CUADERNOS DE EDUCACIN

ao V - nmero 5 - Crdoba - julio de 2007

INDICIOS ACERCA DE LAS CONSTRUCCIN DE CONCEPTOS

SOBRE LO METODOLGICO EN LA ENSEANZA

Gloria Edelstein, Celia Salit, Patricia Gabbarini,

Gabriela Domjn, Luciana Fernndez Svoril
La enseanza requiere resolver casusticamente una cuestin nuclear: la relacin forma-contenido. Uno de sus trminos, el de los
contenidos, ha sido abordado desde diferentes lneas de investigacin, alcanzando un importante desarrollo. Por el contrario, se observa una significativa vacancia respecto de lo metodolgico, expresndose en una proliferacin de trminos utilizados sin discriminaciones precisas que permitan reconocer sus adscripciones tericas. La ponencia da cuenta del rastreo critico realizado hasta el
momento sobre el discurso de especialistas en didctica a fin de elucidar enfoques, dimensiones de anlisis y categoras que refieren a
la cuestin metodolgica en la enseanza.
The connection between form and content is case-sensitively defined in the teaching process. Contents have been subject to thorough theoretical approaches. Methodology, on the contrary, lacks
such research advances. This turns evident in the variety and imprecision in the use of theoretical terms. This paper shows a critical
report of the discourse found in Didactics specialists in order to elucidate perspectives, dimensions and categories related to methodological issues in teaching processes.
Enseanza - Forma - Contenido - Metodologa - Didctica

06

1 Docentes de la Escuela de Ciencias de la Educacin; Investigadores del Centro de

Investigaciones "Mara Saleme de Burnichn ".
141

Esta ponencia da cuenta de los avances de investigacin en el subproyecto: "La problemtica metodolgica en la enseanza. Un anlisis
desde la Didctica General como disciplina de referencia", iniciado en el
2004.2 La temtica elegida implica la posibilidad de ingresar a los debates
que actualmente, desde distintos pases y regiones del mundo, se generan
en torno a la enseanza.
Se sostiene inicialmente que toda propuesta de intervencin a los
fines de la enseanza requiere desde el punto de vista didctico resolver
casusticamente una cuestin nuclear: la particular relacin forma - contenido. Uno de los trminos de esta relacin -el que refiere a los contenidos- ha sido objeto de tratamiento por diferentes lneas de investigacin particularmente desde los 80 a la actualidad- alcanzando un importante
desarrollo vinculado, en gran medida, a la relativa autonoma que adquieren los estudios del currculo en el campo de la Didctica como tambin a
partir de las polticas de reformas en educacin de los 90 que, en nuestro
pas y en el mundo, ponen en el centro del debate las definiciones en materia curricular para los diferentes niveles de los sistemas educativos. Por
el contrario, se visualiza una significativa vacancia en lo relativo a lo metodolgico, el otro trmino de la relacin. Vacancia terica que se expresa
en una proliferacin de trminos que adquieren significados diversos, en
algunos casos superpuestos, en otros contrapuestos, que tienen como contexto de emergencia diferentes campos de conocimiento y se utilizan con
relacin a la enseanza sin discriminaciones precisas que permitan reconocer adscripciones tericas y disciplinares. Ello produce efectos de distinto tipo, solapamientos, diluciones, sustituciones, que hacen que se desdibuje el alcance asignado a cada concepto en referencia tanto a la teora
como a la prctica.
As, desde un primer relevamiento se observa el uso indiscriminado de trminos que se presentan, en la mayora de los casos, con el carcter de dados, reificados, escindidos de su contexto de produccin. Se advierte, a su vez, una multiplicidad de usos y "traducciones" en el pasaje
que va del campo especfico de indagacin a su incorporacin en diseos
para la intervencin y propuestas de enseanza. Nos referimos entre otros
a: estrategias, formas metdicas, procedimientos, tcnicas, actividades,
2 Dicho Sub-Proyecto es parte del Proyecto Marco: "Lo Metodolgico en la enseanza. El interjuego Didctica General-Didcticas Especificas", que lleva adelante
el rea educacin de la Ctedra Prctica Docente y Residencia. Subsidio SECYT.U.N.C. 2004
142

medios, materiales, recursos, consignas, tareas, soportes, herramientas,

formatos, artefactos, dispositivos formativos. Frente a tal dispersin conceptual interesa develar a qu se alude al referir a lo metodolgico, reconocer los significados que se le asignan desde distintas lneas de pensamiento, particularmente en el campo de la Didctica.
Se procura, en consecuencia, realizar un rastreo crtico con la intencionalidad de identificar mbitos de indagacin y filiaciones que operan
como referencia permitiendo la elucidacin de los debates sobre el tema,
tanto desde el discurso de especialistas en esta disciplina como desde resultados derivados de diferentes programas de investigacin; revelar los
mltiples niveles de significacin y rastrear los diferentes usos, sin soslayar que no es posible escapar a la fuerza de gravedad del contexto de
produccin y los movimientos que inciden en la configuracin de los referidos conceptos u otros asociados a ellos. Sobre esta base, configurar una
primera aproximacin a un "diagrama" que organice la visibilidad de enfoques, dimensiones de anlisis y categoras que refieren a la cuestin metodolgica en la enseanza.
Si bien el tema podra admitir diversas vas de anlisis, iniciado el
proceso se reconoce la inscripcin en una lnea de investigacin en el
campo pedaggico. La lectura de un trabajo de Josefina Granja Castro advierte que la indagacin que se pretende realizar inscribe en lo que la autora caracteriza como los estudios sobre constitucin de teoras educativas,
lnea encaminada a la exploracin de los procesos de configuracin de los
conocimientos sobre la escuela y la educacin; es decir, la formacin, desarrollo, cambio y difusin de conceptos y problemas a travs de los cuales se han
ido construyendo conocimientos educativos. (Granja Castro, J., 2000, pp: 55-71)
Se trata de incorporar el anlisis de las formulaciones conceptuales, lo que
significa rastrear su configuracin socio-histrica y epistemolgica.
Coincidiendo con las observaciones de Granja Castro sobre el tipo
de abordaje pertinente a esta lnea de investigacin, en la revisin de las
vas de entrada de mayor relevancia advertimos la fertilidad de incursionar en grupos que configuran una "comunidad acadmica" 3 Particularmente, y por su tradicin investigativa en el abordaje de temticas del
campo educativo, y en atencin a un recorte necesario, remitimos a aquellas comunidades localizadas en Europa (Inglaterra, Alemania, Espaa y

3 Con relacin a la categora "comunidades acadmicas" reconocemos a Tonny Becher (1989) como uno de los referentes claves.
143

pases escandinavos, principalmente), Estados Unidos, Mxico y, en Sudamrica, Brasil, Chile y Argentina.
Resuelta esta cuestin que permite precisar el encuadre tericometodolgico, el equipo advierte la necesidad de integrar en los antecedentes avances previos sobre el tema recuperando lecturas ya realizadas y
la propia elaboracin generada en respuesta a necesidades derivadas de la
intervencin en procesos de formacin inicial y continua de docentes. Cabe sealar que en este punto, el trabajo "El mtodo: factor definitorio y
unificador de la instrumentacin didctica" de Gloria Edelstein y Azucena
Rodrguez (1974), -dada su elaboracin y publicacin a inicios de los 70 y
en tanto referente para otros pedagogos que abordan la temtica- y su
posterior revisin por G. Edelstein en el captulo sobre el mtodo del libro
Corrientes didcticas contemporneas, marcan el comienzo de este recorrido
reconstructivo.4 Una segunda instancia demanda un trabajo de mayor
profundizacin respecto de estos antecedentes, junto a la labor de rastreo
de nuevas fuentes. Desde all reconocemos inicialmente dos vas de entrada. Una surge del anlisis acerca del estado del debate sobre la cuestin
en el campo pedaggico, que permite identificar en la historia autores de
referencia ineludible; la otra remite a publicaciones de las ltimas dcadas
del siglo XX y primeros aos de la dcada del 2000.
El mtodo en diferentes comunidades acadmicas. Reconstruccin de
su gnesis y desarrollo . Primera va de entrada
Respecto de esta primera va de indagacin, autores tales como
Hamilton, Gudmundsdottier, Klafky y Menk y Lundgren, desde Europa,
se constituyen en fuentes principales, especialmente por la recurrencia al
remitir a ciertos clsicos (Ratke, Comenio, Herbart y Dilthey), en tanto coinciden en el propsito de rastrear el trmino mtodo junto a otros, tales
como Pedagoga, Didctica, "clase" y "currculo", cuyos orgenes imbricados en el discurso que surge en el marco de los procesos de escolarizacin suelen perder visibilidad.
Interesa en este caso reconocer, en consonancia con Hamilton
(1999), que la relacin entre Pedagoga y Didctica se redefine en los si4 Edelstein, G. 1996, Cabe sealar, que la labor reconstructiva realizada por la autora enfatiza en desarrollos desde los '60 en adelante, mencionando slo algunos
clsicos, sin considerar otros nombres clave en un rastreo genealgico ms abarcativo, tal como el planteado en este caso.
144

glos XVI y XVII con el surgimiento de tres nuevos trminos: programas de

estudio, currculo y mtodo, que proporcionaron la infraestructura conceptual para la enseanza europea moderna. En este contexto, resulta crucial para la constitucin de la Didctica y los currculos modernos la separacin entre la enseanza y la actividad de definir "aquello que se ensea".5 A partir de ello en el proceso de reorganizacin de la misma, inspirado en las innovaciones de la retrica y la oratoria, el mtodo expresa "la
ltima rosca al giro instructivo".
La vinculacin de las ideas sobre el "orden" con un cambio en la
significacin del trmino mtodo parece haber sido una conexin fundamental.
En el proceso de resignificacin de este concepto, Hamilton destaca
los aportes de Melanchton, Ramus y Sturn, profesores de la dialctica en
el renacimiento tardo, quienes ampliaron las fronteras del mtodo y comenzaron a destacarlo como un "conjunto de procedimientos para la solucin de todos los problemas intelectuales". A modo de ejemplo, el autor
alude al interrogatorio por parte del maestro, que figura en la literatura de
la prctica educacional desde que Platn refiriera a los procedimientos socrticos. Revalorizado en el siglo XVI, se restauran prcticas heredadas
surgiendo as una nueva forma de interrogatorio como paso hacia el desarrollo del catequismo. La concepcin moderna de la Didctica se vincula
as a la metodologa del desarrollo doctrinal. (Hamilton, D., 1981)
Ratke (1571-1635) inventa la pequea didctica, fomenta la convergencia de la nocin de comunicar, proveniente del griego y el latn a un neologismo
latino "didctica", el cual tuvo sus primeros usos en 1613; la significa como
el arte de la enseanza y la representa como un instrumento o mtodo a
modo de catlogo de prescripciones o mximas. Comenio expone con un
mayor grado de rigurosidad la gran didctica o Didctica Magna.6 Este giro
instructivo obedece centralmente a que la literatura sobre educacin, al
reconocer como su destinatario al maestro, se centra ms en la enseanza
que en el aprendizaje.
Siguiendo su anlisis de corte histrico, Hamilton refiere a dos tericos considerados clsicos. Herbart, quien trabaja en una teora general
5 Prcticas sociales de la enseanza y el conocimiento transmitido a travs de la
enseanza fueron sinnimos antes del siglo XVI. Con el tiempo entran en crisis y
ello lleva a una reevaluacin de la educacin medieval. Ejemplo de ello es la revolucin del currculo que se produce en Italia entre 1400 y 1450.
6 Su obra, traducida al ingls hacia fines del Siglo XIX parece sealar, para Hamilton, el punto de partida del inters angloamericano sobre la Didctica.
145

de la pedagoga,7 en sus ltimos escritos refiere a un grupo de "etapas

formales de instruccin" aplicables a una serie de actividades para el aula
y el planteamiento y comportamiento de la enseanza. Dilthey (18331922), como parte de un movimiento que deja de lado la idea de una teora universal de la educacin, reinventa la Didctica como ciencia humana
sin reducirla a un conjunto de mtodos de enseanza, que abarca las hasta
aqu "pequea" y "gran didctica". A partir de all comienza a ser significada como "una concepcin extendida de la instruccin"; adquiere importancia la pregunta acerca del por qu, quedando relegadas las relativas al
cmo a un rea subsidiaria: el metodik.
Respecto de esta va de entrada, queda pendiente una profundizacin sobre los "clsicos" a fin de identificar desde fuentes primarias el tratamiento que los mismos realizan respecto de lo metodolgico.
Segunda va de entrada. El debate en Argentina . Autores y textos que se
constituyen en antecedentes especficos sobre lo metodolgico entre los
80ylos90
La tarea de relevamiento y profundizacin terica, en esta segunda
va, nos lleva a realizar un recorte combinando dos criterios. El primero,
en la perspectiva de considerar a los docentes en tanto sujetos de recepcin8, conduce a seleccionar textos que aludan a lo metodolgico desde
una mirada didctica. Textos de editoriales reconocidas que mayormente
llegan a manos de los docentes ya sea va bibliotecas escolares, agrupaciones gremiales o identificadas por los agentes de distribucin-venta como
los de mayor tiraje.9 El segundo criterio refiere a la temporalidad y deviene de la necesidad de operar un corte diacrnico a los fines de marcar un
punto de inicio en la bsqueda. La opcin es a partir del reconocimiento
de "hechos histricos" cuyo carcter de acontecimiento socioeducativo,
imprime una huella tanto en la produccin terica como en las posibilidades de acceso a la misma. En Argentina, la restitucin de la democracia en
el primer lustro de la dcada del 80 se configura como tal, dado que a partir de all los profesionales de la educacin recuperan el contacto con la
produccin bibliogrfica internacional, que ingresa bsicamente a partir
7 Producto de una mala traduccin, se convierte en la Ciencia de la Educacin.
8 Referimos a los docentes por entenderlos -coincidiendo con Alicia Camillonicomo sujetos de recepcin del discurso didctico. Camilloni, A., (1998)
9 La definicin se justifica en atencin al reconocimiento de las editoriales como
agencias mediadoras entre la produccin y la recepcin.
146

de textos de autores espaoles y de traducciones que stos realizan de autores de otros pases. Asimismo, dado que durante esa dcada se producen reformas educativas en Europa y Amrica que impactan significativamente en la generacin de publicaciones especializadas. Interesa destacar que la produccin nacional sobre el tema se desarrolla en nuestro pas
a partir de la reforma del sistema educativo en la dcada de los 90.
En esta labor reconstructiva, se destacan los aportes de diversos autores latinoamericanos y espaoles como representantes de una posicin
crtica en relacin con la temtica. Se advierte en todos ellos una clara intencionalidad de desmarcarse de la impronta de la racionalidad tecnocrtica, que invade el campo de la Didctica al quedar subsumida en una psicologa de la instruccin, as como en las teoras curriculares de corte anglosajn hegemnicas en la poca.
El rastreo de autores latinoamericanos
En atencin a los criterios mencionados, identificamos en los 80 el
texto de Daz Barriga "Didctica y Curriculum" (1986) como punto de partida de la continuidad en el debate. En el captulo IV: "Lo metodolgico:
un problema sin respuesta", afirma que lo metodolgico es uno de los aspectos en los que las propuestas didcticas depositan su confianza para el
mejoramiento de la prctica educativa, lo cual ha generado una importante produccin de materiales sobre el tema que resultan, a su criterio, "conceptualmente objetables" por el tratamiento reduccionista y mecanicista
que hacen del mismo. En este marco, el autor define el tratamiento instrumental como la manera de abordar la enseanza desde un conjunto de
pasos tcnicos que norman el proceder del docente; normatividad que
parte de supuestos de corte pragmtico tal como la propuesta de modelos
de instruccin, que se presenta como "alternativa cientfica". Visin que,
en su perspectiva, produce tres problemas: la negacin de una discusin
sobre la cuestin del conocimiento, la formulacin de una propuesta tcnica -ms all de las condiciones especficas en que se realizan los procesos-, por lo tanto de carcter universal, y la manera simplista de percibir el
conocimiento didctico reducido a un conjunto de tcnicas sin sentido 10
10 En esta labor de rastreo el equipo identifica que en una reedicin corregida y
aumentada de esta obra, Daz Barriga modifica el ttulo de este captulo y lo redenomina "Lo metodolgico: tema central del debate didctico y la responsabilidad
docente", Daz Barriga, A. (1997): Didctica y currculum (Convergencias en los pro147

Finalmente, propone rescatar, como alternativa para la construccin

conceptual de la problemtica, aportes del texto de Edelstein y Rodrguez
"El mtodo: factor unificador y definitorio de la instrumentacin didctica", particularmente la postulacin de que abordar el aspecto metodolgico slo adquiere sentido cuando se trata como un problema de conocimiento, aspecto en que las autoras sientan su tesis de unidad.
Daz Barriga alude, asimismo, a los aportes de Remedi, especialmente los referidos a estructura conceptual, metodolgica y cognitiva, y a
las formas particulares de abordar conocimientos disciplinares diferentes.
De la posicin de este autor, y a partir de nuestro rastreo, rescatamos su
tesis acerca de la falacia que implica sostener una continuidad en la manera de concebir los objetos de conocimiento frente a la ruptura en lo metodolgico, idea fuerza a partir de la cual seala que contenido y mtodo son
dos caras de una misma situacin. (Remedi, 1981 p: 40)
Alfredo Furln (1989) retoma ideas de Remedi sobre estructura
conceptual y metodolgica para avanzar en el anlisis de lo que denomina
Planteamiento Metodolgico. Afirma que la polmica sobre el tema ha sido de carcter parcial y no incluye la consideracin de fundamentos tericos e ideolgicos reduciendo la cuestin al plano instrumental. Un postulado central que sostiene es que contenido y mtodo constituyen dos aspectos de un proceso unitario. En este marco, diferencia "estructura metodolgica de base" de "proceso metodolgico" refiriendo, en tal sentido, al
conjunto de operaciones que realiza un profesor para organizar los factores y actividades que intervienen en el proceso de enseanza 11
En coincidencia con las lneas que definen la relacin contenidomtodo, Edelstein retoma su trabajo con Rodrguez (1974) en un anlisis
crtico reconstructivo de la lgica histrica implicada. Esta nueva ponencia, publicada en los '90 (Edelstein, 1996), realiza un breve recorrido histrico por el siglo XX para dar cuenta que en el debate didctico contemporneo hay escasas producciones respecto del mtodo o lo metodolgico
como variable, dimensin o categora sujeta a revisin. Se sostiene como
hiptesis que la razn que subyace al "olvido" del tratamiento del mtodo
gramas de estudio). Cap: 4, 111-145, Barcelona: Paids. Nueva edicin. Esta fuente
queda sujeta a revisin como parte de la continuidad de este estudio.
11 La inclusin de aportes de Daz Barriga, Remedi y Furln se justifica no slo
por los aos en que estas producciones se difunden sino en tanto Crdoba se constituye en primer contexto de recepcin y posterior difusin en Argentina, dado el
papel que juega la comunidad de pedagogos cordobeses en Mxico que abordan
temas didcticos, incursionando respecto de la problemtica metodolgica.
148

en el marco general de la Didctica es resultado, en la dcada del 70, de la

posicin hegemnica que ocupan los principios de la corriente que toma
para s el nombre de Tecnologa Educativa y que invade diferentes mbitos de teorizacin. En virtud de lo expuesto, y retomando los autores en
los que se referencia, reconoce ideas fuerza que le permiten la postulacin
de "lo metodolgico como construccin". Construccin que entiende involucra al docente en un "acto singularmente creativo" en el cual se asume como intelectual que elabora y sostiene una propuesta en la que proyecta sus adscripciones tericas y axiolgicas, su biografa escolar y su
trayectoria profesional. Propuesta signada por un estilo singular de formacin que integra a modo de enfoque, perspectivas de corte cientfico- pedaggico, filosfico-ideolgico, tico y esttico.
En este punto de la reconstruccin, cabe incorporar la ponencia de
una autora latinoamericana, por la fuerte impronta de su perspectiva sobre el mtodo, en particular en lo relativo a la postulacin de la articulacin forma-contenido. Nos referimos al texto de Vernica Edwards (1997),
que en su versin original mimeogrfica lleva por ttulo: "El conocimiento
escolar como lgica particular de apropiacin y alienacin."12 Desde una
visin crtica al modo en que se trat tradicionalmente la cuestin del contenido, tanto en los anlisis pedaggicos como sociolgicos sobre la escuela, y con la intencionalidad de abordar el conocimiento escolar en el plano
de su existencia material en el aula, identifica dos ejes principales: las
formas que adopta (tpico, operacional y situacional) y los tipos de relacin con el conocimiento (de exterioridad e interioridad). En la "constitucin de la forma del conocimiento", segn Edwards, influyen de manera
central dos lgicas: por una parte, la que da en llamar "la lgica del contenido", es decir los presupuestos epistemolgicos desde los cuales se
formalizan; por la otra, la lgica de la interaccin.
La recepcin en Crdoba de textos espaoles
El primero que recuperamos de edicin europea es La Enseanza. Su
teora y su prctica, producto de una compilacin realizada por Gimeno Sacristn y Prez Gmez (1985). Su referencia es ineludible por razones intrnsecas al mismo texto que lo llevaron a ocupar un lugar vaco en el de12 El texto referido es parte de la Tesis de Maestra de su autora realizada en 1985,
posteriormente publicado junto a otros artculos en el volumen La Escuela Cotidiana, coordinado por Elsie Rockwell, editado en 1995 (reeditado en 1997).
149

sarrollo -en lengua espaola- de temticas especficas del campo didctico. Esta obra traduce un conjunto de producciones de autores de habla inglesa y francesa, que de este modo se conocen y difunden en Iberoamrica. En este sentido, su valor radica en la seleccin de textos y de tericos
en tanto referentes sustantivos en cada una de sus especialidades 13 Junto
a ello, se incluye la introduccin a cada "bloque temtico" en la que sus
compiladores desarrollan perspectivas vinculadas con el tema eje, definen
posiciones y discriminan enfoques , confiriendo a esta obra vigencia despus de dos dcadas. El "titulado" de las partes da cuenta del abordaje de
un conjunto de temticas que, desde una mirada socio-poltica acerca de
la enseanza, recorre cuestiones de orden epistemolgico del campo de la
Didctica, considera tpicos que forman parte de la agenda clsica de la
Didctica, como contenidos y evaluacin, sin tratamiento alguno acerca
de lo metodolgico, lo cual podra sugerir algn solapamiento o substitucin.

El segundo texto, en funcin del criterio mencionado , es Teora de la

enseanza y desarrollo del currculo, de Gimeno Sacristn, J. (1988)14. En su
tratamiento enfatizaremos aquello que desde nuestro enfoque, clarifica el
lugar que se le asigna a lo metodolgico. As, en el captulo cuarto: "Los
Componentes de la Teora Curricular. Anlisis del Modelo Didctico", se
presentan los elementos del modelo propuesto : objetivos, contenidos, relaciones de comunicacin, medios tcnicos, "variables de organizacin y
evaluacin". Lo metodolgico se aborda en el ltimo punto de este captulo subtitulado : "La Entidad del Mtodo en el Modelo Didctico". Si bien
es reducido el espacio que se le destina al tema, interesa enfatizar la perspectiva desde la cual el autor refiere al mtodo en tanto sntesis prctica
de opciones de orden psicolgico , didctico y filosfico, razn por la que
no es posible considerarlo como un elemento con valor propio dentro del
modelo que propone.
13 La seleccin remite a autores que hoy podramos considerar como clsicos.
Nombres como Bernstein, Bourdieu, Apple, Young, Schwab, Kliebard, Pinar, Eisner, Popkewitz, Hamilton, entre otros, dan cuenta de ello.
14 Nos referimos en este caso a su reedicin en Argentina, pues es la que se recepciona en este contexto . Graciela Carbone prologa la obra y ubica la significacin de
la misma en el contexto histrico-social y poltico de Argentina tras el advenimiento de la democracia, y las secuelas de aos de dictadura que minaron todos los
mbitos del pensamiento y quehacer nacionales, y que en el campo pedaggicodidctico tuvo su expresin en el "modelo tecnolgico".
150

Considera brevemente los mtodos individualizados, activos, nuevos, Decroly, de grupo, entre otros, y se pregunta si estas denominaciones
son categorizaciones inequvocas de tipos metodolgicos o, por el contrario, categoras que se solapan en tanto se configuran en funcin de dimensiones diferentes, en cuyo caso dichos mtodos no se excluiran entre s.
Intenta demostrar cmo cada rtulo discrimina un mtodo desde una dimensin que no excluye aquellas que distinguen a los dems mtodos.15
Los aportes de Gimeno en esta obra no permiten al equipo precisar
desde qu fundamentos refiere al mtodo como un "elemento" del modelo didctico y el alcance que se asigna al concepto de dimensiones respecto del mismo. A su vez, se podra sealar una distancia crtica cuando el
autor interpreta que el mtodo carece de "valor propio dentro del modelo", padece un efecto de "dilucin" en otros elementos del subsistema del
que es parte. Desde nuestra particular lectura, cabe indicar que el contenido no asume en el planteo del autor una incidencia destacada respecto
de la metodologa, por cuanto se identifica como un elemento ms dentro
del subsistema. Por ltimo, la caracterizacin del mtodo como sntesis de
opciones, quizs el aporte de mayor significatividad, se advierte paradjicamente reducido en su potencial explicativo cuando el propio autor vincula lo metodolgico con la "accin" sin explicitar el alcance que le asigna
a la misma. Si por accin se entiende el conjunto de tareas que desarrolla
un docente, o se limita a la instancia interactiva en la enseanza, se tratara de una reduccin que planteara una contradiccin con la idea de "sntesis" que Sacristn postula.
Respecto de la repercusin de este libro, cabra preguntarse por la
"escasa resonancia" que ha tenido el planteo del mtodo como "sntesis
de opciones" en docentes y formadores de docentes.16 Una hiptesis respecto de ello podra vincularse al hecho que, al momento de recepcin de
15 Llama la atencin la referencia indistinta al mtodo tanto en singular como en
plural. Esto se podra inferir como una mirada de corte diferente a lo planteado
cuando se lo caracteriza como sntesis de opciones. Sin embargo, se entienden destacables los interrogantes planteados por el autor como puntas para avanzar en el
curso de esta investigacin.
16 Cabe sealar que en el caso particular de Crdoba, Argentina, el texto se trabaj
como bibliografa de base en Cursos de Capacitacin y se entreg un ejemplar del
mismo a cada institucin. Cursos de una cobertura masiva, destinados a la mayora de los docentes de nivel medio y terciario en actividad en la Provincia (oficiales
y privados), durante el ao 1988 y reeditados en 90/92, con modalidad de sistema
mixto de Capacitacin, a distancia y semi-presencial.
151

esta obra, los mismos estaran an "impregnados" por una matriz de pensamiento y esquemas de accin propios de la racionalidad tecnocrtica
que hegemonizaba el debate y la produccin de propuestas para la enseanza. Desde esta "lente" conceptual se habran priorizado los aspectos
relativos al "modelo didctico" en sus aspectos sistmicos, sin valorar las
advertencias del mismo respecto a su carcter estructural.
En consonancia con la opcin realizada a los fines del rastreo bibliogrfico, se releva el texto de Gimeno Sacristn, J. y Prez Gmez, A.,
Comprender y Transformar la Enseanza (1992) y se incorporan comentarios
respecto de los captulos que se entiende incluyen los aportes ms significativos. En el captulo "Enseanza para la Comprensin", al referir al
apartado "comprender e intervenir en la escuela",17 se advierten aportes
especficos sobre la temtica objeto de estudio. A lo largo de la historia de
la teora y la prctica de la enseanza, sostiene Prez Gmez, el objetivo
prioritario es el logro de la eficacia en la actuacin, intentando regular la
prctica como un modo de intervencin tecnolgica que se apoya en las
derivaciones del conocimiento cientfico. Respecto de la prctica docente,
el autor destaca que: f...J al tomar en consideracin el carcter subjetivo, cambiante y creador de las variables que configuran la vida del aula, la enseanza no
puede concebirse como una mera aplicacin de normas, tcnicas y recetas preestablecidas (Ibidem, pp.100-101). No pueden generarse tampoco algoritmos
de actuacin, sino hiptesis de trabajo a experimentar. La actuacin del
docente es, as concebida, un acto de creacin, una actividad artstica apoyada en el conocimiento y las experiencias pasadas, pero proyectada ms
all de sus lmites.
En nuestra perspectiva, se estara as planteando un punto de inflexin respecto de tradiciones anteriores en lo que hace al anlisis de la
enseanza y en la posibilidad de pensar lo metodolgico. En el captulo
VIII, Gimeno menciona una serie de trminos: orden, direccin a seguir,
camino, creacin singular, acciones/intencionalidad, accin/actividad,
que impactan respecto de las opciones metodolgicas sin aludir a las
mismas. Con relacin al diseo, entiende que es necesario representarse la
complejidad de elementos que intervienen en las situaciones de la prctica
educativa que no admiten simplificaciones. El cmo hacerlo en concreto
depende del contenido al que se aplique y del contexto en el que se opere.
Esta concepcin acerca del diseo constituye, en nuestra perspectiva, un
17 Se podran reconocer en estos dos prrafos el sealamiento de aspectos claves,
una pista para posteriores desarrollos.
152

claro antecedente del carcter de construccin casustica en los desarrollos

didcticos.
Del captulo IX se recuperan aportes de los subttulos " lneas generales de metodologa pedaggica" y "provisin y uso de materiales". El
segundo, vinculado estrechamente a la metodologa pedaggica por la
importancia que asignan a las pautas de utilizacin de los materiales.
Usos vinculados con el estilo de cada docente, la peculiaridad de la materia y los hbitos colectivos asentados en tradiciones metodolgicas, de organizacin escolar y el espacio y el tiempo en la enseanza. En suma, podra reconocerse un lmite para avanzar en los desarrollos acerca de lo
metodolgico por la fuerte impronta en la instancia de interactividad en la
clase, cuestin que entendemos marca uno de los desafos centrales de la
Didctica.
El texto Teora y desarrollo del Currculo, coordinado por Angulo Rasco, J.F. y Blanco Garca, N. (1994) abarca los principales mbitos de reflexin y prctica sobre la teorizacin y desarrollo del currculo; no obstante, su objetivo central es servir de sustrato intelectual para el trabajo
del aula. Del conjunto de los captulos relevados destacamos el que alude
desde su ttulo a los materiales curriculares, particularmente a los libros
de textos, en cuanto es el nico vinculado a la cuestin metodolgica: los
materiales son concebidos como "artefactos", impresos o no, cuya funcin
es la de servir de vnculo para ensear y aprender.
En referencia tambin a los 90, importa mencionar Volver a pensar la
educacin, Volumen I y II, compilacin de un nmero importante de ponencias que dan cuenta de los principales debates en el pensamiento pedaggico contemporneo.18 Si bien es probable que esta obra merezca un
pormenorizado estudio, cabe mencionar que llama la atencin que en el
Tomo II, cuyo subttulo es "Prcticas y Discursos Educativos", slo una de
las ponencias remite a la Didctica desde un plano de anlisis estrictamente epistemolgico; una parte completa integra presentaciones que refieren a la funcin docente y la formacin profesional de los profesores. A
modo de hiptesis interpretativa, el equipo advierte que ya en este evento,
esa problemtica cobra fuerza junto a las cuestiones relativas al currculo,
quizs porque desde estos sectores justamente se concibe a los profesores
18 Se trata de la publicacin de trabajos seleccionados a partir de su presentacin
en el "Congreso Internacional de Didctica" celebrado en La Corua, Espaa, en
Septiembre de 1993. "Volver a pensar la educacin", fue el eslogan de la convocatoria. Incluyen autores ingleses, norteamericanos, canadienses y australianos.
153

como agentes curriculares significativos. Sin embargo , se omite el papel

del mtodo en las prcticas ulicas.19
Concluyendo el anlisis efectuado desde esta segunda va de entrada, interesa incorporar el aporte de ngel San Martn Alonso (1994), por
el contenido de su planteo en proximidad a la hiptesis central que se encuentra en la base de esta investigacin . Este autor, en el captulo "El mtodo y las decisiones sobre los medios didcticos " del texto compilacin
de Juana Sancho, Para una Tecnologa Educativa (1994), advierte acerca de la
ausencia de la problemtica del mtodo tanto en las reformas educativas
de finales del siglo XX, como en las publicaciones recientes en el campo de
la Didctica; ausencia no casual dado que el mtodo depende de determinaciones histricas y polticas . Respecto de las reformas, el autor seala
que han enfocado cuestiones estructurales, organizativas y de contenido,
dejando de lado las relativas a formas y medios . Con relacin al segundo
punto, muestra que diversos autores han coincidido en advertir que se da
por concluido un programa de investigacin para centrarse en otro, en este caso el
del currculum.20
Finalizando el primer ao de indagacin , interesa sealar la intencionalidad de otorgar visibilidad a lo que podramos caracterizar como
"dilogos" entre grupos o comunidades discursivas, que tuvieron y an
tienen impacto en las maneras de concebir el campo de la Didctica y, por
ende, la cuestin de "lo metodolgico" en la enseanza. Dilogos que se
canalizan en diferentes formas de expresin-concrecin a travs de textos
dirigidos particularmente al consumo del profesorado . Presentados como
compilaciones de distintos temas respecto del campo , se reconocen metodolgicamente a partir de la materializacin de las perspectivas asumidas
19 Tambin en los 90 recuperamos, entre otros, la obra de Contreras Domingo, J.
Enseanza, Currculo y Profesorado . Introduccin crtica a la Didctica (1990), por su
amplia difusin en los centros de formacin de docentes y, particularmente, por
entender que al focalizar en las prcticas de la enseanza y la investigacin respecto de las mismas, resulta una referencia insoslayable para el anlisis del tema objeto de estudio. Esta obra, que importa destacar en la lnea de recuperacin de publicaciones espaolas, por su impronta en centros de formacin docente y espacios
de capacitacin, realiza aportes sustanciales al sistematizar los desarrollos actuales
sobre la enseanza y las tradiciones/ programas de investigacin sobre la misma,
sin avanzar especficamente sobre la cuestin del mtodo.
20 El anlisis particular sobre lo que el autor caracteriza como mtodo didctico, es
una tarea que requerir de estudio y profundizacin en etapas posteriores de esta
investigacin.
154

por grupos o comunidades acadmicas identificables en los prlogos, en

las introducciones, en diferentes captulos, como as tambin en recensiones de otros textos sugeridos , reconocindose la impronta de una u otra
perspectiva o lugar en el debate . Dilogos que son expuestos en procura
de respetar su particular enfoque, sin por ello soslayar - segn fuera explicitado como perspectiva de lectura y anlisis- el lugar de interpelacin
asumido por el equipo en el debate de las principales ideas planteadas.
Si admitimos que el "saber cientfico" se encuentra codificado al interior de un tejido de signos que regulan la produccin del "sentido", as
como la creacin de objetos y sujetos del conocimiento, y que las "polticas de interpretacin " -materializadas en centros acadmicos y de investigacin, editoriales, instancias gubernamentales- produciran en el mismo
movimiento "efectos de verdad" de una determinada teora y de teoras, la
labor analtica propuesta desde esta investigacin reclama ejercer una vigilancia a la vez epistemolgica y tico-poltica.
El rastreo crtico hasta aqu realizado , y su continuidad en este segundo ao de labor investigativa , se orient a recuperar tanto el discurso
de especialistas en el campo de la Didctica como resultados derivados de
diferentes programas de investigacin para conformar, segn se seala
como propsito, una aproximacin a un "diagrama" que organice la visibilidad de enfoques, dimensiones de anlisis y categoras que refieren a la
cuestin metodolgica en la enseanza.
No escapa a nuestra consideracin, como lo sealan diversos autores,21 que el cambio conceptual en una disciplina no es independiente de
la evolucin y configuracin particulares del conjunto de profesionales e
instituciones que suponen su materializacin social . Esto implica reconocer que la base de la exploracin de un determinado campo de conocimientos puede realizarse detectando nudos problemticos relevantes,
siendo a la vez imprescindible identificar cundo y cmo ciertas categoras surgen o desaparecen, se excluyen, revalorizan o reconfiguran. De all
que analizar cmo son comprendidos, utilizados y relacionados ciertos
conceptos, nociones o constructor permite reencontrar las decisiones tericas y su particular contextualizacin histrico- poltica.

21 Toulmin, S. (1977), Becher, T. (1989), entre otros.

155

Bibliografa
Alfieri, Flix, y otros (1995) Volver a pensar la Educacin. Volumen I y U.
Congreso Internacional de Didctica. Morata. Madrid.
Angulo, Flix Jos y Blanco, Nieves, Coordinadores (1994) Teora y desarrollo del currculo. Ediciones Aljibe. Archidona. Mlaga.
Becher, Tonny, (1989), Tribus y territorios acadmicos. La indagacin intelectual y las culturas de las disciplinas. Gedisa Ed., Barcelona.
Camilloni, Alicia, (1998), El sujeto en el discurso didctico. Revista Praxis
Educativa, Ao III, Na 3 Febrero de 1998. (pp:27-32), UNLa Pampa.
Contreras Domingo, Jos. (1990). Enseanza, currculo y profesorado. Introduccin crtica a la Didctica. Akal, Madrid.
Daz Barriga, ngel, (1986), Didctica y Curriculum Ed. Nuevomar, Mxico
------------------- (2003), "Curriculum: Tensiones conceptuales y prcticas",
en: Revista electrnica de Investigacin Educativa Vol. 5 N 2
http:/ /redie.ens.uabc.mx/vol5no2/contenido-diazbarriga.html
Edwards, Vernica (1997), "Las formas de conocimiento en el aula", en:
Rockwell, Elsie, La escuela cotidiana. Fondo de Cultura Econmica,
Mxico.

Edelstein, Gloria y Rodrguez, Azucena, (1974) "El Mtodo: Factor definitorio y unificador de la instrumentacin didctica", en Revista de
Ciencias de la Educacin N12.
Edelstein, Gloria. (1996), "Un captulo pendiente: el mtodo en el debate
didctico contemporneo", en Camilloni, Alicia y otros, Corrientes
didcticas Contemporneas. Paids. Buenos Aires.
Furln, Alfredo, (1989), "Metodologa de la Enseanza", en: Aportaciones a
la Didctica en la Educacin Superior, Iztacala. Mxico. DF. UNAMENEP
Gimeno Sacristn, Jos y Prez Gmez, ngel. (1985) La enseanza: su teora y su prctica. Akal, Madrid.
Gimeno Sacristn Jos: (1988), Teora de la enseanza y desarrollo del currculo. REI, Argentina.
------- _---------------- _--(1992), Comprender y Transformar la Enseanza. Ed.
Morata, S.A. Madrid. Espaa.
Granja Castro, Josefina (2000), "Configuracin del conocimiento sobre la
educacin: aspectos sociohistricos y epistmicos", en: Coleccin Pedaggica Universitaria N 32-33 Edicin 25 Aniversario Julio 1999Junio 2000. (pp 55-71)

156

http://www.uv.mx/iie /colecci%C3%B3n/No 3233 Coleccion.html.

Hamilton, D. (1981) "Orgenes de los trminos educativos clase y curriculum", en Revista de Educacin 295. Madrid.
-------- ---- (1999), " La paradoja pedaggica (O: Por qu no hay una
didctica en Inglaterra?): en Propuesta Educativa N 20 Ao 10 Junio
1999, Ediciones Novedades Educativas. Bs.As.
Remedi, E. (1993), "Construccin de la estructura metodolgica.", en:
FURLAN y otros. (1993): Aportaciones a la Didctica de la Educacin
Superior. UNAM, Mxico.
-------------(1985), "Notas para sealar: el maestro entre el contenido y el
mtodo", en: Revista de Tecnologa Educativa. Universidad Autnoma de Quertaro, Mxico,
---------- --(1980),"De continuidad y ruptura en el planteamiento metodolgico. Notas crticas para su anlisis", en: Currculo, maestro y conocimiento . Universidad Autnoma Metropolitana. Unidad Xochimilco.

San Martn, Alonso, (1994), "El mtodo y las decisiones sobre los medios
didcticos", en: Sancho Juana Mara, Millan L. M. (Comp.) (1995),
Hoy ya es Maana. Tecnologas y Educacin un dilogo necesario. Publicaciones M.C.E.P. Sevilla.
Toulmin, Stephen (1977), La Comprensin Humana. El uso colectivo y la evolucin de los conceptos. Alianza, Madrid.

157