Reflexes sobre o papel das emoes no aprendizado de lnguas estrangeiras

por Marcos F. Campos da Rocha

do Depto. de Letras Estrangeiras Modernas da UFF

1. A descoberta das emoes

No raro, mesmo s vsperas dos concursos vestibulares, estudantes do ensino mdio
so assolados por dvidas quanto sua opo profissional. A influncia que os desejos
burgueses de inmeras famlias exerce sobre o inexperiente candidato a uma vaga nas
grandes universidades brasileiras pode ser avassaladora, por mais sutilmente que se
manifeste. Filhos de classe mdia inferior de subrbio vem-se no dever de escolher
uma carreira que lhes confira um nvel de vida e o prestgio que corresponda tambm s
aspiraes de suas famlias.
Seduzidos pelas chances que as profisses da rea de exatas e de finanas possam lhes
proporcionar seja no mercado de trabalho empresarial ou em carreiras de acesso aberto
via concursos pblicos, esses jovens muitas vezes relegam a um segundo plano a
possibilidade de ingressarem em um curso superior voltado para os estudos na rea de
cincias humanas, inclusive uma formao em letras.
Na verdade, esta opo, assim como todas as outras que lhes sugira o risco de se verem,
mais tarde, compelidos a prestar concurso para uma carreira no magistrio de nvel
fundamental ou mdio acaba por repelir qualquer vocao para essa rea, uma vez que
as condies de trabalho e de remunerao dos professores da rede pblica permanecem
muito aqum do desejado. De fato, nos ltimos anos, foi registrado um nmero record
de exoneraes voluntrias, feitas no apenas por professores da rea de ensino de
lngua portuguesa e estrangeira como tambm de todas as outras matrias.
So, portanto, compreensveis a dvida e a desconfiana dos estudantes em relao s
carreiras cuja formao os leve inevitavelmente aos cursos de licenciatura, sobretudo
quanto no lhes oferecida a possibilidade de se graduarem como bacharis na rea
escolhida, conquistando, assim, um ttulo profissional reconhecido que no os conduza
compulsoriamente ao exerccio indesejado do magistrio.
No entanto, alguns estudantes conseguem antever para si um futuro de opes
alternativas que no os impede de se dedicarem a uma carreira para a qual se sentem
naturalmente atrados. tambm possvel que o motivo da reviso de objetivos se
localize nos professores de lngua estrangeira, de histria, de geografia e, sobretudo, de
literatura brasileira dos cursos preparatrios que freqentam. Este primeiro contato com
a histria e a teoria da literatura abre para os estudantes um mundo antes quase
despercebido, pois ali que eles tero a primeira oportunidade de se aproximarem da
arte, ali exposta no apenas como lazer ou diverso, mas tambm como uma rea de
estudo profundamente sistematizada que os pem em contato com dimenses cognitivas
e afetivas nunca antes experimentadas e que exercem sobre algumas dessas naturezas
um impacto existencial significativo.

Confusos com a perda das antigas perspectivas e ainda sem delinear claramente o que
esta vocao pode lhes render em termos concretos, mais tarde, os estudantes costumam
atravessar um perodo de turbulncias. Tudo se inicia com a visualizao de
determinados horizontes, antes, para eles, suspeitos. Afinal, pela primeira vez em toda
sua vida escolar identificam algum propsito, alguma justificativa para aprender algo
que se lhes apresenta de forma espontnea e, ao mesmo tempo, conseqente.
Descobrem nas aulas daqueles professores, possibilidades de encarar o aprendizado da
histria, da literatura e at de uma lngua estrangeira de forma prazerosa e diferente do
eterno decorar de vocbulos.
Muitos presenciam, nesse momento, uma maneira de ensinar e de aprender que deixa
transparecer - e cobiar - o vasto conhecimento do fenmeno lngua e linguagem que
possuem aqueles professores. A mesma sensao se repete com os professores de
histria, muito mais voltados para o ensino de sua disciplina como um processo de
causas e conseqncias do que uma mera e enfadonha memorizao de datas e nomes
pelos quais qualquer colegial nutre mais desconfiana do que admirao. Na verdade, os
mestres sua frente privilegiam o discurso histrico, conceito que o ingnuo
vestibulando s consegue entender muito mais tarde.

Agora, ouvindo os comentrio e as relaes estabelecidas por seus professores, esses

estudantes podem perceber o quanto a literatura depende do entendimento da histria e
de que maneira tanto o estudo de uma lngua estrangeira como da prpria linguagem
podem encontrar farto material para discusso e pesquisa nas pginas de um bom
romance. Mais do que isso, a cognio amadurecida desses meninos lhes possibilita
descobrir como a literatura pode ajud-los a entender seu prprio pas e como esta arte
poder levar algum a compreender as relaes que a unem a outras manifestaes
artsticas como a msica, a pintura e a arquitetura. Eles entendem, e, maravilhados
intuem, que o estudo da literatura pode proporcionar ao homem uma nova dimenso de
existncia que amplia dramaticamente tanto seus horizontes cognitivos como tambm
os horizontes sociais e espirituais. Assim, ele vislumbram, confusos e emocionados, a
perspectiva de compreender que a literatura no apenas uma arte, mas tambm
uma cincia dotada de mtodos e de historicidade prprios.

Muitos estudantes se vem, s vsperas das inscries nos concursos vestibulares

diante do primeiro momento trgico, no sentido filosfico, da primeira grande deciso
de suas vidas. No sem esforo, eles reformulam todo um projeto de vida e se
convencem a estudar letras e no engenharia ou informtica. Abrir mo do antigo sonho
profissional significava tambm obrigar suas famlias a rever suas projees de
ascenso social a mdio e longo prazos. Mais tarde, entretanto, ele sabero que se no
tomaram uma deciso cem porcento correta, tampouco tomaram uma deciso errada e
tudo isso se deve convico de que o universo existencial proposto pelo estudo de
matrias voltadas para o conhecimento da dramtica trajetria humana lhes falou muito
mais de perto ao corao do que aquele proposto pelas outras cincias. Muitas vezes,
esta experincia ocorre sem que seja preciso trocar uma s palavra a respeito com os
professores que tanto o haviam influenciado. O recado que eles transmitem em sala de
aula e a maneira como o fazem j suficiente para que se opere neles uma

tranformao. No fundo, eles provocaram no estudante uma emoo que o ps em

contato, de novo, consigo mesmo. Assim como o conhecido heri de Marcel Proust, que
redimensiona toda sua vida no antolgico momento do ch e da madeleine, nossos
estudantes percebem que haviam passado muito tempo apartado de si mesmos, vagando
por entre as iluses pequeno-burguesas que suas famlias haviam criado para si e para
eles tambm.

Tais experincias nos levam a refletir a respeito do papel da emoo no rendimento

escolar. Na verdade, o alcance de um ensino que emociona vai muito mais alm.
Mesmo alguns filmes famosos abordaram esta questo com sucesso e deram s carreiras
de seus protagonistas, Robin Williams e John Voigt, um impulso definitivo. Trata-se,
afinal, do nico ensino que permanece, uma vez que atinge reas prprias do esprito
que se situam fora do alcance do ensino fossilizado, diante do qual o aluno
indiferente. Assim como muitos de ns nos entusiasmamos por certas disciplinas do
currculo obrigatrio do antigo segundo grau, dentre elas uma ou duas lnguas
estrangeiras, outros alunos estaro mais sensveis a outros tipos de estmulo.

O fato de ingls, francs, histria e literatura terem exercido seu apelo mais fortemente
sobre nossos estudantes pode significar que em seu inconsciente, eles j se inquietavam
com determinadas questes para as quais ele vem, agora, uma possibilidade de
resposta. Alm disso, possvel que sua reao exposio dos professores se deva
muito mais ao contedo daquelas disciplinas do que forma como so apresentadas,
uma vez que num processo maratnico de preparao ao vestibular, no h muito
espao para performances didticas que exijam - e permitam - a utilizao de tcnicas e
materiais alternativos ou mais criativos.

No entanto, em outras circunstncias, poderamos nos perguntar at que ponto a aula

tradicional, expositiva, de esquema frontal para uma platia quase muda tem chances de
provocar um estado de identificao e empatia que facilite o aprendizado. Sabe-se que a
aquisio de qualquer conhecimento torna-se bastante facilitada se, no aprendiz, j se
encontrarem pr-disposies favorveis para a recepo do contedo. Ora, prprio do
ser humano possuir um estoque de emoes verificvel tanto em sua histria ontognica
como filognica.
Nos ltimos anos, portanto, tem crescido entre os pedagogos a convico de que uma
prtica de aula que no negligencie o papel das emoes atua como um facilitador do
aprendizado. Este ponto-de-vista tem suscitado o interesse de diversos lingistas
interdisciplinares que, cada vez mais, vm se dedicando a pesquisas que fundamentam
esta hiptese. Muitos desses estudos se desenvolvem em classes de lngua estrangeira,
tanto de adultos quanto de adolescentes e crianas. Este ramo da educao torna-se
especialmente atraente para este tipo de investigao j que a linguagem o meio
bsico de comunicao entre os homens e as necessidades profissionais atuais impem
o domnio de, pelo menos, uma lngua estrangeira.
A aquisio de idiomas uma espcie de denominador comum a todas as pessoas que
concluem escolaridade mdia e superior e atuam em faixas do mercado de trabalho onde

as perspectivas profissionais se mostram mais promissoras. Por isso, vale a penas nos
determos, ainda que brevemente, no estudo do papel das emoes dentro do ensino de
lnguas estrangeiras, examinando, em primeiro lugar, como as emoes bsicas se
manifestam em ns, para, em seguida, pensarmos de que maneira este acervo psquico
pode ser devidamente direcionado para as classes de ingls, francs, espanhol ou
alemo.

2. Um acervo de emoes
bem conhecida a trajetria de diversas pessoas, algumas delas parentes e amigas
nossas que j passaram por diversos cursos de ingls (que, em geral, se anunciam como
milagrosos), mas que sempre voltam - a cada tentativa - ao nvel de iniciantes, embora
j tenham freqentado essas escolas por anos a fio. Nunca lhes possvel atingir o nvel
avanado ou mesmo intermedirio. Seu ingls parece cristalizado em expresses bsicas
que jamais permitem que o eterno iniciante passe a estgios de comunicao que
permitam um ritmo de conversao que no exija enorme pacincia e boa vontade do
interlocutor.

Sabe-se que existem diversos fatores que determinam uma maior ou menor facilidade
para a aquisio de lnguas estrangeiras, como, por exemplo, conhecimento anterior de
outros idiomas, oportunidades de viagens ao exterior, contatos com estrangeiros,
aprendizado anterior de outras lnguas, exposio a lnguas estrangeiras na infncia e na
juventude, vontade de ler autores no original etc. Contudo, o que mais se verifica a
necessidade de se aprender ingls, francs, espanhol ou at o japons do que
propriamente desejo pessoal ou talento peculiar para os idiomas. A necessidade nem
sempre faz-se acompanhar da vontade. Sendo esta um fator que abre os canais
receptivos para os contedos e nem sempre se importa com a forma da transmisso, da
intermediao. Pode-se dizer que nela j reside o contedo emocional bsico que
facilita sobremaneira o estudo de um novo idioma. No entanto, se esta vontade for
mnima e a obrigao for, de fato, a varivel mais importante, ser preciso criar-se
vnculos emocionais que atuem como um recurso, um estmulo adicional que justifique
o sacrifcio.
Muitas vezes, esse esforo v sua recompensa numa proximidade maior ao universo real
da lngua estrangeira, como o ambiente de trabalho ou a comunicao com um parceiro
amoroso. Essas possibilidades representam a realizao mais imediata dos objetivos de
estudo ou, pelo menos, remetem a um futuro j visualizado o prmio pelo empenho
investido. Se as razes de ordem afetiva no desempenharem um papel importante neste
processo, o aprendiz ter de lanar mo de outras ferramentas que viabilizem o
aprendizado e lhe forneam um suporte emocional alternativo. Feitas estas colocaes,
e para que possamos melhor entender a influncia do elemento emoo na aquisio
de uma lngua estrangeira, devemos, em seguida, nos concentrar em algumas pesquisas
prvias dedicadas ao tema, pois assim, no corremos o risco de definies precipitadas.
3. O corpo e as emoes

Em seu ambicioso volume intitulado O crebro, John Ratey (2002) reserva todo um
captulo para o estudo das emoes onde tenta estabelecer uma relao entre estes atos
e os movimentos do prprio corpo. Este pesquisador sustenta que as emoes no se
processam nem se manifestam apenas no crebro, ao contrrio, fazem parte, tambm de
um repertrio corporal que traduz com exatido determinados sentimentos. Quando,
por exemplo, nosso corao bate mais rpido, a boca torna-se amarga, o suor brota nas
tmporas, as mos tremem e os ps gelam, Ratey identifica nesses e em outros
fenmenos respostas fsicas a um estmulo emocional que no ser necessariamente
ruim. Afinal, quando ns avistamos a pessoa amada, achamos um objeto perdido ou
recebemos uma boa notcia, nosso peito se aquece, o corao se acelera sem ansiedade e
nossas mos no ficam sempre frias. A sede das emoes no corpo to variada e
itinerante quo diferentes so as pessoas e quo diversas so as transformaes pelas
quais cada um pode passar ao longo da vida.
Entretanto, no crebro de todos existe uma sede fixa para as emoes que se processam
sempre no sistema lmbico (Ratey, 2002: 250) que compreende a amgdala, o
hipocampo, o tlamo medial, o ncleo acumbente e o prosencfalo basal. Ligado ao
crtex frontal, esse complexo o ponto de partida das emoes (idem: 255). Aps
localizar as emoes anatomicamente, Ratey procede caracterizao das quatro
emoes bsicas: o medo, a ira, a tristeza e a alegria. Todas as outras seriam o
resultado da combinao desses quatro estados fundamentais que Ratey compara, numa
feliz imagem, s cores bsicas do espectro (idem: 253).
Desde a mais remota data da humanidade, estes tm sido os quatro sentimentos que
dominam nosso estado de nimo. Todos eles tm suas respectivas manifestaes no
corpo que podem se realizar paralelamente s reaes orgnicas que mencionamos
pouco acima. Assim, quando temos medo, fugimos; quando estamos irados, falamos
mais alto; quando estamos tristes, nos afastamos e quando estamos felizes, sorrimos e
pulamos. evidente que dentro do ambiente de estudo de uma lngua estrangeira, no
desejvel que haja oportunidades para que o medo, a tristeza ou a ira se instalem na
classe. Entendidas como emoes, a princpio, negativas, elas devem estar fora do
repertrio de recursos dos quais o professor lanar mo para animar sua aula.
No entanto, podem-se prever algumas situaes em classe nas quais essas emoes no
sero de todo mal-vindas. Ao assistir a um filme ou ao comentar um texto que evoque
em ns sentimentos de melancolia, a conjugao da tristeza com os adjetivos adequados
pode provocar uma impresso profunda e duradoura que, inclusive, amplie a palheta
sentimental de cada aluno, pois, como se sabe, cada cultura experimenta e exprime seus
sentimentos no s com vocbulos diferentes, mas tambm com matizes de intensidade
diversos que indicam gradaes emocionais nem sempre presentes na cultura a que o
aluno originalmente pertence.

4. Redimensionando o medo

O que foi antecipado, acima, para a tristeza vale para o medo e para a ira. Um filme de
terror ou um texto sobre uma grande injustia mobilizam reaes na classe que podem
ser canalizadas para a expresso lingstica precisa dessas sensaes. Esse contato com
certas nuances de emoes vivenciadas primeiramente na lngua estrangeira permite
experiment-las de um modo controlado pelo devido afastamento, com a devida
distncia que a cultura e a lngua estrangeira impem. Desta forma nos preparamos para
incorporar ao nosso modo de ser modulaes de comportamento que nem
conheceramos de outra maneira.
Segundo Ratey (2002: 261), a amgdala a rea do crebro mais envolvida no medo.
Esta a regio que imediatamente se ativa se nos virmos, de repente, sob risco de vida.
ela que faz soar o alarme de emergncia, deflagrando uma cascata de reaes, como
o aumento instantneo do ritmo cardaco e da presso sangnea. O autor nos garante
que muitas fobias podem ser controladas com o devido domnio sobre a amgdala.
Pessoas com medo de altura podem, por exemplo, aprender que seus corpos no estaro
sempre prestes a cair de um terrao de um edifcio ou do alto de uma escada. Elas
acabam por treinar o crtex para reavaliar a situao e reagem rapidamente para inibir
a amgdala.
No se pode dizer com isso que a classe de ingls ou alemo seja o lugar ideal para se
treinar o equilbrio, caso algum estudante sofra de acrofobia. O que interessa que a
experincia de um medo qualquer em classe de lngua estrangeira faz com que o sujeito
reflita sobre essa emoo e amplie dois vocabulrios: o do lxico do idioma e do seu
prprio repertrio de emoes ou do entendimento de uma emoo. possvel at que
esta viso panormica sobre si mesmo lhe renda um estoque extra de serotonina, uma
vez que esta a substncia que atua como freio e policial do crebro [ao impedir] que
o crebro se descontrole sobre o impacto do medo e da preocupao (Ratey, 2002:
263).

5. Reciclando a raiva
Vemos, portanto, que a aprendizagem de uma lngua estrangeira pode (e deve) ir alm
da simples memorizao e fixao de estruturas. Este processo se aprofunda medida
que o aluno se apropria tambm do patrimnio cultural e emocional de um idioma. Este
exerccio pode ser igualmente til em situaes que suscitem a raiva. Em sala de aula,
tal sentimento s deve se fazer notar em situaes nas quais ele seja objeto de estudo,
embora certas circunstncias entre seres humanos se produzam com inevitvel clima de
mal-estar com reaes desprovidas de humor.
Deixando de lado casos excepcionais, pode-se dizer que o professor deve saber o que
ter diante de si, caso ainda acredite na velha frmula de se colocar tudo para fora
(Ratey, idem: 264), o que pode acarretar um processo incontrolvel de demonstraes
de clera muito alm dos limites de controle do professor de ingls ou de francs.
No entanto, a identificao deste sentimento em um trecho de obra literria ou
cinematogrfica pode proporcionar classe uma experincia lingstica positiva
adquirida em um debate, alm do enriquecimento do prprio repertrio de emoes,

este significativamente ampliado a partir do contato com uma situao emocional

indita ainda que apresentada em forma de fico.
A discusso a respeito de estados de esprito pode ser de grande interesse para a turma e
uma oportunidade de se conhecer a lngua estrangeira por mais de uma via. Em uma
longa reportagem sobre o processo geral de aprendizado publicado no semanrio
alemo Der Spiegel (No. 27 de 2002), a autora do texto, Katja Thimm afirma (p. 73)
que a pior forma de se aprender uma lngua estrangeira decorando mecanicamente as
novas palavras, pois na verdade
com o tempo o mero decorar tem pouco efeito: as sinapses (conexes entre as clulas
nervosas) so assim reforadas apenas mecanicamente sem que se atribua grande
importncia nova informao. Novas conexes entre os neurnios s sero estabelecidas
quando os vocbulos chegam a ser utilizados preferencialmente com sentimento:
Emoes atuam como reforadores de toda nova informao.

6. Transformando a tristeza
Para o caso da terceira emoo, a tristeza, Ratey deixa-nos entrever uma chance maior
de aproveitamento em sala de aula. Excetuando-se as situaes de real tristeza de
alunos por lutos, notcias ruins ou aborrecimentos, que, a nosso ver, no devem ser
didaticamente recicladas, podem surgir ocasies em que este sentimento permita uma
reavaliao cuidadosa, caso o estudante esteja em condies de expor os motivos de sua
melancolia em lngua estrangeira, pois, como afirma o autor (2002: 268) deslindar tudo
com outrem [pode] inserir sua experincia numa narrativa mais ampla na qual possvel
incluir um futuro.
Longe de querermos atribuir a um professor de francs ou russo prerrogativas de
psicoterapeuta, ele poderia, tomados os devidos cuidados, ouvir o estudante e se
interessar amistosamente pelo problema expresso na lngua alvo de forma oral ou
escrita. Se assim for, este exerccio colocar a perda [do aluno] em perspectiva ao
ativar o crebro falante (...) a fim de que o crebro possa replanejar e voltar a pensar
sobre o futuro (Ratey, 2002: 268). Nada impede, portanto, que o professor receba a
expresso de emoo e emita sobre ela opinies que, obviamente, no extrapolem nem o
senso comum nem a tica.
No entanto, muito mais provvel que esse estado de pesar seja provocado por algum
texto da literatura ou da teoria que a envolve. No incomum, por exemplo, que em
classes de alemo como lngua estrangeira, algum dia, se fale sobre a histria da
Alemanha no sculo XX. Comentrios a respeito das perseguies, dos confinamentos e
do programa de extermnio tornam-se ento inevitveis. Nesse momento, possvel que
uma outra declarao feita pelo professor ou por algum colega a respeito do material
lido acrescente ao estudante um componente emocional para ele ainda desconhecido.
Esta experincia no poder nunca estar ausente de classes de literatura alem, pois o
entendimento da cultura alem desde a II Guerra ou desde a ascenso do nacionalsocialismo no pode prescindir dessas informaes. Tocar nesses pontos ainda que em
classe de aprendizado de alemo igualmente necessrio, devido vigncia e real

operncia do binmio lngua-cultura, ou seja, aprende-se alemo ao se aprender cultura

alem e esta no se adquire apenas em parte, isto , o pesar alemo sobre a ditadura
nacional-socialista parte integrante da cultura alem e, pelo menos a partir de um
determinado estgio, elementos lingsticos sobre esta realidade histrica ainda
presente e sobre outras dimenses da cultura do cotidiano vo se manifestar e levar o
estudante a pensar sobre elas e a se emocionar - em maior ou menor grau - com elas.
A alegria, ao contrrio das outras trs emoes bsicas, pode estar presente a todo
instante em sala de aula, tanto como estado de esprito para o trabalho, como objeto de
estudo. Ela proporcionar a ativao de um estado de nimo na classe que facilita o ato
de aprender e participar. A alegria pode se manifestar de vrias maneiras: pela
satisfao que o elevado grau de conhecimento da matria pelo professor provoca na
turma, pelo fato de este ter tido inmeras experincias interessantes no pas da lngua
alvo e de gostar de cont-las turma, por ter boa didtica, por ser bem organizado, por
tentar ser justo nas avaliaes, pela escolha acertada do material de aula, por saber
surpreender a turma, por estar feliz ou pelo fato de as instalaes da escola serem boas,
pelo bom funcionamento dos equipamentos etc.
V-se que no so poucos os pr-requisitos para que a turma se sinta segura e satisfeita
e que o clima de trabalho seja preponderantemente positivo. Esses fatores influem
diretamente na motivao dos alunos e o professor no poder ser isoladamente
responsabilizado pelo eventual baixo nimo de suas classes, caso um ou mais de um
desses itens estiverem insuficientemente atendidos. A motivao pode se prender - mais
especificamente - a um ou dois desses aspectos ou ser resultado da soma de todos eles.
Em conjunto, eles contribuiro maciamente para a boa disposio dos alunos em
comparecer e participar das aulas.
Fundamental, contudo, ser a conduta e atitude do prprio professor. Caber a ele
proporcionar a seus discpulos oportunidades para que o aprendizado da lngua
estrangeira seja uma experincia que se revista de entusiasmo pela cultura e pela beleza
da lngua alvo. Uma maneira simples de conseguir isso fazer com que a classe se coresponsabilize pela produo da aula, trazendo materiais, objetos, textos e ilustraes
que, de alguma forma, a mobilizem. Mobilizar, motivar e emocionar tm todos a
mesma raz: mover.
Os movimentos em sala de aula no precisam ser necessariamente fsicos. Houve um
tempo em que algumas abordagens acreditavam que a aula de lngua estrangeira deveria
ser uma espcie de Total Physical Response onde o aprendizado da lngua estrangeira
estaria condicionado movimentao dos alunos dentro e fora da sala a partir de
comandos do professor. Embora parea, a princpio, divertido, de se supor que o
repertrio de atividades logo se esgote e a classe tenha de adotar uma conformao
menos dinmica.
A diverso, entretanto, pode e deve continuar atravs da criatividade dos alunos e do
professor. Para isso, sempre ocorrero a eles ocasies para rir. Nem o professor nem sua
performance precisam ser obrigatoriamente engraados, mas nada impede que ele se
permita certas aluses e atitudes irnicas relativas sua prpria prtica ou alguma
passagem do mtodo especialmente ridcula. Rir de si mesmo e de instncias que, em

geral, pedem - nem sempre da forma certa - toda reverncia, descontrai o ambiente e
deixa os alunos mais vontade. O principal que as ocasies para o riso se apresentem
naturalmente e que o professor, na medida do possvel, esteja disposto para elas. Numa
definio que chega a ser cmica por parecer to sria, Ratey (2002: 274) afirma que
o riso deriva da emoo primria da alegria, mas tem algo desconcertante, por causa
das muitas e variadas circunstncias que o provocam. Por isso, o riso no deve ser
buscado como objetivo a todo o custo. Dependendo da ocasio poder ser at sarcstico,
sobretudo se tiver como alvo algo que esteja fora dos limites da sala e no ultrapasse os
limites da tica. Alguns mtodos de lngua estrangeira, por exemplo, prestam-se
francamente a uma crtica bem humorada principalmente naquelas passagens nas quais
eles mesmos se pretendem irnicos ao, desastrosamente, insinuarem algum aspecto
ridculo em culturas diferentes da sua.
O clima leve da sala de aula , ento, em boa parte, uma funo da atitude do professor.
Infelizmente nem todos tm o dom de ser naturalmente engraados, mas todos podero
se esforar no sentido de manter sua turma motivada, sobretudo atravs da seleo
criteriosa de atividades e de seu encadeamento conseqente ao longo da aula. A boa
disposio um estado muitas vezes alcanado e mantido a partir de experincias
anteriores que ficaram na memria dos alunos e os predispem para novas exploraes.
Um jogo didtico bem sucedido, um tema bem escolhido, uma atividade alternativa
devidamente proposta constrem um histrico de lembranas e preparam a turma para
um dia em que o saldo de estimulao por parte do professor no esteja muito alto.
A guarda da motivao na sala de aula de lngua estrangeira uma tarefa pela qual os
professores, a direo e a administrao da escola devem zelar todos os dias, uma vez
que a concorrncia neste setor grande e os rivais estaro sempre atentos s falhas do
competidor. Esses trs nveis de atividades devem trabalhar juntos a fim de que o
interesse e a confiana dos alunos na instituio no diminuam. Reunies peridicas
para avaliao e aconselhamento so muito importantes pois reforam uma atitude
positiva diante de problemas a serem resolvidos.
Desafios profissionais surgem a todo momento e a superao deles confere um profundo
estado de satisfao, responsvel pelo fluxo, que nos prepara para enfrentar
atribulaes semelhantes. Segundo o pesquisador Mihaly Csizkszentmihaly da
Universidade de Chicago (Revista Super Interessante, maio de 1999, p. 18), este to
desejado estado de fluxo (...) depende, em muito, do franco engajamento consciente
nos desafios do dia-a-dia (...). Em sala de aula, o professor de lngua estrangeira
informado a este respeito propor situaes que otimizem um conhecimento j
adquirido e os coloquem diante de novas exigncias, que no os impeam de fazer
novos progressos.
Trata-se da explorao de uma rea avanada, chamada por Vygotsky de zona de
desenvolvimento proximal na qual o estudante se v no limiar de suas capacidades e
estimulado a ir alm delas com a ajuda de um colega. Ao atingir um novo estgio, ele
ter, mais adiante, a conformao de uma nova zona de desenvolvimento proximal
espera de sua deciso para super-la (Rego, 1995: 71). A motivao do aluno ser
mantida sempre em bom nvel se ele corresponder a esses momentos e no se furtar a
seu chamado. O principal manter o estado de fluxo atravs destas oportunidades. O

professor, por sua vez, saber consignar classe atividades que explorem a participao
emotiva do aluno atravs de uma cano composta na lngua alvo ou de uma bela
poesia.
O apelo ao julgamento esttico pode ser uma boa idia e fonte segura de emoes
positivas. Neste processo envolvem-se, tambm, a memria afetiva, gostos pessoais e
outras experincias passadas. Exerccios simples como escolher a palavra mais bonita
(ou mais feia) de um texto, comentar uma cena chocante de um filme ou a construo
elegante de uma passagem literria ou o gesto mais nobre de um personagem reativam
as disposies emotivas, reforam os elos entre o aprendizado formal de uma lngua
estrangeira com a emoo e proporcionam o prazer da superao de um obstculo, fator
de felicidade.

7. O resgate da emoo
A maior crtica que se faz ao ensino fundamental e mdio em nosso pas o
desrespeito que se percebe em relao a essa imbricao. Nossas autoridades se
esquecem de que, antes de tudo, os alunos precisam ter chances de construrem por si
um currculo que lhes parea menos estranho, menos agressivo, menos autoritrio. Por
enquanto, a relao emocional que os alunos tm com as matrias sempre obrigatrias
da rede escolar representa uma srie fonte de desmotivao, o que leva, em muitos
casos, ao fracasso escolar e inevitvel evaso. Por que no conceder mais espao a
disciplinas optativas, de preferncia quelas que incentivem formao de um cidado
consciente e assertivo? Por que no podemos ter em sala de aula estudantes felizes com
o que aprendem, felizes com disciplinas criativas cujo contedo lhes interesse
diretamente, portanto, emotivamente? Por que a educao nacional insiste numa camisa
de fora antiquada e cruel que tolhe os movimentos, a criatividade, a iniciativa e o senso
de responsabilidade do aluno por suas prprias escolhas, por seu destino, enfim? Por
que as atividades ditas alternativas s podem ser praticadas fora da escola, fora do
currculo escolar, o qual, do jeito que e est, rebate um discurso de poder e um
paternalismo que h muito no produzem qualquer efeito significativo?
O modelo educacional vigente no est voltado para o afloramento de vocaes, pelo
contrrio, inibe todas elas. Um contato mais profcuo e sistematizado, por exemplo, com
os diversos tipos de arte banido para fora da escola. At hoje o que se v, so
adolescentes decepcionados e descrentes da escola, vagantes e desamparados aos
milhares, aos milhes. Muitos deles no tiveram a sorte de alguns estudantes e s
puderam refazer suas vidas depois de transcorridos anos de insistncia em erros e
iluses que os corromperam para longe de si mesmos e no os levaram a lugar algum.
O ensino massificado a que estiveram submetidos no contemplava a pluralidade das
vocaes e enquadrava todos no mesmo colete constritor. A educao tradicional no
Brasil desconhece o fato de que o aprendizado pela emoo muito mais rentvel, pois
consegue ativar conexes entre clulas nervosas que antes estariam subutilizadas.
Segundo a opinio de diversos pesquisadores (Der Spiegel 27/2002, p. 70), o
aprendizado pode, e deve, se dar em vrias frentes e quanto maior for a quantidade e
variedade de informaes transmitidas sem cobrana, maior ser o nmero de

interrelaes entre os neurnios. Mais tarde, a simples meno a um conceito j

conhecido ou semelhante a outros antes assimilados poder provocar a abertura de
diversos arquivos que, juntos, estaro muito mais fortes para processar a nova
informao e classific-la convenientemente. Segundo este mesmo semanrio alemo
(idem, p. 72), nem Piaget estava assim to certo. Na verdade, o desenvolvimento
cognitivo no se processa apenas em uma direo, reto e linear. Ao contrrio, ele se
ramifica e predispe a criana a ir buscar solues para determinados problemas em
arquivos de conhecimento por ela criados e que geralmente se situam bem longe da
escola.

8. Bibliografia
1. RATEY, John J. O crebro: um guia para o usurio. Rio de Janeiro: Objetiva, 2002.
2. REGO, Teresa C. Vygotsky: uma perspectiva histrico-cultural da educao.
Petrpolis: Vozes, 1995.
3. THIMM, Katja. Neue Lernstrategien aus der Hirnforschung. In Der Spiegel,
Hamburg: Spiegel Verlag Rudolf Augstein GmbH. n. 27, p. 68-73, 2002.
4. VOMERO, Maria Fernanda. Felicidade tem lgica, sim. In Super Interessante. So
Paulo: Abril Cultural, p. 10-18, maio de 1999.