Академический Документы
Профессиональный Документы
Культура Документы
Carlos Lomas1*
Ensear a leer y a escribir es hoy, como ayer, uno de los objetivos esenciales
de la educacin obligatoria, quiz porque saber leer (y saber escribir) ha constituido
en el pasado, y constituye tambin en la actualidad, el vehculo por excelencia a
travs del cual las personas acceden al conocimiento cultural en nuestras sociedades.
A partir de esta idea, surgi, en el siglo XIX, tanto el afn de alfabetizacin de toda
la poblacin como la vindicacin de una educacin obligatoria que actuara como
herramienta de igualdad entre las personas y como instrumento de compensacin de
las desigualdades sociales. Desde entonces, el impulso de las campaas de
alfabetizacin y la extensin de la escolaridad obligatoria constituyen el eje
prioritario de las polticas educativas de gobiernos e instituciones internacionales
como la UNESCO.
Leer y escribir son tareas habituales en las aulas de nuestras escuelas e
institutos. Si observamos esa cultura en miniatura ese escenario comunicativo que
es un aula y nos fijamos en las cosas que los alumnos y alumnas hacen en las clases,
comprobaremos cmo la lectura, la comprensin de textos y la escritura constituyen
algunas de las actividades ms habituales en todas y en cada una de las reas de
conocimiento (Lomas, 2002). Sin embargo, conviene no olvidar que, al ensear a leer,
al ensear a entender y al ensear a escribir, la escuela no slo contribuye al
aprendizaje escolar de los contenidos educativos de las diversas reas y materias del
currculum. Al aprender a leer, al aprender a entender y al aprender a escribir, los
alumnos y alumnas aprenden tambin, durante la infancia, la adolescencia y la
juventud, a usar el lenguaje escrito en su calidad (y en su cualidad) de herramienta
de comunicacin entre las personas y entre las culturas.
De igual manera, al aprender a leer, a entender y a escribir aprenden a
orientar el pensamiento y a ir construyendo en ese proceso un conocimiento
compartido y comunicable del mundo. Como seala Juan Jos Mills (2000), no se
escribe para ser escritor ni se lee para ser lector. Se escribe y se lee para
comprender el mundo. Nadie, pues, debera salir a la vida sin haber adquirido esas
habilidades bsicas (Leer, El Pas, 16 de diciembre de 2000).
Leer, entender lo que se lee y escribir constituyen acciones lingsticas,
cognitivas y socioculturales cuya utilidad trasciende el mbito escolar y acadmico. A
travs de la lectura y de la escritura, adolescentes y jvenes expresan sentimientos,
fantasas e ideas, se sumergen en mundos de ficcin, acceden al conocimiento de su
entorno fsico y sociocultural y descubren que saber leer, saber entender y saber
escribir es algo enormemente til en los diversos mbitos, no slo de la vida escolar,
sino tambin de su vida personal y social.
Ensear a leer y a entender: una tarea colectiva
En el mbito escolar, adquirir los conocimientos de las reas del saber
cultural, cientfico y tecnolgico exige, antes que nada, apropiarse de las formas
del decir del discurso acadmico. Dicho de otra manera, el aprendizaje de los
contenidos escolares exige, como condicin previa, el conocimiento de la textura de
los textos (casi siempre escritos) de las disciplinas acadmicas y, por tanto, el
dominio expresivo y comprensivo de los textos habituales en la vida cotidiana de las
aulas (expositivos, instructivos, argumentativos...), cuya funcin es facilitar el
acceso al saber cultural que se transmite en el seno de las instituciones escolares.
Cualquiera que ensee con cierta voluntad de indagacin sobre lo que ocurre en las
aulas sabe que, a menudo, las dificultades de aprendizaje del alumnado tienen su
origen en una inadecuada expresin lingstica de los contenidos escolares. No hace
falta ir demasiado atrs en el tiempo para evocar los aos en que ramos alumnos y
escuchbamos atnitos o indiferentes a tal profesor o profesora, a los que no se les
entenda nada de la leccin que explicaban.
Y cuntas veces, al intentar ayudar a un hijo o a una hija a resolver un
problema de matemticas o a comprender un concepto filosfico, constatamos que
no entendemos lo que se enuncia en ese problema o en ese concepto. Dicho de otra
manera, las dificultades en la resolucin de ese problema matemtico o en la
comprensin de ese concepto filosfico no tienen su origen en una insuficiente
competencia matemtica o filosfica, sino en una inadecuada enunciacin verbal que
dificulta el aprendizaje escolar y desorienta al alumnado en la selva oscura e
intrincada de un lenguaje obtuso e ininteligible. De ah la conveniencia de
reflexionar sobre los usos lingsticos (orales y escritos) en el escenario comunicativo
del aula y sobre el modo en que se transmite verbalmente el conocimiento escolar en
nuestras escuelas e institutos. Por ello, saber qu conocimientos y habilidades se
requieren para entender cabalmente un texto y escribir con coherencia y qu
estrategias textuales favorecen o dificultan la comprensin y la expresin de los
diversos tipos de textos, constituye un saber lingstico y educativo del que no
debieran carecer quienes ensean unos u otros contenidos a travs de la palabra y,
por tanto, utilizan la lengua como el vehculo privilegiado de la enseanza y del
aprendizaje.
La enseanza de la lectura es, en este contexto, una tarea educativa que a
todos y a todas afecta (y no slo a quienes ensean lengua y literatura). Y ello es
especialmente cierto en esta poca de omnisciencia audiovisual y de acceso
indiscriminado a Internet. Entre otras cosas porque entender lo que se lee es hoy
algo ms que interpretar adecuadamente el contenido de los textos impresos en un
libro de texto. Es tambin no extraviarse en las intrincadas sendas y en los falsos
atajos de Internet o en la ilusin especular y en los espejismos analgicos que
construyen las imgenes televisivas y publicitarias.
Cualquier tiempo pasado no fue mejor
Tradicionalmente, la lectura comprensiva vinculada al estudio, a la resolucin
de problemas y a las actividades del comentario de textos ha constituido una
actividad habitual en las clases. Sin embargo, hoy las cosas no son tan fciles, ya
que, al comps de la incorporacin a la enseanza obligatoria de adolescentes y
jvenes de muy diverso origen sociocultural y con distintas capacidades,
motivaciones y actitudes, el profesorado constata una y otra vez a menudo hasta la
desesperanza tanto el escaso inters por la lectura de un sector significativo del
alumnado como sus dificultades a la hora de interpretar de una manera correcta,
adecuada y coherente el significado de los textos escritos. Daniel Pennac (1993, pp.
93 y 94) resume a la perfeccin esta situacin con las siguientes palabras: Hay que
leer: Es una peticin de principio para unos odos adolescentes. Por brillantes que
sean nuestras argumentaciones..., slo una peticin de principio. Aquellos de
nuestros alumnos que hayan descubierto el libro por otros canales seguirn lisa y
llanamente leyendo. Los ms curiosos guiarn sus lecturas por los faros de nuestras
explicaciones ms luminosas. Entre los que no leen, los ms listos sabrn aprender,
como nosotros, a hablar de ello, sobresaldrn en el arte inflacionista del comentario
(leo diez lneas, escribo diez pginas), la prctica jbara de la ficha (recorro 400
pginas, las reduzco a cinco), la pesca de la cita juiciosa (en esos manuales de
cultura congelada de que disponen todos los mercaderes del xito), sabrn manejar
el escalpelo del anlisis lineal y se harn expertos en el sabio cabotaje entre los
fragmentos selectos, que lleva con toda seguridad al bachillerato, a la licenciatura,
lectura del texto en el horizonte de expectativas del lector...) como las sociales
(en el caso de la lectura escolar, si la lectura es compartida o no, el tiempo que se le
destina en las aulas, el contraste entre las diversas interpretaciones del texto....). La
dialctica entre lector, texto y contexto influye de una manera significativa en la
posibilidad de comprensin de un texto y, por tanto, en las actividades escolares
debera velarse por su adecuada vinculacin.
De ah que, en la enseanza y en el aprendizaje escolar de la lectura, haya
que tener en cuenta algo tan obvio como la claridad y la coherencia de los textos, es
decir, la adecuacin suficiente del lxico, de la sintaxis y de la estructura de los
textos a los conocimientos, a las expectativas y a las habilidades lectoras del
alumnado.
Evaluar la lectura
En educacin no basta con saber qu es la lectura, qu significa leer y cules
son las habilidades, las estrategias y los conocimientos implicados en la comprensin
de los textos. Cuando en el mbito escolar constatamos, a menudo, el extravo del
lector escolar en los itinerarios del significado, urge identificar con precisin en qu
nivel se sita ese extravo con el fin de saber qu tipo de ayuda pedaggica requiere.
De ah que, teniendo en cuenta la naturaleza interactiva del acto lector a la que
antes aludimos, convenga evaluar la competencia lectora del alumnado en relacin,
entre otros, con los siguientes aspectos (Alonso Tapia, 1995):
- Sus ideas y actitudes previas sobre lo que es importante leer.
- Su conocimiento del lxico general y del lxico especfico de cada tipo de texto.
- Las estrategias que utiliza para evitar y corregir errores de lectura.
- Sus conocimientos e hiptesis sobre el contenido de la lectura.
- Su actividad inferencial al leer en funcin de los aspectos sintcticos y semnticos
del texto (referencia textual, temporalidad, conectores, referente temtico,
contexto textual y extratextual...).
- Las estrategias que utiliza para identificarla intencin del autor del texto.
- Su capacidad para identificar el tipo de texto del que se trata, su estructura interna
y su contexto de emisin y recepcin.
- Su habilidad a la hora de distinguir informacin y opinin, datos e ideas, hechos y
argumentos.
- Y su capacidad para distinguir entre ideas principales e ideas secundarias y para
seleccionar en el texto la informacin relevante y la informacin complementaria.
Como he sealado al comienzo de estas lneas, una adecuada comprensin de los
textos escritos favorece el aprendizaje escolar de los contenidos de las distintas
reas y materias del currculo. Por ello, no deja de resultar paradjico que quienes
enarbolan algunas estadsticas sobre la ausencia de hbitos de lectura y de
competencias lectoras entre adolescentes y jvenes, y las utilizan como un
argumento objetivo y cientfico al servicio de cambios en profundidad en los
ltimos aos de la escolaridad obligatoria, hayan elaborado a la vez un vitae del rea
de Lengua Castellana y Literatura que, entre otras incoherencias, olvida la enseanza
de las estrategias de la lectura y opta por el anlisis formal de la lengua y por el
estudio de la historia de la literatura, en detrimento de un enfoque comunicativo de
la educacin lingstica y literaria orientado a la mejora de las habilidades
comprensivas y expresivas de las alumnas y los alumnos. Como si cierto saber sobre
la lengua (el conocimiento gramatical) garantizara por s solo un saber hacer cosas
con las palabras y como si cierto saber literario (el conocimiento acadmico, y a
menudo efmero, de algunos hechos y textos de l historia cannica de la literatura)
fuera condicin necesaria y suficiente para la adquisicin escolar de hbitos lectores
y de actitudes de aprecio ante la expresin literaria (Lomas, 1999). En este contexto,
la seleccin de textos literarios de lectura obligatoria establecidos por el currculo
oficial de Lengua castellana y Literatura para el alumnado del primer ciclo de la
REFERENCIAS:
Alonso Tapia, Jess (1995): La evaluacin de la comprensin lectora. Textos de Didctica de
la Lengua y la Literatura, 5. Barcelona: Gra, pp. 63-68.
Carvajal, Francisco; Ramos, Joaqun (2003): Leer, comprender e interpretar en un aula que
investiga. Textos de Didctica de la Lengua y la Literatura, 33. Barcelona: Gra.
Cassany, Daniel (1991): Describir el escribir. Cmo se aprende a escribir. Barcelona: Paids.
Colomer, Teresa; Camps, Anna (1996): Ensear a leer, ensear a comprender. Madrid:
Celeste/MEC.
Freire, Paulo (1984): La importancia de leer y el proceso de liberacin. Mxico: Siglo XXI.
Lomas, Carlos (1999): Cmo ensear a hacer cosas con las palabras. Teora y prctica de la
educacin lingstica. 2 volmenes. Barcelona: Paids (2. edicin corregida y ampliada,
2001).
Lomas, Carlos (comp.) (2002): El aprendizaje de la comunicacin en las aulas. Barcelona:
Paids.
Pennac, Daniel (1993): Como una novela
Barcelona: Anagrama.
Para saber ms
* Carlos Lomas es catedrtico de Lengua Castellana y Literatura en Educacin Secundaria y
asesor de formacin en el Centro del Profesorado de Gijn. Correo-e:
clomas@almez.pntic.mec.es