CONTRUIR LA ESCRITURA CAPITULO II - Pgs.

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Daniel Cassany

CMO SE ESCRIBE EN EL
CENTRO ESCOLAR?
Escribir es la materia bsica
de educacin. La hemos descuidado
gravemente. Hemos cambiado la expresin activa de hechos, ideas y
sentimientos por la recepcin pasiva
de informacin. Ahora necesitamos
ajustar el equilibrio entre dar y recibir.
Necesitamos dejarles escribir.

anlisis
parte
de
algunas
2
investigaciones etnogrficas para
adentrarse en consideraciones de
orden lingstico y psicopedaggico.

Donald Graves (citado por Fulwiler, 1987, pg. 1)

La enseanza y el uso de la
composicin
en
los
centros
educativos tienen una larga historia,
una metodologa ms o menos
explcita y unos hbitos implantados
entre profesorado y alumnado,
conscientes o no, que condicionan
cualquier intento de renovacin
didctica. Las habilidades y las
limitaciones que tenemos los adultos
al componer derivan de nuestra
experiencia escritora personal, que en
buena parte se ha desarrollado en el
entorno escolar. En este captulo
analizaremos algunos usos escritos
que tienen lugar en la escuela, sea en
la clase de Lengua o en el resto de
materias,
para
comprender las
virtudes y los defectos que tienen los
graduados al final de sus estudios y
para justificar las alternativas didcticas que presentaremos en
captulos
posteriores.
Nuestro
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2.1. Investigaciones extranjeras

Las siguientes investigaciones extranjeras analizan desde
distintos puntos de vista la actividad compositiva que realizan los
aprendices en los centros. Aunque los contextos educativos britnico y
norteamericano no coincidan con el espaol o hispano, los estudios
aportan interesantes sugerencias:
1.
El equipo de James Britton (1975) estudi los tipos de
escrito que producan en la escuela britnica los jvenes de 11 a 18 aos
y concluy que haba una ausencia relevante de lo que denominaban
escritura expresiva (escribir los pensamientos personales para uno
mismo, que corresponde a las funciones interpersonales). Este autor
distingue tres tipos de escritura: la transaccional (escribir para
comunicar informacin a otros; funciones interpersonales), la potica
(escribir creativamente con finalidades artsticas; funcin ldica) y la
mencionada expresiva. El anlisis de las prcticas escolares daba los
siguientes resultados: el 64% del total de escritos era transaccional; el
18%, potico (realizado slo en clase de lengua), y slo el 6%, expresivo
(el 12% restante inclua prcticas como
la copia o los apuntes, de caractersticas diferentes).
La interpretacin que hizo el equipo de Britton de estos datos
concluye que la escuela britnica ensea la escritura solamente como un
medio para comunicar informacin y neglige la enseanza del resto de
funciones que ejerce lo escrito: desarrollo de ideas personales, solucin de
problemas, incremento del espritu crtico, etc. Para estos autores, la escritura expresiva es la ms prxima al habla corriente, es la prctica
escrita ms bsica, a partir de la cual pueden surgir otros tipos de
escritura, y es un instrumento fundamental para que se produzca el
desarrollo cognitivo.
2.
En la misma lnea, Fulwiler (1987) cita varios estudios
sobre la escritura practicada en los centros norteamericanos, con datos
extremadamente preocupantes segn el autor:
Aunque el 44% del tiempo de clase lo dedica el alumnado a
escribir, slo el 3% de los ejercicios de expresin escrita que se solicitan
en secundaria exige redactar algn fragmento ms extenso que una
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oracin. Muchas de las prcticas denominadas de escritura resultan ser

actividades mecnicas de rellenar vacos, copiar fragmentos o
manipular estructuras sintcticas de oraciones. Por otro lado, muchos
de los escritos que se producen en las clases (exmenes de tema, ensayos,
protocolos de laboratorio) tienen el objetivo de evaluar el conocimiento
en vez de promover el aprendizaje (Fulwiler, 1981, pg. 15, y 1987, pg.
2).
Muchas escuelas tienen una especie de currculum oculto
que excluye la prctica continuada de habilidades de orden superior
como la lectura, la redaccin y la reflexin, as como la enseanza de
destrezas superiores de solucin de problemas, pensamiento crtico o
anlisis emprico de datos. En general, los centros educativos:
conciben la composicin como un fin, no como un
instrumento de
aprendizaje; limitan la prctica de la
redaccin a la asignatura de lengua;
limitan las tareas de composicin a textos breves;
no favorecen el uso de la oralidad para reflexionar sobre la
composicin;
prefieren los sistemas de evaluacin analticos (test de
eleccin mltiple, verdadero/falso) a los globales (redaccin
de un tema, comentario de texto).
(American Association for the Advancement of the Humanities,
1982, citado por Fulwiler,
1987, pg. 3)
Fulwiler concluye que los estudiantes norteamericanos apenas
tienen que escribir en su centro, que lo que escriben es escasamente
reflexivo y que, en definitiva, este tipo de educacin lingstica fomenta
la pasividad, la inercia y la falta de espritu crtico. Adems, los datos
tambin demuestran que el profesorado tiene una percepcin equivalente,
pobre y limitada, de lo que es la composicin y sus procesos de
aprendizaje.
En comparacin con estos datos, cabe destacar que el mundo
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hispano posee peculiaridades diferenciales. En concreto no es

frecuente que los centros educativos espaoles o sudamericanos
dispongan de lectores pticos de test de eleccin mltiple, lo cual facilita
que el alumnado escriba como mnimo ms exmenes de tipo tema o
preguntas cortas; adems, el entorno educativo quizs sea menos
competitivo que en EE.UU., por lo que las formas de evaluacin pueden
ser ms cualitativas, globales y humanistas.
3. Jennie Skerl (1991) desenmascara algunos de los prejuicios
del profesorado especialista de secundaria en relacin con la
composicin. Segn esta autora, muchos docentes de este nivel creen
que:

Ensear composicin en secundaria es slo una recuperacin,

porque el aprendizaje del escrito acaba con la educacin bsica
y en secundaria deberan tratar se contenidos no
instrumentales ms especializados. Slo las lagunas en
escritura que padece el alumnado, causadas por una deficiente
educacin primaria, obligan a renunciar a aquellos contenidos
y a reforzar la enseanza de la expresin escrita.
Contra este planteamiento la autora manifiesta que los
estudios longitudinales sobre madurez sintctica (usos
sintcticos, complejidad en la redaccin) realizados con
nios, jvenes y adultos expertos muestran que la diferencia
de dominio sintctico que puede existir entre un nio y un
joven de 17 aos es igual o inferior a la que existe entre el
joven y un profesional de la redaccin. En definitiva, el
aprendizaje de la composicin no tiene fin o meta ni en
primaria ni en secundaria. Aunque los jvenes estudiantes de
secundaria no presenten limitaciones de expresin, todava
carecen del dominio lingstico alcanzado por un adulto
profesional.

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Escribir es una herramienta de evaluacin y no un proceso

de aprendizaje. As la composicin se asocia con los exmenes

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formales de las lecciones, con la bsqueda de medidas

objetivas y sumativas de evaluacin y con la correccin de
errores. Contra esta visin, la autora argumenta que la
actividad escritora se inicia mucho antes que la consecucin
del producto final, que el docente de composicin debe guiar
el aprendiz durante todo el proceso y que las secuencias de
los procesos de composicin (escribir - revisar - reescribir) y
de aprendizaje (hacer una actividad - valorarla reformularla) tienen un fuerte paralelismo.

La escritura est ms relacionada con la forma que con el

contenido. Lo que debe ensearse de la tecnologa escrita son
las reglas de normativa y las sutilezas estilsticas [sic], antes
que los aspectos de organizacin y desarrollo de ideas.
La autora discrepa aqu de quienes desvinculan la forma del
escrito (rasgos gramaticales y estilsticos) del contenido
(significados, estructuras) y que tienden a considerar la
escritura como una tecnologa externa al conocimiento y a
valorar las ideas en abstracto. Al contrario, defiende que
escribir es la forma particular de pensamiento que requiere
el mbito acadmico y que el docente que rehusa ensear al
aprendiz a buscar, ordenar y expresar ideas de modo analtico
se niega a ensearle los procesos cognitivos superiores. La
autora concluye que cualquier tipo de escrito, aparte de la
materia, implica la persona del autor en cada momento, de
manera que escribir es una actividad humanstica y no slo
tecnolgica.

En conjunto, estos autores apuntan que los aprendices escriben

poco en los centros educativos, que lo que escriben (sobre todo textos
con funcin comunicativa) no siempre es lo ms apropiado para
desarrollar las capacidades del sujeto, y que la enseanza y la prctica
de la composicin no pueden reducirse a un solo ciclo educativo, puesto
que se trata de una habilidad que se desarrolla durante toda la vida.
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2.2. Una aproximacin a nuestro entorno

No conocemos estudios parecidos que se refieran a los centros
educativos espaoles, por lo que las reflexiones que siguen se basan en
nuestros conocimientos de la realidad educativa (contactos con
profesorado, actividades de formacin, visitas a centros) y en los
resultados de una pequea exploracin etnogrfica realizada para el
presente libro, que resumimos a continuacin.
Durante las ltimas semanas de 1998, visitamos tres centros de
secundaria de la provincia de Barcelona (en Sant Boi, Cornelia y Vic)
para explorar las prcticas escritoras de los alumnos de 14-17 aos.
Durante 15-25 minutos entrevistamos a parejas de alumnos de un mismo grupo, que nos informaron de las tareas de composicin que
realizaban en las distintas asignaturas del currculum. Hablamos con
o

representantes de 2 (1 grupo), 3 (11 grupos) y 4 (9 grupos) de ESO;

o

de 2 de BUP (3 grupos), y de 1 de Bachillerato (10 grupos), que

suman unos 930 escolares. Los puntos de la entrevista fueron los
siguientes:

1. Cuntas actividades de composicin de un texto completo

(redaccin, resumen) has realizado durante este trimestre? [Descartamos
ejercicios de respuesta nica:
combinacin de prrafos o frases, correccin de textos, etc.]

Aclaramos varias cuestiones tcnicas. Cada entrevista se basaba en un cuestionario

detallado que fue revisado por profesorado en ejercicio y validado con entrevistas piloto.
Entrevistamos conjuntamente a dos alumnos habladores (extravertidos) de cada grupo para
corroborar las respuestas y facilitar la comunicacin (incrementar la confianza, ayudarse uno a otro);
la informacin aportada se registr en el cuestionario y se contrast en algunas ocasiones con los
docentes
correspondientes.
Hablamos con representantes de grupos del nuevo curriculum LOGSE:
o
o
o
o
2 , 3 y 4 de ESO (Enseanza Secundaria Obligatoria), de 13 a 16 aos, y I de
Bachillerato
postobligatorio (17 aos). En un centro haba todava
grupos de 2" de BUP (Bachillerato Unificado
o
Polivalente) del planoantiguo, equivalentes al 4 de ESO, que tambin entrevistamos y cuyos datos se
integran con los de 4 de ESO. La entrevista explor las prcticas de composicin realizadas durante
el primer trimestre del curso 1998-1999 (del 17-9-1998 al 21-12-1998) y tuvo en cuenta las
particularidades de centro y grupo (variedad de asignaturas, calendario y horario, nmero de crditos,
desdoblamiento de grupos). Los resultados son ms variados (abarcan distintas asignaturas y
prcticas), analticos (tienen carcter cuantitativo y cualitativo) y globales (esbozan el conjunto de
prcticas del alumnado) que representativos (la muestra es pequea y aleatoria) o muy precisos (los
informadores pueden tener desviaciones: olvidos, imprecisiones).
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2. Qu extensin tenan estos textos (en caras de folios o DIN

A4)?
3. Qu tipo de textos era: cartas, cuentos, comentarios, etc.?
Qu temas trataban?
4. Qu procedencia tenan: libro de texto, sugerencia del
profesor, eleccin del alumno?
5. Dnde se realizaron: en clase, en el centro, en casa?
Cmo se escriba en clase: se hablaba, se cooperaba?
6. Fueron realizados individualmente?

7. Se corrigieron? Cmo? Correccin individual del

profesor, correccin oral en clase, etc.?
8. En qu asignaturas escribiste ms? Elige tres: qu
escribes en cada una?

9. Tomas apuntes? Cmo? Qu cantidad tomas en una clase

(en caras de folios/DIN A4)?

10 Cuntos trabajos monogrficos has realizado? Cules son?

11 Cmo son los exmenes: tipo test (preguntas cortas, eleccin
mltiple) o tipo tema?
Las cuestiones 1-7 se refieren slo a las asignaturas de Lengua
y los entrevistados las respondieron dos veces (Lengua catalana y
castellana). En cambio, las tres ltimas afectan a todo el curriculum
(excluidas las lenguas) y los entrevistados las respondieron slo en
relacin con las tres materias en las que escriban ms (pregunta 8).
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2.2.1. La clase de lengua

Los datos se refieren a las actividades especficas de enseanza
o prctica de la composicin en las asignaturas de Lengua (catalana y
castellana). Prescindimos de la Lengua extranjera, a causa de su
componente bsicamente oral, como tambin de las literaturas y las
optativas ms o menos lingsticas (Narracin, Exposicin oral,
Conocimiento del medio), que varan en cada centro y nivel. Tambin
dejamos para el siguiente apartado el anlisis de las tareas de escritura
que no son objeto de enseanza (toma de apuntes, trabajos, exmenes).
Agrupamos los resultados en temas.
a) Cantidad de actividades de composicin
Tomando como base un curso de tres horas semanales y un
trimestre de 13 semanas hbiles (unas 39 horas lectivas), el siguiente
cuadro muestra la cantidad de textos completos producidos en cada
asignatura (la cifra entramada indica el nmero de grupos):

Textos

Ninguno
Entre 1 y 3
Entre 4 y 6
Entre 7 y 10
Ms de 10
Total grupos:

Cantidad de actividades de composicin

Lengua catalana
Lengua castellana
2
3
4
1
2
3
4
1
ESO ESO ESO Bac ESO ESO ESO Bach
.
h.
3
1
6
5
7
1
4
3
3
2
3
2
3
3
3
1
1
2
1
1
2
3
4
1
2
1
11
13
10
1
11
10
10

Destacamos los siguientes comentarios:

La tendencia general es la de realizar pocas actividades de

composicin. Sumando los datos de las dos lenguas:
22 grupos (32,8%) no escriben ningn texto completo,
18 escriben slo entre 1 y 3 (26,8%),
14 entre 4 y 6 (20,8%), y
slo 13 grupos (19,4%) componen 7 o ms textos a lo largo del
trimestre.

Pero debemos tener en cuenta que un mismo grupo tiene clases

de cataln y castellano, de manera que deben sumarse las prcticas de
las dos lenguas (datos que no figuran en el cuadro): durante un
trimestre de 6 horas semanales de lengua (78 horas de clase efectiva) 4
grupos no escribieron nada; 7 escribieron slo entre 1 y 3 textos; 10
entre 4 y 6; 3 entre 7 y 10, y 10 grupos ms de 10 textos.
Entre los grupos que componen pocos textos o ninguno, la
redaccin queda relegada a los exmenes formales (respuesta a
preguntas tipo tema) o a alguna tarea espordica y ms bien anecdtica,
ya que las clases se centran en el estudio de la gramtica (ortografa,
sintaxis) o la literatura (autores, obras, corrientes) y las actividades
prcticas consisten fundamentalmente en ejercicios de respuesta nica
del cuaderno o libro de texto (rellenar vacos, analizar frases, etc.) o en
dictados tradicionales (algunos grupos realizan hasta uno semanal). Al
contrario, algunos grupos prestan bastante atencin a la enseanza de la
composicin: realizan muchas actividades de composicin (una por
semana, ms de 15 y 20 a lo largo del trimestre; resmenes de cada
captulo del libro de texto, etc.) y dedican tiempo en clase a su elaboracin (pautas iniciales, correccin). Los entrevistados atribuyeron la
orientacin didctica de las clases a sus respectivos docentes.

La comparacin entre lenguas muestra que en cataln se

presta ms inters a la prctica de la composicin que en castellano.
Este hecho puede tener varias explicaciones: tradiciones didcticas
diferentes, situacin precaria del uso de la lengua catalana e inters
en fomentarlo, etc. Al contrario, el contraste entre niveles educativos no
presenta datos relevantes.
b) Tipos textuales
Las entrevistas aportan datos sobre el tema y, en algunas
ocasiones, el tipo o gnero discursivo, pero no describen con detalle los
rasgos lingsticos de los escritos. Se pueden extraer los puntos
siguientes que resulta imposible cuantificar:

Un porcentaje importante de actividades son redacciones de

tema concreto (comida, futuro, derechos humanos, pena de muerte) que
carecen de contexto comunicativo explcito (destinatario, propsito), de
manera que el aprendiz expresa sus opiniones para el docente, que acta
de receptor.
Podemos agrupar las prcticas en cuatro grupos bsicos de
gneros:

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sociales: carta, instancia, postal, trptico informativo;

acadmicos: comentario de texto, esquema, resumen;

literarios: cuento, narracin, poesa, y
periodsticos: reportaje, noticia.
Con notable diferencia los ms practicados son los dos primeros.
Por ejemplo, la carta es mencionada por muchos informantes, as como
varios tipos de resumen: de lecturas literarias, de fragmentos del libro de
texto o de temas complementarios.
c) Extensin de los textos producidos
La casi totalidad de las prcticas producen textos breves. El
29% de los informantes afirma redactar escritos de media hoja (o 200
palabras, 10 o 15 frases, o entre 7 y 20 lneas); el 40% sita el lmite de
extensin en una cara de folio, y slo un 27% escribe eventualmente
algn texto de ms de una cara (1,5 o 2 pgs.). Las prcticas que
exceden estas cantidades son escasas y concretas: exmenes (3-6
pgs.), trabajos monogrficos (muy variables) y comentarios de texto
(2-3 pgs.).
d) Aspectos de la composicin
Es un hbito extendido que los aprendices escriban solos en
casa y, cuando estn en clase, que lo hagan tambin en silencio y por su
cuenta:

Casi el 100% de las tareas mencionadas por los entrevistados son individuales. La nica excepcin a esta norma es un
trabajo monogrfico relativamente extenso (4-5 pgs.), que un curso de
o
3 de ESO deba realizar en
tros.
Entre los grupos que realizan prcticas de composicin, el
57,4% las realiza fuera del aula, sobre todo en sus casas; el 14,8% en
clase, y el 27,6% combina ambos entornos. Entre este ltimo sector, el
23,4% dice empezar
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la composicin del texto en clase (con una dedicacin de 15-20 minutos,

produciendo un esquema o un borrador) y terminarla en casa
(generando la versin final); mientras que el 4,2% restante realiza la
prctica ntegramente en clase (ms o menos el 30% de las actividades)
o fuera de ella (70%).
En los grupos que escriben en clase con ms o menos
frecuencia, la pauta de comportamiento parece ser la de escribir de
modo individual y, slo ocasionalmente, solicitar la ayuda de
compaeros para resolver dudas
gramaticales. Varias razones favorecen este hbito: algunas de las prcticas
son exmenes formales que miden conocimientos o habilidades
individuales y que deben realizarse de modo individual; el diseo de
las tareas de composicin no incluye etapas de colaboracin entre
aprendices; el docente, el libro de texto o la tradicin didctica no
animan al aprendiz a buscar la cooperacin del compaero.

El hecho de que un porcentaje muy elevado de las tareas de

composicin se realice ntegramente fuera de clase confiere a las
mismas la categora de deberes, con las connotaciones
correspondientes de actividad pesada, aburrida y complementaria de lo
que es relevante en la asignatura, que es lo que se realiza en clase.
La aportacin del docente a las prcticas compositivas se
reduce principalmente a describir el producto final (las pautas) que
debe realizar el alumnado: presenta en clase la actividad que el
aprendiz realizar por su
cuenta en su casa. Slo 3 de los grupos entrevistados mencionaron
explcitamente que realizaban en clase de manera oral y con su
docente algunas tareas (resumen, comentario), a modo de modelo o
pauta para seguir.
Pero en ningn caso el docente escribe en el aula, ante el grupo clase o
en pequeos grupos.
e) Gestin de las tareas: consignas y correcciones
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Podemos mencionar dos aspectos que destacan el papel directivo

que ejerce el docente en la tarea:
Entre los grupos que redactan, el 48% afirma que el docente
decide qu actividades se realizan, mientras que para el 33,3% el libro
de texto es la fuente principal de propuestas. Slo unos pocos grupos
mencionan explcitamente prcticas de texto libre, en las que cada
aprendiz toma decisiones sobre el texto. Estos datos sugieren que el
docente gestiona directamente (consignas orales,
fotocopias) o a travs del libro de texto la actividad compositiva del
alumnado, y que ste asume poca responsabilidad.

El 10,8% de los grupos que componen no realizan actividades

formales de correccin. Entre los que s las realizan, se distinguen dos
procedimientos:

Correccin escrita individual. El docente recoge los escritos del

alumnado, los corrige individualmente y los devuelve al autor. Las
variaciones
afectan
sobre
todo al tipo de correccin (dar solucin al error o no, con o sin
calificacin, con o sin comentarios generales) y a lo que hace despus el
autor (leer la correccin, hacer una lista de faltas, reformular el texto). El
68,2% de los grupos sigue este modelo.
Correccin oral en grupo clase. Presenta variaciones sobre la
base de que los escritos se corrigen en clase hablando. En la mayora
de
casos,
algunos
aprendices oralizan su escrito ante el grupo y el docente improvisa
algunos comentarios que intentan ofrecer pautas tanto a los autores del
texto oralizado como al resto de compaeros. Tambin es posible que el
docente corrija oralmente pasando por las mesas de clase y
hablando con cada autor, pero un entrevistado inform de la opcin
contra ria: que eran los aprendices los que se acercaban a la mesa del
docente a recibir la correccin. Un 26,8% utiliza este sistema de
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correccin y un 4,8% lo compagina con el anterior.

Algunos grupos mencionan una tercera opcin complementaria,
denominan la libreta, que corresponde a la carpeta (vase pg. 264). En
ningn momento se mencionan otras alternativas a la correccin, como
la cooperacin entre iguales, los grupos de revisin, las tutoras o el uso
de pautas de autocorreccin.
En resumen, los datos muestran este perfil en las asignaturas
de Lengua: se realizan pocas prcticas de composicin, que gestiona
directamente el docente, que el aprendiz resuelve slo y en silencio, y
que generan textos breves.
2.2.2. El currculum
Los datos sobre la escritura a travs del currculum son ms
cualitativos que cuantitativos, puesto que la diversidad de niveles,
centros y asignaturas dificulta la comparacin. Se refieren sobre todo
a tres prcticas: la toma de apuntes, los trabajos monogrficos sobre
un punto de una materia (bsqueda de informacin, comentario de
texto, resmenes) y los exmenes. Las asignaturas de lengua no
presentan especificidades respecto a otras materias, por lo que sus
datos se integran en estos apartados:
a) Toma de apuntes
Presenta una notable heterogeneidad, a causa de la diversidad
de materias (letras y ciencias, con sistemas formales de representacin
del conocimiento: cifras, frmulas, dibujos), de los recursos didcticos
del docente y del comportamiento del alumnado:

Tipos
Cabe distinguir las asignaturas que siguen el libro de texto un
porcentaje elevado o un dossier de materiales preestablecido, de las
que recurren a exposiciones del docente, sea porque carecen de manual
o porque el docente se aparta de l. En las primeras, el alumnado se
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muestra satisfecho con el contenido que aporta el manual o el cuaderno

est todo en el libro, deca un entrevistado y slo anota datos
sueltos en las mrgenes, por lo que inferimos que el aprendiz dedica una
parte importante de la clase a escuchar. En las segundas, se presentan
como mnimo tres situaciones:
1) Dictado. El docente dicta los conocimientos y el alumnado
los anota de forma bastante literal. No se trata de un dictado clsico,
sino que el docente formula los datos de una determinada manera
(lentitud de pronunciacin, repeticin, pausas) para facilitar su
anotacin, pero sin ningn tipo de control. Las entrevistas no
permitieron descubrir si el discurso original del docente es ms oral (con
improvisacin) o escrito (ejecucin oral de un escrito), lo cual hubiera
permitido determinar si la situacin comunicativa es una transferencia
oral-escrito o, al contrario, una transmisin escrito-escrito a travs
de oralizacin.
Cinco entrevistas atribuyeron este estilo de apuntes a materias variadas
o

(Sociales, Tecnologa, Economa) y dos a Lengua (4 ESO y

Bachillerato).
2) Copia de la pizarra. El docente usa la pizarra como medio
para transmitir contenidos que el alumnado copia literalmente. Se dan
distintas situaciones segn la materia:

En Ciencias es habitual que la exposicin del docente se

apoye en formulaciones no verbales (Fsica, Qumica, Matemticas) que
anota
en
la
pizarra
y que llenan la mayor parte de los apuntes del alumnado. Este
hecho explica que Matemticas o Experimentales, por ejemplo, sean
materias citadas por los entrevistados como aquellas en que toman ms
apuntes.
Otras asignaturas (Tecnologa, Sociales, Naturales) tambin
usan la pizarra para hacer representaciones (dibujos, planos,
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diagramas) que pueden adquirir relevancia en los apuntes, aunque no

agoten la necesidad de tomar notas del discurso verbal del docente.
Tampoco es extrao que algunos docentes usen la pizarra
como canal para transmitir esquemas pre-elaborados (guin, mapa
conceptual) de temas o lecciones, que el alumnado copia de forma
mecnica, al margen de que el docente los explique o no oralmente. En
estos casos, los aprendices tienden a valorar como ms importante el
discurso escrito que el oral. Muchos entrevistados mencionaron que
deban copiar numerosos esquemas en Tecnologa, Msica, Sociales,
Latn (con contenido sociocultural).
Sea cual sea el grado de acompaamiento oral del escrito, la
toma de apuntes de estas situaciones consiste en una transmisin
escrito-escrito. Los datos muestran que es ms frecuente en ESO que
o

en Bachillerato: una alumna de 2 mencion que se pasaba el da

o

copiando. Cinco grupos (2 de 3 y 3 de 4 de ESO) destacaron que sta

era la prctica habitual en Lengua.
3) Transferencia oral-escrito. El docente expone el conocimiento
de forma oral, aunque use la pizarra como apoyo ocasional para
anotar palabras, datos, etc., y el alumnado basa sus apuntes en dicho
discurso. Este mtodo exige una transferencia real del discurso oral al
escrito, la cual exige comprensin oral, diferenciacin de datos
relevantes, redaccin de los mismos, etc. Las entrevistas muestran que
sta es la forma ms extendida de toma de apuntes, sobre todo en
Bachillerato.
Materias
Las materias en que el alumnado dice tomar ms apuntes son
bsicamente de letras. Algunos entrevistados dudaron al citar materias
cientficas por el elevado nmero de formulaciones no verbales que
contienen, lo cual es indicio de que la escritura se conceptualiza asociada a las letras. En ESO las asignaturas ms citadas son Sociales,
Tecnologa y, a algo de distancia, Matemticas y Experimentales; en
Bachillerato, Filosofa, Biologa e Historia.
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Cantidad
La cantidad de apuntes tomados es el criterio casi exclusivo que
utilizaron los entrevistados para elegir las tres asignaturas en que
escribieron ms durante el trimestre (pregunta 8). Este hecho indica
que como mnimo en la concepcin del alumnado los apuntes son
la prctica escrita ms significativa y utilizada en el centro escolar, en
oposicin a los exmenes o los trabajos. En la mayora de las materias
mencionadas, los entrevistados afirmaron producir entre una y dos
pginas por cada hora de clase (45 minutos; reales). Con las lgicas
variaciones personales (tamao de la letra, tipo de seleccin de datos),
algunos podan quedarse en media pgina por sesin o llegar incluso a
4 o 5. As, la cantidad de apuntes que se acumula en un trimestre
o

alcanza niveles altos: una alumna de 3 de ESO tena 20 pginas de Matemticas, y uno de Bachillerato, 70 de Filosofa. La comparacin
entre niveles educativos o centros no ofrece datos relevantes.
En resumen, los datos muestran que el alumnado dedica
esfuerzo y tiempo a la toma de apuntes, que dicha prctica se expande
por todo el currculum, con especial incidencia en las asignaturas de
letras, y que la actividad esconde operaciones lingsticas variadas que
van desde la copia mecnica a la elaboracin escrita de datos orales.
Estos datos son coherentes con apreciaciones procedentes de otras
fuentes:
Monereo et al. (1997, pgs. 57-60) estudiaron el proceso de
toma de apuntes que seguan universitarios de primer curso de
Psicopedagoga, comparando el discurso magistral del docente, la
primera versin de los apuntes que producan los estudiantes y su
posterior reformulacin a limpio, que tambin hacan algunos
alumnos. Aunque su hiptesis inicial era que los sujetos elaboraban los
apuntes siguiendo un principio de personalizacin o adaptacin de
los datos externos aportados por el docente a su conocimiento previo,
concluyeron que el criterio fundamental que usaban los estudiantes
era la literalizacin: intentar reproducir el discurso del docente con
la mayor fidelidad posible. Adems, entrevistas realizadas a los sujetos
mostraron que los apuntes eran considerados un instrumento clave para
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estudiar y aprobar la asignatura, como una especie de materia prima

del contenido.
Los correctores de pruebas de acceso a la universidad
(selectividad) informan que es una prctica corriente en los ejercicios de
redaccin de textos que los examinantes incorporen en el escrito
abreviaciones como q por que, pq por porque o completa_ por
completamente (marcando el sufijo -mente con una lnea horizontal).
Estas formas son propias de la toma de apuntes intrapersonal, pero no
son adecuadas para una redaccin interpersonal de un examen. Este
hecho sugiere que el alumnado est mucho ms acostumbrado a
generar apuntes en clase que a componer textos.
b) Trabajos
Bajo una denominacin tan ambigua como corriente se esconde
una gran variedad de tareas, con diversos requerimientos lingsticos y
cognitivos. Prescindiendo de las tareas que exigen componer poco ms
que frases (ejercicios de libros de texto y cuadernos, visitas a museos
con cuestionarios), las entrevistas mostraron los siguientes tipos:
1) Pasar a limpio producciones previas. Consiste en elaborar
una versin pulida (sin faltas ni tachaduras) de ejercicios o apuntes
realizados en clase. Varios entrevistados atribuyeron esta prctica a
algunas asignaturas (Sociales, Lengua) y la valoraron positivamente.
En algunos casos, el material se recoga en un
dossier o libreta que era peridicamente inspeccionado por el docente.
Tambin puede asociarse pasar a limpio a mecanografiar o pasar al
ordenador los
textos.

2) Confeccin de sntesis. Consiste en reducir documentos con

contenido (libro de texto, lecturas) en resmenes o esquemas que
puedan ser tiles para estudiar en los exmenes correspondientes.
3) Comentarios y recensiones. Consiste en la descripcin,
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caracterizacin e interpretacin de algn documento escrito de

extensin
variable.
En
Lengua
es
muy habitual la recensin o el comentario (2-3 pgs.) de comprobacin
de lectura extensiva. En otras materias (Filosofa, Sociales, Arte)
tambin
es
habitual
la
elaboracin de breves comentarios interpretativos (0,5-1 pgs.) de
textos (poemas, fragmentos filosficos o histricos) u otros productos
(pinturas, esquemas). En ambos casos, la composicin y la correccin de
los mismos sigue pautas parecidas a las de las tareas compositivas.
4) Bsqueda y elaboracin de informacin. Consiste en recoger
datos sobre un tema monogrfico (Confucio, Dal, diabetes, globo
aerosttico, gas natural, modernismo) a partir de la confeccin de un
texto relativamente extenso (5-12 pgs.). Segn los entrevistados,
consta de tres operaciones bsicas: bsqueda de informacin en
enciclopedias, manuales y libros; elaboracin de la misma en
apartados y esquemas, y presentacin. A la pregunta de si elabo
rar la informacin significa copiarla literalmente, resumirla o
reorganizarla, hubo respuestas de todo tipo: algunos informantes
reconocieron que el procedimiento ms habitual que usaban era la
copia; otros, el resumen o la reelaboracin. Las reas en las que se
practica esta modalidad son tan varia
das como los temas: Historia, Biologa, Tecnologa, Religin,
Bioqumica.
Los datos revelan una mayor presencia de este tipo de trabajos en
Bachillerato, as como una preferencia por las modalidades ms
extensas y menos mecnicas, como la 3 y 4. En ESO se usan ms
trabajos de pasar a limpio apuntes y ejercicios. Para terminar, la mayor
parte de los trabajos pertenece a los gneros acadmicos (no se elaboran
proyectos de investigacin, correspondencia, peridicos), tiene
funciones de comprobacin del conocimiento adquirido, y es
disciplinario y carece de componentes epistmicos.
c) Exmenes
La diversidad de los exmenes en el currculum es tambin alta
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y deriva tanto de las opciones didcticas del docente como del tipo de
asignatura (terica/prctica, letras/ciencias). En letras (Sociales,
Lengua, Filosofa) se tiende a usar la escritura como instrumento de
comprobacin o demostracin de aprendizaje (funcin organizativa).
Aparte de las pruebas de respuesta nica, que son poco frecuentes, las
entrevistas muestran dos tipos:
Preguntas cortas. El examen incluye entre 4 y 10 preguntas
de respuesta muy breve (5-6 lneas). Es corriente que la hoja de examen
paute la extensin de la respuesta limitando el espacio para escribir.

Pregunta tema. El examen consiste en una o dos preguntas

de breve formulacin que exigen desarrollar un tema (enrollarse en
palabras de los entrevistados) en varias pginas (en algunos casos
hasta 6 y 7).
En Lengua, las pruebas ms objetivas (dictado, cloze, analizar
oraciones) coexisten con el resto de modalidades. Una variante
particular es la comprobacin de lectura, que suele pedir un breve
resumen del argumento del libro ledo, habitualmente una novela,
adems de preguntar detalles puntuales del mismo. La mayor parte de
los entrevistados realizaron dos exmenes de cada materia durante el
trimestre.
El conjunto de los datos muestra que el aprendiz produce una
gran cantidad de escritos en las diversas reas del currculum, aunque
estas producciones no siempre reciban una enseanza explcita y
provechosa.
2.3. Diagnstico
Despus de una primera valoracin general, identificamos el
modelo general de actividad de composicin que se practica en el
centro escolar y analizamos las implicaciones que tiene la extensin de
los escritos que genera el aprendiz. De la interpretacin de los datos
anteriores pasamos a la propuesta de alternativas y sugerencias para
renovar las prcticas, pero plantearemos el modelo global de
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enseanza en el siguiente captulo.

2.3.1. Prcticas escritoras
En conjunto, los resultados anteriores dibujan estas
conclusiones:
1) Se escribe mucho pero se ensea poco a escribir. El
alumnado produce gran cantidad de escritos en clase y fuera de ella,
como deberes de las distintas asignaturas. Con diferencia, la toma de
apuntes constituye la actividad que ocupa ms tiempo, que genera ms
cantidad de producto y que merece la valoracin ms importante del
aprendiz, porque la relaciona con la posibilidad de obtener el aprobado
de la materia. Es impresionante la cantidad de pginas escritas (apuntes,
trabajos, exmenes) que puede llegar a acumular un aprendiz de
secundaria durante un trimestre, si tenemos en cuenta estos datos.
No obstante, las prcticas explcitas de escritura, cuyo objetivo
es incrementar las capacidades compositivas del alumnado, son escasas,
breves y disciplinarias de Lengua. El alumnado dedica poco tiempo a
escribir, carece de modelos reales y orientaciones procesuales de lo
que debe hacer (cmo debe planificar, cmo debe revisar) y recibe
escasas correcciones. Segn los datos anteriores, la mayora de
aprendices produce menos de 6 escritos durante un trimestre, lo cual
significa en el mejor de los casos un escrito de media pgina (15
lneas) cada dos semanas.
Es obvio que esa cantidad de prcticas resulta totalmente
desproporcionada en comparacin con las cifras globales de
produccin escrita, e insuficiente para fundamentar un aprendizaje
slido de la composicin. Por una parte, en Lengua debera haber ms
tareas de produccin de textos, con modelos y orientaciones del
docente. Por otra, en el resto de materias debera reconvertirse mucha de
la produccin mecnica de apuntes y trabajos en tareas ms reflexivas
de escritura; la escritura tendra que utilizarse no slo como registro de
datos, sino como instrumento activo de generacin de pensamiento. En
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resumen, debe incrementarse el cmputo global de actividades especficas de enseanza de la composicin.

2) No se ensea a escribir lo que necesita escribir el alumnado.
Los tipos textuales producidos son casi exclusivamente acadmicos
(apuntes, exmenes, trabajos, resmenes, comentarios), pero la
enseanza de la
escritura no pone nfasis en estos tipos. Aunque los datos anteriores
apuntan a que se realiza alguna forma de instruccin sobre el comentario
de texto o la reduccin
(esquema, resumen), los tipos ms trascendentes para el progreso
acadmico (apuntes, exmenes) no son objeto de enseanza ni prctica
explcita. Coincidimos con Monereo et al. (1997, pg. 58) al referirse a
la toma de apuntes: Se inicia durante el bachillerato, aunque de forma
intuitiva y personal, ya que no se ensea de forma expresa. Al ser las
necesidades del alumnado fundamentalmente acadmicas, la
enseanza de la composicin debera concentrarse en estos gneros, y
mucho menos en los sociales o literarios.
3) No se ensea a escribir para pensar y aprender. La mayor
parte de las producciones escritas que genera el aprendiz tiene funcin
registrativa (toma de apuntes, trabajos) u organizativa (certificativa:
exmenes). La prctica reiterada de esas funciones transfiere al
alumnado la idea de que la composicin es una tarea mecnica,
memorstica y poco creativa. Tambin impide que ste desarrolle los
procesos cognitivos superiores asociados con la composicin (elaborar
planes futuros de accin y proyectos, valorar las producciones de
acuerdo con los planes y los ideales), puesto que esas funciones
fomentan sobre todo la copia y la memorizacin de datos. La falta de
calidad de las prcticas de composicin, que hemos denunciado en el
primer punto, est estrechamente relacionada con esta cuestin.
Al contrario, las prcticas de escritura deberan poner nfasis en
las funciones superiores intra e interpersonales (comunicativa,
manipulativa y epistmica), porque integran a las ms bsicas y porque
facilitan el desarrollo de los procesos mencionados: escribir deja de ser
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una forma de evaluacin final de conocimientos, para convertirse en

una herramienta de aprendizaje, en un procedimiento para elaborar el
pensamiento interior del autor.
4) Se ensea a escribir en soledad. Los datos corroboran que el
instituto ensea a escribir en soledad, en silencio y que incluso
proscribe la conversacin. Las actividades son individuales y las realiza
el aprendiz en su casa; en clase, cada uno escribe por su cuenta.
Algunos docentes valoran negativamente el trabajo cooperativo;
piensan:
No
hay
manera
de
saber
quin
hizo qu, uno se aprovecha del trabajo del otro, escribir es un acto
individual. Tambin pueden desacreditar el uso de la oralidad durante
la composicin: Distrae al aprendiz de su trabajo escrito, hablar no
forma parte de escribir, es una prdida de tiempo, etc.
Al contrario, hemos visto que escribir es un acto social, que
muchos textos cotidianos tienen autora colectiva y veremos ms
adelante que la mejor forma de aprender a usar el lenguaje y la escritura
es con la interaccin con otras personas. Por otra parte, una vieja
crtica humanista a la escuela (Johnson y Johnson, citados en Barnett,
1995, pg. 67) sostiene que educa individualidades, ciudadanos con
mejores o peores destrezas personales, pero con escasas capacidades
para trabajar en equipo, para negociar con interlocutores y cooperar
con colegas; este hecho resulta chocante en nuestras comunidades
humanas, basadas en organizaciones grupales y en el trabajo
cooperativo que se parecen mucho ms a hormigas que a lobos.
5) Se transmiten valores y actitudes perniciosos. Las tareas
escritoras que se realizan en los centros transmiten valores, actitudes y
hbitos no necesariamente positivos, porque se alejan de los usos
reales y perjudican el desarrollo de la composicin. Nos referimos slo
a tres aspectos:
La composicin se ensea de modo explcito en las letras
(Lengua, Literatura, Filosofa, Sociales) hasta el punto de que lo que se
redacta en asignaturas cientficas (Experimentales, Naturales) no
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parece escritura. De este modo el alumnado confirma y desarrolla la

representacin de que la ciencia no se
escribe.
Las prcticas compositivas ponen ms nfasis en la
correccin gramatical del texto que en el resto de rasgos lingsticos
(elaboracin del contenido, estructura, adecuacin). Lo demuestra la
prctica frecuente de ejercicios como el dictado o el relleno de vacos,
as como las formas de correccin del escrito que, segn los
entrevistados, se centraban en marcar todas las faltas cometidas. Dicho
enfoque destaca los aspectos ms superficiales y mecnicos
por encima de los profundos (contenido, estructura) y estratgicos
(planificacin, estilo).

Se ensea a escribir de forma analgica, con lpiz y goma de

borrar, aunque el uso ms corriente en la actualidad sea el digital, con
ordenador. Que el aprendiz disponga de ordenador personal en su
casa hecho bastante frecuente en Espaa no significa que el
docente ensee a usar esta tecnologa. Las aulas informticas de los
centros pocas veces se utilizan para aprender a escribir.
En conjunto, las prcticas compositivas deberan adaptarse a la
rpida evolucin social y tecnolgica que est experimentando la
escritura. Slo de esta manera el alumnado tendr la sensacin de que
est usando y aprendiendo un instrumento actual, vivo y til.
Estos cinco puntos coinciden en la necesidad de considerar la
composicin como un instrumento esencial del progreso acadmico
del alumnado, que debe desarrollarse en todas las materias del
currculum y sobre los mismos gneros o tipos textuales acadmicos
que genera el aprendiz, adems de enfocarse de modo epistmico y
cooperativo entre autor, docente y compaeros. Quiz no sea necesario
que el alumno escriba ms, pero s que lo haga de forma ms
autnoma, creativa, con ms implicacin personal, con otro tipo de
tareas.
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2.3.2. Modelo de tarea

Los datos esbozan un estereotipo bastante claro de actividad de
enseanza de la composicin, que comentamos a continuacin, a partir
del siguiente esquema:

Modelo ms usual de tarea compositiva

Docente

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Aprendiz

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De arriba a abajo, el docente suele decidir por su cuenta las

prcticas de composicin que se realizarn en clase, utilizando el libro
de texto como referencia pero prescindiendo de la opinin del
alumnado. A partir de unos objetivos y contenidos relacionados con el
currculum (gramtica, tipos de texto, temas), disea una tarea de
escritura que se manifiesta en una consigna o instruccin directiva para
el aprendiz, la cual suele describir con cierto detalle el producto final
que ste debe realizar (tipo, tema, propsito, destinatario, extensin).
Ej.: escribe una reclamacin a una compaa area, una postal para un
amigo, una descripcin de un paisaje de 250 palabras.
El aprendiz trabaja generalmente solo y fuera de clase, por lo
que carecemos de informacin sobre el proceso de composicin que
sigue. El escrito que presenta en clases posteriores no permite conocer
los procesos cognitivos que utiliz para producirlo, las decisiones lingsticas que tom o las correcciones y reformulaciones que hizo en
borradores que tampoco podemos ver. Nos encontramos, como
muestra el esquema, con una caja negra que esconde los datos de la
composicin como la caja negra de un avin con los datos de vuelo.
A causa de esta opacidad, la evaluacin del docente se
concentra en el producto final y analiza su calidad lingstica, segn
criterios derivados de la consigna o de una norma estndar general.
Resulta imposible considerar otros aspectos: procesos usados en la
composicin, reformulaciones producidas, etc. Adems, la respuesta
del docente se transmite con notas manuscritas en el mismo escrito
(marcas sobre las faltas con posible reformulacin, comentarios
valorativos, calificacin numrica escalar), y es unidireccional, ya que
el aprendiz raramente reacciona a la respuesta del docente. De hecho,
la conducta del aprendiz respecto a la correccin constituye una
segunda caja negra.
A continuacin comentamos las limitaciones didcticas que
presenta este modelo:
Ausencia de planificacin y revisin. En un contexto real, el
autor toma decisiones sobre lo que va a escribir (tipo textual,
extensin, destinatario, propsito, tema), escribe segn esas
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decisiones y revisa su escrito por su cuenta; en otras palabras, planifica,

textualiza y revisa. Pero en el modelo anterior la actividad del aprendiz se limita sobre todo a la textualizacin. La consigna
de escritura suple la planificacin y la correccin del docente, la
autorrevisin. Reducir la composicin a la textualizacin significa
eliminar sus componentes estratgicos planificar y revisar, que
adems estn estrechamente relacionados y poner nfasis en los
ms lingsticos.

Objetivos conceptuales. Centrando la actividad escritora en la

confeccin lingstica del producto final, los objetivos de
aprendizaje de la tarea son sobre todo conceptuales: tipo de texto,
estructura, cohesin, gramtica. Se desatienden los aspectos
procedimentales y cognitivos (tcnicas de generacin de ideas,
organizacin de datos, revisin) y los actitudinales (valores,
normas de conducta).

Heterodireccin. Al elegir la consigna de escritura y al

gestionar directamente la planificacin y la revisin del texto,
el docente dirige, conscientemente o no, la conducta del
alumnado. El aprendiz pierde protagonismo y asume la funcin
de ejecutor de lo que otros han predeterminado, se convierte en
un escriba obediente y sin iniciativa. Este hecho incide en las
actitudes y en la motivacin del alumnado, que siente poco inters
por tareas tan pautadas.
Limitacin de interactividad. La tarea utiliza el canal
grfico como va nica de interaccin entre docente y alumnado.
La ausencia de oralidad impone restricciones importantes a
ambos interlocutores: en caso de duda en una correccin,
cmo puede pedir aclaraciones el aprendiz?, cmo puede
explicar por escrito el docente que hay un error de estructura,
prrafos desordenados o ideas poco claras?, cmo puede
controlar uno y otro que el interlocutor comprende lo que
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redact?, cmo pueden autorregular sus discursos escritos?

Falta de negociacin de la tarea. Una de las

consecuencias de la limitacin anterior es que docente y aprendiz
tienen menos recursos para negociar el significado de la consigna.
Se incrementa la posibilidad de malentendidos sobre la
instruccin inicial (el contexto de escritura), que determina las
caractersticas lingsticas del escrito que debe realizar el
aprendiz, as como los criterios de
correccin que usar el docente.
Por ejemplo, un aprendiz puede entender que hacer un
comentario de
texto
significa resumirlo y aportar datos
histricos del autor, mientras que su docente quiz espera
parfrasis de las ideas bsicas ms una opinin personal; al no
descubrirse esa discrepancia, el aprendiz redacta el resumen y la
biografa breve
convencido de que eso es lo correcto, que el docente valora
negativamente, al no adecuarse a sus criterios. Equvocos de este
tipo sugieren que no existen criterios objetivos de correccin sino manas del docente.
Ausencia de destinatarios reales. El receptor nico de los
textos del aprendiz es el docente. Aunque las consignas de composicin
propongan situaciones verosmiles (noticia para un peridico, carta al
municipio, instancia), el contexto acadmico real (un escrito para el
profesor con el objetivo de evaluar mis conocimientos de lengua) se
impone al ficticio. La ausencia de lectores reales extraescolares o de
lectores intermedios limita el inters por la composicin. Escribir deja
de ser una actividad comunicativa para convertirse en un ejercicio de
laboratorio, con unos mismos protagonistas. Crece la desmotivacin
de los aprendices.
En resumen, estas disputas son restricciones importantes a la
situacin de escritura, que reducen drsticamente su valor pedaggico.
Los deberes de escritura de las reas de Lengua no son estrictamente
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actividades para desarrollar la composicin. Quizs provocan la

composicin o obligan a escribir, pero no ensean a hacerlo.
Parafraseando a D. Graves en la cita inicial, necesitamos dejarles
escribir para que puedan aprender a hacerlo.
2.3.3. La extensin del texto
Una constante de las tareas compositivas es que el alumnado
produce escritos de extensin breve (una pgina, 2 o 3 prrafos, 200250 palabras). Varios factores fomentan esta situacin:
1. Las clases acostumbran a durar menos de 60 minutos y, en
el caso de que la actividad se realice en el aula, se espera que el
aprendiz entregue su trabajo al finalizar la sesin, con lo que la
limitacin temporal afecta a la extensin como tambin a la calidad
del producto final y al proceso de elaboracin.

2. El hbito de que el docente corrija todo lo que escribe el

alumnado y la existencia de ratios elevadas de estudiantes por clase,
obligan a que las prcticas de composicin sean cortas, para que el
docente pueda corregirlas.

3. Muchos de los tipos o clases de texto incluidos en currculums

educativos y en libros de texto tienen extensin breve (cartas, postales)
o se ejemplifican de forma breve (narracin, descripcin).
4. Las tareas de redaccin en exmenes estndar (selectividad,
certificados de lenguas extranjeras) suelen requerir la confeccin de
escritos breves: de 150 o 200 palabras.
A nuestro entender, estos hechos determinan que la mayora de
los escritos del alumnado sean breves, y que ste desarrolle hbitos que
entorpecen su aprendizaje de la composicin. Podemos distinguir dos
aspectos fundamentales:

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Una nica sesin de composicin

45 o 60 minutos de composicin es poco tiempo. En la vida real
necesitamos mucho ms para escribir; incluso un texto breve puede
requerir varios perodos de trabajo, con espacios en blanco para la
reflexin. Al tener que resolver en tan poco tiempo sus tareas de
composicin, el aprendiz se acostumbra a limitar sus procesos de
planificacin y revisin. No puede perder tiempo planificando,
eligiendo entre varios esquemas posibles. Debe terminar su texto en
caliente, en el mismo momento en que lo produce; no existe la
posibilidad de dejarlo reposar para revisarlo en fro, ms adelante,
desde la perspectiva que aporta el paso del tiempo, el olvido y una
nueva relectura. De este modo, el aprendiz se acostumbra a producir
escritos breves en una nica sesin completa, cerrada y breve de
composicin.

Escaso esfuerzo cognitivo y lingstico

Los textos breves exigen menos esfuerzo cognitivo y lingstico.

Un escrito de 200 o 300 palabras presenta las siguientes caractersticas:

Contenido. Requiere escasa informacin. Basta con slo

tres o cuatro ideas, si incluye una introduccin y una conclusin que
presente y recuerde los mismos datos, aunque sea con palabras diferentes. Incluso los temas ms desconocidos presentan poca
dificultad, porque el autor encuentra con facilidad unas pocas ideas
para rellenar el escrito. Pocas veces el aprendiz experimenta la
carencia de ideas o la necesidad de aplicar tcnicas para
encontrarlas; o tiene dudas sobre el orden en que debe presentarlas y
necesidades de conocer recursos de organizacin de las mismas.
Estructura textual. Cuestiones como la distribucin del
contenido en captulos o apartados o incluso en prrafos!, la
progresin
temtica,
el
uso de marcadores discursivos para organizar el texto o los
procedimientos de citacin, suelen tener escasa presencia en los
textos
breves,
que
pueden
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constar de un nico prrafo extenso.

Gramtica y lxico. Otras cuestiones como las relaciones
anafricas entre correferentes lejanos (pronombres, elipsis, tiempos
verbales, etc.), la capacidad de diversificar la sintaxis o la seleccin
de lxico preciso, homogneo y variado en el conjunto textual (usar la
terminologa apropiada, eliminar comodines) tienen menos incidencia
en un escrito breve que en otro de cinco pginas.
Por otra parte, los escritos breves esconden mejor las
limitaciones que pueda padecer el autor. Una redaccin de media
pgina, con pocas ideas y repetidas ms de una vez, ofrece pocas
dificultades de comprensin para un lector experto en este tipo de
escritos, como un docente, incluso en el caso de que contenga ideas
poco claras, poco desarrolladas o desordenadas. El docente entiende
fcilmente lo que el aprendiz quera decir, casi sin darse cuenta, de
manera que la lectura experta del lector suple los defectos de
produccin del autor y la composicin torpe puede pasar inadvertida.

Al contrario, los escritos extensos ofrecen al alumnado

situaciones de escritura de un nivel ms alto:

Varias sesiones de redaccin

El escrito extenso provoca que los autores necesiten varias sesiones

de trabajo para desarrollar la composicin. El simple el hecho de tener
que interrumpir el trabajo en varias ocasiones y tener que reemprenderlo
nuevamente despus de perodos de descanso favorece la reflexin sobre
la situacin comunicativa:
1. El aprendiz tiene que releer en varias ocasiones lo producido
hasta el momento (como mnimo, al inicio de cada sesin) y debe
evaluarlo para continuarr trabajando.
2. El aprendiz se enfrenta a la tarea de composicin en diferentes
circunstancias temporales, espaciales, anmicas, etc. Es posible que las
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distintas sesiones de trabajo se desarrollen en diferentes das, momentos,

horarios, e incluso bajo varios estados de nimo. La diversidad de
aproximaciones
a
la
tarea
permite
evaluar el texto con ms objetividad. El paso del tiempo aporta una
perspectiva ms serena.

3. La existencia de perodos de descanso durante la actividad

escritora favorece la intervencin pedaggica intracompositiva (antes
de que el autor concluya
su
escrito)
de
colaboradores:
docente,
compaeros.

Requerimientos cognitivos y lingsticos complejos

Los escritos extensos (ms de dos pginas) incorporan los

elementos mencionados y ofrecen ms dificultad:
1. Es ms probable que el aprendiz carezca de toda la
informacin necesaria y que deba utilizar conscientemente
procedimientos
variados
de
bsque
da, estructuracin y ordenacin de datos.

2. La mayor cantidad de datos incluidos en el texto exige una

seleccin y una ordenacin muy cuidadosas, de acuerdo con la
audiencia y la situacin.
Por otro lado, un escrito extenso muestra los errores con ms
transparencia y honestidad, y delata las capacidades y las limitaciones
de su autor (Weir, 1993, pg. 135).
En resumen, los textos extensos permiten que el aprendiz
experimente la necesidad de usar y de aprender a usar los distintos
procesos de planificacin y revisin. Al repartir el proceso de
composicin en varias sesiones, el autor reexamina su texto varias
veces desde distintas perspectivas. Por estas razones, resulta didctica
y lingsticamente ms rentable que el aprendiz escriba un solo texto
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de 3 o 4 pginas de extensin en dos o ms semanas, realizando varias

actividades para conseguirlo, que no que produzca 3 o 4 redacciones
de una pgina durante el mismo perodo.

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