Estrategias de Aprendizaje

UNIVERSIDAD NACIONAL ABIERTA Y A DISTANCIA -UNAD
Vicerrectora de Medios y Mediaciones pedaggicas

Programa Formacin de Formadores
ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE PARA AMBIENTES VITUALES DE

APRENDIZAJE AVA
Elaborado por:
Sofa Johana Gutirrez
Mara del Carmen Bernal
Mara del Socorro Gmez
John Figueredo
Gloria Avellaneda
Catalina Duque
UNIVERSIDAD NACIONAL ABIERTA Y A DISTANCIA

VICERRECTORIA DE MEDIOS Y MEDIACIONES PEDAGOGICAS
2013
1

ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE PARA AMBIENTES VIRTUALES DE

APRENDIZAJE AVA
Tabla de contenido
1. ESTRATEGIA DE APRENDIZAJE: CONSTRUCCIN DE CASOS .................................... 5

1.1 Fundamentos del aprendizaje basado en la construccin de casos ................................. 5
1.2 Cmo se construye un caso para un curso acadmico ..................................................... 6
1.3 Tres tipos de dimensiones para determinar las razones por las cuales se escribe un
caso: ........................................................................................................................................ 7
1.4 Escribir el caso ................................................................................................................ 7
1.5 Ejemplo de construccin de un caso sencillo para analizar su diseo ............................. 9
1.6 Preguntas para el anlisis y posible reelaboracin del caso ........................................... 10
1.7 Lineamientos de implementacin de esta estrategia, para el modelo de la UNAD ......... 11
2. ESTRATEGIA DE APRENDIZAJE: BASADA EN ESTUDIO DE CASO ........................... 12

2.1 Fundamentos del aprendizaje basado en el estudio de caso ........................................ 12
2.2 Definicin......................................................................................................................... 13
2.3 Cmo seleccionar un caso ............................................................................................... 13
2.4 Cuando seleccionar un estudio de caso .......................................................................... 13
2.5 Caractersticas ................................................................................................................. 14
2.6 Tipos de estudio de caso................................................................................................. 14
2.7 Criterios para la construccin del estudio de caso .......................................................... 14
2.8 Fases para el estudio de caso:........................................................................................ 16
3. ESTRATEGIA DE APRENDIZAJE: APRENDIZAJE BASADO EN PROBLEMAS ............. 17

3.1 Fundamentacin del aprendizaje basado en problemas ................................................. 17
3.2 Qu es el aprendizaje basado en problemas? .............................................................. 18
2

3.3 Justificacin pedaggica y didctica de la estrategia didctica para el aprendizaje

basado en problemas UNAD .............................................................................................. 20
3.4 Secuencias o fases de desarrollo de una estrategia didctica para el aprendizaje basado
en problemas......................................................................................................................... 23
3.5 Etapas para la aplicacin de la estrategia didctica para el aprendizaje basado en
problemas Unad: ................................................................................................................... 25
3.6 Recursos tecno -pedaggicos a usar: ........................................................................... 32
Seguimiento tutorial............................................................................................................... 32
3.7 Ejemplo de la estrategia ABP ......................................................................................... 33
3.8 Aspectos generales de la estrategia del aprendizaje basado en problemas .................. 36
4. ESTRATEGIA DE APRENDIZAJE: APRENDIZAJE BASADO EN PROYECTOS APP ... 38

4.1 Fundamentos del aprendizaje por proyectos................................................................... 38
4.2 Para qu utilizar proyectos? .......................................................................................... 39
4.3 Tres principios didcticos identificados en el modelo proyecto educativo .................... 39
4.4 Elementos de un proyecto ............................................................................................... 40
4.5 Pasos para plantear un proyecto en la Unad .................................................................. 40
4.6 Pasos de APP ............................................................................................................... 41
4.7 Ejemplo de la estrategia APP .......................................................................................... 44
4.8 Seis principios del aprendizaje por proyectos ................................................................. 46
5. ESTRATEGIA DE APRENDIZAJE: BASADA EN TALLER ............................................... 47

5.1 Fundamentos del taller como estrategia de aprendizaje ................................................. 47
5.1 Cmo se planea un taller................................................................................................. 48
BIBLIOGRAFA ............................................................................................................................ 52
GLOSARIO .................................................................................................................................. 55

ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE PARA AMBIENTES VIRTUALES DE

APRENDIZAJE AVA
Introduccin
En este documento se encuentran estrategias para el aprendizaje en Ambientes Virtuales de
Aprendizaje AVA. Entre otros se tratarn para el aprendizaje basado en la construccin de casos,
para el aprendizaje basado en estudios de casos, para el aprendizaje basado en problemas,
aprendizaje basado en proyectos, y el taller como estrategia de aprendizaje.
Cada estrategia se describir en cuanto a su concepto; se mostrar un paso a paso de cmo
disear una estrategia para un curso en la UNAD, un paso a paso de cmo orientar esta estrategia
para el aprendizaje y al final se presenta un ejemplo.
Estrategia de aprendizaje.
En palabras sencillas se refieren a la forma como les presentaremos a los estudiantes las
actividades que debe desarrollar en el curso para aprovechar al mximo sus posibilidades de
manera constructiva y eficiente, las cuales se planifican de acuerdo con los NIP, con las
intencionalidades formativas, con la naturaleza de los conocimientos y con las competencias
propuestas en el curso.
Para describir la estrategia de aprendizaje es necesario tener clara la forma como se aplica la
propuesta didctica que ha delimitado al momento de registrar los contenidos de aprendizaje, en
otras palabras, la propuesta didctica, define las estrategias de aprendizaje en relacin directa con
los contenidos de aprendizaje.
A continuacin se presentan 5 estrategias de aprendizaje que pueden implementarse en los

Ambientes virtuales de aprendizaje:
Estrategia de aprendizaje:
construccin de casos
estudios de casos
aprendizaje basado en problemas ABP
aprendizaje basado en proyectos ApP
basado taller

1.
ESTRATEGIA DE APRENDIZAJE: CONSTRUCCIN DE CASOS
1.1 Fundamentos del aprendizaje basado en la construccin de casos

Un caso es la descripcin de una situacin real, que se discute en clase bajo la direccin de un
profesor. Las soluciones de un caso son imperfectas, por lo que no se trata entonces de resolver
problemas en grupo para encontrar la solucin correcta. Toda teora es necesariamente una
simplificacin de la realidad, y un buen caso incorpora la realidad en todas sus contradictorias
dimensiones, por lo cual el caso tampoco es equivalente al ejemplo de teoras o esquemas, pues al
ceirse a una realidad no simplificada se presta a variadas interpretaciones y a explicaciones
diversas. En el mtodo de casos importan por igual los contenidos de la materia como el proceso
mismo de conocerla; este proceso ayuda a formar en los estudiantes una capacidad de enfrentar
situaciones nuevas con criterios propios, pues la responsabilidad del profesor va ms all de
transmitir unos conocimientos: se trata de que los estudiantes aprendan a pensar por su cuenta.
(Ogliastri, 1998)
Escribir y desarrollar casos implica que los estudiantes conozcan y aprendan sobre el proceso de
toma de decisiones en diferentes contextos, colocndose en el lugar de la persona clave. La
escritura de casos tambin fue desarrollada por catedrticos de la Escuela Harvard y ms tarde se
sumaron Ivey, IMD, INCAE Bussines School, IPADE, EGADE, todas escuelas de negocios y otras
con la finalidad de que los estudiantes analizaran el contexto descrito, identificando la problemtica,
desarrollando alternativas de solucin, eligiendo planes de accin y diseando la implementacin
de la solucin, al igual que defendiendo su postura contra la de otros compaeros.
Los casos nos ayudan a conocer pero tambin constituyen por si mismos conocimiento. Casos bien
seleccionados o construidos nos permiten tratar temas que por su complejidad difcilmente nos
atreveramos a abordar. Adems, despiertan los intereses personales de tutores y estudiantes, y
pueden ser invitaciones para seguir pensando, para favorecer el recuerdo y suscitar si el tema lo
posibilita- la emocin.
Se trata de que quien analiza y construye un caso, transfiera al estudiante lo fundamental de su
anlisis y de su aprendizaje y lo oriente hacia una solucin para activar en ellos sus habilidades
congnitivas y metacognitivas, a partir del anlisis. La redaccin de un caso implica destacar ciertas
problemticas y permite nombrar, por ejemplo, las maniobras realizadas a lo largo de las
soluciones a la situacin planteada, sin que esa solucion o esas maniobras sean las definitivas o
las respuestas correctas.
Es claro que en un caso tanto si se usa para estudiarlo como si se propone para construirlo,
requiere la intervencin de un equipo transdiciplinario, por eso se debe construir de forma
colaborativa preferiblemente entre tutores de las mismas escuelas y de otras, para que se puedan
orientar las variables que se espera intervengan en el mismo, que permitan poner en
5

funcionamiento las competencias que se pretenden desarrollar en el estudiante: cognitivas

metacognitivas y transversales.
1.2 Cmo se construye un caso para un curso acadmico

Antes de empezar a escribirlo es necesario planearlo, para ello tenga cuenta los siguientes
aspectos bsicos:
Identificar la problemtica real que requiere una propuesta de solucin y un plan de
accin. Regularmente el tutor o sus pares acadmicos, comentan con frecuencia situaciones que
han vivido por accin de su formacin disciplinar (ingeniero de sistemas, industrial, de alimentos,
administrador, economista, psiclogo, comunicador social, licenciado en filosofa o en educacin,
por ejemplo). Estas situaciones se convierten por lo regular en anecdticas y las han solucionado
de una u otra forma, pero logran inquietarlos, a pesar de haberle dado solucin. Este es un caso
viable de ser construido para presentarlo a los estudiantes.
Sin embargo, es necesario de todas maneras, preguntarse para qu le servir al estudiante la
discusin del caso que escribir, por eso debe retomar permanentemente las intencionalidades
formativas del curso. En este punto es cuando el tutor se pone en los zapatos del estudiante para
tomar la decisin de si el caso ser apropiado o no.
Pensar en la estructura del curso acadmico, es decir, en las unidades, los captulos y las
lecciones, en otras palabras, en el contenido, esto con el fin de decidir en qu parte de esa
estructura se incluir el caso, para todas?, para una unidad en particular?, para dos unidades?
o har parte de una leccin o de varias? Esto con el fin de lograr la efectividad pedaggica que
tiene la estrategia.
Hasta donde sea posible, presentar solo los datos esenciales, lo que considere es suficiente y
necesario para que el estudiante pueda analizar la situacin y proponer alternativas de solucin
que no se agoten en un primer momento. El exceso de informacin confunde, aumenta el tiempo
de la lectura, hace menos comprensible la intencionalidad y desva la atencin del estudiante.
Realizar una indagacin sobre la problemtica, por ejemplo, busque cifras, estadsticas,
resoluciones, normas, lecturas actualizadas, documentos internos, estudios, tesis, monografas que
tengan relacin con el caso desde diferentes perspectivas, as el caso haya sido resuelto. Verifique
si las personas involucradas en el caso en su momento, an pueden ser contactadas por si se
requieren como apoyo para construir con mayor precisin el caso. Estudie la posibilidad de obtener
permisos para que los estudiantes visiten las instalaciones de la organizacin en la zona, si es
posible. O busque apoyo en la web o recree el ambiente, un OVA sera lo ideal, y el tutor la puede
disear acorde con la intencionalidad formativa que se pretende.

1.3 Tres tipos de dimensiones para determinar las razones por las cuales se escribe un
caso:
Dimensin analtica: El estudiante/lector debe ser capaz de desarrollar habilidades, identificar
el problema, evaluar las decisiones tomadas, analizar el problema, desarrollar un criterio de
decisin, desarrollar alternativas de evaluacin, generar una accin e implementar el plan.
Dimensin conceptual: El estudiante/lector debe ser capaz de entender y aplicar teoras,
conceptos y tcnicas.
Dimensin de presentacin: El estudiante/lector del caso tiene que ser capaz de separar
informacin relevante de informacin disponible, especificar falta de informacin relevante,
organizar la informacin lgicamente, desarrollar hiptesis apropiadamente, practicar
recuperacin de datos.
Asegurar que el estudiante se ponga en los zapatos del protagonista o protagonistas de la
problemtica, para que se involucre en el proceso de aprendizaje. Conviene emplear pronombres
demostrativos o acudir al vocativo, por ejemplo: Usted, como ingeniero de sistemas, es el director
del rea o Si usted estuviera en la posicin del ingeniero
1.4 Escribir el caso

1. Elaborar un esquema mental del caso que escribir o un plan de temas, resulta til para
organizar las ideas que a veces se atiborran en nuestra mente, independientemente de que sea un
caso que requiera algunas subdivisiones o no, pues el caso no debe ser muy extenso.
2. El primer prrafo. La redaccin de este prrafo es el anzuelo. El estudiante deber quedar
enganchado con el primer prrafo, es decir, deber sentirse de inmediato el protagonista del caso
narrado. Garca Mrquez, quien adems de ser un genio de la literatura es un periodista
consumado, inici as Cien aos de soledad: Cuando el coronel Buenda se enfrentaba al pelotn
de fusilamiento se acord de la primera vez que su abuelo lo llev a conocer el hielo en
Macondo.... El lector queda inevitablemente enganchado frente al pelotn, su abuelo y el hielo:
sigue leyendo con curiosidad hasta volver a encontrar al coronel en trance de fusilamiento muchas
pginas ms adelante. (Ogliastri, 1998) En otras palabras responda a estos interrogantes: quien,
dnde, cundo y por qu.
La introduccin no debe ser muy extensa pero s informar al estudiante sobre lo que encontrar en
el texto, para despertar su curiosidad.
3. Desarrollo: Toma los elementos del prrafo de inicio para dar ms informacin y detalles de la
situacin, puede combinarse con imgenes, esquemas, enlaces a pginas web , OVAS y puede
hacerse referencia a anexos, si se requiere. Recuerde de todas maneras no excederse en la
informacin pues como ya se explic en el proceso de planeacin, debe delimitar la cantidad de
7

informacin que suministrar para hacerlo honor al viejo adagio ni mucho que queme al santo, no
poco que no lo alumbre . Adems, siempre debe tener presente el tipo de caso que construir,
mantener ese norte evitar que se exceda en informacin.
4. Prrafo de cierre. En este prrafo, puede hacer un resumen y plantear los puntos de discusin
que podran presentarse en el foro. Algunos autores ponen una serie de preguntas que permiten al
estudiante preparar el caso para la discusin. McNair y otros autores de la vieja guardia prefieren el
enfoque neutro de una novela de misterio, con sutiles pistas que desarrollan la perspicacia de los
estudiantes o lectores. Este estilo menos directo al iniciar, desarrollar y cerrar el caso, es tambin
vlido y se puede escoger el que sea mejor para el caso concreto.
Las preguntas para la discusin son importantes y stas se construyen de acuerdo con las
intencionalidades formativas y el contenido del caso. Adems, las preguntas deben conducir al
anlisis no a la memoria, deben darle la oportunidad al estudiante de buscar varias alternativas de
solucin e incluso de formular ms preguntas que enriquezcan el ejercicio. Conviene tener
preparadas una gama de preguntas, es decir, preveer las posibles respuestas de solucin de los
estudiantes para tener una pregunta que siga invitando al anlisis, antes de agotar posibilidades de
solucin, que le recuerdo, no siempre ser la mejor ni la definitiva.
5. Ttulo del caso. No debe ser un ttulo divertido, inusual o analtico. Busque un ttulo que no
genere dudas en la mente del estudiante, un ttulo neutral asegura un mejor tratamiento al caso, as
no se desva la atencin. Por ejemplo, no es lo mismo decir La difcil decisin de Pedro que
decir Pedro y sus babosadas.
6. Escriba en tiempo pasado. El caso se debe escribir en tiempo pasado, aun si se trata de
hechos que estn ocurriendo en ese mismo instante. En lugar de decir Este ao los resultados han
sido del 100% se debe escribir: En 1992 los resultados fueron del 100%. Esto facilitar la lectura
en aos posteriores. (Ogliastri, 1998)
7. Aplique el metalenguaje de la UNAD. Cursos acadmicos en lugar de asignaturas, tutores en
lugar de docentes, estudiantes en lugar de alumnos, programas en lugar de carreras, tutora en
lugar de clases y as sucesivamente.
8. Escriba en un lenguaje claro, coherente, conciso. Revise la ortografa, la redaccin, la
gramtica, el vocabulario, la estructura, antes de ponerlo a disposicin de los estudiantes en el aula
para iniciar la actividad.
9. Evite juicios de valor, no caiga en esa falacia, tampoco ataque al protagonista del caso o a los
protagonistas, siempre tenga presente que est escribiendo un caso real, sucedido en un contexto
y tiempo reales, con personajes reales, independientemente de si el caso es ficticio.
10. Disee una ficha tcnica para cada caso que construya. Esta informacin despus se
incorpora al caso y sirve para hacerle un seguimiento por cuanto queda sometido a ser revisado
por el equipo interdisciplinario de tutores.
Ejemplo de una ficha tcnica para registrar un caso propio o ajeno para un curso aadmico:
8

Nombre del caso:
Nmero de caso:
Autore(s) del caso:
Tipo de caso (analtico, conceptual, de presentacin)
Fecha original de sucedido el caso:
Fecha de revisin del caso:
Curso(s) acadmicos en donde se puede usar el caso
Contenido del curso para el que
aplicara el caso
Unidad
Captulo
Leccin
Investigador:
Nombre de la empresa en donde se sucedi el caso
Informadores o contactos (si los hubo)
Referencias bibliogrficas primarias
Referencias bibliogrficas secundarias
Temas del caso
Resumen del caso (no ms de 8 renglones)
Preguntas disparadoras de la discusin
Competencias cognitivas que promueve
Intencionalidad formativa
Competencias metacognitivas que promueve
Competencias transversales que promueve
Etapa del curso en la que se presentar.
Actividad del curso en la que se presentar
1.5 Ejemplo de construccin de un caso sencillo para analizar su diseo

Se le presenta al estudiante un modelo y las preguntas que requerira para su anlisis y luego se le
invita a construir el caso
No cultivar orellanas, nunca ms.
Despus de dos aos de estar trabajando para una importante cooperativa

agropecuaria de Boyac, por el ao 2008, un buen da usted se levant de su silla,
cogi su objetos personales, los meti bruscamente en una bolsa plstica y sali
gritando por el pasillo: Adios a todos! Voy a volverme el gerente de mi propia
empresa agropecuaria de orellanas! Y fue la ltima vez que sus compaeros de la
9

cooperativa lo vieron.
Seis meses despus, como Tecnlogo agropecuario egresado de la UNAD, se
encontraba en el patio trasero de su modesta casa, observando cmo buena parte
de su cosecha de orellanas se deterioraba sin que hasta esa fecha hubiese podido
encontrar la solucin a esa situacin que para usted era un fracaso. Para ser su
quinto intento de cultivo, no entenda, cmo, a pesar de seguir todas las
instrucciones de los manuales de cultivo de los hongos, stos no daban el resultado
esperado y, adems, haba seguido todas las orientaciones recibidas de un asesor
externo al que contact por correo electrnico a travs de una pgina en la web.
Haba invertido el 60% de su liquidacin para montar la infraestructura que se
requera, segn las instrucciones, y a la fecha tena ms deudas que dinero para
cubrirlas.
Era el momento de tomar decisiones pues los gastos de la casa no deban espera y
sus proyectos de ser gerente de su propia empresa se estaban desvaneciendo en
medio de un cultivo de deteriorado de hongos que para nada vea apetecibles a la
vista, tanto que dud que efectivamente fueran comestibles. Qu es lo que he
hecho mal hasta el momento? Se pregunta. Leo y leo todas las instrucciones y estoy
seguro que no he pasado nada por alto, entonces en qu me equivoqu? ser
que este no es negocio para m? pero si soy tecnlogo agroforestal, en qu estoy
fallando entonces? Tal vez deba volver a la cooperativa.
1.6 Preguntas para el anlisis y posible reelaboracin del caso

Se identifican en el prrafo de inicio
El nombre y la posicin del tomador de decisiones?

Es claro el tiempo del caso?
Se puede identificar la ubicacin geogrfica?
Esta claro el problema de la decisin?
El problema/decisin es apropiado y suficientemente interesante para su uso?
Los cortes en la lnea de la historia son apropiados con respecto a la situacin actual?
El moverlos hacia atrs o hacia delante podr resultar en un mejor caso?
Se identifican en el prrafo de desarrollo

Informacin ampliada y da detalles de la situacin?
La clase de caso que se ha construido? Esto permite orientar el anlisis del mismo y
determinar si responde a las intencionalidades formativas propuestas para el curso y para la
estructura del contenido seleccionado
Se identifican en el prrafo de cierre
10

Los puntos de discusin?

Cmo se presentan esos puntos: con preguntas, con pistas sutiles?
Los puntos de discusin conducen al anlisis y preparan al estudiante para la discusin?
Aspectos de forma
La redaccin del caso es clara?

Se mantiene el hilo conductor de la narracin?
El ttulo es neutral? o por el contrario es jocoso o divertido?
Hace usos de juicios de valor o se evidencia alguna ambigedad?
Presenta dificultades gramaticales?
Conserva la extensin recomendada?
1.7 Lineamientos de implementacin de esta estrategia, para el modelo de la UNAD

Dependiento de las intencionalidades formativas del curso y del anlisis previo efectuado por el
equipo de tutores de los cursos en los cuales se implementar el caso o si la decisin la toma un
solo tutor (que no sera lo ideal) y dependiento del contenido del curso para el cual se aplicara el
caso. Se puede hacer uso de la construccin del caso en una unidad del curso acadmico a travs
de las interfases as
Fase
Actividad
Bsqueda individual de informacin
Recurso
Foro
Presentacin de los temas individuales para redactar

Wiki
el caso.
Reconocimiento
Anlisis del tema para establecer la pertinencia en el
Unidad
conexto del curso.
Investigacin preliminar sobre el tema del caso a Taller - Wiki
construir.
Delimitacin del esquema de desarrollo del caso
Foro
(plan de trabajo).
Determinacin de las intencionalidades formativas
del curso para enfocar el caso
Profundizacin
Wiki
Delimitacin de los puntos de anlisis que se
Unidad
presentarn
Delimitacin de las preguntas de anlisis y de
Taller
refuerzo en las cuales se centrar cada etapa del
proceso de discusin
11

Iniciar con la escritura del caso (primera versin.

Revisar la escritura del caso, para determinar que
tenga la estructura requerida en cuanto a prrafo de
inicio, desarrollo y prafo de cierre
Transferencia
Unidad
Volver a leer todo lo Preparacin de un cronograma

del trabajo para determinar qu le falta por realizar,
las preguntas de investigacin adicional que escribi
en los puntos anteriores, revisarlo y corregir
Si ya tiene todos los datos y est seguro del caso,
proceder a reescribirlo.
Taller
Elaboracin de la ficha tcnica del caso
2.
ESTRATEGIA DE APRENDIZAJE: BASADA EN ESTUDIO DE CASO
2.1 Fundamentos del aprendizaje basado en el estudio de caso
Histricamente, los estudios de caso son considerados como una respuesta al positivismo que imperaba en el siglo XIX, el cual, era el paradigma reinante en la investigacin cientfica de las ciencias sociales, especialmente de la sociologa y la antropologa, las cuales adoptaron la generacin
de resultados objetivos de manera semejante a las ciencias naturales. El estudio de caso, en
contraposicin, se adopt como una metodologa de anlisis y observacin de situaciones
especficas con mucha profundidad, como por ejemplo, biografas de personajes, historia de
instituciones, etctera. Lo cual permita un punto de inicio para aventurarse a dar generalizaciones
(Prats, 2005).
En los aos 70s y 80s este mtodo se convirti en el prevaleciente entre los investigadores de la
poca, ciencias como la pedagoga y la psicologa lo favorecieron como base metodolgica para
desarrollar investigaciones principalmente de corte cualitativo. Robert Stake (1991), considera que
una de las ventajas de este mtodo es que permite el estudio de la particularidad mediante la
interaccin de los contextos, lo cual permite entender su complejidad.
12

En la profesin de derecho es donde ms se usan los estudios de caso en la enseanza para el

desarrollo de las prcticas de los estudiantes resolviendo situaciones hipotticamente reales de
casos concretos. Por su eficacia esta metodologa rpidamente se ha ido extendiendo hacia la
enseanza de otras reas como la medicina, la psicologa, la sociologa, entre otras.
Dada la efectividad del estudio de caso en el mbito acadmico, entr a formar parte de los
programas didcticos en las escuelas de administracin de varias instituciones de educacin
superior.
2.2 Definicin
El estudio de caso es una tcnica de aprendizaje en la que el estudiante se enfrenta a la
descripcin de una situacin especfica que plantea un problema, que debe ser comprendido,
valorado y resuelto por un grupo de personas a travs de un proceso de discusin.
Es decir, el estudiante se enfrenta a un problema concreto, es decir, a un caso, que describe una
situacin de la vida real. Debe ser capaz de analizar una serie de hechos, referentes a un campo
particular del conocimiento, para llegar a una decisin razonada en pequeos grupos de trabajo.
2.3 Cmo seleccionar un caso

Es importante tener los siguientes criterios para la seleccin:
Escoger casos que sean fciles de abordar y donde nuestras indagaciones sean siempre
accesibles.
Seleccionar casos en los que se pueda identificar un posible informador y que cuenten
con actores (las personas estudiadas).
2.4 Cuando seleccionar un estudio de caso

Para seleccionar un estudio de caso, se debe tener en cuenta:
El estudio de caso es apropiado para responde a los interrogantes por qu y cmo
debido a que son tienden a ser preguntas explicativas.
Si se busca una comprensin global, descriptiva e interpretativa de un fenmeno
contemporneo ser adecuado utilizar el estudio de caso.
13

2.5 Caractersticas
Las principales caractersticas que todo estudio de caso debe cumplir son:
Los casos deben plantear una situacin real.
La descripcin del caso debe provenir del contacto con la vida real y de experiencias
concretas y personales de alguien. Debe estimular la curiosidad e invitar al anlisis.
Debe ser claro y comprensible.
No debe sugerir soluciones sino proporcionar datos concretos para reflexionar, analizar y
discutir en grupo las posibles salidas.
Debe fomentar la participacin y apelar al pensamiento crtico de los alumnos.
Los aspectos principales y secundarios de la informacin deben estar entremezclados.
El tiempo para la discusin y para la toma de decisiones debe ser limitado.
La tcnica de estudio de caso entrena a los estudiantes en la generacin de soluciones.
El estudio de caso debo perseguir metas educativas que se refieran a contenidos
acadmicos, habilidades y actitudes.
2.6 Tipos de estudio de caso

Caso de valores. Se solicita un juicio de responsabilidades sobre las personas o actitudes
descritas en el caso.
Caso de incidente. Estimular al grupo a una bsqueda activa de informaciones que le
ayuden a sustentar las opiniones.
Caso de solucin razonada. Encontrar soluciones razonables sin informacin
complementaria.
Caso de mentalizacin. Determinar definiciones personales ante la situacin. Tomar
conciencia de las causas y consecuencias ante la situacin.
Casos de bsqueda real. Entrena al grupo en la bsqueda de casos reales y a partir de
ellos discute soluciones concretas.
Caso temtico. Lo que interesa no es el caso en s, sino el tema de fondo sobre el que
gira.
2.7 Criterios para la construccin del estudio de caso

Los criterios de clasificacin en un Estudio de caso permite su fcil comprensin, a continuacin
se cinco criterios, segn Prats (2005):
1. En funcin de la realidad tratada, los estudios de caso pueden ser verdaderos y simulados.
14

Aunque en general los estudios de caso se suelen construir sobre una realidad histrica o actual
existente, por lo que lo estudiado puede ser considerado como un caso real y verdadero, tambin
es posible elaborar casos simulados.
En el caso de la construccin de caso se har sobre elementos reales pero situados en un caso
virtual. Esta posibilidad se suele realizar para los estudiantes cuando se quieren explicar
estructuras ms cercanas a los modelos de conocimiento conceptual. Ejemplo. El estudio del
funcionamiento del computador, en el que se incluyeran todos los elementos que lo constituyen.
Con ello sera ms fcil ejemplificar o construir el concepto software.
2. En funcin de su lugar en el currculum: aislados o integrados. Los aislados son aquellos que se
programan en el currculum escolar como estrategia para romper la posible monotona producida
cuando se establece una dinmica de la clase convencional. Ejemplo. Se aprovecha una visita a
una instalacin o empresa para estudiar algo concreto que es percibida como una actividad. Los
estudiantes de la licenciatura de qumica requiere conocer el proceso de fermentacin de los
cereales, para ello el tutor de la UNAD, crea una simulacin del procedimiento de fermentacin de
la cerveza.
En el caso del estudio integrado se trata de considerar el estudio de caso como una unidad ms,
secuenciada coherentemente en el conjunto de la programacin y que cumple los objetivos de
aprendizaje previstos. Es posible, aunque muy difcil, componer un diseo curricular basado casi
exclusivamente en estudios de caso.
3. En funcin de la actividad requerida: planteamiento de casos cerrados y casos abiertos.
En el planteamiento de casos cerrados, el estudio contiene todos los elementos para su resolucin
y, generalmente, dirige al estudiante hacia un conocimiento delimitado. En el estudio de caso
abierto est dispuesto a nuevos datos, posibles indagaciones y es susceptible de incorporar
nuevas problemticas o enfoques. En los casos abiertos se pretende ms que el alumnado
compruebe la complejidad de la realidad social que obtenga certezas o resultados acabados.
4. En funcin de su orientacin metodolgica: tcnica del rol o como juego de simulacin. En la
tcnica de rol o en los juegos de simulacin se requiere que la informacin que se ofrece vaya
organizada en forma de dossier o repertorio documental, sin introducir ningn tipo de implicacin
del alumnado hacindoles jugar un rol empticamente y racionalmente en el problema planteado.
Si se le incluye un juegos de simulacin, que en parte, utilizan en ocasiones la tcnica de rol,
15

implican la introduccin de un planteamiento ldico, competitivo o no, que suele ofrecer muchas
posibilidades de motivacin.
5. En funcin de los recursos empleados: transmisin de informacin documental y soporte
informtico. Se pueden clasificar en: los que basan transmisin de la informacin a travs de
documentacin escrita e/o iconogrfica, en los que predomina una tratamiento de la informacin
por medios audiovisuales.
Los recursos que utilizan el soporte informtico, a travs de aplicaciones multimedia. no son los
hipertextos que incorporan documentacin grfica y textual, sino a los que comportan un
planteamiento interactivo usando todo tipo de recursos y, generalmente, estableciendo un
planteamiento funcional de rol o de estrategia.
2.8 Fases para el estudio de caso:

Para ello el estudiante puede seguir los siguientes pasos:
1- Reconocimiento del espacio para el trabajo. El estudio de casos se trabajar en los foros de
trabajo colaborativo en la UNAD.
2- Apropiacin del rol del estudiante en el grupo de trabajo. El estudiante requiere comprender
que hace parte de un equipo y que con sus compaeros de grupo estudian el caso, comentan
los aportes de cada uno de sus miembros, intercambian ideas, analizan y debaten sobre los
distintos aspectos del problema. Su participacin es esencial para responder a la estrategia.
3- Lectura del caso de estudio. El estudiante requiere leer varias veces el caso presentado para
su comprensin, una lectura no es suficiente.
4- Identificacin de los elementos del estudio de caso.
Para ello el estudiante requiere
familiarizarse con los hechos, el contexto, los personajes, las situaciones problemticas y
posibles alternativas de solucin.
5- Consolidacin de Identificacin de los elementos del estudiante. El estudiante puede
consolidar los elementos en el siguiente cuadro, para facilitar su comprensin:
Personajes
Hechos
Situaciones
Alternativas
de
16

problemticas
-
solucin
-
6- Debatir el estudio de caso de forma grupal. Debatir con los participantes del grupo los
hechos y la informacin disponible. Los estudiantes en esta fase precisan llegar hasta la
determinacin de aquellos hechos que son significativos para interpretar la situacin. Se puede
concluir cuando se ha conseguido una sntesis aceptada por todos los miembros del grupo.
7- Conclusiones. Una vez terminado el anlisis, un miembro del equipo hace una recopilacin
final de las soluciones propuestas con el fin de llegar a un consenso sobre las conclusiones
definitivas respecto del caso estudiado.
8- Informe final. Como cierre del estudio de caso, el grupo de estudiantes presenta un resumen,
reporte, cuadro sinptico, mapa conceptual, etc., el cual el cual puede ser enfocado desde el
tipo:
- Explicativo: tienen el objetivo de establecer relaciones de causa y efecto.
- Descriptivo: centrados en relatar las caractersticas definitorias del caso investigado.
- Exploratorio: se producen en reas del conocimiento con pocos conocimientos cientficos, en
las cuales no se dispone de una teora consolidada donde apoyar el diseo de la investigacin.
3.
ESTRATEGIA DE APRENDIZAJE: APRENDIZAJE BASADO EN
PROBLEMAS
3.1 Fundamentacin del aprendizaje basado en problemas
El modelo de educacin a distancia mediada virtualmente de la Universidad Nacional Abierta y a
Distancia UNAD est centrado en el aprendizaje, lo cual implica entre otros requisitos la utilizacin
de estrategias didcticas para el aprendizaje colaborativo como trabajo personal, para las
interacciones y para el acompaamiento tutorial. Una de estas estrategias es el Aprendizaje
Basado en Problemas ABP, el cual desarrolla el aprendizaje autnomo a la vez que promueve la
participacin solidaria, de tal manera que responda al aprendizaje autnomo, significativo y
colaborativo y le permita a los estudiantes desarrollar plenamente sus capacidades, vivir y trabajar
dignamente, tomar decisiones autnomas, continuar aprendiendo y mejorar su calidad de vida
(Ramn, M. 2007).
17

3.2 Qu es el aprendizaje basado en problemas?1

El aprendizaje basado en problemas es una estrategia de enseanza en la que se presentan y
resuelven problemas del mundo real. La tarea del docente consiste en la seleccin de situaciones
problemticas y la orientacin a los estudiantes para que indaguen en el problema de la manera
ms amplia y significativa posible con el objeto de llegar a una resolucin o conclusin. Son los
estudiantes los que tienen que comprender el problema y sus alcances y planear los pasos
necesarios para su resolucin. Esto hace necesario que el problema sea desafiante como para
interesar e inquietar pero posible de ser encarado. Quizs, el mayor desafo para los docentes es
encontrar la adecuacin del problema a las posibilidades cognitivas de sus estudiantes, ni tan
simple como para que lo desechen ni tan complejo como para desanimarlos. En relacin con ellos,
esta estrategia permite que encuentren con facilidad la relacin de los conocimientos cientficos
con la vida real. La clsica pregunta: Para qu tenemos que estudiar y aprender esto? encuentra
en esta estrategia una respuesta al alcance de la mano del docente. Resolver problemas utilizando
nuevos conocimientos permite dotar de sentido a esos conocimientos por adquirir.
Ms de una vez se ha identificado esta estrategia como si fuera slo perteneciente al campo de la
matemtica. Por el contrario, esta estrategia se utiliza, significativamente, en diferentes disciplinas,
tales como las pertenecientes al campo de las ciencias sociales o al de las experimentales. Es
interesante destacar que los cientficos pudieron generar avances en las diferentes ciencias cada
vez que identificaron problemas y procedieron a su resolucin. Esto hace que reconozcamos el
valor del mtodo por sobre las estrategias de enseanza y como una modalidad de razonamiento
de la mujer y del hombre de las ciencias.
En ms de una oportunidad, para los estudiantes la situacin problemtica es confusa y difcil, no
cuentan con suficiente informacin y es probable que al reunirla se encuentren que el problema
cambia o se reorienta. Los alumnos debern identificar, por una parte, lo que saben, y por otra, lo
que necesitan saber. Esto los lleva a evaluar constantemente si la informacin con la que cuentan
es suficiente o no para su resolucin. En estos procesos evaluativos pueden reformular el problema
y formular caminos alternativos para la resolucin. Podramos sintetizar la estrategia en los
siguientes pasos: comprensin del problema, elaboracin de un plan, puesta en marcha del plan y
reflexin o evaluacin.
El enfoque del ABP se aplica en Latinoamrica en: Universidad estatal de Londrina y la Facultad de
Medicina de Marlia en Brasil Universidad Nacional Autnoma de Mxico Pontificia Universidad
Catlica del Per (2006) Universidad de los Andes Universidad de chile En la actualidad se viene
Recuperado de http://www.educared.org/global/ppce/el-aprendizaje-basado-en-problemas
18

aplicando el ABP en muchas universidades del mundo Cambridge University Columbia University
Hong kong university Instituto tecnolgico de Monterrey Stanford University Universidad de
Barcelona http://www.pucp.edu.pe/eventos/congresos/pbl2006abp/e02_11.htm
En cuanto al concepto del ABP, se parte de lo que presentan autores como:

Segn Glaser (1991) dice: El aprendizaje es un proceso constructivo y no receptivo La
metacognicin afecta el aprendizaje Los factores sociales y contextuales tienen influencia sobre el
aprendizaje SUSTENTO TERICO Providence, 1921) Psiclogo estadounidense. Ha realizado
diversos estudios sobre la adquisicin de competencia en dominios complejos del conocimiento y
los procesos cognoscitivos que conducen a dicha adquisicin.
Segn Coll (1988), El doctor Csar Coll Salvador es catedrtico destacado de la Universidad de
Barcelona y autor de numerosas obras sobre psicologa del aprendizaje y de la educacin, entre
ellas Psicologa y currculum, tambin publicada por Paids. Facilita la comprensin de los nuevos
conocimientos, lo que resulta indispensable para lograr aprendizajes significativos
Nacido en Nueva York, estudi en la New York University; fue seguidor de Jean Piaget. Una de sus
mayores aportaciones al campo del aprendizaje y la psicologa fue el desarrollo de los
organizadores de avance (desde 1960). El ABP promueve la disposicin afectiva y la motivacin de
los alumnos, indispensables para lograr aprendizajes significativos Segn D. Ausubel (1976):
El ABP provoca conflictos cognitivos en los estudiantes Jean William Fritz Piaget (* Neuchtel,
Suiza, 9 de agosto de 1896 - Ginebra, 16 de septiembre de 1980), psiclogo experimental,
filsofo, bilogo, suizo creador de la epistemologa gentica y famoso por sus aportes en el campo
de la psicologa evolutiva, sus estudios sobre la infancia y su teora del desarrollo cognitivo. Segn
Piaget (1999):
Lev Semynovich Vigtsky , tambin transcrito como Vigtski (12 de noviembre de 1896),
psiclogo bielorruso, uno de los ms destacados tericos de la psicologa del desarrollo, y claro
precursor de la neuropsicologa sovitica de la que sera mximo exponente. Segn Vigotsky: El
ABP permite la actualizacin de la Zona de Desarrollo Prximo de los estudiantes. En el ABP el
aprendizaje resulta fundamentalmente de la colaboracin y la cooperacin
Desde este pensamiento, para transformar la universidad isla o puente en universidad
comunitaria y solidaria asumimos como compromisos fundamentales de la accin universitaria
unadista, entre otros los siguientes:
Compromiso con la gestin del conocimiento y las necesidades de formacin personal, socioafectiva, tico-moral y social de los seres humanos, que implica un mejor conocimiento de las
caractersticas y condiciones de aprendizaje de grupos de estudiantes heterogneos, para conocer
sus habilidades de pensamiento, sus motivaciones e intereses, sus conocimientos y experiencias
previas, as como sus estrategias de aprendizaje, madurez y equilibrio conceptual, formas de
expresin, comunicacin, interaccin social y procedencia socioeconmica y cultural, con el objeto
de orientar la construccin de los materiales para el aprendizaje autnomo, la accin tutorial y la
evaluacin de proyectos.
19

Cambio del discurso pedaggico verticalista, autoritario e impositivo, porque implica un

desconocimiento del otro y de los otros, de la comunicacin e interaccin humana como
fuentes de desarrollo personal, del comportamiento tico, socialmente responsable como
dinamizador del aprendizaje autnomo, y de la educacin integral como prctica de la libertad.
Desarrollo del aprendizaje autnomo, significativo y colaborativo, mediante la utilizacin de
mltiples estrategias y formatos de aprendizaje que superen los lmites territoriales de las
comunidades locales, regionales y nacionales, para atender diversas poblaciones, etnias y culturas
en diferentes contextos, mediante el uso pedaggico y didctico intensivo, pero no exclusivo de las
nuevas tecnologas de la informacin y de la comunicacin, para enriquecer los aprendizajes con
base en la argumentacin y fortalecer la cultura de la innovacin y el emprendimiento.
Para reconocer las particularidades del ABP como estrategia didctica de aprendizaje en los
procesos formativos acadmicos en la UNAD se presenta a continuacin su fundamentacin
terica, concepto, caractersticas, metodologa, diseo y aplicacin en un ejemplo. (Ramn, M.
2007).
3.3 Justificacin pedaggica y didctica de la estrategia didctica para el aprendizaje

basado en problemas UNAD
El aprendizaje basado en problemas en la UNAD se considera como una estrategia didctica del
aprendizaje autnomo para el desarrollo de competencias. De acuerdo con las fases de
aprendizaje permite analizar una situacin problmica a la luz de contenidos tericos de un curso y,
en un proceso de transferencia se propongan y encuentre una o ms soluciones que respondan
como una salida a la misma. Es una estrategia que mediante la interactividad colaborativa permite
el aprendizaje.
Esta estrategia que apoya el aprendizaje autnomo se caracteriza porque permite y promueve la
interactividad tanto entre estudiantes como entre estudiantes y el tutor; requiere apropiarse de
contenidos porque es desde stos que se dar respuesta al problema que se plantee, promueve el
liderazgo ya que al ser un trabajo en equipo se asumen roles diferentes y en stos habr un lder
que organice y dirija la actividad; estimula la argumentacin porque se debe sustentar los puntos
de vista o al refutar las propuestas de los otros; estimula la bsqueda, exploracin, y seleccin de
informacin para tomar la pertinente y que responda a la necesidad de la situacin que se quiere
solucionar; con la apropiacin de contenidos tericos del curso en la discusin para solucionar un
problema, el estudiante contextualiza los saberes como una forma de trasferencia dentro de su
proceso de aprendizaje, de esta forma fortalecer competencias profesionales y laborales en su
futuro desempeo ya que la estrategia didctica para el aprendizaje basado en problemas permite
recrear situaciones de la vida real. Siendo que en este proceso no se agota en la discusin porque
20

se debe establecer a acuerdos y llegar a un consenso, se requiere priorizar ideas en un proceso

constructivista donde el estudiante es el protagonista pero cuenta con su tutor como apoyo y de ser
necesario ser un interlocutor y mediador para llegar a encontrar la solucin a la problemtica que
se est estudiando. Finalmente como caracterstica de una actividad de los entornos virtuales, se
puede desarrollar de forma asncrona, favoreciendo la participacin de acuerdo a la disponibilidad
de cada uno se los integrantes del grupo.
Entre los beneficios o ventajas que la estrategia didctica para el aprendizaje basado en problemas
que promueve la UNAD en sus entornos virtuales es el desarrollo de competencias para el anlisis
de situaciones problmicas y la identificacin de solucin a las mismas, se estimula el aprendizaje
de forma colaborativa ya que en los cursos acadmicos del Campus Virtual de la UNAD se trabaja
en pequeos grupos de trabajo colaborativos en foros acadmicos virtuales, son grupos de cinco
estudiantes los cuales interactan discutiendo el problema que se les entrega con lo cual
desarrollan competencias argumentativas, fortalece habilidades comunicativas, contextualiza
saberes aplicndolos sobre situaciones reales., reconocen aplicabilidad de contenidos tericos,
fortalece la comunicacin y relaciones sociales, se estimula el consenso y la bsqueda de puntos
en comn con los otros, desarrollan competencias para la cohevaluacin, aprenden o fortalecen
formas de stablecer acuerdos de forma emptica y solidaria y sienten la presencia y apoyo del
tutor, ya que por ser en un foro acadmico de un aula virtual permite la realimentacin y
seguimiento al proceso en cada una de sus etapas, finalmente la asincrona de este tipo de
actividades permite una mayor participacin de aquellos integrantes tmidos del equipo.
Si antes se trataron las ventajas, se podran considerar como desventajas, aunque no para Todas
las personas, el hecho que es una actividad que requiere tiempo para su desarrollo, as que para
quienes no inician a participar e interactuar fe forma pronta, organizada y no improvisada no
obtendrn los beneficios de aprendizaje y resultados acadmicos previstos.
La estrategia de aprendizaje basado en problemas en la UNAD es aplicable en todos los cursos de
los programas que ofrece, todo conocimiento se requiere para aplicarlo a la realidad y dar
solucin a sus problemas, por lo cual esta estrategia es la que permitir que mediante un ejercicio
pedaggico se recree una situacin problmica para su estudio y solucin desde el aula.
Competencias que desarrolla la estrategia. Siendo el aprendizaje basado en problemas una
forma de trabajo colaborativo cuya principal caracterstica es la intencin de trabajar colectivamente
para alcanzar objetivos especficos comunes donde en el contexto de los AVA se cuenta con
espacios para la interactividad como foros, apoyados por el chat, wiki, blogs, audio y video
conferencias y correo electrnico lo cual permite al estudiante el desarrollo de competencias para
el aprendizaje y para la interactividad:
.
Competencias comunicativas:
Destrezas para la comunicacin asertiva
21

Destrezas para la construccin de discurso

Destrezas frente a la controversia para:
o Discutir
o Defender
o Argumentar
o Modificar posiciones y buscar soluciones
o Establecer acuerdos y
o Llegar a consensos.
Promueve el pensamiento crtico:
o Anlisis de situaciones y posiciones
o Bsqueda de salida o soluciones
Favorece el compromiso y organizacin para el trabajo colaborativo
o Fortalece el cumplimiento de metas de forma oportuna.
o Estimula la autoevaluacin
o Desarrolla la cohevaluacin
Promueve y favorece la interaccin en AVA
o Reconocer y aplicar de forma adecuada normas de Netiqueta vittual
Favorece la construccin de conocimiento de forma colectiva.
o Reconocer y aplicar normas para el dilogo de saberes como Rbrica TIGRE y
Modelo Gunawardena.
Estimula y desarrolla el liderazgo
o Se asumen roles, cada uno con tareas especficas importantes y necesarias para el
desarrollo del producto grupal.
Favorece el aprendizaje individual
o Revisar contenidos
o Buscar soporte terico
o Proponer salidas
Favorece el aprendizaje de forma colaborativa
o Discusin de saberes
o Comprender y analizar puntos de vista
o Explicar posicin
22

3.4 Secuencias o fases de desarrollo de una estrategia didctica para el aprendizaje basado
en problemas
Roles y funciones para el funcionamiento para la estrategia

Tarea del docente2 . Si entendemos que el docente es quien disea el currculo, su primera tarea
consiste en identificar los temas relevantes del mismo. Una vez seleccionados, tratar de
reconocer las ideas importantes que se pretenden ensear en torno de ellos. Luego, analizar los
temas del debate diario, las preocupaciones en la regin y fuera de ella, y finalmente, estudiar la
posibilidad de conectar el tema curricular con las preocupaciones actuales. Una vez que ha hecho
esto, podr disear el problema.
En sntesis, se trata de identificar los temas del currculo, expandirlos al relacionarlos con los temas
del debate diario y construir el problema para la enseanza. Estas tareas son inherentes a una
prctica profesional. No se trata de aplicar los contenidos de un texto sino de armar, desarmar y
volver a armar el currculo acorde con lo que vale la pena ensear y aprender asumiendo
decisiones autnomas y responsables.
Los docentes al disear los problemas debern analizar cules son los contenidos que se podrn
abordar para el tratamiento del problema, y cules sern los materiales que se pondrn a
disposicin de los estudiantes, las recomendaciones de fuentes, las sugerencias en torno a
entrevistas u otros recursos para posibilitar la resolucin del problema. Seguramente el trabajo en
grupo o de pares posibilitar el tratamiento del problema en un mayor nivel de profundidad. La
evaluacin de las resoluciones y del esfuerzo de los estudiantes ser motivo de ayuda o aliento
para favorecer mejores tratamientos.
Antes de iniciar la estrategia es necesario sealar a los estudiantes el alcance de la tarea, el tiempo
asignado, el tipo de trabajo que se espera. Luego, se presentar el problema y se ayudar a los
alumnos a identificar lo que se sabe y lo que no se sabe con el objeto de formular con la mayor
precisin posible el problema. La presentacin del problema puede ser mediante fuentes, tales
como el diario o un documento o mediante una narracin dramtica, la lectura de una carta ficticia,
un video, etc. A partir de ese momento la tarea del docente es de estmulo tratando que se
produzcan procesos de colaboracin entre los estudiantes de modo que no pierdan de vista la
bsqueda analtica para encontrar soluciones.
23

Un problema puede formularse en sub problemas y asignar a diferentes grupos de estudiantes los
diferentes sub problemas. En cada caso, ser el docente -teniendo en cuenta los propsitos de la
enseanza y la complejidad o no del problema- quien decida la conveniencia de dividir o no al
problema en esos sub problemas y asignarle roles diferentes a los alumnos.
En cuanto al tutor, como gua y acompaante de una estrategia didctica para el
aprendizaje basado en problemas. En la UNAD, el tutor es un gua en el proceso que debe
iniciar por motivar a los estudiantes para iniciar y para el desarrollo de la actividad. Durante el
proceso debe hacer un seguimiento permanente de la interactividad en el foro acadmico,
realimenta orientando y respondiendo inquietudes de los integrantes del grupo. Como ya se ha
dicho, en la UNAD, los pequeos grupos de trabajo colaborativo son de cinco integrantes, en
aquellos eventos en que no todos los integrantes del grupo participan, el tutor debe ser un
interlocutor que anime y estimule la participacin y desarrollo del proceso de quien o quienes si
participan. En situaciones donde se presenta un conflicto o diferencias de posturas radicalmente
opuestas, su tarea es la de ser un mediador para orientar al consenso cuando no se evidencian
puntos de acuerdo. Una vez termina el proceso debe revisar los informes entregados, realimentar y
calificar los mismos y, por si se requiere, espejar dudas que surjan de la realimentacin y
calificacin.
Tarea del estudiante.3 En primer lugar se trata de comprender el problema, tener claro lo que se
sabe y lo que falta saber, cules son las ideas sustantivas y programar cmo se resolver. Son los
estudiantes los que debern reunir y compartir informacin con el objeto de generar posibles
soluciones, evaluarlas y comunicar, finalmente, la solucin a la que arriban.
Es interesante reconocer que se pueden encontrar tcnicas para favorecer la construccin de ideas
novedosas. Para ello se le puede pedir al estudiante que se abstenga de formular juicios acerca del
valor o no de una solucin o idea, promoviendo la mayor cantidad de ellas. Tambin se puede
alentar a que encuentre soluciones extraas o irreverentes. Al tratar de formular ideas sin pensar
en el juicio acerca de su valor, alentamos la cantidad, en tanto al procurar pensar ideas extraas
alentamos la originalidad. Finalmente la combinacin de cantidad y originalidad puede ser evaluada
para repensar caminos y soluciones.
El trabajo en equipo permite que los estudiantes se organicen, distribuyan tareas, formulen y
confronten hiptesis, deliberen sobre ideas diferentes y que cada uno se transforme en un recurso
para los dems. Los alumnos no desempean espontneamente bien estos roles. Ellos tendrn
que reconocer, asumir y practicar las responsabilidades que cada uno tiene que asumir para el
24

desarrollo de la tarea. Los docentes podrn favorecer estas actividades alentando a la

autoevaluacin para reconocer las tareas que se llevaron a cabo en la bsqueda por solucionar el
problema planteado.
Finalmente, se quiere sealar que no todos los temas del currculo se pueden ensear mediante
esta estrategia y que, probablemente, tampoco valga la pena hacerlo. Sin embargo, aquellos temas
que podamos desarrollar de este modo, comprometern al estudiante en un verdadero esfuerzo
cognitivo que dotar de sentido a la enseanza en cualquier nivel o campo disciplinario de que se
trate.
El rol del estudiante: es el protagonista activo del proceso, debe ser hbil para leer y seguir
instrucciones, convocar a sus compaeros de equipo para que participen y se integren a la
discusin si sta ha iniciado, saber trabajar en equipo, organizar un cronograma de acuerdo al
tiempo que se requiera, ser creativo y propositivo a la hora de proponer salidas, participar durante
todo el proceso, realizar las tareas que le sean asignadas, ser crtico a la hora de analizar el
problema, proponer salidas y analizar propuestas de sus compaeros, respetar y mediar conflictos.
Para que se d una interactividad en el respeto, el estudiante debe apropiarse y aplicar las normas
de Netiqueta Virtual UNAD.
Los roles del estudiante en el pequeo grupo son:
Moderador: Es quien organiza y vigila que se cumplan las tareas propuestas.
Responsable de entregar el producto de equipo.
Colaborador: Encargado de organizar los aportes en el documento a entregar. Revisa
redaccin y ortografa.
Evaluador: Es el crtico, revisa que los aportes que se van haciendo corresponden con lo
solicitado en la gua de actividades y est de acuerdo con lo estipulado en la rbrica de
evaluacin.
Creativo: Vigila el tiempo, aporta ideas y hace preguntas para que los otros tambin
aporten ideas.
Investigador: Lidera las consultas de material bibliogrfico y las propuestas de
investigacin.
3.5 Etapas para la aplicacin de la estrategia didctica para el aprendizaje basado en

problemas Unad:
Para aplicar, en el proceso de un curso acadmico virtual en la UNAD, la estrategia didctica para
el ABP de describe a continuacin cada una de las etapas de la misma.
Etapa 1. Diseo de la estrategia didctica para el ABP
En esta etapa se desarrollarn una serie de actividades previas con las cuales el tutor pueda
disear la estrategia.
25

Identificar a que poblacin de estudiantes estar dirigiendo la actividad: Considerar si el curso

es para pregrado, para diplomaturas o postgrado, si es un curso para personal externo a la
UNAD, si es para profesionales.
Identificar los objetivos de aprendizaje del problema a desarrollar: De acuerdo con las
intencionalidades formativas del curso de debe definir el objetivo, logros, competencias y metas
a lograr con la estrategia.
Definicin de los mtodos pedaggicos enfocados al rea del conocimiento al que est dirigido
el curso: Identificar el rea de conocimiento, considerar el tipo de curso: si es terico,
metodolgico o prctico, si es un taller o cursos libres para poblacin externo a la UNAD, de
igual forma tener en cuenta la fase del aprendizaje a que responder dentro del CORE. Si se
requiere un problema de tipo social, cientfico, para el desempeo laboral o cotidiano.
Identificacin de las actividades, ejercicios y tareas que el estudiante debe realizar para
desarrollar de la estrategia: El estudiante desarrollo su autonoma en el anlisis del problema,
fortalece su recursividad para la bsqueda de salidas y creatividad para la toma de decisiones.
Identificar los tiempos de desarrollo para la solucin del problema: establecer el cronograma
para el desarrollo de la actividad lo cual permite organizacin y disposicin del tiempo para las
tareas bien sean individuales o grupales para llevar a feliz trmino la propuesta.
Identificacin de medios y recursos considerar qu tipo de recursos tecnolgicos se necesitan
en el aula virtual para desarrollar la actividad.
Descripcin del problema.
Teniendo como base el contexto anterior, se procede a seleccionar un problema puede tomar
un caso de la vida real, de un texto, de una revista, o de la web, donde lo importante es que
est relacionado con el curso y los objetivos a lograr.
As sea tomado de otro autor, el caso de debe describir mediante una narracin clara y
especfica de los hechos. Se puede ampliar el espectro del problema incluyendo preguntas,
hiptesis o ms alternativas de salidas.
De debe explicar de forma clara qu se quiere lograr con el anlisis del problema. As mismo
indicar de forma clara cmo el estudiante debe analizar el problema como tal, si debe buscar
ms informacin.
El caso presenta en un documento pdf usando el formato y normas establecidas o por los
estndares comunicacionales UNAD. El documento a presentar el problema contiene:
Portada.
Nombre y cdigo del curso acadmico
Ttulo del problema: Debe estar relacionado
Nombre del tutor o tutora
Nombre de la escuela o dependencia a la cual est adscrito el curso o programa.
Nombre de la universidad
Ao
Tabla de contenido
Nombre de los temas a tratar con su nmero de pgina.
Introduccin: breve descripcin del contenido .
Descripcin del problema (si es tomado de otro autor, debe citarlo de acuerdo con normas
APA la fuente sobre la cual se bas o adapt el problema).
El problema debe contener la mayor cantidad de informacin o datos que se requieran
para comprender su impacto o efectos negativos, sus causas y efectos.
26

ETAPA 2: Diseo de la actividad basada en el la estrategia didctica para el

ABP
Entre las tareas que tiene el tutor como preparacin para aplicar esta estrategia esta:
Elaboracin de guas de actividades: Disear las guas de trabajo con las que el estudiante tendr
claro todas las pautas para el desarrollo de la actividad.
Aplicando el modelo de gua de
actividades y rbrica de evaluacin para la UNAD, se entregar de forma sencilla y clara las
indicaciones de lo que debe hacer el estudiante en un paso a paso y con la explicacin necesaria
para que el estudiante logre los propsitos de aprendizaje. Se indicar la forma en que puede
desarrollar la interactividad, cmo revisar, qu, cmo y dnde consultar la informacin soporte del
problema.
El problema seleccionado se incluye como un anexo a la grua de actividades. Diseo de Rbrica
de evaluacin: Identificar el proceso de evaluacin en la que se involucren los estudiantes y el
tutor, que permitan una evaluacin individualizada, cualitativa y formativa, en donde se incluya una
propuesta de auto evaluacin, coevaluacin y heteroevaluacin.
Una vez se cuenta con el problema y con la gua de actividades y rbrica de evaluacin.
En el aula virtual se debe procede a preparar del ambiente virtual: Aqu se debern colocar los
Temas y mensajes en los foros en el cual debe tener muy claro lo siguiente:
En los foros llevar la informacin respectiva de acuerdo con el estndar CORE, informacin que el
director del curso presenta all.
En cuanto a los mensajes: como una de las funciones del tutor en un aula virtual, en los foros
creados y destinados para tal fin se crearn los temas indicados en el CORE donde en detalle
estarn las indicaciones para la interactividad en cada uno de stos.
ETAPA 3: Productos de la aplicacin de la estrategia didctica para el aprendizaje

basado en problemas en el modelo curricular de la UNAD
Productos de la interactividad acadmica: Evidencias en el aula
Productos parciales: Los entregados durante el proceso de desarrollo del trabajo colaborativo.
Individuales:
27

En la interactividad social:
Saludar y presentarse, es una rutina que no se debe obviar as los compaeros de grupo sean
conocidos.
Invitar a sus compaeros a participar.
Discutir y explicar los roles de la estrategia metodolgica y asumir uno de ellos. Se debe hacer
explcito el rol que asume y qu tareas realizar. No es ponerse a disposicin de sus compaeros
sino manifestar qu rol asume o le gustara asumir.
Interactividad colaborativa:
Mensajes con aportes pertinentes (que se necesiten y requieran para el desarrollo del producto
que se est elaborando de forma colectiva) y oportunos (que se entreguen a tiempo, cuando se
necesiten);
Aportes y modificaciones que se hagan al producto que se est elaborando, y que se argumenten o
expliquen en el mensaje del foro.
Respuestas a compaeros y comentarios sus aportes, de no hacerse se entiende que no sigue la
metodologa o no aplica las normas de comunicacin para la construccin acadmica de forma
colaborativa.
Revisar el producto que se est elaborando y aplicar los criterios de la rbrica de evaluacin.
Grupales:
Usar los espacios destinados para la interactividad en el aula virtual del curso: es
responsabilidad del grupo que todos sus integrantes sigan las instrucciones que se entregan al
respecto y que todas las evidencias queden en los espacios o recursos destinados para tal fin.
Parafrasear la gua de actividades: Discutir hallar consenso en cuanto a qu es lo que se
requiere elaborar de forma grupal.
Discutir la metodologa: Se debe aclarar cmo es que la mitologa del aprendizaje basado en
problemas se debe aplicar por cada uno de sus integrantes y por todo el grupo.
Asignar roles y tareas: Una vez aclarada la metodologa se asignan los roles definiendo las
tareas que a cada uno le corresponde.
28

Acuerdos para dinamizar y optimizar el trabajo colaborativo: Acordar fecha y hora lmite para
la entrega de productos y as poder revisar y organizar la entrega definitiva (deben ser previas al
cierre de la actividad como tal en el aula virtual del curso).
Productos finales: Los que se entregan al final de la actividad colaborativa y que son producto del
trabajo grupal.
Individual:
Coevaluacin: Comentarios a los aportes, propuestas y desempeo de los dems integrantes del
grupo.
Autoevaluacin: Puede ser como mensaje final que entrega al grupo, como parte del producto a
entregar en el documento solicitado o, respondiendo un cuestionario en lnea, esto depende de
cmo se determine para la actividad en el curso.
Grupal:
Entregar el producto solicitado en la gua de actividades: La persona que ha asumido el rol a
quien han asignado la tarea de entrega del producto grupal, debe hacerlo en el espacio destinado
para tal fin, en la fecha y hora acordada por el grupo.
Cuadro:
Lineamientos para implementar la estrategia didctica para el aprendizaje basado en problemas en el
modelo curricular de la UNAD
Fase del
aprendizaje
Actividad
Reconocer el
ambiente del
aula virtual
destinado
para tal fin:
Temas y
mensajes
publicados
con
Reconocimiento
Actor
Estudiante
Desarrollos
Recorre, revisa
el contexto de
la actividad
(mensajes de
los espacios del
aula, qua de
actividades,
rbrica de
evaluacin, se
motiva.
Reconoce
metodologa de
la estrategia de
Caractersticas
Consultar la agenda
Leer y seguir instrucciones.
Consultar gua de actividades y
rbrica de evaluacin para
identificar aspectos del desarrollo
de la actividad, productos a
entregar, logros a los cuales llegar
y competencias a desarrollar.
Consultar contenido del curso e
identificar temticas recomendadas
y comprometidas para el desarrollo
de la actividad.
29

informacin:
Informacin
Ambientacin
Motivacin
Preparacin
del ambiente
virtual:
Temas y
mensajes en
espacios del
aula virtual
destinados
para la
actividad.
Tutor
aprendizaje
basado en
problemas.
Identificar la estrategia didctica y

metodolgica a aplicar y
compromisos tanto en lo individual
como en lo grupal.
Redactar y
publicar
mensajes en
recursos del
aula virtual:
Foro, tarea,
entre otros.
Redactar y publicar de forma clara,

sencilla toda la informacin
necesaria para el desarrollo de la
actividad.
Enviar mensajes por mensajera
interna informando del inicio de la
actividad e invitando a su
desarrollo.
Ambientacin
:
Invitacin
Motivacin
Actividad
individual:
Profundizacin
Revisin de gua, problema y

contenidos del curso
recomendados. Se apropia de lo
que es la estrategia del
aprendizaje basado en problemas
y la aplica.
Inicia la actividad convocando a
compaeros, identificando los roles
y sealando el que asumir.
Estudiante
Hacer aportes para:
Actividad
grupal:
Interaccin o
participacin
Interpretacin
Discusin
Tutor
o
Identificar el problema y
conceptos que en ste se pueden
identificar.
o
Sealar el contenido terico
desde donde se puede abordar el
problema.
o
Compartir interpretaciones y
como el problema se podra
presentar en su contexto y cmo lo
abordara.
Anima la discusin
Motiva la participacin
Media situaciones de
conflicto
Orienta si no van en la ruta
correcta
De ser necesario hace
30

Actividad
grupal:
Estudiante
Preguntar y
responder
lograr acuerdos
Transferencia
Participacin y
cierre
Actividad
individual:
Evaluacin
preguntas que permitan la reflexin

y lleven a enriquecimiento de la
discusin.
Lleva el problema y teoras a su
realidad y contextualiza la situacin
de
estas
reflexiones
ofrece
posibles soluciones o salidas a la
situacin
problema,
de
ser
necesario debe ser un mediador en
la discusin, interviene para
establecer acuerdos y para llegar
al consenso, participar en la
elaboracin del informe a entregar,
retoma gua de actividades para
constatar lo que se debe entregar y
parmetros de revisa
o
Presentar y argumentar
propuestas de salida o solucin a
problema.
o
Discutir sobre cul de las
propuestas sera la ms adecuada.
o
Llegar a consenso sobre la
solucin que el grupo asume para
el problema.
o
Elaboracin del producto a
entregar como resultado del
proceso.
Durante todo el proceso
autoevala su avance, al final del
proceso aplica la rbrica y analiza
fortaleza y cmo pasar las
debilidades a fortalezas.
Coevalar a compaeros: en las
discusiones hacer comentarios
respetuosos sealando aciertos y
desaciertos. Al final del proceso
aplica la rbrica de cohevaluacin
y la comparte.
Evaluar el acompaamiento del
tutor aplicando la rbrica para tal
fin.
Tutor
Acompaamient
Realizar acompaamiento: motivar

la participacin y orientar la
discusin, puede actuar de
mediador ante situaciones de
conflicto o falta de consenso,
31

o y evaluacin
revisa el producto grupal,

realimenta y evala aplicando
puntaje.
Explica o aclara inquietudes o
situaciones que la realimentacin
motive en los integrantes del
grupo.
3.6 Recursos tecno -pedaggicos a usar:
Seguimiento tutorial: Est a cargo del tutor y para su comprensin se describe en cuatro
momentos:
4.
Alistamiento de los espacios o recursos del aula virtual: El seguimiento o acompaamiento
tutorial inicia con la preparacin de los espacios virtuales para el desarrollo de la estrategia de
aprendizaje basado en problemas. Publicar la informacin suficiente y de forma clara permite un
mejor desarrollo. Cuando se abra la actividad stos recursos deben estar totalmente listos. Se
deben incluir aspectos de motivacin y con instruccin suficiente y clara.
5.
Invitacin y motivacin para iniciar la interactividad: sta se redactar en mensajes que se
publicarn en el foro noticias del curso y que se enviarn por correo interno y mensajera interna a
todos los participantes o estudiantes. Se puede incluir: invitacin a realizar la estrategia y
recomendaciones para su desarrollo.
6.
Comentar avances y animar a avanzar: Se revisan los comentarios y aportes que van
haciendo de forma individual cada integrante del grupo y el producto grupal que se est
estructurando para hacer comentarios de forma propositiva y asertiva para que motiven y
estimulen la interactividad, se debe resaltar aciertos y coincidencias con lo solicitado y hacer
recomendaciones para orientar cuando se note desviacin.
7.
Realimentar el producto: Cuando se revisa, realimenta y califica el producto grupal se debe
hacer una realimetacin que tenga elementos de claridad y puntualidad al sealar tanto aciertos
como las no coincidencias con lo solicitado, toda descripcin de los no aciertos se deben dejar muy
claros para que no haya lugar a confusin alguna. Por lo general se debe iniciar por resaltar todo lo
positivo y aciertos, luego con las debilidades encontradas y finalmente con recomendaciones que
sirvan para superar esas debilidades y transformarlas en fortalezas.
La realimentacin por fases se puede realizar:
32

3.7 Ejemplo de la estrategia ABP
Para reconocer las particularidades del ABP como estrategia didctica de aprendizaje en los
procesos formativos acadmicos en la UNAD se presenta a continuacin su fundamentacin
terica, concepto, caractersticas, metodologa, diseo y aplicacin en un ejemplo.
CURSO:
601016 - Herramientas virtuales para la construccin de Objetos Virtuales de

Aprendizaje
TUTOR:
INSITITUCIN:
URL:
OBJETIVO:
Que el participante construya OVAs haciendo uso de las herramientas de

desarrollo que existen de forma libre, con el fin de fortalecer el proceso de
aprendizaje en los cursos acadmicos que dirige.
PROBLEMA
Investigar software libre que permita disear objetos virtuales de aprendizaje

para desarrollo de simulaciones en los cursos de ingeniera.
PASOS A REALIZAR
El proceso de aprendizaje ser de modo colaborativo, los estudiantes

trabajarn en grupos.
El tutor dar inicio a la participacin en el foro haciendo una breve
presentacin del problema de cmo debe realizarse la interaccin.
Revisin de conceptos registrados en el contenido del curso, en fuentes
recomendadas y en otras que permitan resolver el problema planteado.
El trabajo se desarrollar en pequeos grupos donde se especificarn los
roles que cada uno de los integrantes asumir y las tareas a que
responder.
Discusin del caso: El grupo trabaja en torno al problema organizando las
ideas y generando la mejor estrategia para solucionarle.
Se identifican cules son los puntos del tema que son prioritarios para
entender el problema y seguir avanzando.
El tutor puede interrumpir la discusin con informacin compartida para
ayudar a clarificar los conceptos y mejorar las perspectivas de respuesta al
problema.
Los estudiantes establecen acuerdos de salida y se presenta la generacin
de consensos.
Elaboracin y entrega del producto.
Evaluacin que realizan los estudiantes: autoevaluaci, cohevaluacin de los
estudiantes y heteroevaluacin al tutor.
Heteroevaluacin por parte del tutor: Revisa, califica y realimenta el proceso
y producto del mismo.
33

Guas y rbricas para la evaluacin y calificacin

Las siguientes son modelos de guas y de rbricas para aplicar.
Rbrica de para la autoevaluacin del estudiante

tem Evaluado
Leo y comprendo lo que pide la gua de actividades y rbrica de
evaluacin.
En desacuerdo = 0
De acuerdo = 1
Inicio la discusin en el foro y motivo a participar a mis compaeros

de equipo.
Aclaro cada uno de los roles y los propongo en el foro.
Respondo adecuadamente a inquietudes y preguntas de
compaeros.
Explico y aclara ideas sobre la gua de actividades y la rbrica de
evaluacin.
Atiendo recomendaciones del tutor.
Hago comentarios y recomendaciones de forma respetuosa cuando
estoy en desacuerdo.
Medio en discusiones y ayudo a lograr acuerdos y consenso.
Mis aportes y comentarios orientaron el desarrollo y el buen
resultado de la actividad.
Asumo el rol y desarrollo las tareas encomendadas.
Identifico y me dirijo a los compaeros por el nombre.
Participo de todo el proceso y del producto a entregar.
Total
Rbrica de para coevaluar al compaeros de grupo

tem Evaluado
Se interesa por participar en los procesos del grupo.
En desacuerdo = 0
De acuerdo = 1
34

Aporta ideas e inicia y participa de la discusin.
Responde adecuadamente a inquietudes y preguntas de
compaeros.
Explica y aclara ideas sobre la gua de actividades y la rbrica de
evaluacin.
Atiende recomendaciones del tutor.
Hace comentarios y recomendaciones de forma respetuosa cuando
est en desacuerdo.
Ayuda al grupo a identificar la importancia de aprender temas y a
describir temas aprendidos, para poderlos discutir.
Media discusiones y ayuda a lograr acuerdos y consenso.
Sus aportes y comentarios orientaron el desarrollo y el buen
resultado de la actividad.
Asume su rol y desarrolla las tareas encomendadas.
Identifica y se dirige a sus compaeros por el nombre.
Particip de todo el proceso y del producto a entregar.
Total
Rbrica de evaluacin al tutor

tem Evaluado
En desacuerdo = De acuerdo = 1
0
Es amigable y se interesa por participar en los procesos del

grupo.
Crea un ambiente amigable y abierto para iniciar una discusin.
Atiende y responde adecuadamente a mis inquietudes y
preguntas.
Plantea preguntas que estimulan mi pensamiento y mi habilidad
para analizar el problema.
Sugiere recursos de aprendizaje apropiados y ayuda a mi grupo
a aprender cmo encontrarlos y cmo usarlos.
35

Gua e interviene para mantener al grupo por el camino correcto
adems para seguir adelante a pesar de los problemas.
Ayuda al grupo a identificar la importancia de aprender temas y a
describir temas aprendidos, para poderlos discutir.
Motiva a los integrantes del grupo para afinar y organizar sus
presentaciones.
Sus comentarios orientaron el desarrollo y el buen resultado de la
actividad.
Con la realimentacin gua al grupo a planear qu es lo que
pueden hacer mejor la prxima vez.
Admite los conocimientos que no sabe.
Es respetuoso y orienta con buenos juicios al responder a una
pregunta, y cuando orientar la pregunta para a los miembros del
grupo.
Provee comentarios constructivos acerca de
la informacin presentada
Sus respuestas y comentarios los entrega de forma oportuna,
cuando lo necesitaba el grupo.
Respondi a todas las inquietudes y llamados que el equipo le
hizo tanto en el foro como por correo interno.
Total
3.8 Aspectos generales de la estrategia del aprendizaje basado en problemas
Cuadro con aspectos de la estrategia del aprendizaje basado en problemas

Concepto
El aprendizaje basado en problemas en la UNAD se considera como una

estrategia de aprendizaje para el desarrollo de competencias. De acuerdo con
las fases de aprendizaje permite analizar una situacin problmica a la luz de
contenidos tericos de un curso y en un proceso de transferencia propongan y
encuentren una solucin que responda como una salida a la misma. Es una
estrategia que mediante la interactividad colaborativa permite el aprendizaje.
36

Caractersticas
Ventajas
Desventajas
Aplicacin
Rol del tutor
- Permite la interactividad.
- Requiere apropiarse de contenidos
- Promueve el liderazgo
- Estimula la argumentacin
- Estimula la exploracin y seleccin de informacin.
- Conlleva a contextualiza saberes .
- Permite recrear situaciones,
- Requiere prioriza ideas.
- Es un proceso constructivista
- Se desarrolla de forma asncrona en foros acadmicos virtuales.
- El estudiante es protagonista.
- El tutor es apoyo.
- Se apoya en el aprendizaje autnomo.
- desarrollo de competencias para el anlisis de situaciones problmicas y la
identificacin de solucin a las mismas
- Desarrolla el aprendizaje de forma colaborativa.
- Desarrolla competencias argumentativas.
- Fortalece habilidades comunicativas
- Contextualiza saberes sobre situaciones reales.
- Reconoce aplicabilidad de contenidos tericos
- Fortalece la comunicacin y relaciones sociales
- Estimula el consenso y la bsqueda de puntos en comn con el otro.
- Desarrolla competencias para la cohevaluacin.
- Promueve establecer acuerdos.
- Desarrolla empata y solidaridad
- Por ser en un foro acadmico de un aula virtual permite la realimentacin y
seguimiento al proceso en cada una des sus etapas
- La asincrona permite una mayor participacin de aquellos integrantes tmidos
del equipo .
- Por ser una actividad que requiere tiempo para su desarrollo, as que para
quienes no inician a participar e interactuar fe forma pronta, organizada y no
improvisada no obtendrn los beneficios de aprendizaje y resultados
acadmicos previstos.
La estrategia de aprendizaje basado en problemas en la UNAD es aplicable en
todos los cursos de los programas que ofrece, todo conocimiento se requiere
para aplicarlo a la realidad y dar solucin a sus problemas, por lo cual esta
estrategia es la que permitir que mediante un ejercicio pedaggico se recree
una situacin problmica para su estudio y solucin desde el aula..
En la estrategia para el aprendizaje basado en problemas UNAD, el tutor es un
gua en el proceso que:
- Motiva al desarrollo de la actividad.
- Hace seguimiento permanente de la interactividad en el foro acadmico,
realimenta orientando y respondiendo inquietudes.
- Cuando no todos los integrantes del grupo participan, debe ser un interlocutor
que anime y estimule la participacin y desarrollo del proceso de quien o
quienes si participan.
- Ser un mediador cuando se requiera.
37

Rol del
estudiante
Metodologa
Orientar al consenso cuando no se evidencian puntos de acuerdo.

Al final del proceso revisar informes entregados, realimentar y calificar.
Despejar dudas que surjan del anterior paso.
Protagonista activo del proceso.
Debe ser hbil en leer y seguir instrucciones.
Convocar a sus compaeros de equipo.
Desarrollar en equipo la estrategia.
Organizar un cronograma y destinar el tiempo que requiera la estrategia.
Ser creativo y propositivo a la hora de proponer salidas.
Participar durante todo el proceso y en realizar las tareas que le sean
asignadas.
- Ser crtico a la hora de analizar el problema
- Proponer salidas y analizar otras propuestas.
- Respetar y mediar conflictos.
Descripcin o enunciar el paso a paso.
-
4. ESTRATEGIA DE APRENDIZAJE: APRENDIZAJE BASADO EN

PROYECTOS ApP
4.1 Fundamentos del aprendizaje por proyectos4
El Aprendizaje basado en Proyectos (APP) es una estrategia de enseanza que tiene sus races
en el enfoque constructivista del aprendizaje. Constituye un modelo de instruccin autntico en el
que los estudiantes planean, implementan y evalan proyectos que tienen aplicacin en el mundo
real, ms all del aula de clase. En ella se recomiendan actividades de enseanza
interdisciplinaria, de largo plazo y centrada en el estudiante, en lugar de lecciones cortas y
aisladas.
Una de las caractersticas principales del Aprendizaje por Proyectos (APP) es que este no se
enfoca en aprender acerca de algo; se enfoca en hacer algo. Est orientado a la accin y para
que sea efectivo, los docentes deben planearlo cuidadosamente (contenidos pertinentes, objetivos
de aprendizaje explcitos y evaluacin autentica). Aunque existe una amplia gama de Proyectos de
este tipo, la mayora de ellos tienen los siguientes elementos en comn :
Centrados en el estudiante, dirigidos por el estudiante.

Claramente definidos, con inicio, desarrollo y final.
Contenido significativo para los estudiantes; directamente observable en su entorno.
Se ocupa de problemas del mundo real.
Eduteka. Recuperado de http://www.eduteka.org/ApP.php
38

Investigacin de primera mano.

Sensible a la cultura local y culturalmente apropiado.
Objetivos especficos relacionados tanto con el Proyecto Educativo Institucional (PEI)
como con los estndares del currculo.
Resultante en un producto tangible que se pueda compartir con la audiencia objetivo.
Conexiones entre lo acadmico, la vida y las competencias laborales.
Oportunidades de retroalimentacin y evaluacin por parte de expertos.
Oportunidades para la reflexin y la auto evaluacin por parte del estudiante.
Evaluacin o valoracin autntica (portafolios, diarios, proceso, etc.).Tanto la
implementacin de ambientes colaborativos como el uso de Internet en estos constituyen
medios efectivos para crear nuevas oportunidades de poner en prctica enfoques
constructivistas del aprendizaje. Sin embargo, para sacarle el mayor provecho a estos
ambientes, Internet debe asumirse como un recurso para construir y compartir
conocimiento y no simplemente como repositorio de informacin o canal de comunicacin.
4.2 Para qu utilizar proyectos?

Los proyectos en el proceso de enseanza y aprendizaje desarrollan en el alumno las siguientes
competencias, (Perrenoud, 2000):
Para la definicin y afrontamiento de problemas verdaderos, permite movilizar
conocimientos previos, toma de conciencia, y la capacidad de generar nuevos saberes.
Para la colaboracin y el trabajo en red, escuchar, formular, negociar, tomar decisiones,
compartir saberes, coordinar, distribuir tareas, evaluar.
Para la comunicacin escrita y oral (planes, protocolos de proyecto) bocetos, informes,
exposiciones, argumentaciones, negociacin de saberes.
Para la autoevaluacin, anlisis, reflexin, logros limitaciones, establecimiento de nuevos
planes de aprendizaje.
4.3 Tres principios didcticos identificados en el modelo proyecto educativo

Aprendizaje innovador, esto significa que el aprendizaje est relacionado al mejoramiento de
alguna prctica, en un sentido amplio, por lo cual sirve para mejorar la calidad de vida y la
capacidad futura de la humanidad.
Aprendizaje integrado(r) de asignaturas, que apunta a la cooperacin y comunicacin entre
diferentes competencias y mbitos del conocimiento.
39

Aprendizaje globalizado, en el cual se adquieren tcnicas, competencias sociales y la capacidad de

organizacin de una manera integrada y continua.
4.4 Elementos de un proyecto
Para los estudiantes como los docentes debe existir claridad de los objetivos del proyecto.
Aunque el planteamiento se puede hacer de varias formas, debe contener los siguientes elementos
(Bottoms & Webb, 1988):
Situacin o problema: Una o dos frases con las que se describa el tema o problema que el
proyecto busca atender o resolver. Ejemplo: Casas y negocios localizados cerca a los
cauces que alimentan un lago y que inciden en el contenido de fsforo de este y afectan
la calidad del agua. Cmo pueden los dueos de casas y negocios mejorar la calidad del
agua del lago?.
Descripcin y propsito del proyecto: Una explicacin concisa del objetivo ltimo del
proyecto y de qu manera atiende este la situacin o el problema. Ejemplo: Los
estudiantes deben investigar, realizar encuestas y hacer recomendaciones sobre cmo
los negocios y los propietarios de viviendas pueden reducir el contenido de fsforo en los
lagos. Los resultados se publicaran en un boletn, folleto informativo,o sitio Web.
Especificaciones de desempeo: Lista de criterios o estndares de calidad que el
proyecto debe cumplir.
Reglas: Guas o instrucciones para desarrollar el proyecto. Incluyen tiempo
presupuestado y metas a corto plazo, tales como: Completar las entrevistas para cierta
fecha, tener la investigacin realizada en cierta fecha.
Listado de los participantes en el proyecto y de los roles que se les asignaron: Incluyendo
los miembros del equipo, miembros de la comunidad, personal de la institucin educativa
y padres de familia.
Evaluacin: Cmo se va a valorar el desempeo de los estudiantes. En el aprendizaje por
proyectos, se evalan tanto el proceso de aprendizaje como el producto final.
4.5 Pasos para plantear un proyecto en la Unad
1- Identificar y poner en comn los objetivos y contenidos curriculares. Identificar los
contenidos curriculares que se quieren trabajar.

2- Identificar las competencias. La identificacin de las competencias que adquirir el
estudiante permitir precisar el producto final, por ello mencinelas claramente en el momento en
que este creando el proyecto.
40

3- Elegir el tema vertebrador del proyecto. El tema debe enmarcar los propsitos del curso y sus
competencias. El tema del proyecto va a estar relacionado con su producto final.

4- Crear una actividad de apertura. Iniciar con una actividad que genere inters y expectativa
del tema de parte de los estudiantes, su presentacin deber generar preguntas y dudas en ellos.
5- Generar una lista de aprendizaje y del producto final esperado. Una vez realizada la
actividad de apertura se han de identificar los contenidos a aprender, as como el producto final
esperado. Es necesario crear una lista de palabras claves que identifiquen haca donde se
encamina el proyecto.
6- Elegir el producto final. Una vez conocidas la lista de aprendizaje y el tema vertebrador, es
necesario elegir con qu producto vamos a exponer a los dems nuestros aprendizajes. El
producto final nos va a marcar qu competencias va a adquirir el estudiante.
7- Plantear los plazos y fases del proyecto. Es necesario dejar claros los plazos que se tienen
para cada fase del proyecto. Los proyectos se dividen 5 fases que se describen ms adelante.
8- Establecer metas de aprendizaje (rbrica). La rbrica es una herramienta fundamental para
que los estudiantes puedan evaluar su propio proceso y tanto ellos como el docente tengan clara
la meta final. La rbrica debe incluir los niveles de consecucin de las competencias y de los
contenidos curriculares. La rbrica se presenta en la primera fase del proyecto.
9- Acompaar el desarrollo. Durante el desarrollo del proyecto es muy importante que los
estudiantes vayan recibiendo informacin del proceso. Con las rbricas, el docente seguir muy de
cerca el desarrollo de cada trabajo para ir dando informacin sobre el alcance de las metas de
aprendizaje y los estudiantes pueden hacer intercambios de grupo temporales para aportar ideas a
otros compaeros.
Entregar oficialmente. El producto final ser entregado oficialmente de acuerdo a las
indicaciones del docente. Ser en este momento donde se proporcione una evaluacin final
sobre sus resultados de aprendizaje.
10-
4.6 Pasos de APP

El Aprendizaje basado en Proyectos se desarrolla en 5 pasos, as:
Planificacin
- Contextualizacin.
- Identificacin del problema o asunto.
- Definicin y propuesta de solucin.
41

Anlisis
Articulacin
- Partes del problema.

- Consecuencias del problema.
- Componentes de la solucin.
- Ejemplos y casos semejantes
- Ensamblaje de los componentes de solucin.
- Examen de su compatibilidad.
- Articulacin alternativa.
Comprobacin
- Examen de los conocimientos adquiridos.

- Utilidad de los mismos para el problema.
- Errores cometidos en el proceso.
Revisin final
- Verificacin de la solucin propuesta.

- Evaluacin de aciertos.
- Evaluacin de errores.
- Autoevaluacin del proceso.
- Transferencia.
Planificacin: La fase de planificacin se caracteriza por la elaboracin del plan de trabajo, la

estructuracin del procedimiento metodolgico y la planificacin de los instrumentos y medios de
trabajo. Durante la fase de planificacin es muy importante definir puntualmente cmo se va a
realizar la divisin del trabajo entre los miembros del grupo. Se deben contemplar los aspectos de:
Contextualizacin.
Identificacin del problema o asunto.
Definicin y propuesta de solucin
Anlisis. Los participantes del grupo recopilan las informaciones necesarias para la resolucin del
problema o tarea planteada. Para ello, hacen uso de las diferentes fuentes de informacin (libros
tcnicos, revistas especializadas, manuales, pelculas de vdeo, etc.).
El planteamiento de los objetivos/tareas del proyecto ha de remitirse a las experiencias de los
aprendices, ha de desarrollarse conjuntamente con todos los participantes del proyecto con el fin
de lograr un alto grado de identificacin y de motivacin de cara a la realizacin del proyecto.
La tarea del docente consiste sobre todo en familiarizar previamente a los aprendices con el
mtodo de proyectos y determinar de forma conjunta los temas a abordar que sean ms indicados
para el proyecto. Se deben contemplar:
Partes del problema.
Consecuencias del problema.
Componentes de la solucin.
Ejemplos y casos semejantes
42

Articulacin. Se arman las partes del diseo y hacen un plan de construccin. Para ello se debe
tener:
Ensamblaje de los componentes de solucin.
Examen de su compatibilidad.
Articulacin alternativa.
Los miembros del grupo deben decidir conjuntamente cul de las posibles variables o estrategias
de solucin desean seguir. Durante esta fase de toma de decisiones el docente tiene la funcin de
comentar, discutir y, en caso necesario, corregir, las posibles estrategias de solucin propuestas
por los estudiantes. Es importante que ellos aprendan a valorar los problemas, riesgos y beneficios
asociados a cada una de las alternativas a optar.
Durante esta fase del proyecto, la accin experimental e investigadora pasa a ocupar un lugar
prioritario. Se ejercita y analiza la accin creativa, autnoma y responsable. Cada miembro del
proyecto realiza su tarea segn la planificacin o divisin del trabajo acordado.
Comprobacin. En esta fase se comparan los resultados parciales con el plan inicial y se llevan a
cabo las correcciones necesarias, tanto a nivel de planificacin como de realizacin. Este
procedimiento de retroalimentacin sirve para revisar los resultados parciales y como instrumento
de autocontrol y evaluacin tanto a nivel individual como grupal. Para ello se debe realizar:
Examen de los conocimientos adquiridos.
Utilidad de los mismos para el problema.
Errores cometidos en el proceso.
Revisin final. Escriben informes sobre sus diseos. Reconstruir a partir de la retroalimentacin,
adaptar, preparar, incorporar produccin profesional, seguir estndares, etc. Se deber hacer:
Verificacin de la solucin propuesta.

Evaluacin de aciertos.
Evaluacin de errores.
Autoevaluacin del proceso.
Transferencia.
Concluida la tarea, los mismos estudiantes realizan una fase de verificacin y autocontrol con el fin
de aprender a evaluar mejor la calidad de su propio trabajo. Durante esta fase, el rol del docente
es ms bien el de asesor o persona de apoyo, slo interviene en caso de que los estudiantes no se
pongan de acuerdo en cuanto a la valoracin de los resultados conseguidos.
43

4.7 Ejemplo de la estrategia APP
La siguiente es una actividad colaborativa para el curso Mediaciones pedaggicas en AVA.

PROYECTO
Propuesta de mediaciones pedaggicas para un curso en AVA
Planificacin - Contextualizacin.
- Identificacin del
problema o asunto.
- Definicin y propuesta
de solucin.
Anlisis
Articulacin
- Partes del problema.

- Consecuencias del
problema.
- Componentes de la
solucin.
- Ejemplos y casos
semejantes
- Ensamblaje de los
componentes de
solucin.
- Examen de su
compatibilidad.
- Articulacin alternativa.
Comprobacin - Examen de los

conocimientos
adquiridos.
- Utilidad de los mismos
para el problema.
- Errores cometidos en el
proceso.
En la Fase de planificacin los integrantes se organizarn como equipo

asumiendo un rol y distribuyendo tareas para el desarrollo de la actividad.
Definirn el curso para el cual harn la propuesta de mediciones
pedaggicas. Deber ser un curso que est a cargo de uno de los
integrantes o que uno de ellos lo est diseando.
Establecern el contexto metodolgico y terico desde donde abordarn
la propuesta.
Identificarn el problema o asunto que orientar el proyecto.
Propondrn, discutirn y definirn propuestas de solucin para llegar a
consenso sobre cul ser la que tomarn
Para el desarrollo, cada integrante abordar los contenidos del entorno
de conocimiento para tener un contexto terico para participar en la
discusin del grupo.
Se tomarn tambin otros contenidos que permitan una argumentacin
crtica del problema o de su solucin.
En grupo discutirn para definir las partes del problema, cada una de
stas deber ser argumentada de forma clara para llegar a consensos y
definir claramente:
- Partes del problema (el ya identificado en el paso anterior)
- - C consecuencias del mismo
- Componentes de la solucin (la ya definida en la parte anterior o
planificacin)
- Ejemplos y casos semejantes o que puedan orientar o sirvan para
argumentar la propuesta.
Una vez se tiene el producto del anlisis se pasa a organizar,
depurando y proyectando hacia la forma como se abordar y aplicar
en el curso seleccionado.
En esta parte es importante de nuevo revisar las posibilidades de
acierto de la solucin, revisar todas las variables que consideren se
puedan presentar y, de ser necesario, considerar otra solucin o amplar
o especificar su aplicacin.
Las variables a considerar se deben analizar de forma crtica y las
consideraciones deben ser argumentadas y sustentadas desde
experiencias previas y/o casos similares.
Es importante tener en cuenta que aqu se debe dar una discusin
acadmica sin imponer ideas sino llegando a consensos, por lo mismo
es que toda decisin se debe basar sobre argumentos.
Durante esta fase del proyecto, cada integrante desarrolla las tareas que
le fueron asignadas (tareas todas referentes al proyecto, las tareas que
en el paso uno se asignaron)
Cada uno ir compartiendo resultados o consultando ajustes o
correcciones que se consideren, a la vez se va estructurando lo grupal
(cada una de las acciones propuestas en el proyecto)
Los cambios que se hayan realizado de forma individual se deben
44

explicar a los compaeros y se debe ajustar en la planeacin que se
haba organizado y en los acuerdos a que haban llegado.
Con los aportes individuales se da respuesta a cada parte para la
estructura de la propuesta.
Revisin final - Verificacin de la
solucin propuesta.
- Evaluacin de aciertos.
- Evaluacin de errores.
- Autoevaluacin del
proceso.
- Transferencia.
Una vez se concluyen las tareas propuestas se procede a organizar la

propuesta de mediacin como quedara para el curso seleccionado. Se
verificar con la solucin planteada.
Los errores y aciertos, as como los cambios realizados se analizan y se
deben escribir los respectivos comentarios y/o recomendaciones para
casos futuros.
Se organizar la propuesta como quedar y para su entrega y/o
publicacin.
Se realizar una coevaluacin para fortalecer el reconocimiento del
trabajo en grupo y una autoevaluacin que permita la reflexin frente a
acciones grupales para un desarrollo individual futuro.
CURSO:
Mediaciones pedaggicas en AVA
TUTOR:
INSITITUCIN:
URL:
OBJETIVO:
Que el participante reconozca las mediaciones pedaggicas como el eje

articulador para el aprendizaje en los AVA
PROBLEMA
Identificar elementos estructurales de la mediacin pedaggica en AVA para

presentarlos en una propuesta de mediacin pedaggica de un curso virtual.
PASOS A REALIZAR
El proceso de aprendizaje ser de modo colaborativo, los participantes

trabajarn en pequeo grupos de trabajo colaborativo.
El formado entregar gua de actividades con orientaciones para el
desarrollo de la actividad. Se entregar una rbrica de evaluacin con
criterios sobre la forma en que se deber entregar el producto final.
Los integrantes del grupo revisan y analizan la actividad que deben
desarrollar y se organizarn de acuerdo a sta.
Toda participacin deber ser sustentada o argumentada, para ello lo harn
con base en los contenidos del entorno de conocimiento o de otras fuentes
que sean confiables y pertinentes que permitan resolver el problema
planteado.
Discusin del caso: El grupo trabaja en torno al problema organizando las
ideas y generando la mejor estrategia para solucionarle.
Se identifican cules son los puntos del tema que son prioritarios para
entender el problema y seguir avanzando.
El tutor puede interrumpir la discusin con informacin compartida para
45

ayudar a clarificar los conceptos y mejorar las perspectivas de respuesta al
problema.
De acuerdo a los resultados de la ejecucin de tareas, los participantes
establecen acuerdos de salida y se presenta la generacin de consensos.
Revisin y estructuracin y entrega del producto.
Evaluacin que realizan los estudiantes: autoevaluacin, coevaluacin de los
estudiantes y heteroevaluacin al tutor.
Heteroevaluacin por parte del tutor: Revisa, califica y realimenta el proceso
y producto del mismo.
Para verificar que evaluar el proceso se puede revisar y responder a cada una de las
preguntas de los seis principios del aprendizaje por proyectos.
4.8 Seis principios del aprendizaje por proyectos
Se basa el proyecto en un problema o pregunta que es significativo o
importante para el estudiante?
El problema o pregunta se relaciona con los que pueden encontrarse en el
desempeo de un trabajo o en la comunidad?
Ofrece el proyecto al estudiante oportunidades de producir algo que tenga
valor personal y/o social fuera del entorno del colegio?
RIGOR
El proyecto demanda del estudiante adquirir y aplicar conocimiento
ACADMICO
relacionado con una o ms asignaturas o reas de contenido?
Reta el proyecto al estudiante para utilizar mtodos de indagacin de una o
ms disciplinas? (Por ejemplo: lo induce a pensar cmo piensan los
cientficos?)
Desarrolla el estudiante habilidades de pensamiento de orden superior? (Por
ejemplo: lo estimula a que haga bsquedas basadas en evidencia o a buscar
una perspectiva diferente?)
APLICACIN
Soluciona el estudiante un problema que est claramente relacionado con la
DEL
vida y el trabajo? (Ej: disea un producto, mejora un sistema u organiza un
APRENDIZAJE evento)
Requiere el proyecto habilidades para organizarse y auto dirigirse?
Requiere el proyecto que el estudiante aprenda y ponga en uso habilidades
(tales como solucin de problemas, comunicacin, TIC y trabajo en equipo) que
se demandan en el sitio de trabajo?
EXPLORACIN Requiere el estudiante hacer trabajo de campo durante un tiempo
ACTIVA
significativo?
Requiere el proyecto que el estudiante use varios mtodos, medios y fuentes
para realizar una investigacin?
Se espera que el estudiante haga una presentacin para explicar lo que
aprendi?
EVALUACIN
Utiliza el estudiante criterios de proyecto (que ayuda a establecer) para
calibrar o valorar lo que est aprendiendo?
AAUTENTICIDAD
46

Adultos, que estn fuera del aula de clase, ayudan a los estudiantes a
desarrollar un sentido de estndares del mundo real?
Se evala con regularidad el trabajo del estudiante mediante exhibiciones,
demostraciones y portafolios?
Fuente: EDUTEKA (Noviembre 04 de 2006) http://www.eduteka.org/pdfdir/AesAprendizajePorProyectos.pdf
8.
ESTRATEGIA DE APRENDIZAJE: BASADA EN TALLER
5.1 Fundamentos del taller como estrategia de aprendizaje

La palabra taller proviene del francs atelier, y significa estudio, obrador, obraje, oficina. Tambin
define una escuela o seminario de ciencias a donde asisten los estudiantes. Aparentemente el
primer taller fue un obrador de tallas. (L. Da Vinci) (Inteligencia Genial, M. Gelb, 2007)
El taller aparece en la edad media en la cual los gremios de artesanos pasaron a ocupar el lugar de
los mercaderes y dicha organizacin se extendi hasta el siglo XIX. Para la poca, solo los
maestros artesanos eran miembros del gremio y no era fcil ocupar esta posicin. El maestro
quien era hbil en su oficio aceptaba en su taller a un cierto nmero de aprendices, quienes
despus de varios aos podan pasar a ocupar le condicin de oficial, pero no lo habilitaba para
abrir su propio taller, pues antes deba presentar exmenes orales y su obra maestra, Si era
aprobado, adquira la condicin de maestro. Este hecho nos permita inferir que el taller no es un
hecho novedoso y con el tiempo se ha indo incorporando en distintas reas y disciplinas.
Cuando se escucha el concepto taller, necesariamente se piensa en un lugar donde se hace, o se
construye o se repara algo, un motor, una silla, un objeto cualquiera, por eso en nuestro lenguaje
cotidiano usamos trminos como taller de mecnica, taller de carpintera, taller de reparacin de
electrodomsticos, taller de pintura.
Esta prctica, como lo hemos expuesto en un apartado, se ha incorporado a la educacin y se
comenz a ver como un lugar en el cual varias personas trabajan cooperativamente para hacer,
construir o reparar algo y dicha actividad permite aprender haciendo, lo que ha llevado al trmino
taller a convertirse en un mtodo de aprendizaje muy til y activo en la educacin.
El taller se convierte en un proceso de aprendizaje mutuo y de retroalimentacin en el cul cada
participante comparte su conocimiento y su experiencia personal y profesional, la cual, combinada
con el conocimiento y la experiencia profesional de los compaeros, posibilita una construccin
diferente y por qu no, novedosa.
En las ltimas dcadas aparece la palabra workshop para referirse al taller, especialmente en los
programas de extensin universitaria, relacionados especialmente con las ciencias de la educacin,
lo que no excluye las oras reas. Para el caso de la UNAD, se ha aplicado en varios cursos de los
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diplomados que oferta el programa Formacin de Formadores, entre ellos el curso de WorkShop
Moodle para directores de curso acadmico y para programas de educacin bsica y media.
Algunos autores lo definen como

Unidades productivas de conocimiento a partir de una realidad concreta (Kisnerman, 2008)
De acuerdo con Mirebant (2003) un taller pedaggico es una reunin de trabajo donde se unen los
participantes en pequeos grupos o equipos para hacer aprendizajes prcticos segn los objetivos
que se proponen y el tipo de asignatura que los organice. No se concibe un taller donde no se
realicen actividades prcticas, manuales o intelectuales. Pudiramos decir que el taller tiene como
objetivo la demostracin prctica de las leyes, las ideas, las teoras, las caractersticas y los
principios que se estudian, la solucin de las tareas con contenido productivo. Por eso el taller
pedaggico resulta una va idnea para formar, desarrollar y perfeccionar hbitos,
habilidades y
capacidades que le
permiten al
alumno operar con
el
conocimiento y al transformar el objeto, cambiarse a s mismo.
Prozecauski (2009) concibe los talleres son un medio y un programa, cuyas
actividades se realizan simultneamiente al perodo de estudios tericos como
un intento de cumplir su funcin integradora. Estos talleres consisten en
contactos directos con la realidad y reuniones de discusin en donde las
situaciones prcticas se entienden a partir de cuerpos tericos y, al mismo
tiempo, se sistematiza el conocimiento de las situaciones prcticas.
Ander Egg (2009) afirma que en lo sustanciar el taller es una modalidad
pedaggica de aprender haciendo. en ese sentido el taller se apoya en
principio de aprendizaje formulado por Frooebel en 1826: Aprender una cosa
vindola y hacindola es algo ms formador, cultivador, vigorizante que
aprenderla simplemente por comunicacin verbal de las ideas.
El taller se oraniza con un enfoqie interdisicplinario y globalizador, donde el
profesor ya no ensea en el sentido tradicional; sino que es un asistente tcnico
que ayuda a prender. Los alumnos aprenden haciendo y sus respuestas o
soluciones podran ser en algunos casos, ms vlidas que las del mismo
profesor.
5.1 Cmo se planea un taller

Las orientaciones que se proponen a continuacin solo pretenden aportar unos lineamientos que
organicen la planeacin de un taller, y sern el o los talleristas quienes efecten los cambios o
ajustes que dichas orientaciones demanden de acuerdo con las necesidades, intereses y objetivos
pedaggicos y didcticos que se propongan:
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Fase de preparacin
Anlisis previo de las necesidades. Es necesario determinar claramente las necesidades que
impulsan la realizacin de un taller, que pueden ser la solucin de un problema o el anlisis de las
soluciones dadas a un problema determinado. Conviene justificar la realizacin del taller para
poder llegar al cambio deseado.
Definir objetivos claros y realistas. Debe indicarse qu es lo que se debe mejorar. Conviene
plantear un objetivo general y los objetivos especficos que se derivan del mismo. Esto permitir
delimitar los resultados deseados. Deben ser realistas y alcanzables, por lo tanto, la correcta
formulacin de los mismos facilitar los resultados.
Definir el perfil de los participantes. Es decir, expecificar a quin va dirigido el taller y verificar
ese perfil, porque esto facilita la adaptacin de los diferentes componentes del taller al pblico que
lo realizar. Por ejemplo, un componente es el lenguaje utilizado, los apoyos tecnolgicos que se
tendrn en cuenta.
Determinar el contenido del taller. Se debe establecer cules sern los temas conocidos y
cules los desconocidos para los para los participantes. Los conocidos para facilitar el intercambio
de experiencias y la construccin comn y los desconocidos, para ofrecer los insumos requeridos,
entre ellos el de expertos en la temtica para fortalecer el aprendizaje.
Cmo se realizar el taller. El diseo didctico del taller garantiza el cumplimiento del objetivo y
el aprendizaje como tal. Algunas ideas pueden ser las siguientes:
o Definir el enfoque temtico del taller y la elaboracin del primer borrador de la agenda del
taller. Regularmente el tema general o el enfoque general se subdivide en subtemas para los
cuales se requieren las herramientas apropiadas, independientemente de que se repitan, no
debe olvidarse el perfil de los participantes. Dependiendo entonces de los subtemas, se
elabora el primer borrador de la agenda, porque ello delimita el nmero de sesiones y el
orden de las mismas.
o Elaboracin del primer diseo del programa. Conviene desarrollar una estructura que
permita adaptarse a la profundidad del tema, al tiempo de duracin y a la herramienta que se
emplear. Es probable que una misma herramienta sirva para tratar ms de un tema, por tal
razn debe definirse con tiempo para preparar adecuadamente lo que se requiera que
permita conseguir el objetivo deseado.
o Diseo de la secuencia de los temas y metodologa. Es conveniente abordar el tema
general de lo conocido a lo desconocido y de lo simple a lo complejo, lo cual favorece la
participacin activa. Conviene que se alternen sesiones de plenaria, trabajo en grupo y
trabajo individual, estableciendo tiempo para la reflexin y la discusin. Es recomendable
antes de retomar el tema y de finalizarlo, contextualizar la secuencia del tema a partir de una
sntesis de manera que se pueda mantener el hilo conductor durante todo el taller.
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o Definir el horario. Es conveniente establecer jornadas de tiempo moderadas. Si el taller es

presencial un total de 6 horas diarias es lo recomendable repartidas en sesiones de 90
minutos con su respectivo descanso; la pausa del medio da y posteriormente las sesiones
de la tarde separadas igualmente por un descanso. El tiempo del descanso no debe superar
la media hora, esto con el fin de aprovechar adecuadamente el tiempo. Si el taller es virtual,
entonces las jornadas variarn pues la asincrona de las sesiones permite una distribucin
diferente. En cuanto a los horarios de inicio y cierre, depender de otras variables como el
tiempo estimado para desarrollar el taller, la regin donde se efectuar (para el caso de
talleres presenciales) y las costumbres de los participantes.
o Evaluacin del taller. La evaluacin del taller debe preveerse desde sus diferentes
componentes y desde a totalidad del mismo, esto permite determinar cada cunto se
efectuar si al finalizar la sesin diaria o al finalizar todo el taller o en un tiempo intermedio
del desarrollo del mismo. Esta evaluacin posibilita efectuar los ajustes necesarios en las
sesiones que siguen y prevenir situaciones incmodas o difciles.
o Otros aspectos. En la planificacin deben considerarse aspectos como los apoyos
tecnolgicos (computadores, pantallas, servicio de internet, video beam, entre otros) el
sonido requerido, el lugar en donde se desarrollar el taller y todo el apoyo logstico que se
derive del mismo.
Seguimiento del taller. A este aspecto se le dedica poca atencin. Es conveniente

acompaar a los participantes en la aplicacin de lo aprendido o compartido o mantener un
contacto con ellos para saber de sus experiencias posteriores al taller y ofrecer el apoyo u
orientacin que se necesario.
Finalizacin del taller. Regularmente esta finalizacin requiere dos elementos un informe
tcnico y financiero de la ejecucin del taller y el envo de las memorias o de la documentacin
resultante del trabajo realizado
Fase de organizacin
Los siguientes aspectos facilitarn la organizacin del taller, una ve que se ha planificado:
Disear un plan de trabajo. En el considere los pasos y las tareas, el tiempo que requiere cada
tarea, el o las persona(s) responsables(s) y las fechas lmites para cada actividad.
Seleccin y contratacin del equipo de capacitacin. El coordinador del taller selecciona el
equipo de capacitacin y es quien decide cmo estar conformado. Posteriormente, asignar las
tareas correspondientes a cada uno.
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Establecer las fechas de desarrollo del taller. El tiempo de duracin del taller depender de
los objetivos propuestos y del presupuesto disponible as como de la disponibilidad de tiempo del
equipo encargado de la capacitacin y de los participantes. Cuando sea el momento de establecer
las fechas conviene evitar cruces de horarios o que se interpongan das festios, por ejemplo.
Convocatoria. Esta se realiza a cada uno de los participantes que han sido identificados de
cuerdo con un perfil ya establecido, En la convocatoria debe informrsele al participante el objetivo
del taller, el contenido temtico, el contexto general del taller, los responsables del taller, las fechas
y lugar donde se llevar a cabo. Debe enviarse con suficiente anticipacin para que los
participantes puedan organizar su tiempo y se garantice as la asistencia de quienes han sido
convocados.
Contacto previo al taller. Conviene establecer contacto con los participantes antes de iniciar el
taller para apoyarle en aspectos como lugar del evento, cmo llegar al sitio, hora de inicio, y
cualquier otra informacin que les permita una agradable bienvenida. Esto si el taller ser
presencial, si es virtual, la informacin variar de acuerdo con las intencionalidades
Fase de ejecucin del taller

La fase de ejecucin del taller se ir desarrollando de acuerdo a como se ha planeado y toda la
papelera e informacin debe estar dispuesta por lo menos una semana antes, para darle la
bienvenida a los participantes como corresponde. Tenga en cuenta que el primer da y el comienzo
del taller son muy importantes para el tanscurso de la cpacitacin porque es la prmera impresin
que reciben los participantes y deciden en buena medida el resto del evento, por eso el equipo de
capacitacin debe estar muy bien preparado.
Rol del estudiante en el Taller Educativo
Cada estudiante es un actor responsable: de crear informacin, de organizar el proceso de
aprendizaje y de difundir los resultados.
Es condicin indispensable se creatividad para encontrar soluciones y para vincular
conocimientos con la prctica.
Mantener una mente abierta para escuchar a los dems y proponer su punto de vista.
Rol del tutor
Planear el taller
Organizar el taller
Determinar las actividades que se realizarn
Invitar expersos si el caso as lo amerita
Actuar como moderador
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GLOSARIO
Aprendizaje colaborativo:
El aprendizaje colaborativo es "...un sistema de interacciones cuidad osamente diseado que
organiza e induce la influencia recproca entre los integrantes de un equipo."(Johnson y Johnson,
1998). Se desarrolla a travs de un proceso gradual en el que cada miembro y todos, se sienten
mutuamente comprometidos con el aprendizaje de los dems generando una interdependencia
positiva que no implique competencia. El Aprendizaje Colaborativo se adquiere a travs del empleo
de mtodos de trabajo grupal caracterizado por la interaccin y el aporte de todos en la
construccin del conocimiento.
El aprendizaje colaborativo es el proceso donde se pone a prueba la heterogeneidad de los
procesos y desarrollos personales, esto implica dominar otras habilidades y observar otras
condiciones para ser eficaz, como son: el buen funcionamiento de la inteligencia interpersonal, la
interaccin, la responsabilidad individual y la interdependencia positiva que se pone de manifiesto a
travs de la determinacin de objetivos comunes, la divisin del trabajo acadmico tanto como de
los recursos, entre otras.
Lo ms importante del proceso de aprendizaje colaborativo es que prepara y entrena para ser
capaz de trabajar en equipo en el mundo profesional. A manera de sntesis se puede decir que el
aprendizaje colaborativo es la oportunidad para: Ser crtico con las ideas, no con las personas;
centrarse en tomar la mejor decisin posible, no en ganar; animar a todos a participar y a dominar
la informacin relevante; escuchar las ideas de todos, aunque resulten desagradables; reformular
lo que haya dicho alguien sino esta muy claro; e, intentar comprender todos los aspectos del
problema, y cambiar el propio pensamiento cuando sea necesario. (Herrera S., G. 2007).
Aprendizaje cooperativo:
Es un concepto diferente del proceso de enseanza y aprendizaje. Se basa en la interaccin entre
alumnos diversos, que en grupos de 4 a 6, cooperan en el aprendizaje de distintas cuestiones de
ndole muy variada. Este aprendizaje cuenta con la ayuda del profesor, que dirige este proceso
supervisndolo. Se trata, pues, de un concepto del aprendizaje no competitivo ni individualista
como lo es el mtodo tradicional, sino un mecanismo colaborador que pretende desarrollar hbitos
de trabajo en equipo, la solidaridad entre compaeros, y que los alumnos intervengan
autnomamente en su proceso de aprendizaje.
Aprendizaje por problemas:
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Se refiere al proceso de resolucin de un problema complejo donde los participantes, agrupados en

equipos, trabajan en conjunto para buscar las informaciones y resolver un problema real o ficticio
propuesto, de manera de desarrollar las competencias de resolucin de problemas y de hacer al
mismo tiempo los aprendizajes de contenidos.
Aprendizaje por proyectos:
Esta estrategia de enseanza constituye un modelo de instruccin autntico en el que los
estudiantes planean, implementan y evalan proyectos que tienen aplicacin en el mundo real ms
all del aula de clase (Blank,1997; Dickinson, et al, 1998; Hawell,1997). En ella se recomiendan
actividades de enseanza interdisciplinarias, de largo plazo y centradas en el estudiante, en lugar
de lecciones cortas y aisladas (Challenge 2000 Multimedia Project,1999). Las estrategias de
instruccin basada en proyectos tienen sus races en la aproximacin constructivista que
evolucion a partir de los trabajos de psiclogos y educadores tales como Lev Vigotsky, Jerome
Bruner, Jean Piaget y John Dewey.
Aprendizaje significativo:
Es el resultado de la interaccin de los conocimientos previos y los conocimientos nuevos y de su
adaptacin al contexto, y que adems va a ser funcional en determinado momento de la vida del
individuo. Tambin es aquel proceso mediante el cual, el individuo realiza una metacognicin:
'aprende a aprender', a partir de sus conocimientos previos y de los adquiridos recientemente logra
una integracin y aprende mejor.
Estrategia:
La palabra estrategia usualmente se asocia con la guerra o con los negocios, pero tambin tiene
que ver y mucho con el aprendizaje.
La proposicin estrategias de aprendizaje, est conformada por dos conceptos que relacionados
entre s conforman una definicin muy particular. Se puede decir que las estrategias de
aprendizaje son los procedimientos que pone en accin un estudiante cuando su meta es aprender.
Son, adems, planteamientos que determinan la actuacin concreta en cada fase del trabajo
acadmico; as entendida, la estrategia de aprendizaje est estrechamente relacionada con los
objetivos con la metas y con la planificacin acadmica.
Para que una estrategia de
aprendizaje sea eficaz debe estructurarse con actividades
cognoscitivas bsicas, conocimientos adquiridos previamente, actividades metacognitivas y
conocimientos estratgicos, estos ltimos son los que se orientan para alcanzar la meta de
aprendizaje y que por lo general son las instrucciones para hacer un trabajo acadmico.
Las estrategias de aprendizaje revisten un lugar muy importante en la educacin porque de su
calidad y dominio depende el xito o el fracaso acadmico. (Herrera S., G. 2007).
Estudio de caso:
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El estudio de caso es una herramienta de investigacin fundamental en el rea de las ciencias

sociales, as como en la administracin. Sin embargo, debido a su utilidad, se ha expandido a otros
campos como la economa o la mercadotecnia. El estudio de caso analiza temas actuales,
fenmenos contemporneos, que representan algn tipo de problemtica de la vida real, en la cual
el investigador no tiene control. Al utilizar este mtodo, el investigador intenta responder el cmo y
el por qu, utilizando mltiples fuentes y datos. Segn Martnez Carazo, el estudio de caso es:
una estrategia de investigacin dirigida a comprender las dinmicas presentes en contextos
singulares, la cual podra tratarse del estudio de un nico caso o de varios casos, combinando
distintos mtodos para la recogida de evidencia cualitativa y/o cuantitativa con el fin de describir,
verificar o generar teora (174).
Es til para ampliar el conocimiento en un entorno real, desde mltiples posibilidades, variables y
fuentes, porque con este mtodo se puede analizar un problema, determinar el mtodo de anlisis
as como las diferentes alternativas o cursos de accin para el problema a resolver; es decir,
estudiarlo desde todos los ngulos posibles; y por ltimo, tomar decisiones objetivas y viables.
Recuperado
de
http://www.udlap.mx/intranetWeb/centrodeescritura/files/notascompletas/estudiodeCaso.pdf
Problema:
Un problema se entiende como una situacin de dificultad que afecta de forma negativa y que
requiere una solucin o salida.
57

Estrategias de Aprendizaje

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UNIVERSIDAD NACIONAL ABIERTA Y A DISTANCIA -UNAD

Vicerrectora de Medios y Mediaciones pedaggicas