrollo de las destrezas. A tal fin se introduce un modelo que ilustra las
fases mediante las cuales las destrezas son desarrolladas. Posteriormente, el modelo es
utilizado para discutir cmo distintos tipos de destrezas difieren en su desarrollo. Para
cerrar la seccin, se presentan algunas sugerencias para la gerencia del desempeo de
rivadas del desarrollo de destrezas.

103

MODELO DE DESARROLLO

La literatura especializada y las prcticas de entrenamiento coinciden en sealar

que cualquier intervencin (adiestramiento) dirigida a desarrollar destrezas debe or
ganizarse en tres etapas. Esas etapas son identificadas aqu como conceptualizacin
evaluacin, prctica y aplicacin, y se ilustran mediante distintas reas sombreadas en
la figura 3.1. Esa figura utiliza adems un conjunto de cajas y flechas para ilustrar
el proceso interno que opera en el individuo a lo largo de las tres etapas. A continua
104

cin, cada una de las tres etapas es analizada de forma individual haciendo nfasis en
los procesos psicolgicos (internos) que deben producirse en el individuo para avan
zar en el desarrollo de las destrezas.
Fi g u r a 3 . 1

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Modelo de desarrollo de destrezas

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CONDICIONES DE APRENDIZAJE

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CALIDAD DEL ENTRENAMIENTO O ADIESTRAMIENTO,

CLIMA EN LA ORGANIZACIN, SOP ORTE PARA COMPAEROS

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CONCEPTUALIZACIN-EVALUACIN

La primera etapa de la intervencin tiene como meta que el individuo compren

da, por una parte, el alcance conceptual de la destreza, y por la otra, que pueda verse
a s mismo dentro de ella mediante un mecanismo de evaluacin. Dos objetivos, en
tonces, persigue esta etapa. Primero, que el individuo aprehenda el significado de la
destreza, que lo haga suyo intelectualmente. Para ello, la intervencin debe iniciar
se ofreciendo una definicin pormenorizada de la destreza y presentando una gua

detallada de las acciones que sintetizan las conductas asociadas a un manejo correcto
de la destreza. La destreza delegar, por ejemplo, consiste en: 1) seleccionar al subor
dinado adecuado, 2) clarificarle los objetivos deseados, 3) proveer autoridad y recur
sos para cumplir la tarea, 4) asegurarse de que el subordinado entiende la accin, 5) in
formar a otros de la delegacin y 6) hacer un seguimiento adecuado. Esta descripcin
detallada de acciones le facilita al individuo operacionalizar el concepto y permite la

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creacin de un mapa mental que colabora con el desarrollo. El resultado psicolgico

ser la simple adquisicin de informacin asociada al concepto, lo que permite la indi
vidualizacin de la destreza en la mente del individuo. Esto es lo que Fitts ( 1964) deno
mina conocimiento declarado, como elemento indispensable para el desarrollo de
la destreza. Si las destrezas se definen como la capacidad de aplicar informacin a una
tarea determinada, adquirir informacin relativa a la destreza es requisito primario
para su desarrollo.
La informacin sobre la destreza, sin embargo, debe ser contextualizada. Es decir,
deben aclararse los parmetros dentro de los cuales la destreza es de uso convenien
te, de manera que el individuo entienda las condiciones y las razones que justifican
la destreza. Ciertas teoras de aprendizaje por asociacin (Thorndike, 1932) afirman
que toda conducta (ed) posee un antecedente (A) y una consecuencia (en) (A 7 ed 7
en), por lo que el manejo adecuado de antecedentes y consecuencias permite la eje
cucin y modificacin de la conducta. En la etapa de conceptualizacin, por ello, el
individuo debe entender qu condiciones (antecedentes) hacen necesario el uso de la
destreza. La interiorizacin de esas condiciones funciona como pistas que, en un con
texto real, disparan la conducta asociada a la destreza. Ejemplos de estas condiciones
estaran relacionados con las caractersticas de la tarea (complejidad), de individuos
(capacidad), o de un contexto organizacional (polticas de la empresa). Si el individuo
logra asociar esas condiciones con la destreza, se estimular el uso de la destreza en
cada oportunidad que el individuo identifique esas condiciones en un contexto real.
Igualmente, deben identificarse las consecuencias (positivas o negativas) asociadas a
la conducta. Esas consecuencias, en un contexto real, funcionan como refuerzo o su
presor de la conducta y establecen la frecuencia con la cual se utiliza la destreza. Ejem
plo de esas consecuencias seran resultados relacionados a una tarea (logro exitoso),
a individuos (compromiso) o a refuerzos o castigos de la organizacin (promocin,
despidos). Interiorizar ambos, antecedentes y consecuencias, promueve no slo un
mejor entendimiento de la destreza, sino tambin el traslado de la destreza a un con
texto real.
Por otra parte, una segunda meta de la etapa de conceptualizacin consiste en que
el individuo pueda verse dentro de la destreza. Esto es, identificar su grado de maes
tra, para lo cual es recomendada una evaluacin previa al desarrollo. Mtodos como
cuestionarios de autoevaluacin o los denominados centros de evaluacin son suge-

105

ridos con fines de evaluar a los individuos. El principal beneficio de la medicin, inde
pendientemente del mecanismo utilizado, es crear tensin en el individuo al reflejarse
una brecha entre un estado deseado de maestra sobre la destreza y el estado actual. La
evaluacin funciona como mecanismo de motivacin al fijar una meta de desarrollo
que crea tensin en el individuo y estimula un mayor involucramiento en las acciones
que se ejecuten para cerrar la brecha. En conclusin, aprehensin conceptual y tensin
son los resultados buscados en la etapa de conceptualizacin (figura 3.1)

106

LA PRCT ICA

Una segunda etapa en las intervenciones consiste en la prctica, en la que el sujeto

es expuesto a actividades de bajo riesgo (juego de roles, simulaciones electrnicas) di
rigidas a experimentar los conceptos adquiridos. La caracterstica psicolgica de esta
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etapa es la excesiva dependencia de recursos mentales para la prctica de la destreza.

La falta de hbito en la destreza hace necesario que el sujeto utilice su capacidad men
tal para repasar el conocimiento relacionado con la destreza al mismo tiempo que la
practica. El cambio intermitente de atencin entre el repaso conceptual de la destreza
y su ejecucin genera un desenvolvimiento poco fluido, temeroso y desarrollado en
secuencias cortas. El individuo avanza cuidadosamente en la ejecucin revisando la
calidad con la cual pone en prctica la destreza, lo cual demanda importantes recursos

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mentales para repasar, ejecutar y evaluarse simultneamente. Dado que la capacidad

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mental para procesar informacin en los individuos es limitada, la distraccin de re

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cursos mentales que exigen los cambios de atencin entre conocimiento, ejecucin y
evaluacin hace que el individuo se concentre en estos procesos y descuide el fin que
persigue la tarea (Kanfer y Ackerman, 1989). Imagine a un individuo que aprende a
manejar. Luego de haber recibido lecciones tericas de manejo (conceptualizacin) es
expuesto a su primera experiencia detrs del volante (prctica). Durante sus primeras
experiencias, la mente del individuo oscila entre los pasos que debe seguir (acelerar,
soltar la palanca de cambios y girar el volante simultneamente) y la ejecucin de esos
pasos. Como consecuencia, el vehculo avanza de forma irregular con desplazamien
tos pocos naturales, mientras que la atencin del individuo, lejos de estar centrada en
el objetivo de la tarea (seguridad y movilizacin estable) se distrae con el desarrollo de
la destreza en s.
El trmino control que aparece en la figura 3.1, propuesto originalmente por
Shiffrin y Schneider (1977) alude al proceso de automonitoreo descrito anteriormen
te, que caracteriza la etapa de prctica. El control es producto de la dbil asociacin
,

mental entre el conocimiento y los movimientos corporales relacionados con la des

treza. Es decir, aun cuando el individuo pueda conocer a cabalidad los pasos concep
tuales que la destreza exige, todava no existe en su mente una asociacin clara con el

tipo de movimientos que esos pasos implican. La prctica permite al individuo explo
rar cules son los movimientos o expresiones corporales que se ajustan a la prescrip
cin conceptual de la destreza. Hasta tanto la asociacin conocimiento-movimiento
no se fortalezca, el individuo requerir dedicar atencin -control- a la ejecucin de la
destreza. Una prctica repetida permite disminuir los tiempos de ejecucin y mejorar

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la fluidez, dando paso a la generacin de esquemas mentales que fortalecen la aso

ciacin conocimiento-movimiento y disminuyen, sin embargo, la maleabilidad de la
destreza (Shiffrin y Schneider, 1977). Este proceso de mejora mediante la prctica es
capturado en la expresin T =ap-b, donde T =tiempo de ejecucin, P =nmero de ve
ces que se ha practicado la destreza, y a, b son constantes de valor positivo ( Crossman,
1959). Es decir, el tiempo de ejecucin de la destreza mejora exponencialmente en la
medida en que el individuo posee mayores oportunidades para la prctica.
La retroalimentacin ofeedback es un requisito para que la prctica sea an ms
eficiente en desarrollar la destreza (figura 3.1). La informacin que recibe el individuo
sobre la calidad con la que ejecut la destreza permite, primero, aprender y corregir
desviaciones en la ejecucin futura, y segundo, reforzar la motivacin al recabar infor
macin sobre la medida en que las brechas son cerradas. Para ello, la informacin que
genera la retroalimentacin debe proveerse de forma tal que promueva reflexin en el
individuo, es decir, la informacin debe facilitarle al individuo una autoevaluacin y
potenciar el aprendizaje por meditacin (Kolb, 1984). De ser as, la reflexin acelerar
la generacin de los esquemas mentales que demanda la maestra sobre la destreza.
En conclusin, dos objetivos primordiales de la prctica consisten, en primer lu
gar, en acelerar la formacin de esquemas mentales mediante la ejecucin repetida de
la destreza con el apoyo de procesos de retroalimentacin y reflexin, y en segundo
lugar, motivar al individuo en el mejoramiento de la destreza mediante un mecanismo
de autorregulacin. Adems, la prctica permite que el individuo afine el conocimien
to sobre la destreza mediante la eliminacin de asunciones falsas que pudiesen haber
se generado durante la etapa de conceptualizacin. La prctica permite al individuo
validar el conocimiento adquirido, modificarlo y elaborar sus propios conceptos o de
finiciones (Anderson, 1987), para lo cual es recomendable la combinacin de distin
tos mtodos que favorezcan el aprendizaje.
LAAPLICACIN

Durante la aplicacin, el individuo regresa al entorno natural donde la destreza es

requerida. Un relativo dominio sobre la destreza caracteriza esta etapa, con una eje
cucin menos controlada y ms autnoma (figura 3.1). Internamente, la autonoma
implica disminucin en el uso de recursos mentales, mayor fluidez y consistencia en la
ejecucin, y un lento proceso de personalizacin en la forma de ejecutar la destreza.

107

La disminucin de recursos mentales es consecuencia de la sedimentacin psi

colgica del vnculo conocimiento-movimiento. La prctica repetida le permite al
individuo disminuir el control sobre la destreza, por lo que la ejecucin comienza a
producirse de forma subconsciente (McKnight, 1991). Es decir, la destreza demanda
menos supervisin y se dispara de forma automtica bajo la presencia de un estmulo
del entorno con el que se encuentra asociada. Por ejemplo, el conductor no piensa los
movimientos del cuerpo requeridos para girar el vehculo. Esos movimientos ocurren
espontneamente cada vez que se percibe un estmulo en el entorno que demanda esa
accin, tal como una seal de trnsito o curvas en el camino. As, estmulo y destreza
108

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son asociados mentalmente en lo que Anderson (1982) denomina producciones: da

do un estimulo A -7 aplicar destreza B. La destreza inicia de esa forma un proceso de
autonoma producido por el aprendizaje por asociacin (Thorndike, 1932) y requiere
de menos recursos mentales del individuo.
Por otra parte, mayor fluidez y consistencia en la ejecucin son consecuencia del
agrupamiento de esquemas mentales creados sobre la destreza. Como se plante, la
prctica permite al individuo generar esquemas mentales que asocian conocimiento
con movimiento. La fluidez que caracteriza la fase de autonoma es debida al agrupa
miento de los esquemas mentales creados con respecto a la destreza. En otras palabras,
las destrezas son concebidas como una suma de esquemas mentales (Logan, 198 5) en
los que cada uno representa un componente de la destreza. Hacer presentaciones, por
ejemplo, consiste en acciones simultneas tales como desplazarse frente al pblico,
manejar el tono de voz y utilizar el material de apoyo. Cada una de esas acciones posee
un esquema mental que pudiese incluso ser fraccionado en subcomponentes o accio
nes ms especficas. Sin embargo, cuando se observa a un presentador competente no
hay evidencia de un fraccionamiento entre estas acciones, sino una fluidez que es con
secuencia del agrupamiento entre los componentes (esquemas), que genera bloques
que por una parte producen naturalidad en la ejecucin y por la otra consistencia en
la forma como se aplican las destrezas en diferentes mbitos. Es decir, el mismo agru
pamiento o bloque es utilizado en diferentes contextos (Ackerman, 1987) con simila
res resultados y produce automatizacin y consistencia en la ejecucin de la destreza
(Shiffrin y Schneider, 1977).
No hay evidencia, sin embargo, de que la automatizacin y agrupamiento de sub
tareas alcance una etapa final. Logan (1985) sostiene que la experiencia fomenta un
proceso asinttico de mejora continua que permite al individuo ir incorporando pe
queas modificaciones por un proceso de aplicacin y aprendizaje por reflexin (Kolb,
1984), tal como lo indica la figura 3.1. Como resultado, cada individuo personaliza la
forma de ejecutar la destreza mediante la incorporacin de mejoras que la reflexin
sobre experiencias previas facilita. Dado que la automatizacin libera recursos menta
les, nuevos elementos se van experimentando e incorporando y generan la percepcin
de maestra en la destreza, que se identifica como fase final en la figura 3.1.

ODERAD ORES DEL DESARROLLO

Poca referencia se ha hecho hasta ahora a los factores que facilitan o restringen la
velocidad y la calidad con las cuales ocurre cada uno de los tres pasos de desarrollo que
contiene la figura 3.1. Esos factores, que se denominan aqu como moderadores del

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desarrollo, han sido clasificados en dos bloques. ientras que el primer bloque se re
laciona con las caractersticas del individuo, el segundo se concentra en elementos del
contexto laboral. Cada uno de esos bloques es discutido brevemente a continuacin.
Cuatro variables capturan la atencin sobre las caractersticas del individuo que
moderan el proceso de desarrollo de destrezas. Dos de ellas se distinguen por su relati
va estabilidad: habilidades y personalidad; de stas, las habilidades cognoscitivas (in
teligencia) son las que han recibido mayor atencin en investigacin. La razn princi
pal es su relacin con el aprendizaje. Si inteligencia se define como la capacidad mental
de analizar informacin y proveer una respuesta ajustada a la informacin (Sternberg
y Grigorenko, 2006), el aprendizaje tiene necesariamente que estar relacionado con la
inteligencia. El individuo necesita de esa capacidad para procesar (lase capturar, in
terpretar y razonar) la informacin a la que es expuesto durante el entrenamiento.
Lubinsky (2004) encontr, por ejemplo, que la correlacin entre inteligencia y
aprendizaje en entrenamiento alcanza un elevado 0,70. Es decir, prcticamente la mi
tad de la varianza del aprendizaje en desarrollo de destrezas es explicada por inteligen
cia, lo que implica que esa variable juega un papel crtico principalmente durante las
dos primeras etapas de desarrollo (conceptualizacin y prctica). Esas etapas, como
se discuti anteriormente, son intensivas en el uso de recursos mentales, por lo que
la inteligencia facilita un desarrollo eficiente en esas etapas (Ackerman, 1987; Weiss,
1990) y pierde relevancia en la medida en que la destreza alcanza niveles de autonoma
(Fleishman y Rich, 1963). Igualmente, el tipo de destreza puede moderar la impor
tancia de las habilidades cognoscitivas. Destrezas clasificadas como cognoscitivas de
acuerdo con la taxonoma del cuadro 3.1 sern lgicamente incluso ms dependientes
de esa variable que otros tipos de destrezas ( Cronbach y Snow, 1977).
La personalidad ha recibido menos atencin en el desarrollo de destrezas, a pesar
de que algunas de stas han sido especficamente vinculadas a rasgos de la persona
lidad. Liderazgo, por ejemplo, se supone relacionado con la personalidad del indi
viduo. Teoras de liderazgo carismtico asumen que la destreza de influir est re
lacionada con disposiciones conductuales (Conger, Kanungo y enon, 2000). As,
rasgos de personalidad como autoestima o habilidades como inteligencia emocional
se utilizan para explicar el liderazgo (Brown y oshavi, 2005). Esas evidencias en in
vestigacin sugieren que, en general, las destrezas pueden vincularse con determina
dos rasgos de personalidad. De ser as, los rasgos de la personalidad relacionados con
la destreza que se intenta desarrollar moderan la velocidad con la cual el individuo es

109

capaz de avanzar eficientemente durante el desarrollo. En otras palabras, la ausencia

de determinados rasgos en el individuo pudiera restringir el desarrollo de determina
das destrezas.
Por ltimo, la motivacin para aprender y las percepciones de capacidad contri
buyen igualmente a acelerar el proceso de desarrollo de destrezas. Noe (1986) afirma
que los individuos varan en su deseo por maximizar los beneficios del entrenamien
to y asegura que factores relacionados con las expectativas del aprendizaje determi
nan los niveles de motivacin del individuo por aprender. Si existen incentivos, por
1 10

ejemplo, vinculados al manejo adecuado de una destreza (aumentos salariales, pro

mocin), las expectativas por alcanzar la recompensa influyen en el esfuerzo que reali
za el individuo durante el desarrollo. Igualmente, la intensidad del esfuerzo se vincula
a la percepcin que posee el individuo sobre su capacidad para desarrollar la destreza.
Percepciones de autoeficacia (Bandura y Locke, 2003) moderan los niveles de esfuer

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zo que se determinan en el desarrollo, de forma tal que individuos que se consideran

capaces de alcanzar un desarrollo mximo harn mayores esfuerzos. Ambos elemen
tos, motivacin y percepciones de auto eficacia, inciden potencialmente en la eficien
cia con que se adelantan las fases de desarrollo de la destreza.
El segundo bloque de moderadores del desarrollo ha sido vinculado con factores
del contexto, los cuales se resumen en las condiciones de aprendizaje y transferencia de
la destreza. Las condiciones de aprendizaje se refieren a la calidad del entrenamiento.

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Lo atractivo de las tcnicas utilizadas para entrenar, lo apropiado de los recursos y am

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bientes y la adaptacin del entrenamiento a las caractersticas del individuo. Cada uno

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Yukl, 1992). Por otra parte, dado que el desarrollo de la destreza requiere de una repe

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de estos elementos colabora o restringe la efectividad del desarrollo (Tannenbaum y

tida ejecucin, las condiciones laborales que favorezcan y soporten la aplicacin de la
destreza (transferencia) colaboran en buena medida en su desarrollo. Variables como
el clima organizacional y el apoyo del personal son identificados en la figura 3.1 co
mo elementos crticos en ese sentido. Dentro de estos elementos, el coaching que pro
vea el superior es considerado imprescindible para un desarrollo eficiente (McKnight,
1991), bajo la premisa de que el individuo tendr oportunidad de recibir una retroa
limentacin precisa y oportuna que le permitir reajustar la forma en que ejecuta la
destreza.
DIFERENCIAS ENTRE DESTREZAS
Las etapas de desarrollo de las destrezas aparecen resumidas en la figura 3.1. La lite
ratura especializada coincide en afirmar que ese proceso es compartido por los distin
tos tipos de destrezas (Rosembaum, Carlson y Gilmore, 2001; Anderson, 1982). Es de
cir, las destrezas descritas en el cuadro 3.1 comparten el mismo proceso de desarrollo.

Sin embargo, el hecho de que las destrezas compartan el mismo proceso no implica
que ste se desarrolle con las mismas caractersticas. Comprender las diferencias po
tenciales de desarrollo tiene un inters evidente para la gerencia del desempeo, es
pecialmente si cada cargo demanda un tipo de destreza distinta. Lamentablemente,
la investigacin se ha concentrado en estudiar el desarrollo de destrezas particulares

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y ha descuidado estudios comparativos que identifiquen diferencias en el desarrollo

de esas destrezas. A pesar de la escasa evidencia sobre potenciales diferencias, algunos
puntos pueden ser discutidos aqu. Especficamente tres dimensiones: plasticidad,
mecanismos de aprendizaje y tiempo resultan de especial inters para la gerencia del
desempeo. A continuacin se detalla cada uno de estos puntos y se identifican cami
nos en los que la investigacin debera avanzar.
La plasticidad se refiere a la magnitud del cambio, es decir, el potencial de desarro
llo de una destreza. La investigacin ha demostrado que el entrenamiento sistemtico
permite el desarrollo de destrezas (Tannenbaum y Yukl, 1992). Sin embargo, la magni
tud del cambio es limitada. Burke y Da y ( 1986) consiguieron en su metanlisis que el
1

entrenamiento logra en promedio mejorar destrezas en 0.43 desviaciones estndares

(os). Otros autores argumentan que esa cifra puede alcanzar o, so D S (Hazucha, Hezlet
y Schneider, 1993). Discutir las precisiones sobre la cifra de cambio puede distraer la
atencin aqu. Lo que resulta importante subrayar son los lmites de cambio (desarro
llo) de una destreza, los cuales, a la luz de estos estudios, parecen significativos.
Dos preguntas se derivan de esa afirmacin. Qu limita el cambio en las destre
zas? Existen diferencias entre las destrezas en relacin con su plasticidad? Intentar
abordar ambas preguntas, a riesgo de especular sobre ellas debido a la escasez de in
vestigacin. Con respecto a la primera pregunta, los factores que limitan el cambio,
la causa principal parece ser consecuencia de la relacin entre la destreza y variables
individuales con tendencias estables. A medida que la correlacin entre stas se hace
ms fuerte, menor es la plasticidad de la destreza. Una idea similar fue propuesta por
Hazucha, Hezlet y Schneider (1993), quienes sostienen que la complejidad de una
destreza (su correlacin con inteligencia) la hace menos moldeable. Aun cuando es
tos autores se centraron en la inteligencia para establecer el concepto de complejidad,
hay otras variables individuales con tendencias estables (la personalidad, por ejem
plo) que deben igualmente considerarse para entender la escasa plasticidad de algu
nas destrezas.
As, inteligencia y personalidad pueden tener una relacin importante con des
trezas determinadas. Por ejemplo, para el desarrollo de la destreza toma de decisio
nes, seguramente la inteligencia del individuo juega un papel clave. Si inteligencia se
1

Metanlisis refiere a una compilacin de estudios previos, lo cual genera mayor estabilidad y confia
bilidad en los resultados obtenidos.

111

defini anteriormente como la capacidad de procesar informacin y adaptarse a una

situacin, parece lgico que inteligencia es requisito para la calidad en la toma de de
cisiones, y seguramente un estudio arrojara una correlacin significativa entre la in
teligencia y esa destreza. Como consecuencia, la escasa maleabilidad de la inteligencia
acta como un ancla que restringe la plasticidad de la destreza. Eso no significa que no
puedan mejorarse algunos elementos en la forma de tomar decisiones del individuo,
pero el potencial de desarrollo de la destreza estara directamente anclado a la inteli
gencia del sujeto.
De la misma manera, como se mencion antes, destrezas interpersonales vin
1 12

culadas al liderazgo han sido relacionadas con rasgos de la personalidad (Carnevale,

Gainer y Meltzer, 1990). La implicacin de ello es que aun cuando se someta a entre
namiento una destreza como influenciar a otros, el alcance de su desarrollo estar

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anclado en los rasgos de personalidad del individuo. Si el individuo carece de los atri
butos de personalidad adecuados, el desarrollo se ver mermado por la escasa plasti
cidad de la destreza. Por ello, la plasticidad de una destreza es una consecuencia de la
dependencia de la destreza de variables estables en el individuo. En la medida en que el
individuo posee altos niveles en las variables estables sobre las que se construye la des
treza, en esa misma medida ser efectivo el entrenamiento y moldeable la destreza.
Esa afirmacin permite abordar la segunda pregunta, cmo difieren las destrezas
en trminos de plasticidad? En ese sentido las destrezas pudiesen jerarquizarse, sien
do las denominadas destrezas psicomotoras (cuadro 3.1) las ms moldeables. La ra
zn principal es su relativo y escaso vnculo con variables estables. Movilizar objetos,
por ejemplo, a pesar de que requiere habilidades fsicas, implica conductas compara
tivamente menos dependientes de variables estables y relativamente ms sencillas de
prescribir si se compara con otro tipo de destrezas. En el lado opuesto de la jerarqua,
las destrezas cognoscitivas y las interpersonales son las que poseen menor plasticidad.
Como se discuti, su vnculo con la inteligencia y la personalidad, respectivamente,
las hace menos moldeables. En el medio de esa jerarqua quedaran finalmente las des
trezas intrapersonales. Ms investigacin, sin embargo, es requerida para sustanciar la
jerarqua de plasticidad que se propone aqu.
Un segundo elemento en el que pueden variar las destrezas se refiere a las tcnicas
utilizadas para su desarrollo. Las consultoras o las universidades utilizan una mirada
de opciones de entrenamiento durante el desarrollo. Desde simples lecciones magis
trales hasta actividades experienciales>> en las que el sujeto es expuesto a situaciones
en las que se busca un impacto emocional que facilite el aprendizaje. Son vlidas to
das las opciones para el desarrollo de los distintos tipos de destrezas? Pienso que la
respuesta es no. Cada destreza requiere de un tipo de entrenamiento adecuado. Por
ejemplo, mientras el aprendizaje por observacin y modelacin en el que participan
varios sujetos (juego de roles, por ejemplo) puede ser ms adecuado para destrezas in
terpersonales, el denominado entrenamiento uno a uno (coaching) puede funcionar

mejor para destrezas intrapersonales. La falta de investigacin limita la posibilidad

de establecer relaciones directas entre las distintas tcnicas de entrenamiento con los
tipos de destrezas. Sin embargo, en una respuesta intuitiva, parece evidente que algu
nas tcnicas de entrenamiento funcionan mejor para determinado tipo de destrezas.
Slo ms investigacin permitir dilucidar la conexin entre destrezas y tcnicas de
entrenamiento.
Finalmente, un ltimo elemento en el que potencialmente difieren las destrezas
es el tiempo de desarrollo. Aun cuando las fases del desarrollo son claramente esta
blecidas (figura 3.1), hay ambigedad en relacin con el tiempo en que transcurre
cad fase. Por ejemplo, toma ms tiempo la etapa de control que la de aprehensin?
Cunto tiempo tarda la transicin entre control y autonoma? Preguntas relaciona
das al tiempo han sido poco estudiadas en investigacin. Un elemento que sabemos
modifica estos tiempos son los denominados moderadores del proceso, que se discu
tieron anteriormente. Como se mencion, cada elemento considerado como mode
rador acta como catalizador en las etapas del desarrollo y modifica la eficiencia del
avance. Sin embargo, a pesar de tener certeza sobre el efecto de esos moderadores, se
desconoce an el tiempo adecuado para cada fase del proceso, al igual que se posee es
casa certeza sobre cmo esos tiempos fluctan en funcin del tipo de destreza que se
intenta desarrollar.
Un mbito en el que es posible generalizar en relacin con el tiempo es en el im
pacto de la especificidad de la destreza sobre los tiempos. Anteriormente se introdujo
el trmino especificidad en alusin al grado en el cual la destreza podra ser especfi
camente prescrita en conductas determinadas. Igualmente se mencion que dentro
de cada tipo de destreza existen distintos grados de especificidad. La especificidad de
termina en buena medida el tiempo de desarrollo de las destrezas, de forma tal que a
mayor grado de especificidad, menor tiempo el desarrollo. Es decir, en la medida en
que exista claridad en la forma especfica como debe ejecutarse la destreza, el entrena
miento se hace ms expedito y eficaz. Imagine, por ejemplo, un entrenamiento dedi
cado a cmo utilizar un software para reportes administrativos. Existen pasos claros
sobre el software que hacen que esa destreza sea altamente especfica, lo cual acorta
seguramente los tiempos de entrenamiento. Pero esto no aplicara cuando se inten
ta desarrollar destrezas como <<motivar a otros>>. A pesar de que existen lineamientos
bsicos que pueden orientar la forma de ejecutar la destreza, el bajo grado de especi
ficidad demanda una larga y repetida aplicacin e, incluso as, cada nueva aplicacin
genera aprendizaje y hace que las destrezas con baja especificidad tengan una curva
dilatada de desarrollo. En la medida en que haya baja especificidad, cada experiencia
ser diferente o inconsistente con la anterior, y la destreza requerir tiempos conside
rablemente ms extendidos de desarrollo (Ackerman y Humphreys, 1990).

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1 13

CONCLUSIN
Este captulo trat el tema de las destrezas desde la perspectiva de su gerencia.
Para ello, se inici proponiendo una clasificacin de destrezas basada en el target de la
destreza. Posteriormente fue discutido un modelo que ilustra cmo son desarrolladas
las destrezas. Se hizo especial nfasis en las etapas de desarrollo y sus moderadores.
Por ltimo, el captulo utiliz la clasificacin propuesta para discutir cmo las destre
zas difieren en su desarrollo. Opciones para futura investigacin fueron identificadas
1 14

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en esta ltima rea, debido a la escasez de evidencias sobre estas diferencias.

Ponga a trabajar su mente

Reflexionemos sobre el captulo
Las destrezas son definidas como procedimientos aplicados a una tarea, es de
cir, saber cmo hacer algo. Dado que los procedimientos pueden ser aprendidos,

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significa que todas las destrezas poseen la misma capacidad de ser desarrolladas?
Por qu?
2

La destreza tiene un lmite de desarrollo o existe constantemente un proceso de

crecimiento?

De qu manera difiere el aprendizaje de las destrezas interpersonales de las des

trezas intrapersonales? Pueden utilizarse las mismas tcnicas?

Puede una destreza ser estimada mediante un sistema de evaluacin de desem

peo? Por qu?

Caso
DATAPLUS
Dataplus es una empresa venezolana de servicios informticos fundada a princi
pios de los ochenta, cuando la informtica se converta en herramienta indispensable
para la competitividad. David Zapata y Hctor Garca, socios fundadores, aseguran
que no fue sencillo tomar la decisin de abandonar la comodidad de un salario para
tomar el riesgo de iniciar una empresa en la Venezuela de esos tiempos. No slo la bo
nanza petrolera garantizaba estabilidad y salarios competitivos para quienes decidie
sen permanecer como empleados, sino que la constante aparicin de negocios simila
res auguraba una competencia dura en el mercado.
Inicialmente, Dataplus se limit a la comercializacin de hardware al mercado de
empresas. Su pequeo tamao (cuatro empleados) slo les permita ofrecer compo
nentes de computadoras y equipos ensamblados en los que Dataplus ganaba mrgenes
reducidos. La nica opcin para competir fue asociarnos con un distribuidor inter
nacional, afirma David. El mayor poder de compra de distribuidores grandes permi
ta acceder a mejores precios. En contraprestacin, Dataplus haca compras exclusivas
a su proveedor, a pesar de la amenaza que representaba esa dependencia. Competa
mos esencialmente con base en precios y velocidad de entrega, afirma Hctor. se era
nuestro eslogan.
La estrategia funcion algunos aos. En 1987 Dataplus contaba con 24 empleados
y se concentraba en el rea de comercializacin. En su afn por crecer, la empresa de
cidi incorporar servicios de mantenimiento. No slo provea hardware, sino que ga
rantizaba soporte a sus clientes. Los equipos eran mantenidos y actualizados peridi-

1 15

camente a cambio de un pago mensual. Eso aseguraba a los clientes que contaran con
la mejor tecnologa disponible. La estrategia pareca ser la correcta y este crecimiento
gener un incremento en la facturacin e ingresos fij os que facilitaba la planificacin
de la empresa. En 199 5 sta contaba con 63 empleados.
Un mayor reto represent para Dataplus la decisin de competir por consumo
masivo. Aparte de mantener sus clientes industriales, la apertura de dos puntos de ven
ta, uno en Caracas y otro en Valencia, fue la estrategia escogida para llegar a los con
sumidores finales. Para cuando terminaban los aos noventa el mercado de consumo
1 16

masivo mantuvo un crecimiento de dos dgitos, empujado principalmente por el acce

so a internet, lo que haca atractivo intentar capturar parte de ese mercado. Dataplus
contaba entonces con 78 empleados como muestra de su crecimiento sostenido.
El paso significativo ms reciente fue la internacionalizacin de la empresa. Da
taplus decidi abrir oficinas comerciales en Estados Unidos mediante la adquisicin

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de una parte de su proveedor original. El resultado fue el nacimiento de Infoplus, una

empresa que intenta abrir camino en el mercado de bases de datos y soporte (back up) .
La internacionalizacin nos ha abierto nuevos rumbos, adems d e que hemos podi
do evadir los vaivenes de la economa nacional. Recientemente celebramos la contra
tacin de nuestro empleado numero cien. Veremos qu nos depara el futuro, comen
ta Hctor.
EJERCICIO A PARTIR DEL CASO

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Basado en el modelo de desarrollo que el captulo ofrece, cree usted que las des
trezas que identific arriba pueden ser desarrolladas en mbitos acadmicos?

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Discuta cules, en su criterio, son las destrezas crticas que requiere un emprende
dor para iniciar y desarrollar su empresa.

Discuta cmo las destrezas varan en importancia en funcin de una jerarqua de

cargos. Por ejemplo, son las destrezas cognoscitivas igualmente importantes tan
to para altos gerentes como para el resto de los empleados?