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CIENCIAS DE LA EDUCACIN 11
SERVICIO DE PUBLICACIONES
NDICE
1. A modo de introduccin
I.
EL MARCO CONTEXTUALIZADOR DE
INNOVACIN EN LA UNIVERSIDAD DE ALCAL
11
LA
A modo de introduccin
El desarrollo y mejora de la prctica docente compromete al colectivo
universitario a buscar, incorporar y compartir nuevos modelos y estrategias
didcticas. La formacin, investigacin e innovacin docente, abordadas desde
la interdisciplinariedad, la indagacin colaborativa y la implicacin de toda la
comunidad universitaria se consolidan as como herramientas imprescindibles
para garantizar la calidad de la enseanza. Desde estos presupuestos, este
volumen recopila diferentes trabajos que, exploran nuevas formas de
innovacin, tomando como ncleo vertebrador la interactividad entre las
disciplinas
(interdisciplinariedad),
a
travs
de
las
disciplinas
(pluridisciplinariedad) y ms all de las disciplinas (transdisciplinariedad). Y
ello, como reflejo de una actitud educativa significativa, constructivista e
integrada de los grupos docentes de la UAH, indagando sobre la mejora de
su praxis docente.
Esta interdisciplinariedad se encuentra materializada en una serie de
principios bsicos: a) el dilogo e interaccin entre disciplinas y agentes de la
accin docente; b) la armonizacin de conocimientos, habilidades y prcticas
en las diferentes asignaturas/ materias; c) la potenciacin del pensamiento
crtico-reflexivo; y d) el uso de las TICs para la mejora de la innovacin
docente. En este sentido, son cuatro los ejes temticos que vertebran esta obra
y que ayudan a consolidar las tramas y urdimbres de nuestra innovacin
docente, fomentada desde el Vicerrectorado de Calidad e Innovacin Docente
de Universidad de Alcal: el diseo curricular y desarrollo de las relaciones
interdisciplinares entre asignaturas y materias de las titulaciones de grado; la
evaluacin e integracin de competencias desde modelos interdisciplinares; el
I
EL MARCO
CONTEXTUALIZADOR DE LA
INNOVACIN EN LA
UNIVERSIDAD DE ALCAL
16
Palabras clave:
Interdisciplinariedad e innovacin docente; comunidades
aprendizaje e innovacin docente universitaria; experiencias docentes
de
1. Introduccin
La innovacin docente universitaria supone un conjunto de acciones
intencionadas, en retroalimentacin constante, encaminadas a introducir
nuevas formas de interaccin y mejora en la prctica educativa. Desde esta
perspectiva, el Vicerrectorado de Calidad e Innovacin Docente de la
Universidad de Alcal, y a travs de su programa de Formacin del profesorado y
desarrollo de la innovacin docente, ha propiciado, un ao ms, un espacio de
reflexin y debate, centrado en el aprendizaje y la prctica interdisciplinar.
La interdisciplinariedad, como eje del encuentro, es un modo de
intervencin educativa, una filosofa de trabajo, una respuesta ante las
transformaciones de la estructuracin de las enseanzas y los requerimientos
de los nuevos modelos docentes en el EEES. Es una manera de abordar el
aprendizaje, fundamentado en las competencias y la integracin armnica de
los contenidos y, al mismo tiempo, de incentivar actividades de aprendizaje
significativo en el alumnado, desde la colaboracin docente, el compromiso y
la apuesta por los modelos de enseanza de corte constructivista. Supone una
interaccin e integracin que afecta a contenidos, metodologas de
investigacin, procedimientos, etc., entre disciplinas, materias y asignaturas de
un mismo plan de estudios o entre diferentes planes, con un nexo y objetivo
comn. Implica tambin -y esto es lo importante- dinmicas y vnculos
personales entre los sujetos que determinan la relacin de enseanzaaprendizaje (grupos de innovacin docente y alumnado), vivencias individuales
y colectivas interiorizadas, experiencias compartidas y resignificadas.
A lo largo de estas pginas, consideraremos la dimensin educativa de
la interdisciplinariedad, concibindola como una actitud hacia el conocimiento: el
aprender a conocer, a hacer y a ser, desde una perspectiva interdisciplinar. La
asumiremos como una prctica colectiva que se manifiesta como apertura al dilogo
(disciplinar y personal), como habilidad para establecer relaciones de
colaboracin con otros profesores e integrar el conocimiento en proyectos
comunes de aprendizaje.
Los textos que aqu se recogen son una estimulante expresin de las
miradas interdisciplinares de los grupos docentes de la UAH, configurados
como comunidades de aprendizaje e innovacin, durante los procesos de exploracin y
expansin de su prctica docente. Ello supone concebir la interdisciplinariedad como
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relationship. E:CO, Special Double Issue. Vol. 6 (1-2), pp. 2-10. Lenoir, Y. (2001). Hacia un
enfoque interdisciplinario de la formacin en la profesin docente. Enunciacin, nm. 6, pp. 9298.
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22
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13 Ruiz, E., Castao, N. y Boronat, J. (1999). Reflexiones sobre el enfoque interdisciplinar y su
proyeccin prctica en la formacin del profesorado. Revista Electrnica Interuniversitaria de
Formacin del Profesorado, 2 (1), pp. 269-275. Recuperado de:
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http://www.aufop.com/aufop/uploaded_files/articulos/1224327753.pdf.
14 La globalizacin; el desarrollo de las nuevas tecnologas de informacin y comunicacin
(sobre todo desde la dimensin del conexionismo y la interactividad); la complejidad del
conocimiento; el desarrollo de las inteligencias mltiples; la necesidad de aprendizaje a lo largo
de toda la vida en diferentes contextos y niveles; el reconocimiento de la diversidad y
multiculturalidad; el desarrollo de nuevos hbitos de trabajo, desde valoracin del trabajo en
grupo y la configuracin de equipos, etc., son algunos de los condicionantes de cambio de las
prcticas tanto investigadoras como educativas.
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2004; Tejada, 2002; Zabalza, 2003; Galn, 2007, entre otros) 15. Junto con los
estudios tericos va aumentando tambin el nmero de evidencias prcticas, a
travs de las experiencias de innovacin de los distintos grupos docentes
universitarios. Esto contribuye, significativamente, no slo al desarrollo de las
teoras educativas (centradas en los nuevos modelos de enseanza-aprendizaje)
y a la definicin de nuevas identidades y funciones docentes, sino tambin a la
mejora de la calidad en la implementacin de aqullas.
El Vicerrectorado de Calidad e Innovacin Docente de la UAH ha hecho
tambin una firme apuesta por el impulso a la innovacin y por la mejora de las
competencias profesionales de su profesorado universitario. En este sentido,
viene desarrollando una serie de acciones (formativas, de asesoramiento y de
apoyo), fundamentadas en ambientes de aprendizaje crtico-reflexivos y de
interaccin dialgica, a travs de dos lneas bsicas: a) los programas de
formacin y perfeccionamiento de profesorado universitario y b) la Red
INTER-INNOVA para la creacin y consolidacin de grupos interdisciplinares
de innovacin docente, a nivel nacional e internacional. Ambas responden a las
polticas estratgicas de formacin e innovacin en la UAH, a partir de
modelos docentes integradores, colaborativos y creativos.
Desde estos presupuestos, consideramos los grupos de innovacin
como agentes fundamentales del cambio educativo-universitario,
entendindolos como comunidades de aprendizaje y ncleos socializadores de
formacin y perfeccionamiento; como espacios de colaboracin y desarrollo
profesional y escenarios de mejora de la calidad docente. Nos adentraremos
tambin en los principios bsicos que articulan sus dinmicas, como base de su
formacin y transformacin: la interdisciplinariedad,
el aprendizaje
experiencial y colectivo, la indagacin, el pensamiento crtico-reflexivo, la
creatividad, la capacidad de iniciativa, el compromiso docente con la calidad
educativa, etc.
3.1. Los grupos docentes como comunidades de aprendizaje e
innovacin.
Antes de pasar a describir las propuestas didcticas de los diferentes
grupos,
definiremos qu es un grupo de innovacin docente y lo
contextualizaremos en el marco de las comunidades docentes de innovacin educativa.
Perrenoud, Ph. (2004) Diez nuevas competencias para ensear. Barcelona: Grao 2004;
Tejada, J. (2002). El docente universitario ante los nuevos escenarios: implicaciones para la
innovacin docente. Accin Pedaggica, 11 (2), pp.30-42. Zabalza, M. A. (2003).
Competencias docentes del profesorado universitario: calidad y desarrollo profesional. Madrid:
Narcea, Galn, A. (ed.) (2007): El perfil del profesor universitario. Situacin actual y retos de
futuro. Madrid: Ediciones Encuentro.
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experiencial (Kolb, 1984)16, la prctica reflexiva (Shn 1992; Gimeno, 1983; Cole y
Knowles, 2000; Perrenoud, 2001)17 o el conocimiento del proceso (Eraut, 1994)18.
Con este fin cada grupo, con ayuda de un facilitador,
establecer un plan de trabajo para generar una indagacin y
aprendizaje de la propia prctica innovadora. () El objetivo es crear
espacios de reflexin que permitan revisar y cuestionar supuestos,
razones de lo que se est haciendo, revisar de modo crtico las
estrategias didcticas que se llevan a cabo, descubrir teoras y modelos
que subyacen. A travs de este trabajo colaborativo el profesorado
puede debatir, disentir, indagar y explorar modos de hacer, a la vez que
contrastar con otras personas que investigan sobre los mismos temas
para generar un conocimiento didctico. (UAH, 2012)
La creacin de Grupos de Innovacin Docente en la UAH se orienta al
logro de los siguientes objetivos:
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24 Goodson I.V. (2000). Desenvolupament de les cadenes de canvi. Temps deducaci, n 24,
2000, pp. 333-347. Lorente, (2006) op.cit. Hargreaves A.; Fink, D. (2006). Estrategias de
cambio y mejora en educacin caracterizadas por su relevancia, difusin y continuidad en el
tiempo. Revista de Educacin, 339. 2006, pp. 43-58.
25 Op cit
26 Vid. (Mitchell y Sackney, C. & SACKNEY, L. (2000). Profound improvement: Building capacity for
a learning communit. Lisse, The Netherlands: Swets & Zeitlinger. Bolam R. et. al. (2005).
Creating and sustaining effective professional learning communities. Research Report 637.
London: DFES and University of Bristol.
27 Hord, S. (2004). Professional learning communities: An overview. In S. Hord (ed): Learning together,
leading together: Changing schools through professional learning communities. New York: Teachers College
Press.
28 Op.cit
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3.1.3.
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4.
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5.
Valoraciones finales
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1. Introduccin
En el VI Encuentro de Innovacin en Docencia Universitaria tuvimos
la oportunidad de conocernos, reencontrarnos, intercambiar propuestas
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Como estudiantes
En este encuentro, los estudiantes participaron aportando su visin y
colaborando en las diferentes dinmicas que tuvieron lugar. La
interdisciplinariedad vista desde su posicin adquira diversos significados
segn la experiencia vivida. En ocasiones se apreciaba cierta sobrecarga de
trabajo, mientras que en otras la interdisciplinariedad pareca convertirse en
una importante fuente de motivacin para el aprendizaje. Esa primera visin
negativa, derivada posiblemente de la falta de coordinacin en las propuestas
de trabajo, aluda principalmente al desbordante nmero de exigencias en
cortos plazos, como todava suele ser habitual Por qu desarrollar cuatro
proyectos distintos, en distintas asignaturas/disciplinas, en lugar de uno que las
integrara a todas ellas en su anlisis y resolucin? Como seala Rafael Feito
Alonso (2010: 384) el conjunto de destrezas que se adquieren analizando un
problema especfico permite desarrollar estrategias que permiten analizar otros
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Canabal Garca, C. y Garca Campos, M.D. (2012). Profesorado universitario que indaga
colaborativamente: una propuesta formativa para mejorar la prctica docente.
Monogrfico: Buenas prcticas docente en la enseanza universitaria Revista de Docencia
Universitaria. REDU. 10 (1), 215-235. Recurperado el 14 de julio de 2012 de:
http://redaberta.usc.es/redu/documentos/vol10_n1_completo.pdf
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este tipo de acciones? Esta labor debe sustentarse en una estructura de apoyo
que anticipe dificultades y detecte las necesidades que vayan surgiendo, con el
fin de darles una respuesta a tiempo, sin duplicar esfuerzos ni tareas que
sobrecarguen a los implicados. Es importante disfrutar del proceso y, si somos
capaces de organizar bien todo lo que ponemos en juego, es muy posible que
lo consigamos.
En diferentes momentos de las dinmicas desarrolladas, se reconoci
que la disciplina a la que pertenecemos nos va disciplinando, por lo que la
interdisciplinariedad supone un cambio en la cultura disciplinar. Las barreras se
tornan artificiales. Si sabemos superarlas ganamos mucho, fundamentalmente
desde la perspectiva de los estudiantes, que adquieren un prisma ms complejo
desde el que mirar la realidad. Si somos capaces de acercarles a todas las
corrientes que tienen algo que aportar a la realidad sobre la que estamos
trabajando, formaremos profesionales con una visin ms cohesionada y
prxima a esa realidad y, por lo tanto, con un conocimiento ms completo y
mejores destrezas y actitudes para trabajar en ese campo. No en vano, formar
buenos profesionales y ciudadanos es uno de los principales objetivos de la
interdisciplinariedad en las reas de la investigacin y de la docencia.
En ocasiones, se atisba cierta inseguridad a la hora de plantear y
desarrollar propuestas interdisciplinares, puesto que se requiere gestionar
diferentes niveles de incertidumbre (Margalef, 2007)5. Esto es algo consustancial,
dado que embarcarse en este viaje supone manejar ms opciones, soluciones
y/o visiones de las que usualmente solemos considerar. Esto puede percibirse
como un obstculo que frene la puesta en marcha de este tipo de procesos o
como un desafo inherente a una a toda situacin nueva e innovadora como lo
es esta.
En el desarrollo del evento se dio voz a los participantes para que
compartieran aquellas ideas que les resultaran de inters, surgiendo cuestiones
como el convencimiento de la riqueza que puede aportar la
interdisciplinariedad, la necesidad de trascender el miedo a relacionarse con lo
diferente o la de desfragmentar el conocimiento.
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II
DISEO CURRICULAR E
INTERDISCIPLINARIEDAD
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se realizar desde diversas perspectivas: del alumno, del docente y del marco
administrativo y de gestin.
Palabras clave:
Multidisciplinariedad;
docentes, gestores;
interdisciplinariedad;
Historia;
estudiantes,
1. Introduccin
El ltimo da de clase de nuestra asignatura de libre eleccin, Anlisis
de los mecanismos de convivencia intercultural a travs de la historia2, pedimos a los
estudiantes a modo de cierre, tras una sesin de autoevaluacin de dos horas
de duracin, que evaluaran la asignatura en lo referente a la
interdisciplinariedad. Anlisis de los mecanismos de convivencia intercultural a travs de
la historia se imparte en la Facultad de Filosofa y Letras por parte de siete
profesores de diferentes reas de conocimiento (historia contempornea,
estudios rabes e islmicos, historia del arte, historia de Amrica, historia
moderna e historia antigua); asimismo, la cursan alumnos de diferentes
nacionalidades y procedencias disciplinares (en el caso del presente curso 20112012, dos de los estudiantes eran alemanes, dos rusas, una francesa de
Martinica y otro estadounidense, y, por otra parte, un alumno proceda de
ciencias polticas, tres de lingstica, una de sociologa y otro de filosofa); por
ltimo, la asignatura se divide en tres mdulos metodolgica y temticamente
diferenciados, aunque todos ellos pertenecen al mbito de la historia:
Historias de vida, Literatura de viajes e Imgenes de los otros. Ante
nuestras preguntas sobre la diversidad de temticas, disciplinas y metodologas
tratadas en la materia y la variedad de los profesores que la imparten, todos los
alumnos respondieron que estaban de acuerdo en que la experiencia haba sido
novedosa y muy positiva, y en que no tendran ningn problema en que la
estructura se repitiera en otras asignaturas, pero tambin estaban de acuerdo en
que no puede aplicarse a cualquier asignatura.
Se trata de una asignatura que el Grupo de Innovacin Docente Renovacin de las Prcticas
Docentes en Humanidades y Ciencias Sociales viene impartiendo con diferentes formatos
desde el curso acadmico 2007-2008. Han formado y/o forman parte activa del mencionado
grupo Ricardo Castillo, Alejandro Dez Torre, Jos Miguel Escribano, Helena de Felipe,
Dolores Garca Campos, Rebeca Garca Ciruelos, Rosa Lpez Torrijos, Laura Massimino,
Pedro Prez Herrero, Esther Snchez Medina, Eva Sanz Jara, Inmaculada Simn Ruiz, Emilio
Sola y Margarita Vallejo Girvs.
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5. Conclusin
Tras lo dicho, y teniendo en cuenta la situacin con la que
introducamos este texto en la que los alumnos ponan en duda la
interdisciplinariedad total, queremos volver a esa pregunta inicial. En otras
palabras, nos parece pertinente preguntarnos como conclusin a este escrito si
la interdisciplinariedad es posible para todas las asignaturas, y si, ms all de ser
posible, es conveniente y para qu servira exactamente. En el caso concreto de
la historia, que es la disciplina a la que nos dedicamos principalmente,
pensamos que efectivamente sera conveniente y deseable, porque, en general,
facilita la visin global y la comprensin de la interrelacin entre todos los
hechos histricos mejora el conocimiento de la materia que se imparte.
Adems creemos que proporcionara una alta gratificacin en la prctica
docente y en la propia adquisicin de conocimiento por parte de los alumnos,
Asimismo, facilita la visin global y la comprensin de la interrelacin entre
todos los hechos histricos, genera mayor inters por la historia del pasado y
mejora la comprensin de las situaciones sociales actuales y la
corresponsabilidad en las actuaciones.
Si la respuesta a la primera pregunta sobre la aplicabilidad que nos
hacamos al principio fuera negativa, y no se considerara posible la
interdisciplinariedad aplicada a cualquier asignatura, deberamos cuestionarnos
qu tipo de asignaturas son susceptibles de ser interdisciplinares y tambin
cundo es ms pertinente decidir sobre estas cuestiones, si en el diseo del plan
de estudios o si es algo que pueda improvisarse y pudieran hacerse
multidisciplinares o interdisciplinares las asignaturas existentes. Resulta
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1. Introduccin
La Universidad fue tradicionalmente fuente de conocimiento en
variadas disciplinas (Jimnez, 1971)3. Inicialmente no se entenda el
conocimiento como algo compartimentado sino como un todo en el que se
poda indagar y reflexionar. Con el paso del tiempo, especialmente a finales del
siglo XIX y principios del XX, se entendi que los saberes eran algo aislado y
se podan abordar desde ese aislamiento total. En las enseanzas tcnicas esa
tendencia es mucho ms acusada ya que su integracin en la Universidad es
mucho ms tarda (Silva et al. 2007)4 y, por tanto, su interaccin con el resto de
disciplinas es ms reducida.
Como punto de partida para entender el problema que nos ocupa,
debemos definir en qu consiste la interdisciplinariedad. No es sta una tarea
fcil, pues cada autor aporta un matiz distinto a su definicin, pero parece claro
que el quid de la cuestin est en la interrelacin entre disciplinas para dar lugar
a productos que no sean slo la suma fraccionada de partes sino nuevas
aportaciones fruto de dicha interrelacin. Como ejemplo se puede poner la
definicin que aparece en (Tamayo, 2004)5:
Conjunto de disciplinas conexas entre s y con relaciones definidas, a
fin de que sus actividades no se produzcan en forma aislada, dispersa y
fraccionada
Tambin, por su inters, reproducimos la definicin presentada en
Cobo y Cobo (1986)6:
Interdisciplinariedad es un trmino con el que se pretenden expresar
interacciones relacionantes de las disciplinas entre s. As, por ejemplo,
cuando una disciplina se introduce en otra por medio de alguna
aportacin (de informacin, de mtodo, etctera) dando lugar a un
producto que ninguna de las dos hubiera dado por separado este
producto es fruto de la interaccin que relaciona a ambas disciplinas,
y accin y producto son interdisciplinares.
3 Jimnez,
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2. Virtudes de la interdisciplinariedad
Pero, es realmente deseable la interdisciplinariedad? y Lo es siempre,
independientemente de la relacin existente entre las disciplinas implicadas?.
La principal virtud que se puede destacar es el conocimiento; el saber
por saber sin buscar utilidades a corto plazo; el buscar una visin global y no
parcial de las disciplinas. Las aportaciones directas de unas disciplinas a otras
son difcilmente cuantificables y, por ello, muchas veces se afirma que no
existen o son muy reducidas. El hecho de que dos disciplinas estn alejadas no
implica tampoco que su interaccin no sea fructfera. De todos son conocidos
ejemplos de cientficos que a la vez eran filsofos o msicos o pintores, etc.
Esas actividades no influan en sus aportaciones cientficas?. Es algo
difcilmente cuantificable.
Si hablamos de la docencia universitaria s que vemos, claramente, cul
es el vnculo comn que liga todas las disciplinas. No obstante, se da por
supuesto que lo vlido para una titulacin no lo es para otras, puesto que las
materias son distintas. Sin embargo, cuando varios profesores de varias
disciplinas interactan y hablan de sus problemas e inquietudes, es asombroso
descubrir cmo hay casi una total uniformidad en los mismos. Por qu,
entonces, no se buscan soluciones comunes, partiendo de experiencias tan
similares?
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enseanzas tcnicas
Partiendo de la premisa de que la interdisciplinariedad es enriquecedora
y de que sera bueno fomentarla en la comunidad universitaria surge la
pregunta: por qu en las enseanzas tcnicas hay tan poca disposicin a la
misma?. Para responderla sera bueno identificar los obstculos que llevan a esa
poca disposicin. Y, aunque los problemas que limitan la interdisciplinariedad
no son exclusivos de las enseanzas tcnicas, sera conveniente tambin buscar
por qu stos estn ms acentuados que en otras disciplinas. Entre ellos,
podemos destacar:
1. El desconocimiento de otras reas de conocimiento, debido al tipo de
formacin recibida.
2. El utilitarismo propio de estas enseanzas que vincula el conocimiento
a lo prctico y lo aplicado.
3. La profesionalizacin de las enseanzas. El tener atribuciones
profesionales implica dar una mayor importancia en el plan de estudios
a las competencias referidas a las mismas.
4. En el caso de la Universidad de Alcal, la concentracin de las
enseanzas en un slo edificio, en un campus externo y alejado de
otros centros.
Se puede argumentar que s que existe una mayor relacin entre las
ingenieras y otras disciplinas, como la Medicina o la Biologa, y que esta
relacin es cada vez mayor. Sin embargo, sta no suele suponer una interaccin
sino ms bien una relacin de uso. De este modo, estas relaciones se
caracterizan porque una de las disciplinas demanda unas herramientas que las
otras deben crear para llevar a cabo una tarea especfica que, adems suele ser
definida y llevada a cabo desde un slo punto de vista, sin integrar las
potenciales aportaciones de todos los implicados.
4. Propuestas
Partiendo de la idea de que la interdisciplinariedad es deseable, ya que
no slo suma sino que multiplica las aportaciones particulares, se cree
necesario fomentar las prcticas interdisciplinares tanto en la docencia como en
la investigacin. Para ello, se proponen algunas soluciones a largo plazo que
afectan tanto a los alumnos como a los profesores. Entre las que afectan a los
alumnos tenemos:
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5. Conclusiones
Creemos firmemente que la interaccin es necesaria y positiva tanto en
la investigacin como en la docencia. Pero una interaccin real en la que se
participe activamente, que no separe las tareas y en la que stas se repartan por
reas.
No es una empresa fcil y no se puede conseguir a corto plazo. Debera
ser un plan de la Universidad a largo plazo y que implique a todos los
estamentos de la misma.
La Universidad debera volver a ser el mbito en el que circule el
conocimiento, pero no restringido a una o varias reas sino al total de la
comunidad. Eso slo ser posible si nosotros mismos nos vemos como un
todo y no como la suma de muchas partes. Es tarea de toda la comunidad
universitaria fomentar la interaccin pero debemos ser lo profesores los que
pongamos en valor esa interaccin y la fomentemos. En este trabajo-reflexin
se plantean algunas soluciones, quizs utpicas, para conseguir que los
alumnos, tras su paso por la Universidad, puedan decir que aprendieron mucho
ms de lo que pensaban al llegar y no slo en el mbito de su titulacin.
Los tiempos en que vivimos fomentan la bsqueda de saberes tiles. Lo
que no produce resultados tangibles econmicamente es arrinconado o puesto
en duda. En ese contexto, no parece el mejor momento para fomentar la
bsqueda del saber porque s, esa vuelta a los orgenes universitarios no tiene
buena prensa. De este modo, podemos decir, sin temor a equivocarnos, que
son malos tiempos para la lrica
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1. Introduccin
El grupo de innovacin docente Suprema: Grupo de innovacin
docente interdisciplinar, desde su creacin en 2007, se basa en el trabajo
conjunto de cinco profesoras de diferentes disciplinas (Empresariales,
Geologa, Derecho, Biotica y Salud Pblica) que a su vez trabajan en
diferentes facultades y escuelas (Biologa, Ciencias Ambientales, Derecho,
Empresariales, Magisterio, Medicina y Turismo) enfocado a la mejora de la
prctica docente a travs de la innovacin en diferentes niveles.
Las principales lneas de actuacin del grupo de innovacin Suprema se
han centrado, desde su creacin, en: a) el desarrollo y aplicacin de nuevas
metodologas docentes desde un mbito interdisciplinar; b) la elaboracin de
estrategias y actuaciones de colaboracin y formacin entre profesorado de
diferentes reas; as como en c) la participacin y divulgacin de las lneas
temticas y sus resultados en foro interuniversitarios.
A lo largo de estos 5 aos de trabajo conjunto, el grado de integracin
disciplinar ha ido variando en intensidad en funcin de mltiples factores, pero
siempre indagando en la manera de conseguir mejorar la prctica docente
integrando mltiples perspectivas disciplinares. Se parte del hecho de que el
desarrollo profesional del docente universitario se expresa tambin en la
investigacin para mejorar su prctica, as como en su gestin para elevar la
calidad de su docencia. Se puede afirmar que el anlisis de la prctica docente e
investigacin en el aula universitaria constituye una vertiente importante que
garantiza una mejora permanente (Ortiz, 2005)5.
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2. Metodologa
El estudio se ha abordado desde una perspectiva etnogrfica que trata
de explorar los puntos de vista de los actores sociales involucrados (en este
caso, las docentes pertenecientes al grupo de innovacin), intentando buscar
los significados que dan a la realidad compartida (Becerra, y Moya, 2009)11.
Fernndez Toledo, P (2003). Interdisciplinariedad en la ciencia: puntos de encuentro entre
Lingstica Aplicada y documentacin. Revista Electrnica de Estudios Filolgicos, 5.
Recuperado el 23 de Abril de:
http://www.um.es/tonosdigital/znum6/estudios/Fdeztoledo.htm
9 Castro, L (2000). Diccionario de Ciencias de la Educacin. Lima: Ceguro editores.
10 Fiallo J (2001). La interdisciplinariedad en la escuela: de la utopa a la realidad. Curso Pre-evento.
Evento Internacional Pedagoga 2001. Palacio de las Convenciones, La Habana.
11 Becerra Hernndez R, Moya Romero A. (2009) La pluri, inter y transdisciplinariedad en la
UPEL. Una perspectiva docente. Revista de Investigacin 66, pp.187-225
8
77
78
3. Resultados
A continuacin se presentan las reflexiones obtenidas tras el anlisis de
las diferentes preguntas.
3.1.
Como grupo de innovacin, las dos acciones que se han llevado a cabo
desde un enfoque interdisciplinar son:
79
son las competencias transversales, donde todas las componentes del grupo
pueden contribuir desde una base de formacin en docencia universitaria.
En estos dos ejemplos, el enfoque interdisciplinar se ha visto
favorecido. En el primer caso, al poder disear las guas docentes desde el
principio en las asignaturas transversales que se pueden ofertar a todos los
grados (como las incluidas en la oferta de ADA-Madrid). En el segundo caso
(guas de competencias genricas) encontrando puntos comunes que puedan
servir a todas las asignaturas.
Adems, el xito de una iniciativa interdisciplinar est ligada a la
adecuada eleccin del tema (uno que realmente permita una aproximacin
desde varias perspectivas) y que, al mismo tiempo, sea capaz de incentivar la
participacin de los estudiantes y su motivacin.
Tambin hay que destacar factores externos al grupo que pueden
favorecer el desarrollo de este tipo de trabajo. De manera ms pragmtica, uno
de estos factores son las asignaturas ofertadas de manera online, ya que
permiten la organizacin y gestin docente de materias interdisciplinares entre
distintas especialidades, facultades, universidades, etc., fuera de las rgidas
limitaciones espacio-temporales que impiden, en ocasiones, trabajar desde esta
perspectiva interdisciplinar.
Adems, la posibilidad de que los estudiantes puedan tener opcin a
desarrollar su currcula con asignaturas transversales, de libre eleccin, como
parte de una formacin integral e interdisciplinar, tambin favorece la
posibilidad de la oferta de las mismas.
Por ltimo, es un hecho que el trabajo interdiciplinar se fomentara si
los comits de acreditacin nacionales y autonmicos valorasen positivamente
este tipo de iniciativas de trabajo colaborativo entre docentes de distintas reas.
3.2.
80
81
82
3.4.
83
84
Es cierto que una parte muy importante del xito de las iniciativas de
innovacin depende de una buena evaluacin de resultados (para poder
aprender sobre lo que funciona y no, as como la percepcin de los alumnos al
respecto). El problema es siempre la falta de tiempo (y en ocasiones, de
organizacin, derivada de la misma), por lo que a nivel de aula, el impacto de
85
4. Discusin
Tras la reflexin llevada a cabo por el grupo de innovacin docente
Suprema, se pueden destacar varios puntos relacionados con el trabajo
interdisciplinar.
86
87
17
Gmenez, op cit
90
1. Introduccin
El Espacio Europeo de Educacin Superior (EEES) promueve una
enseanza alternativa en la que est presente la complejidad, la diversidad y la
incertidumbre controlada, que favorezca la comprensin, produccin y
creacin del conocimiento. De esta forma se potenciara, como fin ltimo de
la enseanza universitaria, la formacin de personas autnomas capaces de
responder de forma eficaz a las situaciones cambiantes que les ofrecen los
contextos con los que interactan (Morn, 1994; Monereo, y Pozo, 2003;
Sacristn, 2005; Jarvis, 2006; Bain, 2007)2.
En el sistema educativo actual se pretende un aprendizaje activo,
centrado en el alumno, que requiere un cambio de las funciones del profesor,
de forma que se convierta en gua de un aprendizaje autodirigido (Monereo y
Pozo, 2003)3. Uno de los aspectos ms relevantes del proceso enseanzaaprendizaje es el reconocimiento de la necesidad de formar a los alumnos tanto
a nivel intelectual, proporcionndoles conocimientos tericos especficos de
cada materia, como en el desarrollo de capacidades y habilidades prcticas. En
este contexto, adquiere una gran importancia la reflexin como una
competencia esencial a desarrollar por el alumno aprendizaje reflexivo- y un
elemento clave de la prctica docente del profesor.
Morin, E. (1994). Epistemologa de la Complejidad. En Schnitman, D Nuevos Paradigmas.
Cultura y Subjetividad. (Cap. 8) Barcelona: Paids. Monereo, C., y Pozo, J.I. (2003) La universidad
ante la nueva cultura educativa: ensear y aprender para la autonoma. Madrid: Sntesis. Sacristn, J.
(2005). La educacin que an es posible. Madrid: Morata. Jarvis, P. (2006). Universidades corporativas:
nuevos modelos de aprendizaje en la sociedad global. Madrid: Nercea. Bain, K. (2007). Lo que hacen los
mejores profesores universitarios. Valencia: Universidad de Valencia.
3 Monereo, C., op.cit.
2
91
92
93
94
95
Quintanilla, G., Copa-Patio JL., Guerrero A., Gonzlez-Santander, M., Hernndez, N.,
Arias, M.A., Pea, M.A. (2012a). Guided Weekly Reflection Papers: A Strategy for Achieving
Academic Goals. Papers 6th International Technology, Education and Development Conference
(INTED2012). Valencia, Spain, 5-7 march. - (2012b). Improving Learning Environment at
Different Academic Levels throughout Guided Weekly Reflection Papers. 6th International
Technology, Education and Development Conference (INTED2012). Valencia, Spain, 5-7 march.
7 Moon, J. (2004) A Handbook of Reflective and Experiential Learning. Theory and practice. London:
Routledge Falmer,.
8 Schon, D. A. (1983). The Reflective Practitioner. New York: Basic Books,.
6
96
Greenwood, J. (1993). Reflective practice a critique of the work of Argyris & Schon. Journal of
Advanced Nursing, 19, pp. 1183-1187.
10 Medina, J. L., Jarauta, B., e Imbernon, F. (2010). La enseanza reflexiva en la educacin
superior. Cuadernos de docencia universitaria, 17. Barcelona: Octaedro. Universidad de Barcelona.
9
97
1. Introduccin
La cuantificacin en el proceso evaluativo de la Educacin Superior es
una de las manifestaciones de la tendencia contempornea, cada vez ms
100
TATSIANA USHAKOVA
generalizada, de medir los mritos con nmeros para obtener un resultado final
justo.
Para analizar este fenmeno de manera crtica, se elabora una
aproximacin al problema desde cuatro enfoques diferentes: en primer lugar,
desde las categoras bsicas filosficas de Hegel; en segundo lugar, desde el
concepto de medida en la justicia social; en tercer lugar, desde el fenmeno
de la extrapolacin de los indicadores de calidad en las Ciencias Puras a los
procesos de evaluacin en las Ciencias Sociales y Jurdicas y, finalmente, desde
el resultado de la influencia de la metodologa evaluativa en la Educacin
Secundaria a los procesos de evaluacin en la Educacin Superior.
Aunque esta reflexin no hable de la propuesta de una asignatura
multidisciplinar per se, considero que aporta un material terico til para
conocer nuestro punto de partida antes de lanzarse a una nueva aventura.
101
102
TATSIANA USHAKOVA
4
5
ibd., p.195.
Supiot, A. (2010). Lesprit de Philadelphie. La justice sociale face au march total. Paris: Seuil.
103
104
TATSIANA USHAKOVA
105
106
TATSIANA USHAKOVA
107
6. Conclusiones
El presente estudio representa un puzle en construccin de unas
cuantas piezas de reflexiones referentes a distintos mbitos cientficos, que, sin
duda alguna, exige de muchos ms elementos para convertirse en un cuadro
ms completo. En todo caso, sirve para plantear si la cuantificacin de los
procesos evaluativos es una herramienta til para obtener un resultado objetivo
o, por el contario, acaba proporcionando un resultado un tanto arbitrario,
Ushakova, T. (2010). La diversidad evaluativa en el Derecho Internacional Pblico y
Relaciones Internacionales. En Margalef, L., Canabal, C. (Eds.). Innovar en la enseanza
universitaria, (pp. 997-308). Madrid: Biblioteca Nueva.
15 Canabal Garca, C., Garca Campos, M. D. (Dirs.) (2011), La creacin de espacios comunes de
aprendizaje: Experiencias de innovacin, (pp. 12-13).Alcal de Henares: Servicio de publicaciones de
la Universidad de Alcal,.
14
108
TATSIANA USHAKOVA
obtenido por la simple suma de unas operaciones matemticas. Con todo, debe
afirmarse que las dos afirmaciones pueden ser ciertas.
La multiplicacin de los instrumentos y las estrategias evaluativas,
aplicadas razonablemente, contribuye a una aproximacin a una evaluacin
final ms justa. Sin embargo, la cuantificacin conlleva el peligro de convertirse
en un objetivo en s mismo y desvincularse de su esencia meramente
instrumental. En este caso, puede producirse un divorcio muy poco deseable
entre la realidad, o, si se quiere, un ser humano objeto de la evaluacin, y su
expresin numrica. Hay que insistir, una vez ms, en la mxima de Protagoras
sobre el Hombre medida, que tiene que estar presente en la evaluacin y
dejar espacio, entre los indicadores numricos, a un planteamiento
personalizado.
110
Palabras clave:
Instrumentos de evaluacin de aprendizajes; tems de eleccin mltiple;
ndice de dificultad; ndice de discriminacin; validez del test; coordinacin
docente; grado de Qumica; grado de Farmacia.
1. Introduccin
La labor educativa que venimos desarrollando como grupo de
innovacin docente APRACE pretende contribuir a un mejor aprendizaje
tanto en la cantidad de conocimiento puesto a disposicin de los alumnos
como en la calidad de lo aprendido. Para ello, llevamos desarrollando, desde
hace varios aos, diferentes acciones con apoyo de la plataforma virtual
BlackBoard, con la que cuenta la UAH.
En el proyecto UAH/EV396 se comenz a elaborar bases de datos con
cuestiones o tems de diferentes diseos, para aplicaciones tanto de
autoevaluacin como evaluacin a travs de la herramienta de exmenes
en la plataforma virtual. Se elaboraron bases de datos para diferentes
asignaturas y de diferentes Licenciaturas y Grados, en el rea de Qumica
Fsica. Con el actual proyecto, UAH/EV496, nos planteamos no slo
aumentar el nmero de cuestiones por asignaturas, sino establecer una
coordinacin efectiva entre profesores del rea de Qumica Fsica, aplicando
una misma Base de Datos a asignaturas de diferentes Grados (Qumica y
Farmacia) que contienen el mdulo de aprendizaje de Termodinmica en su
gua docente. En el desarrollo de este proyecto hemos visto la necesidad de dar
un paso ms all como es el de desarrollar y verificar la calidad de las pruebas
de evaluacin que hacen uso de la base de datos de cuestiones, as como
reformular aquellas que se consideren necesarias.
2. Objetivos
Una vez realizadas diferentes pruebas de evaluacin a travs de la
plataforma virtual BlackBoard de la UAH, los objetivos que nos fijamos son: i)
analizar la capacidad evaluativa de cada tem o pregunta formulada; ii) evaluar
la calidad del conjunto de cada prueba o examen, iii) contrastar la calidad de las
mismas preguntas realizadas a grupos de alumnos de diferentes Grados; y
finalmente, iv) tomar las medidas correctoras necesarias que incluirn la
reformulacin de las preguntas o del diseo del examen en su conjunto.
111
3. Resultados
3.1.
Por tanto, ninguno de los exmenes realizados por los alumnos ha sido
idntico, pero s confiamos que sean comparables en nivel de dificultad y de la
habilidad evaluada. De entre una poblacin total de estudiantes (71 40 segn
el Grado) que han concurrido a las correspondientes pruebas, resultan
promedios de entre 41 a 17 alumnos que han respondido cada tem en los
respectivos exmenes. Las pocas muestras de algunos de los tems podran
repercutir en la representatividad del anlisis estadstico, como vamos a
mostrar ms adelante.
En la configuracin de cada prueba, las dos alternativas a cada tem
entre las que el sistema libera al azar, corresponden al mismo tipo formal
(eleccin mltiple con cinco opciones y varias correctas), a la misma
competencia a evaluar, y a la misma categora de la taxonoma de Bloom
(Forehand, 2012) para los niveles de: conocimiento (10%), comprensin
(20%), aplicacin (30%) y anlisis (40%). La puntuacin ha sido corregida
112
113
114
Cronbach, L.J. (1951). Coefficient alpha and the internal structure of tests. Psychometrika, 16
(2), pp. 297-334.
3 Glass, G.V., Hopkins, K.D. (1995). Statistical Methods in Education and Psychology (3
edicin). USA: Allyn & Bacon
2
115
116
tem
N
102
105
204
205
208
209
217
304
404
Termodinmica
Qumica
Grado en Qumica
p
D
Principios de Fsica y
Biofsica
Grado en Farmacia
p
D
12
0,58
0,67
38
0,47
0,59
11
0,82
1,00
29
1,00
0,00
17
0,24
0,67
32
0,28
0,30
21
0,19
1,00
30
0,13
0,25
24
0,21
0,71
29
0,14
0,17
14
0,43
0,67
33
0,42
0,52
20
0,62
0,58
29
0,72
0,61
22
0,05
0,17
62
0,29
0,50
17
0,59
0,35
36
0,25
0,50
117
Por tanto, este aparente anmalo efecto se atribuye al bajo nmero de alumnos
(< 20), lo que no es deseable para anlisis estadsticos.
En general, como ya se ha mencionado, proporciones tan altas de
aciertos no son discriminatorias, como ocurre en tem 105. Pero considerando
un examen en global, es deseable introducir alguna cuestin fcil, que
respondern la gran mayora de alumnos, y alguna cuestin difcil, que slo
respondern una pequea parte de alumnos, que probablemente son los
buenos. Para el tem 105, el resultado de D=0,00 y D=1,00 no es
contradictorio sino que es consecuencia del altsimo porcentaje de aciertos, que
en el primer caso estn igualmente repartidos en los grupos extremos mientras
que en el otro caso p=1.
3.3.
Haladyna T.M., Downing, S.M. (1993). How many options is enough for a multiple-choice
test tems. Edicational and Psychological Measurement, 53, pp. 999-1010. Downing, S.M., Haladyna
T.M. (Eds.) (2006). Handbook of test development. New Jersey: Laurence Erlbaum Associates.
5 Morales, P. (2006). Las pruebas objetivas: normas, modalidades y cuestiones discutidas. Madrid:
Universidad Pontificia Comillas. Muiz, J., Moreno, R., y Martnez, R. (2004). Directrices para
la construccin de tems de eleccin mltiple. Psicothema, 16, (3), pp. 490-97.
6 American Educational Research, Association, American Psychological Association y National
Council on Measurement Association. (1999). Standars for Educational. Downing, S.M., Haladyna
T.M. op cit.
4
118
del primer cuatrimestre, no se han podido poner a prueba con los alumnos en
la plataforma virtual.
4. Conclusiones
Se ha demostrado la capacidad de detectar errores en la formulacin de
los tems a partir de los resultados psicomtricos, y el potencial de mejora de la
prueba en su conjunto. El ndice de aciertos, p, parece ser ms significativo que
el valor del ndice de discriminacin, D, en especial para aquellas pruebas con
pocos alumnos por los correspondientes fallos en el anlisis estadstico. Pero la
relacin entre p y D s da una buena idea de la necesidad de intervenir sobre un
tem. En la reformulacin de los tems se podran considerar las directrices
bsicas propuestas.
Agradecimientos
Las autoras agradecen al Vicerrectorado de Calidad e Innovacin
Docente de la UAH la concesin del proyecto UAH/EV496,
Implementacin coordinada de bases de datos para evaluacin y
autoevaluacin en asignaturas del rea de Qumica Fsica, que ha hecho
posible esta comunicacin
120
1. Introduccin
Dentro del Espacio Europeo de Educacin Superior se ha implantado
el Grado en Ciencia y tecnologa de los Alimentos, en la Universidad Complutense
de Madrid (UCM), que procede de la antigua Licenciatura de Segundo Ciclo de
Ciencias y Tecnologa de los Alimentos. El plan de estudios ahora en vigor se
revisar dentro de cuatro aos, de manera que abrir la puerta a nuevas
propuestas y mejoras del mismo.
Entre los conocimientos que deben adquirir los alumnos de dicho
Grado destacamos: conocer la composicin de los alimentos y sus
componentes, sus propiedades fsicas y qumicas, as como saber realizar una
correcta toma de muestras, manejar las tcnicas de anlisis de los alimentos y
realizar una adecuada interpretacin de resultados. Sin embargo, muchas veces
los alumnos no logran integrar y relacionar todos los conocimientos
adquiridos, siendo por ello complicado su aplicacin prctica y en el sector
laboral. Por ello, con el fin de integrar y asimilar de una forma eficaz dichos
conocimientos, se hace necesaria una propuesta integrada e interdisciplinar
(Domnguez Garrido et al., 2006)3 entre el Departamento de Nutricin y
Bromatologa II y la Seccin Departamental de Qumica Analtica de la
Facultad de Farmacia de la UCM, implicados en el programa de este Grado.
De esta forma, nuestra propuesta versa sobre el desarrollo de una asignatura
optativa, fundamentalmente prctica, que se cursara en el ltimo ao de
3 Domnguez Garrido, MC., Medina Rivilla, A., Cacheiro Gonzlez, ML. (2006). Investigacin e
innovacin de la docencia universitaria en el espacio europeo de educacin superior. Madrid: Editorial
Universitaria Ramn Areces
121
2. Objetivos
Los objetivos especficos de esta propuesta se articulan en torno a:
Integracin del conocimiento de dos Departamentos de la Facultad
de Farmacia de la UCM que participan en el programa del Grado
de Ciencia y Tecnologa de los Alimentos.
Oferta de ese conocimiento integrado a los alumnos del Grado
mencionado
Bsqueda de grupos y equipos multidisciplinares en el mbito de la
docencia que tanto desarrollo tiene en la funcin de investigacin
Formacin del profesorado y del alumnado en una asignatura de
integracin para una mejor preparacin a la hora de ejercer los
trabajos correspondientes a cada grupo.
El objetivo final es que el alumno alcance un conocimiento y
manejo suficiente de las tcnicas ms usadas y novedosas en la
Industria Alimentaria de modo que le permita poder justificar cierta
experiencia en el sector de la calidad y la seguridad alimentaria.
3. Plan de Trabajo
El plan de trabajo a desarrollar sera:
122
Esquembre, F. (2004) Easy java simulations: A software tool to create scientific simulations in
java. Comput. Phys. Commun. 156, 2126. Duro, N., Dormido, R., Vargas, H., Dormido-Canto,
S., Snchez, J., Farias, G., Esquembre, F., Dormido, S. (2008). An integrated virtual and remote
control lab: The three-tank system as a case study. Computing in Science & Engineering, 10, pp.
5059.
5 Medina Rivilla, A. (2009). Formacin y Desarrollo de las competencias bsicas. Madrid: Universitas
4
123
Para poder disear las actividades a llevar a cabo durante las prcticas
se deben considerar las posibles competencias especficas que deberan adquirir
los estudiantes durante el curso de la asignatura. A continuacin se enumeran
algunas de dichas competencias:
124
INTRODUCCIN
Los tocoferoles son unos componentes importantes del aceite de oliva,
ya que contribuyen a dar estabilidad al aceite y tienen un papel biolgico como
antioxidantes. De los diferentes ismeros que existen, el alpha-tocoferol es el
ms activo biolgicamente, siendo su porcentaje aproximadamente del 95% del
total de tocoferoles, encontrndose las formas beta y gamma por debajo del
10%.
En aceites de oliva que han sido refinados, decolorados y
desodorizados, el contenido en tocoferoles queda marcadamente disminuido,
ya que se producen muchas prdidas a lo largo de estos procesos,
especialmente durante la desodorizacin.
OBJETIVO
Identificar los tocoferoles presentes en un aceite problema y determinar
el contenido de cada uno de ellos a partir de los valores obtenidos a partir de
unas disoluciones patrn.
FUNDAMENTO
La cromatografa lquida de alta resolucin (HPLC) es una de las
tcnicas ms empleadas para la separacin de las diferentes formas del
125
Determinacin de
espectrofluorimetra
riboflavina
en
leche.
Mtodo
por
INTRODUCCIN
La riboflavina (B2) es una vitamina hidrosoluble del complejo B, cuyo
aporte nutricional es imprescindible para el buen funcionamiento del
organismo. La leche es una de las principales fuentes de riboflavina en la dieta
humana, sin embargo, en la mayora de los alimentos se degrada durante los
procesos trmicos convencionales y en el almacenamiento.
Como la riboflavina y sus derivados son fotosensibles, durante el
trabajo de laboratorio deben tomarse precauciones para evitar la exposicin a
la luz directa.
OBJETIVO
Determinar cuantitativamente la riboflavina en una muestra de leche
mediante espectro-fluorimetra.
FUNDAMENTO
La espectro-fluorimetra es una tcnica instrumental fundamentalmente
de anlisis cuantitativo con alta sensibilidad y selectividad, aunque los espectros
126
INTRODUCCIN
Desde el punto de vista nutricional, las grasas y aceite ricas en cidos
grasos cis- mono- (AGM) y poliinsaturados (AGP) son consideradas
beneficiosas para la salud, mientras que los saturados (AGS) y los trans parecen
tener implicaciones negativas. Debido a estas generalidades y a la percepcin
de los consumidores, suele requerirse informacin sobre la composicin de los
lpidos de una grasa o aceite. Esta composicin normalmente se obtiene a
travs de la tcnica de cromatografa de gases-deteccin por ionizacin a la
llama (GC-FID), considerndose el mtodo de referencia. Desde hace poco, se
estn desarrollando nuevos mtodos para la determinacin de la composicin
de cidos grasos por resonancia magntica nuclear (RMN).
OBJETIVO
Conocer la tcnica de RMN, en boga en la investigacin y en la
industria. Esta tcnica se aplicar a la identificacin de los cidos grasos
presentes en un aceite problema para calcular los porcentajes de AGS, AGM y
AGP. Adems, se observar la presencia de compuestos secundarios
procedentes de la degradacin oxidativa de un aceite problema.
127
FUNDAMENTO
La RMN es una tcnica que permite adquirir el espectro de una muestra sin
previa preparacin, sin tiempos largos de adquisicin, sin costes altos de
disolventes orgnicos, y sobre todo es una tcnica que no cambia la naturaleza
de la muestra sometida. A partir del espectro de 1H-RMN se obtendr la
composicin de AGS, AGM y AGP, adems de observar la presencia o no de
productos procedentes de una degradacin oxidativa.
PROCEDIMIENTO
Preparacin de las muestras
Las muestras sern aceites muy consumidos en la dieta mediterrnea. Se
tomar una alcuota y se dispondr en tubo de RMN.
Determinacin de la composicin en los cidos grasos
Los tubos se introducirn en el equipo de RMN correspondiente y se
llevar a cabo la adquisicin del espectro. Se identificarn las seales para poder
calcular los porcentajes de AGS, AGM y AGP. Adems se observar la
presencia o no de productos de degradacin.
Esta prctica se llevar a cabo gracias al Tcnico de Grado Superior
Ldo. David Castejn del CAI de RMN de la UCM.
3.4.
INTRODUCCIN
El caf es una bebida muy apetecida por sus caractersticas
organolpticas, convirtindola en una de las ms consumidas en el mundo.
Contiene una inmensa variedad de compuestos qumicos responsables de su
calidad sensorial y de sus efectos fisiolgicos, como por ejemplo metilxantinas
(cafena, teofilina y teobromina) que son estimulantes del sistema nervioso
central e inciden en el estado de alerta del individuo. La cafena (1,3,7trimetilxantina) es la principal base xntica del caf, siendo su proporcin
aproximada del 1,5 %. Sin embargo, la cantidad de cafena presente en los
distintos tipos de caf es variable, siendo los cafs solubles naturales los que
muestran una mayor concentracin de la misma.
OBJETIVO
Determinacin cuantitativa de cafena en caf mediante un mtodo
cromatogrfico (HPLC) con deteccin espectrofotomtrica de absorcin UVVIS en caf soluble.
128
FUNDAMENTO
Desde el punto de vista analtico y como consecuencia de su mximo
de absorcin a 275 nm se han propuesto distintos mtodos
espectrofotomtricos para la determinacin de la cafena. Teniendo en cuenta
que se trata de una molcula poco soluble en agua, ms soluble en agua caliente
y en disolventes orgnicos como cloroformo, se puede conseguir su separacin
cromatogrfica del resto de los compuestos que la acompaan cuando est
presente en una muestra de matriz compleja como es el caso del caf.
PROCEDIMIENTO
El anlisis de la cafena se realiza mediante el uso de HPLC con
detector UV-VIS ( = 275 nm) con Columna analtica C-18. La elucin
isocrtica de las muestras se lleva a cabo a un caudal de 1 ml/min utilizando
como fase mvil etanol/agua (22:78).
En primer lugar se inyectan las disoluciones patrn para averiguar el
tiempo de retencin de la cafena en estas condiciones de separacin y para
obtener una curva de calibrado. En segundo lugar se inyecta la muestra
problema, tres veces sucesivas. Se calculan las reas o las alturas de todos los
picos obtenidos y se representan las reas o las alturas frente a la concentracin
de cafena en las disoluciones patrn, en la curva de calibrado obtenida se
interpola el rea o la altura del pico correspondiente a la cafena presente en el
caf y se calcula su concentracin teniendo en cuenta las diluciones realizadas.
Los resultados se expresan indicando el valor medio y la desviacin estndar de
las tres medidas realizadas.
4. Conclusiones
De esta propuesta extraemos las siguientes conclusiones:
1.
2.
3.
130
1. Introduccin
La asignatura de Evaluacin Clnica del Estado Nutricional (ECEN),
impartida por el Departamento de Nutricin y Bromatologa I (Nutricin) de la
Facultad de Farmacia de la Universidad Complutense de Madrid, se oferta
como optativa de quinto curso de dicha Licenciatura. Entre sus objetivos se
encuentran conocer la evolucin de diferentes parmetros antropomtricos,
hematolgicos y bioqumicos en la recuperacin nutricional del individuo as
como interpretar los resultados obtenidos en un estudio hematolgico y
bioqumico. Sin embargo, aunque todos los objetivos se alcanzan de forma
terica, las prcticas de dicha asignatura slo comprenden el estudio de la
composicin corporal mediante antropometra y bioimpedancia, mientras que
no se realizan determinaciones analticas que permitan determinar el estado
hematolgico y/o bioqumico de los individuos. Por ello, y para completar
dichas prcticas, se pretende incorporar la determinacin del estatus en algunas
vitaminas y minerales. Con el fin de lograr dicho objetivo, los alumnos deben
conocer algunas tcnicas instrumentales adecuadas para determinar dichos
parmetros. Por ejemplo, algunos de stos mtodos, que se estudian en la
asignatura de Qumica Analtica II (QAII), de segundo curso del Grado de
Farmacia (denominada Tcnicas Instrumentales en la Licenciatura de
Farmacia), son: mtodos de separacin (como tcnicas cromatogrficas y
electroforticas), mtodos potenciomtricos (como electrodos selectivos de
COLABORACIN INTERDEPARTAMENTAL
131
2. Objetivos
Dividimos los objetivos en principales y secundarios
2.1
Principal:
Secundarios:
Medina Rivilla, A. (2009). Formacin y Desarrollo de las competencias bsicas. Madrid: Universitas.
132
3. Metodologa
3.1
133
COLABORACIN INTERDEPARTAMENTAL
Propuesta de
actividades innovadoras
3.2
Propuesta de prcticas
Para poder disear las actividades a llevar a cabo durante las prcticas
se deben considerar las posibles competencias especficas que deberan adquirir
los estudiantes durante el curso de la asignatura. A continuacin se enumeran
algunas de ellas:
Conocer cules son las muestras tiles para el estudio del estado
nutricional y los parmetros ms sensibles y de eleccin en cada caso.
134
Durante los tres das de las prcticas, dedicadas al estudio del estado
nutricional en vitaminas y minerales, los alumnos se dividirn en tres grupos.
De esta manera, cada da el alumno ver una prctica diferente. La explicacin
terica se llevar a cabo delante del instrumental que se vaya a utilizar en cada
caso, de manera que se pueda entender el fundamento con un ejemplo prctico
llevado a cabo por el/la profesor/a. Los alumnos dispondrn de una gua de
prcticas donde se resumir el trabajo que se llevar a cabo durante la duracin
de la asignatura as como las instrucciones tcnicas con el manejo de todas las
tcnicas instrumentales a utilizar. Adems, segn se acuerde entre los
departamentos, los alumnos tambin podran contar con el material apropiado
para lograr una mejor compresin y realizacin de las prcticas en el Campus
Virtual. Mediante esta forma de trabajo se conseguir un trabajo en equipo
integrado y, finalmente, un conocimiento individual de los mtodos
desarrollados.
Al final de las prcticas, los alumnos realizarn un examen tericoprctico que permitir evaluar el conocimiento adquirido. Adems, se les
entregar unas encuestas que permitan un mejor el desarrollo y realizacin de
las prcticas en el siguiente curso.
A continuacin se muestra, a modo de ejemplo, la introduccin,
objetivo y fundamento de tres de las prcticas propuestas para realizar en la
asignatura; es decir, la integracin de fundamentos nutricionales y tcnicoinstrumentales. Las prcticas que se proponen son: determinacin del sodio y
potasio en orina mediante fotometra de llama y electrodo selectivo de iones y
la de las vitaminas A y E por cromatografa lquida de alta eficacia (HPLC).
3.2.1
INTRODUCCIN
El sodio y el potasio son dos electrolitos fundamentales en el
organismo ya que los niveles elevados del primero y bajos del segundo se han
relacionado con la presencia de hipertensin arterial y morbilidad y mortalidad
cardiovascular.
COLABORACIN INTERDEPARTAMENTAL
135
136
INTRODUCCIN
La vitamina A y E son dos vitaminas liposolubles con una importante
funcin antioxidante frente a la aparicin de enfermedades relacionadas con un
aumento del estrs oxidativo como la enfermedad cardiovascular o las
cataratas. Para conocer el contenido en nuestro organismo en estas vitaminas
se utiliza la determinacin de retinol (para la vitamina A) y -tocoferol (para la
vitamina E) en suero, siendo stos los parmetros de eleccin para determinar
la situacin nutricional en las mismas.
Se consideran valores adecuados de retinol aquellos superiores a 30
g/dL, mientras que en el caso del -tocoferol se consideran valores
adecuados valores superiores a 7,8 g/dL.
OBJETIVO
Determinar la concentracin en suero de vitamina A y E mediante una su
COLABORACIN INTERDEPARTAMENTAL
137
4. Conclusiones
Tal y como se ha expuesto anteriormente, el proyecto innovacin
docente presentado supone un gran beneficio para los licenciados en Farmacia,
por tener un carcter multidisciplinar y abierto. Las mejoras en el aprendizaje
del alumnado participante sern:
Adquisicin por parte del alumnado de nuevas habilidades en el trabajo
de laboratorio.
Logro de nuevas competencias para el desarrollo de su profesin.
Aprovechamiento de la experiencia interdisciplinar que aportan los
profesores integrantes del proyecto de innovacin.
140
1. Introduccin
Para poder entender el alcance del trabajo realizado es preciso hacer un
poco de historia. La asignatura de Teora de la Comunicacin2 ha sido,
tradicionalmente, una asignatura de carcter troncal en cualquier carrera de
Ingeniera de Telecomunicacin fuera de ciclo corto o de ciclo largo.
Representa el primer contacto, por parte del alumnado, con los principios
bsicos e imprescindibles de los sistemas de telecomunicacin que van a
constituir el objeto de su desempeo profesional en la mayora de los casos. En
la Universidad de Alcal, esta asignatura se imparta en el segundo cuatrimestre,
del segundo curso, en las antiguas carreras de Ingeniera Tcnica de
Telecomunicacin (especialidades de Sistemas Electrnicos, Sistemas de
Telecomunicacin y Telemtica, las tres de ciclo corto), as como en Ingeniera
de Telecomunicacin (ciclo largo). Cada una de las versiones de Teora de la
Comunicacin presentaba un temario que, partiendo de principios comunes, se
adaptaba a los perfiles y nmero de crditos del plan de estudios
correspondiente a cada especialidad y duracin de ciclo.
En los nuevos grados, correspondientes al proceso de implantacin del
EEES (Espacio Europeo de Educacin Superior), se ha procedido a unificar
temarios, perfiles y nmero de crditos, realizando una autntica convergencia: los
alumnos del Grado en Ingeniera de Tecnologa de las Telecomunicaciones
(GITT), del Grado en Ingeniera en Sistemas de Telecomunicacin (GIST), del
Grado en Ingeniera Electrnica de Comunicaciones (GIEC) y del Grado en
Ingeniera Telemtica (GIT), con independencia del itinerario, pasan a
2
141
Amenazas
Fortalezas
Oportunidades
Contexto socioeconmico
difcil
Profesorado
altamente
cualificado
Posibilidad de
actualizacin de
contenidos
Problemas de
coordinacin de
curso/grado
Disponibilidad de
un amplio corpus
previo
Posibilidad de
mejora de los
procesos
142
Metodologa
Evaluacin
143
4. Desarrollo
En primer lugar, hemos de indicar que los resultados y cuestiones que
aqu se plantean, por el momento, slo pueden ser parciales y provisionales,
pues el examen final no ha tenido lugar y los datos correspondientes a la
144
145
146
147
148
6. Conclusiones y prospectivas
A tenor de todo lo expuesto, y aunque an no estamos en posesin de
los resultados globales de la asignatura (para lo que habr que esperar a tener
todos los datos de evaluacin y las encuestas docentes correspondientes), hay
algunas conclusiones importantes que pueden extraerse sobre el proceso de
implantacin de asignaturas troncales en ingeniera. En primer lugar, hemos
podido apreciar lo fundamental de una buena planificacin y la necesidad de
coordinacin y seguimiento, a pesar de tener que afrontar problemas
fundamentales de horario, excepcionalidades y competencia con otras
asignaturas. Este ltimo aspecto no debe despreciarse y creemos que debera
fomentar, sin dejar al margen derechos fundamentales del personal docente,
una mayor colaboracin y coordinacin entre todos los participantes en una
titulacin, para que una diversidad de criterios de calificacin no conduzca
necesariamente a una distorsin en las posibilidades de una autntica
evaluacin continua y su papel en la formacin gradual del futuro ingeniero.
149
152
1. Introduccin
Con la restructuracin de las enseanzas en el marco europeo de
educacin superior, se disea un nuevo grado de Ingeniera de la Edificacin que
sustituye a los antiguos estudios de Arquitectura Tcnica. Durante el curso
2009/2010 comienzan a impartirse, en la Universidad de Alcal, los dos
primeros cursos de este nuevo grado, conviviendo con los antiguos planes de
Diplomatura que se irn extinguiendo conforme al calendario de adaptacin
para estos estudios. Los dos cursos restantes del grado comenzaran en el
siguiente curso acadmico, 2010-2011. La asignatura de Prcticas externas (de
ahora en adelante PREX) se ubica en cuarto curso y tiene dos caractersticas
distintivas: es la primera de este tipo que se imparte en la UAH,
constituyndose en experiencia piloto,
y tiene docencia en los dos
cuatrimestres del ao.
2. Objetivos
El objetivo de este trabajo es revisar los problemas derivados de la
implantacin de esta nueva modalidad de Prcticas Externas (PREX) con el fin
ltimo de proponer mejoras, tanto en su desarrollo como en su normativa, y
no slo para nuestros estudios de Ingeniera de la Edificacin sino para cualquier
otro grado de la UAH en el que se imparta esta asignatura.
153
3. Metodologa
Con los retos del espritu de Bolonia y nuestra experiencia en
Arquitectura Tcnica, diseamos un ambicioso proyecto orientado hacia el
desarrollo del aprendizaje experiencial y situado para la nueva asignatura de PREX.
Pretendamos un aprendizaje significativo del alumno y, para ello, planificamos
acciones ligadas a situaciones reales de aprendizaje, en diferentes contextos.
Con estas expectativas planificamos la experiencia piloto en una secuencia de
cuatro fases:
4. Resultados
Desglosamos los resultados del desarrollo del proyecto de innovacin
incluyndolos en tres grandes fases que pasamos a describir:
4.1.
154
155
156
157
158
MES
Semana
N
Ru
Objetivo general
prctica
Metodologa de
Trabajo
Grupo
Descripcin
NORMAS DEL
CURSO
Asignacin de grupos,
puesto y ficha.
Trabajo del
alumno
Entrega
s
SEPTIEMB
RE
SEPTIEMBR
E
15
R-00
Todos
Presentacin
de la
asignatura
26
R-01
Todos
Reunin
global
OCTUBRE
OCTUBRE
NOVIEMBR
E
NOVIEMBRE
A-01
Todos
Actividades
Complementari
as
Segn actividad
programada
Segn actividad
programada
Resumen de la
actividad
realizada,
maximo dos
folios
R-02
GRUPO
1
Reunin
mensual
Exposicin del
alumno del trabajo
realizado y desarrollo
del trabajo final.
Completar
cuaderno y
exponerlo en
clase
Entrega
en papel
y por
platafor
ma
virtual
Entrega
en papel
y por
platafor
ma
virtual
DICIEMBRE
Observacion
es
Pendiente de
programacin
DICIEMBRE
12
R-03
GRUPO
1
Reunin
mensual
Exposicin del
alumno del trabajo
realizado y desarrollo
del trabajo final.
Completar
cuaderno y
exponerlo en
clase
Entrega
en papel
y por
platafor
ma
virtual
Completar
cuaderno y
exponerlo en
clase
Entrega
en papel
y por
platafor
ma
virtual
ENERO
ENERO
R-04
GRUPO
1
Reunin
mensual
Exposicin del
alumno del trabajo
realizado y desarrollo
del trabajo final.
16
R-05
GRUPO
S1y2
Reunin
global
Resumen de los
ralizado y
coordinacin.
FEBRERO
FEBRERO
4_
5
A-02
Todos
Actividades
Complementari
as
Segn actividad
programada
Segn actividad
programada
Resumen de la
actividad,
realizada en un
folio
R-06
GRUPO
1
Reunin
mensual
Rellenar
cuaderno y
exponerlo en
clase
10
13
R-07
GRUPO
S1
Exposicin de
trabajos
Exposicin en power
point , 15 minutos de
duracin, por alumno.
Realizacin de un
trabajo sobre
prcticas
realizadas y una
exposicin en
power point
Entrega
en papel
y por
platafor
ma
virtual
Entrega
en papel
y por
platafor
ma
virtual
Entrega
en papel
y por
platafor
ma
virtual
Pendiente de
programacin
5. Conclusiones
Como conclusin podemos comentar que este proceso ha sido efectivo
y el alumno se siente apoyado desde la universidad. El hecho de tener a dos
159
Resumen
Lograr aprendizajes significativos requiere el diseo de experiencias
formativas que permitan establecer conexiones entre los nuevos contenidos y
los conocimientos previos, as como interrelacionarlos con los de otras
disciplinas del programa educativo. La integracin hace que la adquisicin de
conceptos, procedimientos y actitudes sea ms firme y rpida, que su retencin
perdure ms y que su recuperacin sea ms sencilla.
Casas, F.; Francisco, C.; Martn, A. Dpto. de Enfermera. UAH. Calleros, L. ; Saura, M. Dpto.
de Fisiologa. UAH. Gragera, R. R. Dpto. Especialidades Mdicas. UAH. Hernndez, L.M.
Dpto. de Anatoma y Embriologa Humanas. UAH. Lozano, J.M. Dpto. de Comunicacin
Audiovisual. UAH.
1
162
1. Introduccin
La formacin en cualquier disciplina ha de estar sostenida e inspirada,
de forma permanente, por tres procesos mutuamente dependientes: la
innovacin, la mejora de los procesos de enseanza-aprendizaje y la
adquisicin de aprendizajes significativos basados en la comprensin, o lo que
es lo mismo, conseguir que los nuevos contenidos se incorporen efectivamente
a la estructura mental de los estudiantes (memoria comprensiva, Ausubel, et al.
1978)2. Los continuos cambios sociales y tecnolgicos obligan a redisear los
perfiles profesionales y, como consecuencia de ello, obliga a los docentes a
redefinir tambin las estrategias y la metodologa aplicada en el proceso de
enseanza-aprendizaje (Camen et al., 2001; Mateo, 2005; Milln Nez,
2005)3. Ya no es una opcin del profesor, sino una necesidad educativa
promover la innovacin docente, entendindola como el arte de aplicar, en
condiciones nuevas, en un contexto concreto y con un objetivo preciso, las
herramientas tcnicas, cientficas y metodolgicas a nuestro alcance (Cornet
Calveras, 2005)4. Nos encontramos ante un nuevo paradigma que supone una
2 Ausubel, D.P.; Novak, J.D. y Hanesian, H. (1978). Educational psychology: a cognitive view. Nueva
York: Holt.
3 Camen AM, Moreno I, Paso A del, Mate B, Salguero M, Repetto M, Repetto G. (2001).
Aprendiendo Toxicologa en Internet. Revista de Enseanza Universitaria. 18, (33) p. 45. Mateo, J.
(2005). Los nuevos retos de la Educacin Superior. Educacin Mdica. 8, (S1), p.20. Milln
Nez, J. (2005). Claves para una enseanza de calidad. Educacin Mdica. 8, (3), pp. 132-6.
4 Cornet Calveras A. (2005). Nuevos planteamientos didcticos: Al innovar en docencia,
mejoramos el aprendizaje? Educacin Mdica. 8, (S1), p.18.
163
164
10
165
11 Villa, A. y Poblete M. (2007). Aprendizaje basado en competencias. Una propuesta para la evaluacin
de las competencias genricas. Bilbao: Ediciones Mensajero.
12 Moya, J. y Luengo, F. (2011). Teora y prctica de las Competencias Bsicas. Barcelona: Gra.
13 Zabala, A y Arnau, L. (2007). La enseanza de las competencias. Aula de Innovacin Educativa,
161, pp. 40-46.
14 Villa y Poblet, op cit.
166
167
168
4. Planificacin
Cada una de las asignaturas aport a este proyecto un nmero de horas
presenciales proporcional a su carga crediticia, entre 4 y 8 horas, para la
realizacin de las tutoras grupales y las exposiciones. La actividad Tutoras
ECTS, fue incluida en los horarios oficiales del curso acadmico 2010/2011.
Se desarrollaba en jueves alternos en sesiones de una hora de duracin por
grupo (Tabla 1).
Primer semestre
Segundo semestre
6
7
8
9
5. Evaluacin
Al finalizar cada sesin de presentacin, el claustro de profesores se
reuni para calificar las presentaciones y el desempeo de cada estudiante. En
los dos semestres el sistema de evaluacin fue el mismo y se corresponde con
el que les fue presentado a los estudiantes al comienzo de la actividad (Grfico
1).
169
6. Resultados
Con un aprendizaje integrador y multidisciplinar hemos conseguido
que las situaciones diseadas para cada grupo puedan ser abordadas desde
diferentes vertientes del saber. Al no fragmentar el estudiante se aproxima
paulatinamente a la experiencia de forma similar a como lo har en la prctica
profesional: contextualizando e integrando los saberes.
Al finalizar la actividad se distribuy entre los estudiantes una encuesta
que pretenda conocer su grado de satisfaccin con la actividad, as como
recabar informaciones que permitieran mejorar la misma en cursos sucesivos.
La participacin fue superior al 90% y entre las conclusiones extradas destac
el porcentaje de alumnos que reconoce que la actividad le ha ayudado a integrar
contenidos de las distintas materias, objetivo fundamental de sta, y el elevado
porcentaje de los mismos que sealan que les ha permitido alcanzar
170
40
30
20
10
0
Integracin de
contenidos
Trabajo en grupo
Bsqueda y gestin de
la informacin
Expresin oral
Expresin escrita
Respeto a los dems
Conocimiento del tutor
171
7. Conclusiones
Con esta experiencia los docentes hemos tenido la oportunidad de
aumentar el conocimiento mutuo, compartiendo actividades e integrando palabra mgica- objetivos, conocimientos, inquietudes, contradicciones e
intereses que nos han impulsado a mejorar el proceso de enseanzaaprendizaje. Pretendemos ayudar a que el estudiante llegue a ser capaz de
enfrentarse a las exigencias de una formacin continuada a lo largo de su vida y
para su formacin como profesionales competentes en un mundo en constante
cambio. Esta innovacin nos ha aportado una nueva cultura de trabajo en
equipo y un clima de confianza mutua que no ramos capaces de percibir con
la enseanza tradicional ms anclada en el individualismo.
La implicacin seria, la tenacidad en esta apuesta y la motivacin de los
docentes implicados en este proyecto hacen que, aunque haya supuesto un
gran esfuerzo en el trabajo del da a da, podamos concluir que resulta una
herramienta docente muy valiosa. El esfuerzo vale la pena y, en la mayora de
los casos, es muy gratificante.
174
1. Introduccin
En el nuevo marco de la educacin superior, la tutora ha adquirido un
papel cada vez ms relevante como elemento esencial del proceso de
aprendizaje centrado en el estudiante (Rodrguez, 2004)2. La accin tutorial
dentro del mbito universitario puede dividirse en dos bloques, tal y como
sealan Mateos y Montanero (2008)3. Por un lado, las tutoras vinculadas a una
titulacin que incluyen las personales y profesionales y acadmicas. Por otro,
las tutoras vinculadas a una materia (entre las que se incluyen las tutoras
convencionales para dudas sobre el desarrollo de la asignatura, las tutoras de
prcticas clnicas, prcticas en empresas y de trabajo de fin de Grado) llamadas
fundamentales y las tutoras ECTS programadas, obligatorias y relacionadas
con el seguimiento eficaz del trabajo autnomo, individual o grupal, de los
estudiantes, como medio para la individualizacin y la calidad educativa
(Lzaro, 2008)4.
En el Grado en Enfermera de la Facultad de Enfermera de Guadalajara, se
planifican 4 tutoras ECTS de asistencia obligatoria para los estudiantes en
grupos reducidos y programadas en el horario por cada asignatura de 6 crditos
ECTS. Estas tutoras estn centradas en la gua y evaluacin continua de
trabajos dirigidos o aprendizajes que requieran un grado de ayuda elevado.
Rodrguez, S. (2004). Manual de Tutora Universitaria. Barcelona: Octaedro.
Mateos Masa, V. Montanero Fernndez, M. (2008): Diseo e implantacin de Ttulos de Grado en el
EEES Madrid: Narcea.
4 Lzaro, . (2008). Diferencias cualitativas entre experiencias tutoriales para opciones de
aprendizaje universitario. Revista inter-universitaria de formacin del profesorado, 61, pp. 109-138.
2
3
175
Dichas tutoras pueden ser utilizadas de manera especfica para una asignatura,
de manera compartida por varias asignaturas del mismo cuatrimestre en torno
a un trabajo interdisciplinar, o compartidas por asignaturas de cuatrimestres
distintos dentro del mismo curso, en torno al seguimiento y evaluacin de
determinadas competencias.
En este proyecto se realizan 4 tutoras ECTS, en el primer cuatrimestre,
de la asignatura Procesos generales en Enfermera y 4 tutoras, en el segundo
cuatrimestre, de la asignatura Enfermera clnica en la edad adulta. Situaciones agudas y
de emergencia. En todas ellas participan los profesores de ambas asignaturas
cubrindose, de manera gradual en ambas, las siguientes competencias
especficas (habilidades de diagnstico, toma de decisiones y planificacin de
intervenciones) y las genricas como (resolucin de casos, trabajo en equipo,
aprendizaje autnomo), necesarias para la resolucin de casos clnicos.
Para el desarrollo de las tutoras los profesores determinan las
competencias y planifican el cronograma y los casos clnicos a resolver. Se
distribuyen los alumnos en grupos de 8 a 10 alumnos, formndose 8 grupos
distribuidos al 50% entre el profesorado. Esta distribucin se mantiene en
ambas asignaturas. En cada una de ellas se programan 4 tutoras ECTS, de 1
hora de duracin y planificadas en el horario, ajustndose a la carga lectiva
global de cada asignatura para este tipo de actividad. En la presentacin de la
asignatura se les explica a los estudiantes cmo se va a realizar cada una de las
tutoras, aportndose la documentacin necesaria para su desarrollo. Para
evaluar el logro de las competencias adquiridas por el estudiante se elaboran
rbricas, en las que se determina el trabajo de cada una de las tutoras y su
valoracin, haciendo partcipe al alumno de esta evaluacin. Para completar la
evaluacin de las competencias, los grupos debern entregar el caso clnico
resuelto. ste tendr una repercusin del 20% en la nota final de las
asignaturas.
3. Metodologa
Para conocer la opinin de los estudiantes, se disea una encuesta
annima con preguntas cerradas (han de contestar si o no) y abiertas (el porqu
176
4. Resultados
4.1.
177
178
179
180
Figura 6. Opinin de los estudiantes sobre para que crees que sirven las tutoras ECTS
181
Figura 7. Opinin de los estudiantes sobre para qu deberan servir las tutoras ECTS
182
4.2.
183
5. Conclusiones
Para concluir y con los resultados obtenidos se puede decir:
Las tutoras ECTS son tiles como metodologa para potenciar
en el estudiante el aprendizaje significativo y desarrollar las
competencias de las asignaturas (especficas y genricas)
necesarias para la resolucin de casos clnicos simulados o
planificados.
La percepcin de los alumnos y los docentes es positiva porque
es un entorno educativo donde se favorece la evaluacin
continua y el conocimiento mutuo de ambos.
Y siguiendo las percepciones de los estudiantes y docentes, para
el prximo curso acadmico:
III
COMPETENCIAS Y
EVALUACIN DE
APRENDIZAJES DESDE LA
DIMENSIN
INTERDISCIPLINAR
Adrin Prez-Redondo,a Isabel Rodrguez Costa,b M Dolores Gonzlez Rivera,c Jos SezLandete,d Pedro Gil Jimnez,e David Valads Cerrato),c y Ana Blanco Canales.f
a: Dpto. de Qumica Inorgnica, Facultad de Qumica; b: Dpto. de Fisioterapia, Facultad de Enfermera y
Fisioterapia; c: Dpto. de Psicopedagoga y Educacin Fsica, rea de Educacin Fsica y Deportiva, Facultad
de Medicina; d: Dpto. de Teora de la Seal y Comunicaciones, rea de Teora de la Seal y Comunicaciones,
Escuela Politcnica; e: Dpto. de Teora de la Seal y Comunicaciones, rea de Ingeniera Elctrica, Escuela
Politcnica; f: Dpto. de Filologa, rea de Lengua Espaola, Facultad de Filosofa y Letras. a, b, c, d, e y f:
Universidad de Alcal).
188
GRUPO INTERINNOVA
1. Introduccin
Durante el curso 2010/2011 el Grupo INTERINNOVA comenz un
proyecto para analizar el tratamiento de las competencias genricas en las aulas
de la Universidad de Alcal (UAH), para as, partiendo de este conocimiento,
poder sugerir modelos de actuacin que permitieran desarrollar y
posteriormente evaluar dichas competencias genricas. Con este objetivo, tras
una revisin de la bibliografa sobre la clasificacin y la importancia de este tipo
de competencias, se dise un proyecto de innovacin educativa que en la
actualidad estamos desarrollando (Blanco et al., 2011)2. Este trabajo se enmarca
dentro de este proyecto, y trata de averiguar cul es el punto de partida sobre
las competencias genricas en las titulaciones que se imparten en la UAH.
2. Objetivos
Los objetivos que nos planteamos con el estudio que se presenta en
esta comunicacin son los siguientes:
averiguar si se lleva a cabo una planificacin de las competencias
genricas que cada alumno debe alcanzar cursando las diferentes
asignaturas en los Grados que se imparten en la UAH.
en aquellos casos en los que se realice dicha planificacin, conocer
los mtodos que se emplean, as como las competencias que se
desarrollan de forma conjunta por el profesorado.
Blanco Canales, A., Gil Jimnez, P., Gonzlez Rivera, M.D., Prez-Redondo, A., Rodrguez
Costa, I., Sez-Landete, J., y Valads Cerrato, D. (2011). Competencias genricas en la
enseanza universitaria. Proyecto para su desarrollo en la UAH. Comunicacin presentada en
el V Encuentro de Innovacin en Docencia Universitaria 2011, 15-16 de marzo. Alcal de Henares.
2
189
3. Metodologa
La metodologa utilizada fue cuantitativa de corte descriptivo. Los
procedimientos que se siguieron son los propios de una encuesta seccional
aplicada a una muestra de personas. Las encuestas se realizaron a
coordinadores de titulacin y coordinadores de curso, de tal forma que el
universo objeto de estudio estimado era 37 coordinadores de titulacin y 63
coordinadores de curso; mientras que el tamao de la muestra real fue de 13
coordinadores de titulacin y de 17 coordinadores de curso, teniendo en
cuenta que algunos coordinadores de titulacin desempeaban tambin tareas
de coordinadores de curso. De estos coordinadores, el 60% (n:15) eran mujeres
y el 40% (n:10), hombres. Un 36% (n:9) perteneca a la rama de las Ciencias
Sociales y Jurdicas, un 24% (n:6) corresponda a la rama de las Ciencias de la
Salud, un 20% (n:5) trabajaba en la rama de las Artes y Humanidades, un 12%
(n:3) en la rama de las Ciencias, y un 8% (n:2) perteneca a la rama de las
Ingenieras y Arquitectura.
Teniendo en cuenta los objetivos, se utiliz una entrevista estructurada
(ERIC, 1997)3 mediante el Cuestionario para conocer el desarrollo y el grado
de importancia de las competencias genricas, el cual se elabor y valid
siguiendo el procedimiento que proponen Cea (2001)4 y Sierra (2001)5:
delimitar los objetivos del estudio, utilizar otros cuestionarios validados
(Gonzlez y Wagenaar, 2003; OCDE, 2005; ANECA, 2007)6, establecer las
3 ERIC Educational Resources Information Center (1997). Designing structured interviews for
educational research. Practical Assessment, Research & Evaluation, 5, (12). Recuperado el 15 de
abril 2012, de: http://pareonline.net/getvn.asp?v=5&n=12
4 Cea, J.M.A. (2001). Metodologa cuantitativa. Estrategias y tcnicas de investigacin social. Madrid:
Sntesis.
5 Sierra, R. (2001). Tcnicas de investigacin social. Teora y ejercicios. Madrid: Dykinson.
6 Gonzlez, J. y Wagenaar, R. (2003). Tuning Educational Structures in Europe. Final Report. Phase
One. Bilbao: Universidad de Deusto.
190
GRUPO INTERINNOVA
4. Resultados
4.1. La planificacin de las competencias genricas
Una de las preguntas cruciales de la entrevista, que est relacionada
ntimamente con uno de los objetivos de este estudio, consista en mostrar si se
llevaba a cabo una planificacin conjunta de las competencias genricas que
deba alcanzar el alumno cursando las diferentes asignaturas en el Grado en
que estaba implicado. El 60% de los coordinadores as lo indican, mientras que
el 36% indica no realizar ninguna planificacin; un 4% (n:1) seala la opcin
No sabe/No contesta.
Aquellos que han respondido afirmativamente, mencionan que la
planificacin se realiza mediante reuniones con el profesorado (40%), mensajes
de correo electrnico (28%), los foros de debate (6%) y la plataforma virtual
(6%). Un 20% de los coordinadores advierte que emplean otros mtodos,
como la creacin de comisiones de profesorado de las distintas materias,
seminarios organizados junto con el Programa de Formacin del Profesorado,
mediante la exposicin escrita y motivada de problemas, o mediante
conversaciones telefnicas. Cualquiera de los mtodos expuestos supone un
esfuerzo y una dedicacin adicional por parte del profesorado, actividades que
no quedan reflejadas en su tarea docente.
Seguidamente, se pidi a los coordinadores que marcaran las
competencias genricas que se desarrollaban de forma conjunta por el
profesorado en la titulacin o curso que coordinaban, para lo cual se les
proporcion una lista de veinte competencias genricas basada en las recogidas
OCDE (2005). The definition and selection of key competencies. Recuperado el 15 de abril 2012, de:
www.oecd.org/dataoecd/47/61/35070367.pdf.
ANECA (2007). El profesional flexible en la Sociedad del Conocimiento. Madrid: Ministerio de
Educacin y Ciencia. Recuperado el 15 de abril 2012, de:
http://www.aneca.es/var/media/151847/informeejecutivoaneca_jornadasreflexv20.pdf
191
192
GRUPO INTERINNOVA
193
194
GRUPO INTERINNOVA
195
196
GRUPO INTERINNOVA
4.3.
197
5. Conclusiones
A la vista de la opinin y experiencia de los coordinadores sobre las
competencias genricas podemos concluir que debemos fomentar el desarrollo
de stas en nuestros estudiantes, y proporcionarles las herramientas adecuadas
para que las adquieran. Sobre todo, aquellas que han sido identificadas como
ms relevantes por los coordinadores, aunque sera interesante conocer
tambin la opinin de los alumnos, de los recin egresados y de profesionales
de distintos mbitos que cuenten con aos de experiencia. Por otra parte, una
buena planificacin de estas competencias permitira una optimizacin de
recursos; si bien en muchos casos se realiza una planificacin horizontal (en un
mismo curso) y vertical (a lo largo de la titulacin). De las entrevistas se deduce
que no es suficiente y que habr que trabajar en este aspecto para que nuestros
graduados adquieran, adecuadamente, las competencias genricas que les sern
imprescindibles en su futuro profesional.
Los autores agradecen a la Universidad de Alcal (UAH/EV363) la
financiacin recibida para desarrollar este proyecto de innovacin docente.
200
1. Introduccin
En la actual sociedad de la informacin se reafirma la necesidad de que
los sistemas universitarios formen trabajadores del conocimiento capaces de
adaptarse a situaciones complejas y cambiantes y de seguir formndose a lo
largo de la vida (Long Life Learning). Un aprendizaje de calidad debe ser rico en
conocimientos y adems en habilidades, actitudes y valores que permitan la
movilizacin de lo aprendido para abordar y resolver satisfactoriamente
situaciones reales (Martnez, 2010)2.
As pues, el concepto de competencia, tanto en su vertiente acadmica
como profesional, se ha convertido en un elemento esencial en las nuevas
polticas de empleo y formacin (Gil et al., 2004)3. Escuelas y universidades
centran parte de sus recursos pedaggicos en preparar a sus alumnos en las
habilidades y aptitudes -la capacidad de anlisis y sntesis, la planificacin y
gestin del tiempo, la capacidad crtica, la creatividad, la toma de decisiones o
Martnez, M. (2010). Prlogo. En A. Parcerisa (Coord.), Ejes para la mejora docente en la
universidad. (pp. 9-14). Barcelona: Octaedro, ICE Universitat de Barcelona.
3 Gil Flores, J., lvarez Rojo, V., Garca Jimnez, E. y Romero Rodrguez, S. (2004). La
enseanza universitaria. Planificacin y desarrollo de la docencia. Madrid: EOS Universitaria.
2
201
Benito, A. y Cruz, A. (2005). Nuevas claves para la docencia universitaria en el Espacio Europeo de
Educacin Superior. Madrid: Narcea.
5 Barraycoa Martnez, J. y Lasaga Millet, O. (2010). La competencia de trabajo en equipo: ms
all del corta y pega. Vivat Academia, 111. Recuperado el 8 de Junio de 2011 de :
http://www.ucm.es/info/vivataca/numeros/n111/PDFs/Olgacop.pdf.
6 ANECA (2004). Libro blanco del Ttulo de Grado en Ciencias Ambientales. Madrid: ANECA.
7 Green, W., Hammer, S. y Star, C. (2009). Facing up to the challenge: why is it so hard to
develop graduate attributes? Higher Education Research & Development, 28, pp. 17-29. Baartman,
L.K.J. y de Bruijn, E. (2011). Integrating knowledge, skills and attitudes: conceptualising
learning processes towards vocational competence. Educational Research Review, 6, pp. 125-134.
4
202
2. Material y mtodos
El Grupo de Innovacin Docente en Ciencias Ambientales de la
Universidad de Alcal procedi a la revisin de las guas docentes de las
asignaturas impartidas durante el curso acadmico 2011/12 en los cuatro
cursos del grado. Asimismo, realiz consultas especficas a los profesores
responsables de las mismas.
En el curso acadmico 2011/2012 la Facultad de Ciencias Ambientales
de la Universidad de Alcal ofert un total de 41 asignaturas en su Grado en
Ciencias Ambientales, adems de las Prcticas Externas y el Trabajo de Fin de
Grado, que han sido excluidos de este estudio por sus caractersticas diferentes
al resto de asignaturas, ya que se trata de crditos ECTS mayoritariamente
prcticos abordados de manera individual.
En este trabajo se revisaron las guas docentes de las 41 asignaturas
ofertadas en el citado curso acadmico. Atendiendo a su carcter, se analizan 8
asignaturas bsicas, 15 obligatorias y 18 optativas, que se distribuyen en los
cuatro cursos del Grado del siguiente modo: 7 asignaturas bsicas y 1
Barrie, S.C. (2004). A research-based approach to generic graduate attributes policy. Higher
Education Research & Development, 23, pp. 261-275.
9 Fernndez Daz, M.J., Carballo Santaolalla, R. y Galn Gonzlez, A. (2010) Faculty attitudes
and training needs to respond the new European Higher Education challenges. High Educ., 60,
pp. 101-118.
8
203
3. Resultados
Las seis competencias genricas que aparecen ms frecuentemente en
las guas docentes del Grado en Ciencias Ambientales, durante el presente curso
acadmico, tal como se muestra en la figura1, son: la consulta de fuentes de
informacin (33 asignaturas), el trabajo en equipo (30 asignaturas), la capacidad
de anlisis y sntesis (30 asignaturas), la correcta comunicacin escrita y/o oral
(30 asignaturas), el fomento del aprendizaje autnomo (24 asignaturas) y la
resolucin de casos con perspectiva ambiental integral (17 asignaturas) (Figura
1). Todas ellas aparecen tanto en el Libro Blanco de la Titulacin, como en el
plan de estudios presentado en el programa VERIFICA.
Atendiendo a su distribucin por cursos (Figura 1), se observa que
todas las competencias se trabajan en los cuatro cursos, aunque con diferencias
significativas. Los cursos de segundo y tercero concentran el mayor porcentaje
de asignaturas que incluyen estas seis competencias, debido a que en estos
cursos se desarrolla el bloque temtico obligatorio ms relacionado con las
competencias profesionales de la titulacin. El caso ms significativo es la
resolucin de casos desde una perspectiva ambiental integral, que aparece en el
70% de las asignaturas de tercero, frente a menos del 40% en el resto de los
cursos (el 25% en el caso de primero), lo que parece lgico debido a la
necesidad de haber cursado ms asignaturas que permiten tener una visin
global de los problemas a resolver. Los elevados valores de desarrollo de estas
seis competencias en estos dos cursos, segundo y tercero, tambin parecen
relacionados con la importancia que tienen los trabajos en la evaluacin de las
asignaturas, de ah la relevancia de trabajar en equipo, saber buscar y reconocer
la informacin de calidad, as como de sintetizarla. En el caso del primer curso,
dado su carcter ms bsico (se imparten 7 de las 8 asignaturas de formacin
bsica de la titulacin), solo destaca, frente al resto de los cursos, el aprendizaje
autnomo, competencia clave para el buen funcionamiento del sistema de
aprendizaje propuesto en el EEES. De hecho, esta competencia ofrece su
representacin ms baja en cuarto, asumindose que es una capacidad ya
adquirida en los cursos anteriores. En cuarto, destaca, aunque muy ligeramente,
la comunicacin oral y escrita, que presenta su valor ms bajo en el primer
curso. El resto de las competencias presentan sus valores mnimos en este
curso, debido, probablemente, a su composicin por asignaturas de carcter
optativo, en las que se incluyen unas u otras competencias, pero no todas ellas.
204
205
4. Discusin
El Grado en Ciencias Ambientales de la Universidad de Alcal ha
sufrido en estos cuatro primeros aos de implantacin un profundo proceso de
renovacin, enfocndose de una manera muy integral para que el alumnado
consiga un aprendizaje por competencias de calidad y con una perspectiva lo
ms interdisciplinar posible. Con este estudio pretendemos hacer una primera
aproximacin al grado de consideracin de estas competencias en todas las
disciplinas, y con ello establecer el nivel en que deben ser adquiridas por los
estudiantes a lo largo de los cursos.
Para ello, durante estos cuatro cursos y desde las cuatro ramas de
conocimiento, se ha abarcado una amplia gama de competencias genricas,
siendo las ms trabajadas las que se recogen en la Figura 1.
En el anlisis se ha visto que en los tres primeros cursos todas las
competencias estn presentes de forma ms o menos homognea, excepto la
resolucin de casos con perspectiva ambiental integral, que se concentra de
206
207
5. Conclusiones
Como conclusiones generales, destacamos dos:
1. Con el anlisis de las guas docentes no es posible conocer la gradacin
de competencias a lo largo de los cursos. En muchos casos no se
explicitan las actividades que lo desarrollarn ni cmo se evaluarn, por
lo que es difcil deducirlo. Por ello, uno de los trabajos a realizar en los
aos sucesivos es, por una parte, buscar/mostrar una mayor coherencia
entre las competencias y actividades a realizar, y por otra, mejorar la
coordinacin entre los docentes a la hora de plantear las actividades,
para que vayan creciendo en complejidad a lo largo de los cursos del
Grado.
2. En relacin con la interdisciplinariedad que abarca todo el Grado, en
las diferentes ramas de conocimiento se ha abordado de una manera
completa y coherente el tema de las competencias genricas, pero de
forma independiente. No se han planteado hasta el momento
actividades conjuntas entre materias, lo que sera de gran ayuda para
conseguir alguna de las competencias anteriormente citadas, como la de
resolucin de casos desde una perspectiva ambiental integral.
Consideramos que los Trabajos de Fin de Grado seran una
oportunidad muy adecuada para poder llevar a cabo esta
interdisciplinariedad tan necesaria para un Graduado en Ciencias
Ambientales.
Para finalizar, es de destacar que ya se han hecho las primeras
recomendaciones por parte del Decanato para la mejora de las guas docentes,
208
Resumen
Uno de los problemas habituales en las asignaturas optativas es
conseguir mantener la motivacin de los alumnos. En la asignatura de
Tecnologas Limpias de la Licenciatura en Qumica se ha desarrollado, durante
5 cursos, una experiencia consistente en la elaboracin por parte de los
alumnos de un conjunto de preguntas, entre las que seleccionar las preguntas
del examen final. Los parmetros evaluados han sido: porcentaje de
1. El Grupo de Innovacin Docente de Nuevas estrategias docentes en Ingeniera Qumica y
Ambiental (UAH-GI08-25) est formado por: Ana Karina Boltes, Antonio Rodrguez
Fernndez-Alba, Roberto Rosal Garca, Alice Luminita Petre, Jos Antonio Perdign Meln,
Pedro Letn Garca, Abraham Esteve Nez y Miguel ngel Arranz Pascual.
210
1. Introduccin
La implantacin de los estudios de Grado en el marco del Espacio
Europeo de Educacin Superior (EEES) centra la evaluacin de los alumnos en el
Sistema europeo de transferencia y acumulacin de crditos (ECTS). Es un sistema
centrado en el estudiante que se basa en la carga de trabajo del estudiante,
necesaria para la consecucin de los objetivos de un programa. Estos objetivos
se especifican, preferiblemente, en trminos de los resultados del aprendizaje y
de las competencias que se han de adquirir.
El crdito europeo debe quedar definido como la unidad de
valoracin de la actividad acadmica en la que se integran las
enseanzas tericas y prcticas, as como otras actividades acadmicas
dirigidas y el volumen de trabajo que el estudiante debe realizar para
alcanzar los objetivos educativos2.
Las nuevas asignaturas reducen el peso de las clases magistrales,
obligando a centrarlas en la exposicin organizada de los conceptos bsicos
para la adquisicin de los conocimientos. La carga de trabajo autnomo de los
alumnos se ve incrementada, siendo necesario reforzar el aprendizaje mediante
acciones de retroalimentacin.
El uso del Aula Virtual (WebCT3 y Blackboard4), supone el empleo de
las NTICs5 en la imparticin de asignaturas, permitiendo:
211
2. Objetivos
El objetivo principal de la experiencia de innovacin fue promover que
los estudiantes fueran una parte activa en el proceso de aprendizaje, mediante
acciones activas de estudio, formulacin de cuestiones, conocer las propuestas
de sus compaeros y establecer estrategias de respuestas a las cuestiones.
Se analiza la aceptacin de la actividad propuesta, as como los
resultados obtenidos durante el proceso de aprendizaje.
212
3. Metodologa
Tecnologas Limpias es una asignatura (Cdigo 66330) optativa, aunque
obligatoria de orientacin en Qumica Ambiental, de 4 curso de la
Licenciatura de Qumica de la Universidad de Alcal, Plan a extinguir, de 6
crditos (45 horas tericas y 15 horas prcticas). Entre los conocimientos que
deben adquirirse estn conceptos de Qumica (reacciones qumicas), Ingeniera
Qumica (balances de materia y energa), Medio Ambiente (contaminacin),
Biologa, Energa y Economa. Es una asignatura eminentemente descriptiva,
siendo complicado mantener la atencin de los alumnos a lo largo del curso,
que permite desarrollar la actividad propuesta, analizar los resultados y utilidad
para su empleo en las nuevas asignaturas de grado.
La actividad realizada consta de dos partes:
En la primera, al finalizar las diferentes unidades, cada alumno propone
varias cuestiones y sus respectivas respuestas. Las cuestiones pueden ser de
respuesta breve, de tipo test, y/o de verdadero/falso. A partir de ellas se
pueden determinar los conceptos que los alumnos consideran importantes y su
grado de comprensin. Para los alumnos representa el estudio de los
contenidos tericos.
En la segunda, se recopilan todas las cuestiones y se publican todos los
enunciados, sin las respuestas. Dado que a partir de la recopilacin se eligen las
preguntas para el examen, los alumnos pueden contestarlas para su estudio
ante el examen, requiriendo un nuevo estudio del contenido terico.
Esta actividad es voluntaria, sin embargo se califica el aspecto
(adecuacin de los formatos de las cuestiones a los modelos propuestos en
Word6), la pertinencia de las cuestiones, sus caractersticas (relacionar
conceptos, definiciones,). Esta calificacin forma parte del 5% de la
calificacin total.
Se realizan dos cuestionarios simples, uno al inicio del curso7 y otro al
final. El primero busca conocer la motivacin de la eleccin de la asignatura.
La segunda est destinada a establecer las condiciones para las diferentes
calificaciones. En ambos casos los cuestionarios son annimos.
213
4. Resultados
Se van a analizar diferentes aspectos relativos a la experiencia realizada.
Los resultados corresponden a los ltimos 5 cursos acadmicos de imparticin
de la asignatura (del 2006/07 al 2010/11) donde se realiz la experiencia y se
comparan con los obtenidos en los cursos previos, 2004/05 y 2005/06.
4.1.
Participacin en la experiencia.
La Tabla 1 muestra los datos de participacin de los alumnos en la
experiencia:
Curso
2006/07
2007/08
2008/09
2009/10
2010/11
Total
Alumnos
38
27
29
36
15
145
Completa
32
16
6
20
8
82
Participacin
Parcial
4
10
18
11
6
49
No
2
2
4
4
1
13
214
Resultados acadmicos.
En la Tabla 2 se recogen las calificaciones (en porcentajes) obtenidas
por los alumnos (se incluyen los resultados de febrero y septiembre) durante
los cinco cursos acadmicos considerados, y el resultado de los cursos sin la
actividad propuesta.
Curso
Alumnos
NP
Sus
Calificaciones
Apr
Not
Sob
MH
110
14,55%
14,55%
52,73%
14,55%
2,73%
0,91%
2006/07
38
15,79%
5,26%
55,26%
21,05%
0,00%
2,63%
2007/08
27
33,33%
0,00%
44,44%
22,22%
0,00%
0,00%
2008/09
29
13,79%
0,00%
44,83%
34,48%
3,45%
0,00%
2009/10
36
5,56%
0,00%
47,22%
41,67%
0,00%
2,78%
2010/11
15
6,67%
0,00%
33,33%
60,00%
0,00%
0,00%
Total
145
15,86%
1,38%
51,72%
39,31%
3,45%
1,38%
215
Alumnos
38
27
29
36
15
145
Calificaciones
(NP)
15,79%
33,33%
13,79%
5,56%
6,67%
15,86%
Participacin
(No)
5,26%
7,41%
13,79%
11,11%
6,67%
8,85%
Tabla 3. Relacin entre alumnos que abandonan la asignatura y los que no participan
en la actividad.
216
5. Conclusiones
La actividad propuesta ha sido bien recibida por los alumnos. Su
participacin les mantiene interesados en la asignatura; disminuye, ligeramente,
el nmero de alumnos que abandonan la asignatura y mejoran sus resultados
(calificaciones).
Para la realizacin de actividad, los alumnos deben leer el temario antes
del periodo de exmenes, al menos en dos ocasiones, para comprender y
seleccionar los contenidos. Este proceso facilita el estudio posterior, orientado
a superar el examen.
Las desviaciones en las tendencias observadas estn relacionadas con la
importancia, para los alumnos, de las asignaturas troncales sobre las asignaturas
de libre eleccin
Esta actividad ha demostrado ser una herramienta eficaz en la
adquisicin de los conocimientos necesarios, mejora los resultados, e integra al
alumno en el proceso de aprendizaje y evaluacin de sus conocimientos.
218
1. Introduccin
Segn Fornells-Valls (2009)1 el clinical evaluation exercise (CEX)
comenz a utilizarse en Estados Unidos, en la dcada de 1990, para evaluar las
competencias clnicas de los residentes de medicina y consista en un examen
oral a la cabecera del paciente. No obstante, era una prueba que requera para
su realizacin un tiempo prolongado y no ofreca retroalimentacin al
estudiante (Fornells-Valls, 2009)2. Desde el ao 2003, el empleo de un sistema
de evaluacin reducido (mini-CEX) se ha generalizado en centros formativos
para residentes sobre todo en pases anglosajones (Norcini et al., 1995, Norcini
et al., 2003)3. Sin embargo, la utilizacin del mini-CEX para evaluar
competencias clnicas en los estudiantes de medicina ha sido ms limitada
(Fernando et al., 2008)4. Se ha ido generalizando progresivamente la realizacin
de la evaluacin clnica objetiva estructurada (ECOE) sobre todo al final de la
licenciatura o del grado de Medicina (Milln, 2010)5. No obstante, esta prueba
aunque til, tiene algunos inconvenientes, como son su organizacin compleja,
el valorar a los estudiantes en situaciones simuladas y su elevado coste (Milln,
2010)6. Tambin se estn desarrollando con rapidez otros instrumentos de
Fornells-Valls, J.M. (2009) El ABC del mini-CEX. Educ Med, 12, pp. 83-89.
Ibd
3 Norcini, J.J., Blank, L.L., Arnold, G.K., Kimball, H.R. (1995) The Mini-CEX (Clinical
Evaluation Exercise): a preliminary investigation. Ann Intern Med , 123, pp. 795-799. Norcini,
J.J., Blank, L.L., Duffy, D., Fortna, G.S. (2003) The Mini-CEX: a method for assessing clinical
skills. Ann Intern Med ,138, pp. 476-481.
4 Fernando, N., Cleland, J., McKenzie, H., Cassar, K. (2008) Identifying the factors that
determine feedback given to undergraduate medical students following formative Mini-CEX
assessments. Med Educ , 42, pp. 89-95.
5 Milln, J. (2010) Evaluacin del alumno. Educ Med, 13 (Supl.1), pp. S57-S60.
6 Ibd
1
2
219
son:
2. Objetivos.
Nuestro objetivo general ha sido estudiar la utilidad del mini-CEX en la
evaluacin de las competencias clnicas de los alumnos de 5 curso de
7 Epstein, R.M.(2007). Assessment in medical education. N Eng J Med, 356, pp. 387-396.
Milln, op cit
8 Fornells-Valls, op cit
220
3. Metodologa
Para la realizacin del mini-CEX se escogieron pacientes ingresados en
los servicios de Medicina Interna y Nefrologa del Hospital Universitario de
Guadalajara. Tras solicitar el consentimiento de los pacientes se cit a cada
estudiante para la prueba. Los evaluadores fueron mdicos del hospital que
tambin eran profesores de la Universidad y residentes de Medicina Interna.
Tras explicar a cada estudiante el mtodo de realizacin de la evaluacin se
acompaaba a la habitacin del paciente. El estudiante se presenta y realiza una
anamnesis y una exploracin fsica completas al paciente, mientras que el
evaluador analiza la entrevista clnica del alumno. Al finalizar la entrevista se
realiza un tiempo de anlisis de la prueba y retroalimentacin con el alumno
comentando los puntos fuertes y dbiles que ha tenido en la entrevista. El
evaluador rellena dos formularios.
221
ALUMNO
Lugar donde se
pasa la Prueba:
Patologa:
tems
contemplados:
Complejidad del
caso:
Titulacin del
evaluador:
ROTACIN por:
Sala
Otros
Respiratoria
Cardiovascular
Gastrointestinal
Otras
Historia
Diagnstico
Tratamiento
Explicacin
Baja
Mediana
Alta
Profesor
MIR
Otro
Por debajo de
las expectativas
En el
lmite
Alcanza las
expectativas
Supera las
expectativas
Historia
NS/NC
Exploracin
fsica
Comunicacin
Juicio clnico
Manejo
clnico
Algo especialmente bueno?
Muy Alta
3
10
10
Muy Alta
3
(minutos)
Duracin de la Discusin
(minutos)
Tabla 2. Formulario del mini-CEX
222
NOMBRE:
FECHA
SI
NO
INDEFINIDO VALORACIN
MOTIVO DE CONSULTA
Pregunt el motivo de ingreso o consulta?
ANTECEDENTES PERSONALES
Pregunt sobre alergias e intolerancias?
Hbitos higinicos y txicos?
Antecedentes mdicos?
Antecedentes quirrgicos?
Antecedentes epidemiolgicos, viajes, historia laboral?
ANTECEDENTES FAMILIARES
Pregunt antecedentes familiares?
Fue exhaustivo en sus preguntas?
SITUACIN BASAL
Pregunt por estado funcional?
Valor estado mental?
Valor la situacin social?
ENFERMEDAD ACTUAL
Pregunt de modo ordenado y coherente?
Supo orientar al paciente en sus explicaciones?
Intent conseguir toda la informacin relevante?
Pregunt sobre la medicacin previa?
ANAMNESIS POR RGANOS Y APARATOS
Aspectos generales?
Aparato respiratorio?
Aparato circulatorio?
Aparato digestivo?
Aparato gnitourinario?
Aparato locomotor?
Sistema nervioso y psiquiatra?
Sistema hematopoytico?
TOTAL
1
1
1
1
1
1
1
1
30
EXPLORACIN FISICA
Explor pares craneales?
Explor pupila y reflejos oculares?
Explor cavidad oral?
1
1
1
2
1
1
1
1
1
3
1
1
1
1
2
2
2
2
223
2
1
1
1
1
3
2
2
1
1
1
1
1
1
2
25
1
1
1
1
1
5
TOTAL
60
4. Resultados
Se evaluaron los mini-CEX de 11 estudiantes, repitindose la prueba en
6 de ellos. La evaluacin fue realizada en 11 ocasiones por mdicos de plantilla
y en 5 por residentes. El tiempo medio de realizacin de la prueba fue de 25,35
8,74 minutos (15-45) y el de la retroalimentacin de 15,58 4,63 minutos
(10-30).
4.1.
Formulario de mini-CEX
La evaluacin de los estudiantes por parte de los evaluadores sobre un
mximo de 6 puntos de la escala de Likert fue:
224
OBTENIDO (O)
20,71
MXIMO (M)
30
O/M (%)
69
17,57
25
70
4,14
83
OBTENIDO (O)
MXIMO (M)
O/M (%)
100
3,3
66
2,5
62,5
225
Situacin basal
Enfermedad actual
Anamnesis
por
rganos y aparatos
2,1
6,2
3
8
70
77,5
3,4
42,5
OBTENIDO (O)
MXIMO (M)
O/M (%)
6,3
3,3
3,9
2,3
8
6
9
3
79
55
43
77
5. Discusin
Hemos realizado una evaluacin de los estudiantes de medicina
utilizando la prueba mini-CEX con el objetivo de evaluar diversas
competencias clnicas relacionadas con la realizacin de la historia clnica y
exploracin fsica, as como competencias ms complejas como la capacidad de
comunicacin, juicio clnico y manejo de los pacientes. Una de las principales
ventajas del mini-CEX es la utilizacin de pacientes reales en un entorno
docente real como es el hospital, a diferencia del aprendizaje basado en
situaciones simuladas o con la utilizacin de actores como en la ECOE
(Fornells-Valls, 2009, Milln, 2010)9.
El mini-CEX demostr utilidad para evaluar estas competencias
clnicas. Nuestros alumnos alcanzaron un grado satisfactorio de expectativas a
la hora de hacer la historia clnica y la exploracin fsica. Los alumnos han
demostrado tener unas buenas capacidades comunicativas con los pacientes.
Respecto a la puntuacin obtenida en el juicio clnico y manejo, creemos que es
normal que sea un poco inferior, ya que los alumnos no han sido entrenados
especficamente en estas tareas complejas, que requieren experiencia previa y
que se van adquiriendo con el ejercicio de la profesin.
La satisfaccin de los alumnos con el mini-CEX ha sido muy alta.
Creemos que esto est relacionado con el papel protagonista que se les ha dado
a lo largo de las rotaciones en general y durante la realizacin de la prueba en
particular. El alumno ha tenido una actitud activa, participando en la bsqueda
9
226
M Dolores Gonzlez Rivera, (a); Carmen Ferragut Fiol, (a); Juan Carlos Zapardiel Corts,
(a); Vctor Tejeiro Sandomingo (a); Antonio Campos Izquierdo, (b); Miguel ngel Gmez
Ruano, (b).
2. (a): Dpto. de Psicopedagoga y Educacin Fsica, rea de Educacin Fsica y Deportiva,
Facultad de Medicina, Universidad de Alcal; (b): Dpto. Ciencias Sociales, de la Actividad
Fsica, del Deporte y del Ocio, Universidad Politcnica de Madrid.
228
1. Introduccin
El trabajo tiene el propsito de presentar el proceso de elaboracin de
un instrumento para la evaluacin de las competencias genricas de diferentes
asignaturas del Grado de Ciencias de la Actividad Fsica y del Deporte. La
finalidad del proyecto es crear un material docente til al servicio del
profesorado y del alumnado, ante la incorporacin y la importancia del
desarrollo
de
las
competencias
que
el
alumnado
debe
adquirir durante el transcurso del nuevo Grado, en el marco de la
Convergencia Europea.
Este proceso se encuentra en la fase inicial de un Proyecto de
innovacin docente financiado por la Universidad de Alcal: Elaboracin de
un instrumento docente para la evaluacin de las competencias:
interdisciplinariedad entre las asignaturas de Intervencin Docente, Situacin y
Actuacin Profesional, Atletismo y Balonmano en el Grado de Ciencias de la
Actividad Fsica y del Deporte. En l colabora profesorado de la Universidad
de Alcal y de la Universidad Politcnica de Madrid. Igualmente, se pretende
que este proyecto sea coordinado con un proyecto de innovacin docente que
se est llevando a cabo en la Universidad Politcnica de Madrid, de tal forma
que se puedan triangular los resultados que se deriven de ambos proyectos y
reflexionar sobre este proceso evaluativo ante un mismo Grado (Grado en
Ciencias de la Actividad Fsica y del Deporte) de dos universidades diferentes.
Por tanto, se presenta una propuesta innovadora en la cual el
profesorado y el alumnado puede apoyarse y valerse de un instrumento de
evaluacin a partir de la creacin de modelos de fichas para la valoracin de las
competencias (a travs de unas fases y procesos determinados en este
229
230
231
232
233
2.3.
234
3. Conclusiones
Es imprescindible que tanto el profesorado como el alumnado aprenda,
se implique y reflexione sobre las competencias y su evaluacin para que su
proceso de enseanza y de aprendizaje en las diferentes asignaturas del Grado
de Ciencias de la Actividad Fsica y del Deporte sea lo ms eficiente posible.
Para ello, se ha presentado el diseo de un proceso de elaboracin de un
instrumento de evaluacin de competencias participativo, mediante la
7 Elliott, J. (1993). El cambio educativo desde la investigacin-accin. Madrid: Morata.
235
utilizacin del aula virtual y otros entornos virtuales (Focus Groups online y
foros de debate en el aula virtual) como herramientas de aprendizaje y
enseanza por parte del alumnado y del profesorado para una mayor
asimilacin y comprensin de las competencias y su proceso de evaluacin
formativa en cada una de las asignaturas.
En este proceso se consensuar la evaluacin de las competencias y los
instrumentos docentes, lo que permitir una calidad en la enseanza y el
aprendizaje de las competencias, as como se realizar la evaluacin de las
competencias desde diferentes perspectivas: por parte del profesorado
(heteroevaluacin), de los compaeros (coevaluacin) y de uno mismo
(autoevaluacin). De esta forma, se fomentar un mayor conocimiento de las
competencias en el alumnado y sobre lo que stos deben conseguir para
superar las asignaturas y ser competentes en los diferentes mbitos de
actuacin de profesional de los graduados en Ciencias de la Actividad Fsica y
del Deporte.
Por ltimo, cabe resaltar que este proyecto (al utilizar diferentes
tcnicas de recogida de datos, desarrollarse en diferentes asignaturas de grado,
de diferente ndole, y en dos Universidades diferentes) puede ser extensible al
resto de las asignaturas del Grado y tendr una mayor credibilidad y
rigurosidad de los resultados, a travs de la triangulacin mltiple de tiempo,
espacios, participantes y mtodos.
238
1. Introduccin
Dentro del marco de la Espacio Europeo de Educacin Superior
(EEES) el uso de competencias de enseanza cobra un sentido muy relevante
en las diferentes titulaciones y estudios universitarios. La principal finalidad de
las competencias siguiendo a Margalef (2008)3 sera establecer mayor claridad
entre la definicin de objetivos y resultados de aprendizaje que van a ser
evaluados. Asimismo, ayudan a establecer nexos en comn entre los
profesionales y el mundo universitario donde debe de buscarse la mayor
conexin entre los perfiles que hay que desarrollar y los que se espera que el
alumnado domine y sea competente.
En el mbito educativo existe un claro enfoque competencial desde la
educacin primaria hasta la universidad, vase la LOE (Ley Orgnica 2/2006
de 3 de mayo de educacin) y en la LOU (Ley Orgnica 6/2001 de
universidades). Sin embargo, la mayor conexin de competencias con el EEES
se establece dentro del marco de la Declaracin de Bolonia en 1999, donde se
pretende relacionar el mercado laboral con el proceso formativo en la
universidad. Desde la Facultad de Ciencias de la Actividad Fsica y del deporte
(INEF-Madrid) nos encontramos con el establecimiento de competencias a
travs del Libro Blanco. As, siguiendo las ideas de diversos autores (LevyMargalef, L. (2008). Estrategias metodolgicas. En. Master en docencia Universitaria. Alcal
de Henares: Universidad de Alcal. Documento no publicado.
3
239
240
2. Objetivos
La evaluacin de competencias en el mbito de las ciencias de la
actividad fsica y del deporte ha sido tratada en diferentes investigaciones
(Campos Izquierdo, 2009, 2010, 2011)8 pero focalizadas en las asignaturas de
gestin, direccin y organizacin deportiva. Por lo tanto, el objetivo del
presente trabajo se centra en elaborar un instrumento de evaluacin de
competencias de las asignaturas de metodologa de enseanza de la actividad
fsica y del deporte, en los estudiantes de la Licenciatura y del Grado, en la
Facultad de Ciencias de la Actividad Fsica y del Deporte (INEF-Madrid),
teniendo como objetivo prioritario conocer las diferencias de valoracin entre
los estudiantes de Grado y Licenciatura sobre la importancia atribuida a las
diferentes competencias genricas y especficas. Este conocimiento permitir
ajustar mejor los planteamientos docentes con la implantacin completa del
ttulo de grado.
Blzquez, D., y Sebastiani, E. (2009). Ensear por competencias en Educacin Fsica. 2
edicin. Barcelona: INDE.
7 Campos Izquierdo, A. op cit.
8 Ibd
6
241
3. Metodologa.
Este estudio se ha desarrollado mediante una metodologa cuantitativa
de corte descriptivo (Alvira, 2004)9. Adems, tambin ha sido de corte
transversal, ya que la obtencin de los datos se ha producido en el mes de
enero del ao 2011 en un nico periodo de tiempo (Cea, 1998)10.
La muestra estaba compuesta por 134 estudiantes de la Facultad de CC
de la AF y del deporte. INEF-UPM Madrid. (80 de Licenciatura y 54 de
Grado). Todos ellos alumnos que tenan la asignatura de Metodologa de
enseanza de la actividad fsica y del deporte, en el caso del alumnado de
Licenciatura en el 4 curso de los estudios, y en el caso del alumnado del Grado
en el 3er curso.
Para la elaboracin del cuestionario se toma como punto de partida los
estudios previos de Campos Izquierdo (2009, 2010) sobre la evaluacin de
competencias en las asignaturas de direccin y organizacin de actividad fsica
y deporte. Posteriormente, mediante grupo de discusin formado por 4
expertos (profesores de universidad, con una vinculacin con el mbito de la
docencia en el mbito escolar y universitarios superior a 8 aos). Tras revisar la
literatura especializada y sus consideraciones se procedi a la seleccin y diseo
de las competencias genricas y especficas de la asignatura de metodologa de
la enseanza de la actividad fsica y del deporte. Finalmente se establecieron 18
competencias genricas y 19 especficas en las asignaturas de metodologa de
enseanza de la AF y del deporte. El cuestionario estaba compuesto de
preguntas tipo Likert (escala 1-5) donde el alumnado evaluaba la menor o
mayor importancia de las competencias genricas y especficas.
Para el anlisis estadstico la prueba de comparacin de muestras
independientes de U-Mann de Whitney se utiliz para comparar la opinin de
los estudiantes de la Licenciatura y del Grado en Ciencias del Deporte en cada
una de las competencias estudiada.
4. Resultados y discusin
Los resultados de las puntuaciones otorgadas por el alumnado de
Licenciatura y de Grado en CC de la AF y del deporte se muestran en la tabla 1
para las competencias genricas, y en la tabla 2 para las competencias
Alvira, F. (2004). La encuesta: una perspectiva general metodolgica. Madrid: CIS.
Cea, M. A. (2001). Metodologa cuantitativa. Estrategias y tcnicas de investigacin social. Madrid:
Sntesis.
10
242
Licenciatura
Media DT
4.37
0.71
Grado
Media DT
4.43
0.69
Sig.
0.65
4.58
0.56
4.52
0.50
0.39
4.16
4.49
0.78
0.61
4.07
4.59
0.85
0.62
0.60
0.29
3.80
4.03
4.33
4.29
4.33
4.24
3.76
3.98
4.01
0.78
0.79
0.97
0.71
0.64
0.64
0.78
0.66
0.79
3.82
3.89
4.27
4.66
4.30
4.30
3.68
3.82
3.68
0.89
0.78
0.85
0.61
0.63
0.59
0.86
0.69
0.60
0.68
0.24
0.98
0.002*
0.75
0.67
0.59
0.23
0.02*
4.24
4.04
4.07
3.75
4.20
3.98
0.58
0.77
0.94
0.61
0.80
0.72
4.43
3.69
4.23
3.48
3.93
3.77
0.55
0.92
0.86
0.79
0.90
0.86
0.07
0.38
0.36
0.08
0.09
0.19
Tabla 1. Estadsticos descriptivos (media dt) sobre la valoracin otorgada por los estudiantes
de Licenciatura y Grado de CC de la AF y del Deporte a las competencias GENRICAS de las
asignaturas de metodologa de enseanza de la AF y el deporte. (*p<0.05)
Por otro lado, cuando se analizan las competencias especficas hay que
destacar que tan slo una competencia presenta diferencias estadsticamente
significativas entre ambos grupos promover y analizar la funcin de hbitos
perdurables y autnomos de prctica de la actividad fsica (Z=2.33; p=.020;
Licenciatura= 4.170.8 vs. Grado= 4.500.6). Asimismo, hay que destacar la
243
Licenciatura
Media
DT
Grado
Media
DT
Sig.
4.22
0.61
4.20
0.73
0.98
4.24
0.69
4.11
0.75
0.39
4.28
0.66
4.11
0.66
0.17
4.17
0.76
4.50
0.59
0.01*
4.40
0.67
4.41
0.62
0.92
3.97
0.73
3.93
0.85
0.83
4.45
0.67
4.66
0.57
0.08
3.63
0.79
3.77
0.71
0.37
3.93
0.78
3.80
0.90
0.42
3.97
0.79
3.98
0.82
0.78
3.84
0.74
3.75
0.72
0.48
4.04
0.72
4.09
0.83
0.64
4.07
0.74
4.16
0.68
0.51
4.31
0.67
4.23
0.83
0.77
3.90
0.74
3.93
0.69
0.73
3.90
0.75
3.66
0.77
0.08
4.04
0.82
4.05
0.77
0.80
4.13
0.78
4.11
0.75
0.82
Tabla 2. Estadsticos descriptivos (media dt) sobre la valoracin otorgada por los estudiantes
de Licenciatura y Grado de CC de la AF y del Deporte a las competencias ESPECFICAS de las
asignaturas de metodologa de enseanza de la AF y el deporte. (*p<0.05)
244
245
5. Conclusiones
248
madurez del alumno afecta a las experiencias percibidas del aprendizaje a travs
del trabajo en grupo.
Palabras clave:
Estudios Superiores; competencias; evaluacin del trabajo en equipo;
cuestionario; Ciencias de la Actividad Fsica y del Deporte; Universidad
Politcnica de Madrid.
1. Introduccin
En la actualidad el proceso de Bolonia, que tena como objetivo crear
un Espacio Europeo de Estudios Superiores para el ao 2010, ha finalizado
con 47 pases adscritos. El horizonte marcado por la Agenda de la Conferencia
de Ministros de Educacin de Lovaina en el ao 2020. Su leitmotiv es El crear
una Europa del conocimiento creativa en innovadora (EAU, 2010;
Comunicado de Lovaina, 2009)2.
Dentro de sus grandes lneas de actuacin destacan, entre otros, el
aprendizaje permanente, la empleabilidad; los procesos de aprendizaje
centrados en el alumno y en el fomento de una educacin innovadora,
emprendedora y creativa (EAU, 2010; Comunicado de Lovaina, 2009)3.
En estudios superiores, el desarrollo de las competencias es un tema
fundamental para la insercin de los futuros alumnos en el mundo laboral
(Salaburu, Haug y Gins, 2011)4. Las competencias se entienden como un
conjunto de conocimientos, habilidades y actitudes (Gonzlez, 2003)5. En el
European University Association (2010). Trends 2010. Recuperado el 10 de enero de 2012 de:
http://www.eua.be/fileadmin/user_upload/files/Publications/Trends_2010.pdf
Conference of European Ministers Responsible For Higher Education (2009). Communiqu of
the Conference of European Ministers Responsible for Higher Education, Leuven and Louvain-la-Neuve: The
Bologna Process 2020 - The European Higher Education Area in the new decade. Recuperado el 10 de
enero de .2012 de:
http://www.ond.vlaanderen.be/hogeronderwijs/Bologna/conference/documents/Leuven_Lo
uvain-la-Neuve_Communiqu_April_2009.pdf
3 Ibd.
4 Salaburu, P.;Haug, G. y Mora, J.G. (2011) Espaa y el proceso de Bolonia; Un encuentro
imprescindible. Madrid: Academia Europea de Ciencias y Artes.
5 Gonzlez, J. y Wagenaar, R. (edits.) (2003). Tuning educational structures in Europe: final report:
phase one. Bilbao: Universidad de Deusto. Groningen: Universidad de Groningen. Recuperado
el 10 de enero de 2012 de: http://tuning.unideusto.org/tuningeu/
2
COMPETENCIAS
249
2. Objetivos
Valorar y comparar las competencias percibidas a travs del trabajo de
grupo en alumnos de 1 y de 5 curso.
3. Metodologa
Las asignaturas planteadas fueron: 1 Empresas Deportivas, asignatura de
Grado en Ciencias del Deporte del ao 2008, y Direccin y Organizacin de
Consejo de Europa. Educacin y Formacin 2010. El Diario Oficial de la Unin Europeac104/1 del 30.04.2004. Recuperado el 10 de enero de 2012 de: http://eurlex.europa.eu/JOHtml.do?uri=OJ:C:2004:104:SOM:ES:HTML
7 Corominas, E. (2001): Competencias genricas en la formacin universitaria. Revista de
Educacin, 325, pp. 299-321.
8 UPM op cit
9 Margalef, L. (2008). Estrategias Metodolgicas. Alcal de Henares: Universidad de Alcal.
Vicerrectorado de Planificacin Acadmica y Profesorado. Direccin de Formacin del
Profesorado Universitario.
10 Bourner, H.; Hughes, M. & Bourner T. (2001). First-year Undergraduate Experiences of
Group Project Work. Assessment & Evaluation in Higher Education, 26, (1), pp. 20-39.
6
250
4. Resultados y discusin
En total respondieron 47 alumnos de primero (88,8 % tasa de
respuesta) en la asignatura de Empresas y Organizaciones Deportivas y 61 (75,0 %
tasa de respuesta) en Direccin y Organizacin de Servicios y Eventos Deportivos. La
muestra de estudiantes de primero tena una edad de 20,42,3 aos. Siendo un
Falchicov, N. (1988) Self and peer assessment of a group project designed to promote the
skills of capability, Programmed Learning and Educational Technology, 25,(4) pp. 327339.
12 Garvin, J., Butcher, A., Stefani, A., Tariq, V., Lewis, N., Blumsom, R., Govier, R. & Hill, J.
(1995).Group projects for 1st-year university students: an evaluation. Assessment & Evaluation in
Higher Education, 20, pp. 279294.
13 Bourner, H., et al op cit.
11
COMPETENCIAS
251
Quinto
SD
SD
3,9
0,9
4,2
0,7
3,5
3,4
3,3
3,6
2,9
3,2
0,7
0,6
0,8
0,6
0,7
0,6
4,1
3,9
3,7
4,1
3,7
4,0
0,7
0,7
0,9
0,8
0,9
0,9
Quinto
SD
SD
2,7
1,1
3,0
0,9
3,0
2,9
3,1
3,2
2,9
2,8
0,8
0,7
1,0
0,9
0,8
0,8
3,4
3,1
3,4
3,6
3,6
3,2
1,0
0,8
0,9
0,8
0,9
0,7
252
Quinto
fr
fr
6
21
12,8
44,7
38
17
62,3
27,9
14
29,8
8,2
5
1
47
10,6
2,1
100,0
1
0
61
1,6
0
100,0
COMPETENCIAS
253
Primero
Quinto
Seguro
No creo
Nunca
fr
22
8
13
4
%
46,8
17
27,7
8,5
fr
17
43
1
0
%
27,9
70,5
1,6
0
Total
47
100,0
61
100,0
Casi Seguro
14
254
12.1.Resolucin de problemas
12.2.Investigar
12.3.Analizar los datos
12.4.Presentacin por escrito de trabajos
12.5.Presentacin oral de trabajos
12.6.Trabajar con compaeros para un
trabajo
12.7.Planificar y organizar el trabajo
12.8.Organizacin del tiempo
M
3,4
3,8
3,8
3,2
3,1
Primero
SD.
0,8
0,9
0,7
0,8
0,9
M
4,1
3,9
3,8
3,3
3,9
Quinto
SD
0,6
0,8
0,9
1,0
0,9
3,2
0,9
4,2
0,8
3,5
3,3
0,8
0,9
4,3
4,1
0,7
1,0
Tabla 5. Pregunta 12. Gracias a este trabajo he mejorado en los siguientes aspectos
Quinto
M
3,0
3,1
3,1
2,8
3,2
SD
1,0
1,0
0,8
1,1
1,3
M
2,9
3,4
3,2
2,7
3,2
SD
0,9
1,0
1,0
1,1
1,1
2,8
1,0
2,8
1,1
3,1
3,1
0,9
1,0
3,3
3,2
1,0
1,1
Tabla 6. Pregunta 13. Gracias a este trabajo me he dado cuenta que debo de mejorar en
los siguientes aspectos
COMPETENCIAS
255
5. Conclusiones
Las sensaciones vividas a travs de la experiencia del trabajo en grupo
son diferentes en alumnos de primero y de quinto curso. En ambos cursos las
sensaciones son positivas al terminar el trabajo, si bien los alumnos de quinto
muestran valores ms positivos en todas sus sensaciones. Segn ellos, antes de
la realizacin del trabajo se sentan competentes, y el proceso les ha servido
para afianzar conocimientos.
El funcionamiento del equipo ha sido mejor entre los alumnos de
quinto, quizs los de primero fuera la primera vez que estaban en dicha
situacin. Los equipos volveran a trabajar juntos en el caso de que la dinmica
de grupo fuera positiva. Los comentarios de aquellos grupos que no
funcionaron se refieren a la poca implicacin de algunos compaeros del
grupo. Es decir, si el grupo no funciona, el trabajo de los alumnos no ser
equitativo.
Las competencias percibidas tambin son diferentes en funcin del
curso. Mientras que los alumnos de primero indican que deberan de mejorar
en la presentacin oral, los de quinto hacen hincapi en la organizacin y
planificacin del trabajo. Y, por ltimo, en los aspectos a modificar aparece el
reparto de tareas como diferencia entre ambos grupos. En primero s que lo
consideran mejorable, mientras que en quinto, no.
Por lo tanto, las experiencias, sensaciones y competencias aprendidas y
percibidas, varan en funcin de la edad. Parece ser que, aunque en los alumnos
de primero se experimenta aprendizaje positivo, en quinto curso el trabajo en
grupo es ms satisfactorio para los alumnos.
15
258
1. Introduccin
La sociedad actual demanda profesionales de enfermera que sean
capaces de aplicar sus conocimientos de manera prctica en diversas
situaciones clnicas, con una actitud colaborativa y que posean cualidades
metodolgicas, humanas y sociales que aseguren su competencia profesional
as como la calidad en la ejecucin de sus funciones.
En los ltimos aos, la formacin universitaria est cambiando de
manera considerable, pasando de ser una formacin centrada
fundamentalmente en los aspectos conceptuales y de conocimiento, a una
formacin basada en el desarrollo de competencias que, incluyendo aspectos
relacionados con el conocimiento terico, pone nfasis en el desarrollo de
habilidades y actitudes personales. Este cambio requiere modificar el enfoque
formativo, pasando de un aprendizaje centrado en el aula presencial y la clase
magistral a un aprendizaje de accin que fomente la participacin del
estudiante. Este nuevo enfoque, por lo tanto, da una gran importancia al
proceso de enseanza-aprendizaje y evaluacin centrada en el alumno. Ello
implica la priorizacin de metodologas activas que permita a los estudiantes
descubrir y construir conocimientos por ellos mismos, fomentando una actitud
activa y positiva hacia el aprendizaje, y de este modo proporcionar estrategias
para aprender a lo largo de su vida (Escayola-Maranges y Vila-Gangolelles,
2005; Vera-Corts y Canalejas-Prez 2007)1
Escayola-Maranges, AM., Vila-Gangolells, M. (2005). A las puertas del cambio en la
formacin universitaria. Revista de Educacin Mdica, 8, pp. 69-73.
Vera Corts, M.L. y Canalejas Prez, M.C. (2007). El portafolio como recurso de aprendizaje e
instrumento de evaluacin de estudiantes repetidores de enfermera. Educacin Mdica, 10,(2),
pp. 114-120.
1
259
260
2. Material y mtodo
INSTRUMENTO
La escala CICAA (Conectar, Identificar, Comprender, Acordar,
Ayudar) es un instrumento diseado para valorar la relacin clnica (RC)
desarrollada entre un profesional de la salud (enfermeros, psiclogos clnicos,
rehabilitadores, otras especialidades clnicas) y un paciente, ya que incluye una
serie de tareas que por s mismas son objetivos prioritarios en la interaccin
entre cualquiera de estos profesionales de la salud y sus pacientes. Puede ser
utilizada para evaluar aspectos globales o parciales de la relacin clnica y se
fundamenta en una evaluacin externa mediante observacin de la interaccin
y puede ser usada con fines de enseanza (formativos), sumativos o para la
investigacin. (Ruiz Moral, 2001; Ruiz Moral, 2004.
261
Ruiz-Moral,R., Peralta Munga, L., Prula de Torres, L.A., Gaviln Moral, E. (2010).
Participacin del paciente en la toma de decisiones en atencin primaria: una herramienta para
su medicin. Atencin Primaria., 42, pp. 257-265.
6 Ruiz-Moral, R. y Perula de Torres, L.A. (2006). Validez y fiabilidad de un instrumento para
evaluar la comunicacin clnica en las consultas: el cuestionario CICAA Atencin Primaria.
37,(6), pp. 320-324.
5
262
Edad
Media
Desviacin
tp.
Error tp.
de la media
Hombre
14
20%
21,0714
7,80004
2,08465
Mujer
55
80%
20,6364
4,74679
,64006
Sexo
263
PROCEDIMIENTO
3. Resultados
En este apartado se muestran los resultados obtenidos para la muestra
analizada en relacin a los tems del cuestionario CICAA utilizado para la
evaluacin de habilidades de la comunicacin y relacin teraputica, as como
de la percepcin de los estudiantes sobre la utilizacin de la estrategia
simulacin de casos para el aprendizaje y evaluacin de las habilidades de la
comunicacin. En la Figura 1 se recogen las puntuaciones medias obtenidas en
cada una de las variables evaluadas.
264
P/C Comprende
1,49
Informacin clara
2,63
Acontecimientos estresantes
1,67
Entorno sociofamiliar
1,90
Explora emociones
1,94
Preguntas abiertas
2,81
2,03
2,99
Empatia
2,14
Comunicacin no verbal
2,59
Corts y amable
2,80
Recibe adecuadamente
0,00
2,53
1,00
2,00
3,00
Media
265
3,90
Grado de aprendizaje
3,72
Espacio
3,57
Tiempo
3,31
Seguimiento
3,45
Interes y motivacin
3,78
Integracin conocimientos
3,76
Utilidad prctica
profesional
3,90
0,00
1,00
2,00
3,00
4,00
Media
4. Conclusiones
Los aspectos formales de la comunicacin no verbal (contacto visual,
recibir adecuadamente) y verbal (ser corts, hacer preguntas abiertas y dar
informacin clara son los que adquirieron los alumnos con ms facilidad.
Cuando se pretende profundizar en la comunicacin, les cuesta un
poco ms, sobre todo explorar las situaciones estresantes, emociones o el
entorno sociofamiliar. Es lgico pues se necesita cierta maestra para realizar el
abordaje de estos aspectos. Pero a pesar de no haber estado en contacto con
266
pacientes reales, los alumnos superaron todos los criterios exigidos en primer
curso.
Como herramienta de aprendizaje es muy eficaz, pues se acerca mucho
la puntuacin obtenida al grado de habilidad adquirido. Adems los alumnos al
conocer la escala con la que sern evaluados practican entre ellos y pueden
hacer tantos ensayos como crean convenientes antes de la evaluacin. Los
aspectos que se tendrn que tener en cuenta para favorecer el aprendizaje de
los estudiantes es el proporcionar feedback del profesorado y del resto de
compaeros durante los ensayos, as como dar ms tiempo para la preparacin
de la situacin clnica y para la escenificacin de la misma
.
1.
El aula PFC semipresencial Aranguren est compuesto por la profesora titular Mara Jos
Aranguren Lpez; los profesores asociados Gabriel Allende Gil de Biedma, Rafael Torrelo
Fernndez, Luis Pancorbo Crespo y Marcelo Ruiz Pardo; y los mentores Vicente Saenz
Guerra, Ricardo Montoro Coso y Begoa Soto Trujillo. En la redaccin de la comunicacin
tambin ha colaborado Ins Martn Robles.
268
1. Introduccin
El nuevo Espacio Europeo de Educacin Superior es una respuesta al
cambio de paradigma en el que se encuentran las sociedades actuales. Resulta
necesario identificar los retos y redefinir los objetivos, agendas y estrategias en
el mbito de la formacin superior. La emergencia de nuevos problemas ha de
motivar la aparicin de soluciones interdisciplinares de un modo colectivo. La
arquitectura ha de establecer un nuevo horizonte de conocimiento espacial,
tcnico y figurativo, que obliga a una reevaluacin de la propia disciplina desde
las actuales estrategias docentes.
La palabra interdiciplinar, segn la RAE, hace referencia al estudio u
otra actividad que se realiza con la cooperacin de varias disciplinas; sin
embargo esta claridad parece disolverse cuando intentamos definir qu significa
exactamente la disciplina. Para poder comprender la innovacin docente
vinculada a la interdisciplinaridad es necesario definir el marco de contexto en
la cual se desarrolla para poder comprender mejor las nuevas dinmicas
generadas en los procesos de enseanza-aprendizaje especficos.
2. Objetivos
El aula PFC Aranguren es una de las 28 unidades docentes que
componen el Departamento de Proyectos Arquitectnicos (DPA) en la
Escuela Tcnica Superior de Arquitectura de Madrid ETSAM, de la
Universidad Politcnica de Madrid UPM. Este taller coordinado por la
profesora titular Mara Jos Aranguren Lpez se compone de cinco profesores
asociados, cuatro asistentes y aproximadamente 220 alumnos. La unidad es
especfica del Proyecto Fin de Carrera, siendo este ejercicio para el alumno el
paso del mundo acadmico haca el mundo profesional. Por lo tanto, este
proyecto debe ser capaz de mostrar que su autor ha adquirido las competencias
necesarias para ejercer como arquitecto. La unidad docente no valora y/o
269
3. Metodologa
El aula PFC Aranguren con la modalidad semipresencial intenta
transformar estas dinmicas docentes exigiendo un compromiso mutuo entre
docentes y estudiantes de asistencia un da a la semana, los martes. Adems, el
alumno se compromete a realizar un trabajo continuo entre semana,
desarrollando su proyecto. Esta modalidad iniciada en el curso acadmico
2008-09 surgi de la necesidad de generar nuevas dinmicas de cooperacin
entre todos los integrantes que intervienen en un PFC: profesores y alumnos.
270
4. Resultados y conclusiones
El aula P.F.C. no busca la mejor y nica idea posible como si se tratase
de un concurso, donde solo existe un ganador, sino que se valora la capacidad
de encontrar alternativas de proyecto vlidas, eficaces y variadas. Para
conseguir este objetivo, es necesario el trabajo en equipo. En la actualidad el
arquitecto no trabaja aislado en su estudio, sino que por el contrario, debe
relacionarse con clientes y proveedores, o incluso, en equipos de arquitectos o
de diferentes profesionales para la realizacin de los edificios de mayor
envergadura.
Cada semestre el taller propone dos propuestas de tema en las cuales
un grupo de unos 40 alumnos junto con los profesores vamos construyendo
colectivamente los significados y posibilidades de los ejercicios. Posteriormente
cada alumno comienza a desarrollar su proyecto de forma individual. El taller
es vertical permitiendo a los alumnos nuevos que se incorporan al aula
aprender de los proyectos de sus compaeros en los diferentes niveles de
desarrollo en cada uno de los temas. Esta verticalidad tambin se produce entre
los docentes, siendo flexible en sus correcciones. As, dependiendo de las
circunstancias, se hacen correcciones conjuntas de todos los grupos de un
mismo tema o correcciones por grupo de profesores en mesas separadas en las
cuales el alumno tiene asignado un tutor. Aunque algunas correcciones son en
ocasiones individuales, stas son compartidas con el grupo para lograr una
especie de interdisciplinaridad personal.
El aula PFC Aranguren colabora con diferentes departamentos
relacionados con el Proyecto Fin de Carrera a travs de varios profesores. Estos
tutores especficos son un complemento a problemas concretos de proyecto:
271
274
Palabras clave:
Trabajo Final de Grado; proyecto piloto de desarrollo de TFG;
Ingeniera de la Edificacin.
1. Introduccin
El nuevo Espacio Europeo de Enseanza Superior establece una nueva
metodologa docente e impone, en cada uno de los Grados, la implantacin del
Trabajo Final de Grado (TFG) como modalidad de evaluacin final. Dado que es
un sistema no experimentado de modo general para muchas titulaciones,
resulta de inters analizar sus posibilidades de innovacin docente. As, se
plantea como una experiencia piloto de innovacin docente, al poder
aprovechar el hecho de que esta materia es la primera en impartirse en la
UAH, en el grado de Ingeniera de Edificacin. El hecho de que la titulacin
precedente, Arquitectura Tcnica, tuviera implantado un sistema de Trabajo Final
de Carrera brinda la oportunidad de poder establecer un nuevo mtodo,
contando con un antecedente que tena, prcticamente, la misma funcin.
2. Objetivos de la comunicacin
El objetivo fundamental de esta experiencia de innovacin es estudiar
los problemas derivados de la implantacin de esta nueva modalidad de
evaluacin final. Por tanto, se pretende analizar la puesta en prctica de la
materia del TFG y detectar cules son los principales problemas que pueden
surgir en su desarrollo para, una vez identificados, proponer alternativas que
puedan servir de base para complementar el desarrollo normativo de los TFG,
en cada grado de la UAH.
El inters de esta temtica llev en su da a la concesin del proyecto de
innovacin docente La implantacin del Trabajo Final de Grado en las nuevas
titulaciones. La situacin concreta del grado de Ingeniera de Edificacin como
experiencia piloto, con cdigo UAH/EV358, dirigido por el profesor
Andrs Garca Bodega, del Dpto. de Arquitectura. Con posterioridad, y con
esta funcin como uno de sus cometidos, se ha creado un grupo de
Innovacin Docente denominado IEPC-XXI- Innovacin en la prctica
docente en estudios de edificacin relacionados con el patrimonio construido,
(UAH-GI12-49), coordinado por el profesor Fernando da Casa Martn, del
Departamento de Arquitectura.
275
276
4. Resultados obtenidos
Los resultados obtenidos durante el desarrollo del proyecto se pueden
desglosar en tres grandes apartados. Cada uno de ellos se puede considerar
como de inters y de aplicacin, tanto en fases sucesivas de este proyecto como
en otros aspectos relacionados con la titulacin y la implantacin de esta
materia en la UAH.
4.1. Situacin de partida: El antecedente del TFC en Arquitectura
Tcnica
En la primera fase del trabajo se han recopilado los datos
documentales y experiencias de los Trabajos Final de Carrera de la Diplomatura de
Arquitectura Tcnica como antecedente.
Valga como referencia de inters que, en el I Encuentro Internacional de
profesores del Proyecto Final de Carrera de Arquitectura Tcnica (celebrado en
Valencia, en Abril del 2008), el modelo desarrollado por la E.U. de Arquitectura
Tcnica de la UAH, tuvo gran protagonismo. En el desarrollo del Encuentro se
presentaron slo 15 comunicaciones orales, seleccionadas de entre todas las
Escuelas participantes, a nivel nacional e internacional. De todas ellas, tres
fueron de representantes europeos. De las 12 restantes, seis (de las 8 enviadas)
fueron otorgadas a nuestra Escuela. Asistieron a dicho encuentro
representantes de todas las Escuelas de Espaa (30 Universidades entre
pblicas y privadas) y una decena de Universidades Europeas (Finlandia,
Dinamarca, Blgica, Italia, Alemania).
Ms significativo fue el hecho de las felicitaciones pblicas y privadas
recibidas, no slo por los organizadores sino por parte de los representantes de
las entidades europeas que mostraron su inters por los procedimientos y
resultados obtenidos, iniciando contactos para futuras lneas de colaboracin
[Politcnico di Torino-DIPRADI (Italia), VIA University College (Dinamarca),
dipartimento BEST_ politecnico di milano (Italia), Hme University of
Applied Sciences (Finlandia), Katholieke Hogeschool Sint-Lieven (Blgica),
FH-OOW (Alemania)].
Con todos los datos recogidos, tanto normativos como de su aplicacin
durante la vigencia de la Diplomatura de Arquitectura Tcnica, se ha realizado el
anlisis de los antecedentes. As pues, se ha formulado el diagnstico de la
situacin precedente, establecindose fortalezas y debilidades del sistema as
como su potencial aplicacin al nuevo grado. En este contexto, se han
analizado tambin las particularidades del nuevo sistema docente,
comparndolo con el extinguido plan de Arquitectura Tcnica, para determinar
las especificaciones a cumplir derivadas de la Normativa legal del nuevo EEES.
277
278
279
280
ltima. Los temas a los que nos referimos son: eleccin del tema, designacin
de tutor y tribunales de calificacin del TFG. No obstante, s hay un aspecto en
el que se observa una diferencia importante entre ambas normativas: los
requisitos para la matriculacin en esta materia de TFG As, la normativa de la
UAH establece en su artculo 6.1: para poder realizar la matrcula en el TFG
ser requisito imprescindible tener matriculadas todas las asignaturas requeridas
para finalizar el plan de estudios. Por su parte, la norma aprobada en el grado
de Ingeniera de la Edificacin establece en el punto 4: para matricularse del TFG
el alumno tendr que haber superado los 180 crditos relativos a las materias
bsicas y obligatorias. La diferencia entre ambas normativas es de gran
relevancia segn nuestro criterio. Se trata del momento y las condiciones que
debe reunir el alumno para poder iniciar el Trabajo Final de Grado. El
planteamiento de Ingeniera de Edificacin, titulacin profesionalizante es que el
alumno debe estar formado en todas las materias bsicas y obligatorias de la
titulacin para poder iniciar el TFG (ltimo paso, en el que el alumno debe
demostrar su capacitacin profesional). Esto es, que tiene la formacin
completa en lo que se refiere a los contenidos considerados necesarios para su
habilitacin profesional. Es esta particularidad la que induce a plantear tales
condiciones previas. Este hecho redunda adems en el propio desarrollo del
trabajo, ya que al plantear el mismo dentro de una labor de equipo, cualquier
deficiencia implicara un grave inconveniente para los compaeros que
trabajasen en dichas condiciones, pudiendo impedir llegar a cumplir los
objetivos especficos del trabajo. Asimismo, en el desarrollo de este proyecto se
ha detectado que el hecho de haber alumnos realizando el TFG con materias
de otros cursos dificulta el desarrollo de las evaluaciones, al condicionar la
espera para el tribunal a tener constancia de la superacin de todas las
materias. Esta circunstancia se encuentra minimizada cuando se trata de las
optativas y transversales de 4 curso.
Otro aspecto comparativo estudiado es la consideracin de la
dedicacin del profesorado. Por las caractersticas descritas en este modelo, la
ltima consideracin aportada por la UAH con una consideracin de
tutorizacin de 2 horas por alumno o 10 horas por grupos a partir de 5
alumnos, no es del todo asumible. Sobre todo, teniendo en cuenta que la
defensa pblica en tribunal tiene como premisa la presencia de 3 miembros (la
gran mayora de las universidades as lo disponen en sus normas), y por tanto
para cada evaluacin se determina un mnimo de consideracin de 3 horas de
presencialidad por trabajo evaluado, lo que implica un valor superior al ya
cuantificado. A ello hemos de sumar el hecho de que en nuestro modelo
incorporamos una dedicacin presencial en sesiones de trabajo en aula lo que
justifica la transversalidad incorporada en este tipo de trabajo. Ello incrementa
281
Respecto
de
la
particularidad
de
las
titulaciones
profesionalizantes
El aspecto profesionalizante de esta titulacin le confiere una
particularidad especfica dentro de las titulaciones existentes en la UAH. sta
caracterstica slo se comparte con algunas titulaciones de Ingeniera del
Politcnico y con Arquitectura, si bien algunas de ellas adquieren su total
capacidad profesional al obtener el ttulo de Mster. Este aspecto confiere al
TFG una naturaleza especial. El objetivo final del trabajo es formar al alumno
282
283
286
Palabras clave:
Adquisicin de competencias; Trabajo Fin de Carrera; coordinacin de
materias y asignaturas; trabajos de investigacin como metodologa didctica;
Licenciatura de Administracin y Direccin de Empresas; Licenciatura de
Econona.
287
288
289
y de los efectos que tienen esas decisiones en el pas o en los pases objeto de
anlisis.
En ambos casos, la asignatura Trabajo Fin de Carrera se ha
desarrollado en dos bloques. Un primer grupo de clases regladas, en torno a 6,
impartidas en el mes de noviembre (de dos horas semanales), en las que se les
ensea cmo se aborda la realizacin de un trabajo de estas caractersticas,
cules son los requisitos formales que se deben cumplir y cul es la estructura
que se debe seguir. En esas clases tericas tambin se ensea el anlisis de las
tcnicas de investigacin en el campo del comercio internacional y de la
economa europea (principales fuentes bibliogrficas, revistas especializadas,
pginas web de los organismos internacionales y espaoles dedicados a estos
temas, bases de datos, etc.) a travs del seguimiento de unos materiales
preparados por las profesoras y que estn a su disposicin en el Portal del
Alumno. Al finalizar estas sesiones tericas el alumno debe entregarle a la
profesora un ndice orientativo del TFC (con objetivos, hiptesis de partida,
bibliografa preliminar). En el caso de que el alumno no asistiera a estas clases,
sin una justificacin adecuada, el tutor determinar su paso a la realizacin del
Examen de Grado.
Igualmente, se ha establecido la necesidad de una tutela de los alumnos
a lo largo del segundo semestre, con la fijacin de horarios de asistencia
quincenales a esas tutoras conjuntas, bajo la forma de seminario de discusin.
De este modo, los estudiantes se renen en una mesa redonda con la
profesora, quincenalmente, para plantear dudas en el desarrollo del trabajo, la
bsqueda de materiales, o el planteamiento de los datos estadsticos. Este
sistema de clases es especialmente til en la medida que, siguiendo un estricto
calendario de trabajo impuesto por la directora de los TFC, los alumnos tienen
un eje ms o menos comn de investigacin, las dudas planteadas por unos
pueden ser solucionadas de forma conjunta, o las aportaciones que realicen
otros pueden servir de ayuda para el resto de los compaeros.
A su vez, el hecho de seguir un calendario inamovible de entregas de
los captulos del ndice del TFC presentado con anterioridad, tambin le
permite a la profesora poder ir viendo el trabajo realizado, corregir as lo
errneo y asegurar que el trabajo est terminado a tiempo y sin prisas en la
fecha de entrega del mismo.
Una vez entregados los trabajos, el tutor elabora un informe sobre
cmo el alumno ha abordado el TFC as como si, desde su perspectiva, ha
logrado alcanzar las competencias previstas en la Gua Docente del TFC. Este
informe ser entregado a los profesores del rea que se encargarn de evaluar
los trabajos de los alumnos y que, posteriormente, convocarn a la defensa oral
a todos los alumnos. sta ser realizada ante tres miembros del rea,
290
291
colgado en el Portal del alumno para el desarrollo del TFC (el 83% de los
alumnos), y tambin han valorado muy positivamente la utilizacin de las
tutoras on line para resolver cuestiones puntuales (el 80% lo ha valorado de
forma positiva, siendo un 43% de alumnos los que lo han considerado muy
positivo).
Por ltimo, los alumnos han valorado muy positivamente con un 91%
de promedio en los 5 tems de los que consta el ltimo bloque de preguntas
sobre la metodologa del TFC. En concreto, un 98% de los alumnos han
considerado muy positivas las clases explicativas de cmo realizar un trabajo de
investigacin, siendo la mayora de los comentarios aadidos por los alumnos
en este sentido, al expresar que a lo largo de la carrera ningn profesor les
ensea con detenimiento a realizar un trabajo de investigacin y que estas
clases han sido muy formativas para ellos. Asimismo, creen que las sesiones
conjuntas les ha permitido resolver gran parte de las dudas al ser comunes
muchas de ellas (78% de los alumnos as lo han expresado). Todos han
valorado positiva o muy positivamente el mantenimiento de un calendario de
entregas (100%), aunque la asistencia a las clases de forma obligatoria slo un
43% lo ha valorado muy positivamente y un 44% cree que ha sido positivo.
Por ltimo, el 89% de los alumnos agradecen que se pueda realizar un ensayo
de la presentacin oral ante el tribunal, dado que, como as lo han anotado en
las observaciones algunos, les permita evitar ciertos errores o mejorar las
presentaciones, redundando en una mejor nota final de la asignatura.
En conclusin, podemos afirmar que la coordinacin de las clases de
las asignaturas de la licenciatura con las clases del trabajo fin de carrera ha sido
una gran experiencia, valorada de forma muy positiva por todos los alumnos
que lo han realizado y que han tenido a las profesoras del TFC a lo largo de sus
estudios universitarios. Todos ellos han considerado que tanto las clases
impartidas para su desarrollo, como el calendario y las tutoras les han sido de
mucha utilidad para su realizacin y la obtencin de una calificacin muy
satisfactoria. Por otro lado, el profesorado tambin se ha implicado ms en su
desarrollo, entre otros motivos, porque dichas clases y el seguimiento del TFC
ha computado como docencia en el curso acadmico. Adems, el tema
desarrollado por los alumnos es elegido por dichas profesoras y, en principio,
ya conoce a la mayor parte de los alumnos que han seleccionado dicho tema,
por lo que los alumnos ya se matriculan sabiendo qu profesor les va a dirigir el
Trabajo y cul es su metodologa, dado que sigue la adoptada en la asignatura
cursada con l.
292
294
Palabras clave:
Estrategias de evaluacin de aprendizajes; coevaluacin; auto
evaluacin; aprendizaje colaborativo; Licenciatura en Qumica; Laboratorio
qumico; wikis.
1. Introduccin
La idea del aprendizaje colaborativo, ha sido definida por varios autores
como la metodologa pedaggica donde los alumnos trabajan juntos para
alcanzar un objetivo comn (Johnson y Johnson, 1975; Thornton y Byham,
1982; Falchikov, 1986; Payne, 1989; Schlechtman, 1991; Hughes y Large, 1993;
Boud et al., 1999)1. Margalef (2007)2, completa esta idea diciendo que el
aprendizaje colaborativo supone favorecer el dilogo y el intercambio en un
proceso de comunicacin interactiva, ideas que nos acercan cada vez ms a la
concepcin de las comunidades de aprendizaje y que exigen la redefinicin de
roles y funciones de profesores y estudiantes. Entre las principales ventajas
para los integrantes se debe mencionar: mejora del rendimiento de los
alumnos, mejora de su grado de responsabilidad y participacin en el proceso
de aprendizaje, as como de su autoestima y relaciones interpersonales (Cooper,
1995; Johnson y Johnson, 1975; Slavin 1983)3. Sin embargo, el beneficio ms
relevante es, sin lugar a dudas, que permite trasladar al estudiante a un
escenario ms realista, puesto que en el mundo laboral deber trabajar de
Johnson, D. W. and Johnson, P. F. (1975) Joining together: group theory and group skills. New
Jersey: Prentice Hall. Thornton, S. C. and Byham, W. C. (1982) Assessment centre and managerial
performance. New York: Academic Press. Falchikov, N. (1986) Product comparison and process
benefits of collaborative peer group and self assessments, Assessment and Evaluation in Higher
Education, 11,(2), pp.146165. Payne, L. (1989). A step towards group learning in computer
programming, Computer Education, 63, pp. 2325.Schlechtman, Z. (1991). A revised group
assessment procedure for predicting initial teaching success, Educational and Psychological
Measurement, 51, (4), pp. 963974. Hughes, I. E. and Large, B. J. (1993). Staff and peer-group
assessment of oral communication skills, Studies in Higher Education, 18, (3), pp. 379385. Boud,
J., Cohen, R. and Sampson J. (1999) Peer learning and assessment, Assessment and Evaluation in
Higher Education, 24, (4), pp. 413426.
2 Margalef, L. (2007) La evaluacin como aprendizaje: una tarea an pendiente. Relada 1, (1),
pp. 11-21.
3 Cooper, M. M. (1995). Cooperative learning. An approach for large enrolment courses. Journal
of Chemical Education, 72, (2), pp. 162-164.
3 Johnson, D. W. and Johnson, P. F., op cit. Slavin, R. E. (1983). When does cooperative
learning increase student achievement?. Psychological Bulletin, 94, (3), pp. 429-445.
1
295
296
2. Objetivos
El planteamiento de la innovacin, se ha dirigido a la puesta en marcha
de mecanismos para evaluar de forma justa y coordinada el trabajo en equipo
en el laboratorio, integrando la visin de cuatro profesores junto con la de los
alumnos. Para ello, se ha llevado a cabo una revisin bibliogrfica sobre
estrategias para combinar la coevaluacin con el juicio de los profesores, y
obtener una calificacin individualizada para los miembros de un equipo de
trabajo.
Escenario
El escenario dnde se ha desarrollado la experiencia innovadora es una
asignatura optativa de la Licenciatura en Qumica, con 6 crditos
experimentales. Normalmente en esta asignatura, los alumnos venan al
laboratorio en un lapso corto de tiempo, se les entregaba un guin, se les
explicaba el procedimiento, y ellos seguan la receta para conseguir hacerse
con una coleccin de nmeros, que finalmente organizaban en un informe de
resultados que presentaban por escrito. Este trabajo era evaluado por el
profesor y la calificacin se asignaba a cada grupo, siendo la misma para
miembro. La nota final del alumno se calculaba como la media de la
conseguida con el informe de prcticas y un examen final.
En el curso 2010-2011, se matricularon 29 alumnos y fueron 4 los
profesores implicados en la docencia. La asignatura se ha dividido en cuatro
experiencias de laboratorio que abordan diversas tecnologas de tratamiento de
efluentes, estudindose procesos fisicoqumicos y biolgicos. Cada uno de los
docentes se ha encargado de la coordinacin, puesta en marcha y evaluacin de
una de las experiencias propuestas. Los alumnos se dividen en grupos de
trabajo (integrados por 3 o 4 personas) para llevar a cabo cada experimento en
horario acordado con el docente.
En una sesin de lanzamiento de la asignatura, se les ha explicado la
dinmica que se pretenda seguir. Indicndoles que cada prctica de laboratorio
lleva un trabajo previo de bsqueda de informacin y otro posterior de
tratamiento matemtico de resultados con valoracin de los mtodos
utilizados, para que finalmente lleguen a conclusiones sobre su aplicabilidad y
posibles mejoras que expondrn al docente responsable de cada tem.
297
3. Metodologa
Las herramientas de aprendizaje y evaluacin que se emplearon fueron
las siguientes:
espacio Wiki creado para la asignatura,
trabajo en el laboratorio donde se desarrollaron los
experimentos,
discusin con el grupo sobre tratamiento de datos en una
sesin presencial para cada binomio profesor/grupo,
presentacin oral de la experiencia en el laboratorio en sesin
para cada binomio profesor/grupo,
coevaluacin entre los miembros del grupo,
autoevaluacin final de la experiencia de trabajo en equipo.
En el espacio Wiki se ha trabajado previamente a los laboratorios. Los
alumnos divididos en grupos han elaborado un guin de cada prctica donde se
resumieron los fundamentos de la tecnologa, el procedimiento y los equipos
necesarios para llevar a cabo cada una de las experiencias. Cada uno de los
profesores ha acompaado la elaboracin del material en la web recogiendo
informacin sobre la participacin de los grupos, la calidad de su contribucin
y el cumplimiento de los plazos establecidos.
Previamente a la puesta en marcha de la experimentacin, se llev a
cabo una sesin plenaria con todos los grupos para hacer una puesta en comn
de lo recogido en la web.
En las sesiones de laboratorio, cada uno de los profesores ha seguido el
trabajo de los alumnos en un experimento recogindose informacin sobre la
actitud del grupo, su capacidad organizativa y destrezas en la manipulacin,
entre otros aspectos.
Al terminar la fase experimental, cada grupo tuvo una sesin con el
profesor responsable del tema en cuestin, para discutir la forma de tratar los
resultados y organizar la presentacin final con soporte grafico (PowerPoint)
que se hizo de forma oral. El da de la presentacin oral, los alumnos
expusieron a cada uno de los profesores cmo haban llevado a cabo el
experimento, los resultados que alcanzaron, explicando los problemas
encontrados y sugerencias de mejora, respondieron a preguntas concretas
formuladas por el profesor e integraron sus resultados en un futuro contexto
profesional.
298
299
P2
P1
1
A1
A3
A2
2
P4
P3
Li, L. (2001). Some refinements on peer assessment of group projects. Assessment and
Evaluation in Higher Education, 26, (1), pp. 5-18.
7 Goldfinch, J. and Raeside, R. (1990) Development of a peer assessment technique for
obtaining individual marks on a group project, Assessment and Evaluation in Higher Education, 15,
(3), pp. 210231.
6
300
4. Resultados
11
10
9
8
7
6
5
5,0
6,0
7,0
8,0
9,0
10,0
11,0
301
austeros en el reparto de puntos, frente a los grupos G-2 y G-4 que resultan ser
ms generosos.
6,0
5,0
4,0
3,0
2,0
1,0
0,0
G-1
G-2
plazos
G-4
compartir
G-5
G-6
organizar
G-7
escuchar
G-8
G-9
solucionar
302
numerosas quejas, dado que algunos grupos han contribuido de manera muy
extensa y esto ha impedido a otros participar con contribuciones ms
relevantes. Sobre el trabajo en el laboratorio y la posterior discusin y
presentacin de resultados, se debe destacar que el seguimiento de cada
prctica por un nico profesor, ha permitido observar el desempeo de los
alumnos con perspectivas diferentes. Si bien, la integracin de toda esta
informacin para conseguir una calificacin grupal es laboriosa, en gran parte
se ha visto facilitada por la tarea previa de consensuar los aspectos ms
relevantes que deberan ser valorados por cada profesor y el nivel de intensidad
que se esperaba.
5. Conclusiones
La evaluacin del trabajo en equipo en el laboratorio qumico se ha
abordado desde un punto de vista colaborativo, implicando a cuatro docentes y
a los alumnos en el proceso. Para ello, ha sido necesario poner en marcha una
serie de estrategias que permitieron a los profesores observar el desempeo de
cada grupo de trabajo en otros aspectos que normalmente no son tenidos en
cuenta en este tipo de asignaturas con tanta carga experimental.
La creacin de un espacio colaborativo en la web y la coevaluacin han
sido las herramientas utilizadas que ms estrs han generado en los alumnos.
Siendo esta ltima rechazada por uno de los grupos de trabajo.
La tcnica utilizada para discriminar la calificacin entre los integrantes
de un equipo de trabajo es muy laboriosa y poco sensible al peso otorgado a la
visin que aportan los alumnos sobre sus compaeros de grupo y sobre ellos
mismos. Sin embargo, las calificaciones grupales asignadas exclusivamente por
el conjunto de los 4 profesores, no presentan diferencias significativas a las que
resultan de considerar la coevaluacin y autoevaluacin con un peso del 50%
en la calificacin final.
La asignacin de calificaciones individualizadas a un equipo de trabajo
no es del agrado de la mayora de los estudiantes y posiblemente esta reticencia
se basa en la escasa o ms bien nula prctica de este tipo de ejercicios de
reflexin.
304
1. Introduccin
Es importante para el alumnado entender y aceptar el papel formador
que tiene la evaluacin. Este es un reto que debemos conseguir en los nuevos
estudios de grado concebidos teniendo en cuenta el Espacio Europeo de
Educacin Superior (Lpez Pastor, 2009)1. Sin embargo, en los estudios de
licenciatura a extinguir, donde los estudiantes estn acostumbrados a un
sistema de evaluacin mediante exmenes, el alumnado suele confundir la
evaluacin con la calificacin. Es ms, experimentan un gran desconcierto
cuando se emplea un sistema de evaluacin continua donde puedan intervenir
e ir mejorando su formacin, con su consiguiente repercusin en la calificacin
final. Desde un punto de vista docente, es muy relevante que la evaluacin se
conciba para favorecer la reflexin, con el fin de cambiar la actitud y los
hbitos de aprendizaje del alumnado y para aumentar su confianza en s
mismo, su grado de autonoma, su capacidad de razonamiento crtico y de
toma de decisiones (Bonsn y Benito, 2005; Lpez Pastor, 2009)2.
El profesorado dispone de una gran variedad de opciones estratgicas
como son la autoevaluacin, la coevaluacin o evaluacin entre iguales y la
evaluacin compartida. El involucrar distintos sistemas de evaluacin asegura
llegar a una calificacin final mediante un proceso transparente y justo.
305
2. Objetivo
En este trabajo se muestra el procedimiento diseado para realizar una
evaluacin por pares en la asignatura optativa denominada Anlisis de
contaminantes. Tcnicas analticas, impartida en 5 curso de la Licenciatura en
Biologa de la Universidad de Alcal. Para realizar esta evaluacin por pares, se
emple como herramienta a evaluar una carpeta de aprendizaje o dosier. En
sta los estudiantes recogan un conjunto de actividades docentes que haban
realizado a lo largo de la asignatura.
3. Metodologa
El material sometido a una evaluacin por pares fue el conjunto de
carpetas de aprendizaje elaboradas por cada uno de los estudiantes. Se solicit
el envo de este material de forma annima y en formato PDF para someterlo a
un proceso de evaluacin por pares.
3.1.
Gitanjali B. (2001). Peer review - process, perspectives and the path ahead. J Postgrad Med 47,
pp.210. Recuperado el 18 de mayo de 2012, de:
http://www.jpgmonline.com/text.asp?2001/47/3/210/189
306
307
308
3.2.
Criterios a valorar
Actividad 1
Pregunta 1
Pregunta 2
Pregunta 3
Actividad 2
Pregunta 1
Pregunta 2
Observaciones
Valoracin Global: Muy Bien (MB),
Bien (B), Regular (R), Mal (M)
Tabla 1. Diseo genrico de una tabla de criterios a valorar por los estudiantesevaluadores.
4. Conclusiones
Este sistema de evaluacin por pares se bas en la realizacin previa de
una carpeta de aprendizaje por parte del alumnado. Estas carpetas requirieron
un esfuerzo continuado por parte de los estudiantes. Posiblemente por esto, el
sistema de revisin por pares no tuvo una buena aceptacin por parte del
309
312
1. Introduccin
La Escuela de Escritura de la Universidad de Alcal es un centro de
estudios y servicios que incentiva el buen uso de la lengua espaola. Su actual
directora es la profesora titular del Departamento de Filologa, doa Julia
Barella Vigal. Desde que la Escuela fue inaugurada en 2006, ofrece distintos
talleres tanto de escritura creativa como acadmica y pone a disposicin de la
comunidad universitaria un servicio de correccin lingstica. Como explicita
en su pgina web1, actualmente sus objetivos son:
Vase http://www.uah.es/escuela_escritura.
Vase http://www.poematema.com/audiovisual.html.
313
2. Objetivos
Frente a esta problemtica, en los aos 2011 y 2012, la Escuela de
Escritura ha creado una innovadora propuesta metodolgica para los talleres
de escritura creativa que todos los aos realiza en el marco del Festival de la
Palabra organizado por la UAH con motivo de la entrega del Premio de
Literatura en Lengua Castellana Miguel de Cervantes.
En el ao 2011, la Escuela de Escritura organiz el taller Escritura a
travs de smbolos e imgenes de la prosa de Ana Mara Matute en colaboracin con el
Aula de Bellas Artes3; el curso tuvo lugar en marzo y abril, con un total de 10
horas de clase. En el ao 2012 la Escuela de Escritura organiz el taller Creacin
a travs de la antipoesa de Nicanor Parra, esta vez en colaboracin con el Aula de
Teatro4; el curso tuvo lugar en abril y en mayo, con un total de 23 horas de
clase.
Los objetivos de dichos talleres han sido:
3
4
Vase www.aulabellasartes.com.
Vase www.uah.es/filosofiayletras/aula_teatro.htm.
314
3. Metodologa
La estructura metodolgica empleada en los talleres impartidos por la
Escuela de Escritura en el marco del Festival de la Palabra se ha distinguido
por una propuesta docente innovadora, centrada en actividades prcticas que
han condujeran a aprendizajes significativos.
La labor docente llevada a cabo por la Escuela de Escritura se fue
desarrollando de la mano del Aula del Bellas Artes (en el ao 2011) y de Aula
de Teatro (en el ao 2012) de la siguiente manera.
En ambos talleres, la Escuela de Escritura se encarg de presentar al
escritor galardonado con el Premio Cervantes de ese ao, incluyendo su
biografa en el contexto histrico en el que se desarrolla su produccin literaria,
insistiendo en su peculiaridad escritural y en sus valores artstico-filosficos.
Despus de esta primera etapa, se entregaron al alumnado las herramientas
prcticas y las tcnicas apropiadas en el proceso de enseanza-aprendizaje para
que fueran capaces de crear textos y objetos artsticos originales; dichos
ejercicios siempre deban estar en relacin con algn aspecto del autor y de su
obra.
En el taller Escritura a travs de smbolos e imgenes de la prosa de Ana Mara
Matute, el Aula de Bellas Artes llev al grupo-curso a crear una obra plstica
que expresara, con un nuevo lenguaje, las ideas y sentimientos que los alumnos
y alumnas ya haba plasmado anteriormente en textos literarios. El cambio de
lenguaje fue un desafo para los alumnos, que comprobaron cmo el soporte
material de su creatividad condicionaba su decir. La experiencia fue muy
enriquecedora porque, pese a las dificultades especficas del soporte material
con el que trabajaban - ya que algunos se sentan ms cmodos con la escritura
y otros con la pintura- , todos pudieron expresare de forma original a partir de
la obra de Ana Mara Matute.
Por otro lado, en el taller Creacin a travs de la antipoesa de Nicanor Parra,
el Aula de Teatro llev al grupo-curso al mbito teatral. En primer lugar, cada
315
4. Resultado y conclusiones
La experiencia interdisciplinar de la escritura creativa con la obra
pictrica - en el caso del taller sobre Ana Mara Matute - y asimismo con la
performance - en el caso del taller sobre Nicanor Parra - fue particularmente
estimulante tanto para los profesores como para los alumnos y alumnas. Las
clases, que en su mayora eran prcticas, buscaban desarrollar aprendizajes
significativos, personalizados, a la medida de cada estudiante, en los que los
conocimientos previos y los conocimientos adquiridos fueran la base para la
creacin de obras originales, profundamente personales y que reflejaran un
gran compromiso con la creatividad.
Las propuestas interdisciplinares de la Escuela de Escritura trazan un
camino innovador en la docencia universitaria de la Universidad de Alcal. La
integracin de distintos espacios acadmicos y de diversas prcticas docentes
potencia y enriquece la mirada del estudiantado hacia el escritor y su obra, y,
adems, ofrece las herramientas para desarrollar su creatividad en distintas
reas.
La Escuela de Escritura espera seguir realizando estas experiencias
pedaggicas enriquecedoras en colaboracin con las diferentes Aulas de la
UAH as como con cualquier departamento que est interesado en estimular la
creatividad y la versatilidad de sus alumnos y alumnas.
318
1. Introduccin
Hemos de aprovechar estos momentos de cambio y de adaptacin al
espacio europeo que estn sufriendo los modelos educativos de la enseanza
superior para experimentar y reflexionar con nuevos modos de aprendizaje
que, por otro lado, vienen demandando el alumnado y el perfil cambiante de la
sociedad actual. Tambin el paisaje lingstico y cultural de las aulas de Infantil
y Primaria ha cambiado sustancialmente. Tan solo una dcada separa estos dos
manuales del primer ciclo de Educacin Primaria y, sin embargo, son muchos
los aspectos que nos haran descartar el texto del primer manual, por
inapropiado, en una de las aulas de un colegio pblico cualquiera de la zona
centro de Madrid, por poner un ejemplo.
319
320
321
2. Objetivos
La investigacin que presentamos a continuacin se ha llevado a cabo
en el marco del Proyecto para el fomento de la innovacin en el proceso de
enseanza-aprendizaje (Ref. UAH/EV462) concedido por la Universidad de
Alcal y bajo los auspicios de un Convenio de colaboracin con IberCaja de la
Escuela de Magisterio de Guadalajara. El objetivo ltimo de la misma ha
consistido en la profundizacin en el aprendizaje reflexivo y cooperativo
mediante la aplicacin en el aula del Portfolio Europeo de las Lenguas,
herramienta creada por el Consejo de Europa para fomentar la autoevaluacin
y las estrategias de aprendizaje para la adquisicin de lenguas en diferentes
niveles educativos.
Recientemente se han realizado actuaciones semejantes para la
educacin secundaria bajo el auspicio de Daniel Cassany (2006)4 y el Ministerio
de Educacin y Ciencia; estas experiencias han resultado muy positivas tanto
desde el punto de vista metodolgico, como desde el cambio de perspectiva de
docentes y alumnos ante el proceso de adquisicin de las lenguas, maternas y
extranjeras o segundas lenguas. Por ello nuestra intencin ha sido llevar la
experiencia al aula de Primaria, todava poco explorada, pese a que el Consejo
de Europa valid el modelo de Portfolio Europeo de las Lenguas (en adelante
PEL) para la Educacin Primaria en el 2003 (modelo n 51.2003)5.
Cassany, D. (2006). El portfolio europeo de las lenguas y sus aplicaciones en el aula. Madrid: Ministerio
de Educacin y Ciencia, Secretara General de Educacin.
5 Portfolio Europeo de las Lenguas. Modelo validado con el nmero de referencia 51.2003.
Recuperado el 5 de marzo de 2011 de http://www.oapee.es/portfolio.
4
322
Ibd
323
3. Metodologa
Con el fin de plantearnos una metodologa que permitiera dar respuesta
a estas nuevas necesidades con las que se van a enfrentar los futuros docentes,
optamos por utilizar, por un lado, el dinamismo y el aprendizaje autnomo y a
la vez participativo de las nuevas tecnologas y, por otro, las nuevas propuestas
metodolgicas del Organismo Autnomo de Programas Educativos Europeos
(OAPEE) que difunde las directrices marcadas por el Consejo de Europa (y
que pueden consultarse en www.oapee.es). Esta organizacin
intergubernamental se propuso entre sus objetivos principales el de promover
una identidad cultural europea y desarrollar el mutuo entendimiento entre los
pueblos de diferentes culturas, en un momento en el que la interculturalidad es
la norma en nuestras aulas. En los ltimos aos la enseanza de lenguas en
general se ha enriquecido con la publicacin de diversos instrumentos
generados en el seno del Consejo de Europa que ha contribuido a unificar
criterios metodolgicos. El PEL y el MCER permiten a los docentes de
lenguas maternas, segundas y extranjeras desarrollar en las aulas prcticas
innovadoras de reflexin sobre el uso y la adquisicin lingstica, sobre la
autonoma del aprendizaje y la autoevaluacin de la competencia comunicativa
por los propios alumnos. Y todo ello con la seguridad que ofrece el trabajar las
competencias bsicas a travs de unos descriptores de habilidades secuenciados
y aplicables a las distintas lenguas del espacio europeo.
Sin embargo, en la prctica hay importantes sectores de la comunidad
educativa que necesitan un proceso de sensibilizacin y adaptacin a esta
metodologa de reflexin dentro y fuera del aula, sobre todo en el mbito del
espaol como lengua materna. Y por ello hemos considerado necesario
comenzar aplicando estos instrumentos en la enseanza reglada de alumnos de
entre 6 y 12 aos, partiendo de la formacin que desde nuestras aulas
universitarias debe tener el futuro docente que se encargar de dicha tarea. Nos
hemos centrado, para ello, en estudiantes del Grado de Maestro en Educacin
Primaria y en colegios de mbito rural y urbano de Guadalajara y provincia.
Gracias al soporte virtual de la asignatura Lengua espaola y su
didctica impartida en 1 del Grado de Maestro en Educacin Primaria los
alumnos de los cursos acadmicos 2010-11 y 2011-12 de la Universidad de
Alcal han podido acceder fcilmente a un gran nmero de documentos
debidamente comentados y debatidos en el aula presencial relacionados con el
PEL. Concretamente se trabajaron los portfolios validados por el Comit de
Validacin del Consejo de Europa para Infantil de 3 a 7 aos (nmero de
acreditacin 50.2003), Primaria de 8 a 12 aos (51.2003) y enseanza de
lenguas a Adultos (59.2004). Tambin se trabajaron los informes emitidos por
324
325
4. Resultados
Una vez adquirida la metodologa y prctica del Portfolio de Lenguas se
pidi al alumnado que elaborara un material especfico para los diferentes
ciclos de Primaria. Los estudiantes del Grado por grupos elaboraron
instrumentos para las distintas destrezas lingsticas, esto es, para la
comprensin lectora, expresin escrita y comprensin y expresin oral. En
todo momento se adapt la dificultad de los tems y descriptores lingsticos,
as como de las tareas y actividades que se proponan, a cada uno de los tres
ciclos de la Educacin Primaria. Podemos sentirnos satisfechos en lo que
respecta al cumplimiento de las acciones previstas y de los objetivos
propuestos, aunque no estamos completamente satisfechos con la implicacin
del alumnado en la elaboracin de los materiales didcticos; y no por falta de
inters o predisposicin sino por importantes carencias en el uso de la
metodologa reflexiva, dinmica, crtica y de observacin personal. Nos hemos
encontrado con problemas entre los estudiantes al no existir una cultura de
reflexin crtica del autoaprendizaje, ni una perspectiva plurilinge y
multicultural en el desarrollo de las clases. Tan solo el 60% de los materiales
elaborados por los alumnos cumple con las directrices marcadas por el Consejo
de Europa, en cuanto a la creacin de una herramienta que potencie la
perspectiva plurilinge, de reflexin y evaluacin criterial. Y entre los que
metodolgicamente cumplieron los objetivos, esto es, llegaron a interiorizar las
bases planteadas, hubo un grupo bastante numeroso que plagi actividades,
ilustraciones y tareas de materiales publicados en su mayora en la red.
Por ello fue necesario hacer una exhaustiva labor de seleccin de entre
los PEL que elaboraron los alumnos; con los ms apropiados se prepararon
cuadernillos para cada uno de los niveles con el fin de aplicarlos en una
muestra representativa de escolares de colegios de Guadalajara y provincia.
Para los estudiantes de los dos primeros ciclos los cuadernillos se prepararon
326
327
328
329
330
situacin Cuando escucho una palabra o frase por primera vez, prefiero, la
mayora de los alumnos (un 53%) seleccion la opcin Escucharla varias
veces y despus repetirla. De la misma manera ante la pregunta Cuando voy
a escribir una palabra nueva, prefiero, un 45 % de alumnos eligi la opcin
Intentar escribirla sin ayuda y despus comprobar si est bien y un 32%
opt por Escucharla, repetirla y escribirla varias veces. La reaccin de los
estudiantes de 5 y 6 de Educacin Primaria ante estas primeras reflexiones
sobre el uso que hacen de los recursos lingsticos que poseen y sus actitudes
ante el aprendizaje de la lengua fue muy positiva y les hizo plantearse la
posibilidad de convertirse en elementos activos, conscientes y responsables de
sus avances en el proceso de adquisicin del idioma.
Si por otra parte nos centramos en el dominio de las destrezas o
habilidades lingsticas constatamos tambin una general satisfaccin con el
control que creen poseer de ellas. Suelen ser ms crticos respecto a la lengua
extranjera, por lo que en algunos casos los alumnos que poseen el espaol
como lengua adquirida, hacen valoraciones menos positivas de su dominio de
la lengua.
Veamos a continuacin con algo ms de detalle algunas muestras de sus
producciones escritas. Hemos extrado ejemplos de la lengua que constituye la
base de su formacin, el espaol, que como hemos visto ms arriba en un
porcentaje elevado no es la lengua materna de los estudiantes, sino una lengua
adquirida en la que deben aprender el resto de los contenidos del currculo
escolar. Con las actividades que presentamos a los alumnos de 5 y 6 de
Primaria se pretenda estudiar la reaccin y actitud de los estudiantes ante estas
herramientas no difundidas lo suficiente en los centros de Primaria. Y
efectivamente, tras revisar las muestras recogidas, se aprecia una falta de
preparacin y de veracidad ante la reflexin sobre el propio aprendizaje y sobre
el dominio que estos alumnos tienen de las lenguas. As, al 68% de los
encuestados le han parecido sencillas las prcticas propuestas para valorar su
dominio del espaol, y confiesa no haber necesitado ayuda para realizarlas;
incluso la mayora se ha calificado muy positivamente (un 38% con
sobresaliente y un 45% con un notable), mostrando un alto grado de
satisfaccin con su aprendizaje, pese a que los resultados han sido muy
dispares, como muestran los siguientes ejemplos:
331
En los tres casos que hemos seleccionado ms arriba los autores de los
textos, todos pertenecientes a 5 de Primaria, estn muy satisfechos con su
aprendizaje de la lengua en todas sus destrezas y concretamente en la escrita.
Hemos de insistir en la dificultad que supone a los estudiantes valorar sus
trabajos de una manera crtica y objetiva, as como meditar sobre las estrategias
que utilizan en el aprendizaje de la lengua materna (cmo recuerdan palabras,
trucos para aprender otras nuevas, etc.), aunque lo tienen ms claro cuando se
trata de una segunda lengua.
332
5. Conclusiones
La realizacin de actividades como la que acabamos de presentar
resulta imprescindible en los distintos mbitos y niveles de la enseanza. Se
debe sensibilizar a maestros, estudiantes y futuros docentes, de la necesidad de
trabajar el aprendizaje de manera reflexiva y consciente y en especial el
aprendizaje de las lenguas. Gracias a esta investigacin hemos podido
comprobar in situ, en las escuelas, la carencia que existe entre maestros y
alumnos de una metodologa de reflexin crtica sobre el propio proceso de
adquisicin y aprendizaje de contenidos lingsticos. Hemos constatado la
dificultad que ha supuesto trabajar con este tipo de actividades, en su mayora
de autoevaluacin de aprendizajes y procesos, de una manera sincera entre los
escolares; incluso se ha desistido su aplicacin en algunos grupos de edad por
la falta de experiencia en estas tcnicas.
Los siguientes pasos de actuacin deben ser jornadas y seminarios de
preparacin entre el profesorado en las nuevas tcnicas de aprendizaje sobre la
adquisicin y uso de las lenguas, teniendo en cuenta que la poltica de las
instituciones de enseanza europeas exige el dominio de ciertos instrumentos
que deben acompaar a los estudiantes a lo largo de toda su trayectoria escolar.
La conciencia lingstica, la reflexin sobre el propio proceso de aprendizaje de
las lenguas y el manejo de herramientas de observacin y registro de los
avances y los logros alcanzados en el dominio de los idiomas, como el PEL,
deben ser poco a poco asimilados por todos los miembros implicados en esta
experiencia de enseanza y aprendizaje en la que la cooperacin y la mutua
colaboracin deben estar presentes
IV
METODOLOGAS Y
ESTRATEGIAS DE
APRENDIZAJE DESDE LA
DIMENSIN
INTERDISCIPLINAR
Los miembros del grupo INDOMA: Estela Nez Barriopedro, Pedro Cuesta Valio y
Azucena Penelas Legua pertenecen al Departamento de CC. Empresariales, rea de
Comercializacin e Investigacin de Mercados, Facultad de Ciencias Econmicas y
Empresariales en la Universidad de Alcal.
336
ESTELA NEZ BARRIOPEDRO, PEDRO CUESTA VALIO Y AZUCENA PENELAS LEGUA / INDOMA
1. Introduccin
El nuevo paradigma educativo asociado a la implantacin del Espacio
Europeo de Educacin Superior (EEES) es fruto de la adaptacin de la
Universidad al entorno que nos rodea.
El contexto en el que nos movemos en la actualizad est en continua
evolucin y los cambios no son solo fruto de los avances tecnolgicos
(podramos calificarlos como cambios positivos) sino tambin fruto de
situaciones econmicas difciles (cambios negativos) y de un entorno cada vez
ms globalizado (cambios en un mbito internacional).
El nuevo paradigma educativo asociado a la implantacin del Espacio
Europeo de Educacin Superior (EEES) es el de adquisicin de competencias.
Se fundamenta en los principios de calidad, movilidad, diversidad y
competitividad (Nez, Cuesta y Penelas, 20112). Para alcanzar estos principios
se ha diseado un proceso de convergencia en las estructuras educativas,
eliminando las barreras existentes (Gmez, Puig, Quirs y Viao, 2004)3. En
Nez, E., Cuesta, P., y Penelas, A., (2011). Experiencies in didactical innovations and
elearning. III International Conference on Education and New Learning Technologies EDULEARN11
Barcelona, Spain. 4th-6th July. Barcelona: IATED.
3 Gmez, B.; Puig, L.; Quirs, A. y Viao, J. M. (2004), La convergencia europea en educacin
y las nuevas leyes educativas espaolas (LOU y LOCE). En Actas Jornadas sobre Educacin
Matemtica: La Educacin Matemtica en la Europa del siglo XXI, Santiago de Compostela:
Consellera de Educacin.
2
337
338
ESTELA NEZ BARRIOPEDRO, PEDRO CUESTA VALIO Y AZUCENA PENELAS LEGUA / INDOMA
2. Objetivos
Con la divulgacin de este trabajo se pretende no solo analizar y dar a
conocer la dinmica de la direccin creativa como innovacin docente que ha sido
aplicada en las asignaturas de Marketing: Fundamentos, Marketing Estrategias y
Marketing Internacional sino que esta estrategia de innovacin docente en el
proceso de enseanza-aprendizaje, se pueda aplicar a otras asignaturas y a otras
disciplinas. Incluso sea aplicable a otros niveles educativos anteriores al grado
(como el bachillerato o los ciclos formativos) o de postgrado (master y
doctorado).
La direccin creativa como estrategia de innovacin docente en el proceso
de enseanza-aprendizaje que se exponen en este trabajo tiene como finalidad
principal que permitan:
339
3. Metodologa
El presente trabajo La Direccin Creativa de los estudiantes como
nueva estrategia de enseanza-aprendizaje en Marketing es un estudio
exploratorio de esta estrategia de innovacin docente aplicada en la asignatura
de Marketing Fundamentos, Marketing estrategias y Marketing Internacional
del curso acadmico 2011/2012 en la Universidad de Alcal.
Esta asignatura corresponde al segundo y tercer curso del GADE. Este
proyecto de innovacin docente se ha aplicado en las asignaturas mencionadas
con el objetivo de realizar una experiencia piloto para probar, de manera
gradual, la efectividad en la adquisicin de competencias de esta innovacin
estratgica llamada direccin creativa que se explica, con mayor detalle, en el
siguiente apartado.
4. Resultados
La direccin creativa es una metodologa docente completamente
innovadora, donde los alumnos toman un protagonismo destacado. Con esta
estrategia docente se estimula el desarrollo de competencias en relacin a la
creatividad, la innovacin y la direccin de grupos, el trabajo en equipo, la
toma de decisiones y la competitividad de los alumnos. Pero tambin se
estimula notablemente el conocimiento y las ganas de profundizar en
aprendizaje de la asignatura, concretamente en las asignaturas de Marketing
Fundamentos, Marketing estrategias y Marketing Internacional.
Esta nueva estrategia docente consiste en que un grupo reducido de
alumnos debe preparar un juego o dinmica de grupo fuera del aula. El da
acordado por el profesor con la clase, ese grupo debe presentar y dirigir el
juego dentro de la clase y hacer que el resto de la clase participe de forma activa
en el mismo, divididos en equipos, desarrollando el rol de concursantes de ese
juego.
Las pautas generales para poner en marcha esta innovadora
metodologa docente son las siguientes:
1. Dividir la clase en grupos reducidos (aproximadamente 3 alumnos por
grupo). Lo ideal es que los grupos sean heterogneos, por ejemplo,
juntando alumnos Erasmus con alumnos ordinarios. Para hacer los
grupos se puede dejar libertad a los alumnos para hacerlos ellos
mismos o el profesor puede arbitrar de alguna manera para buscar esa
heterogeneidad que se comentaba al principio.
340
ESTELA NEZ BARRIOPEDRO, PEDRO CUESTA VALIO Y AZUCENA PENELAS LEGUA / INDOMA
341
342
ESTELA NEZ BARRIOPEDRO, PEDRO CUESTA VALIO Y AZUCENA PENELAS LEGUA / INDOMA
343
5. Conclusiones
A lo largo del desarrollo de la innovacin docente se han realizado
varias entrevistas en profundidad con alumnos del grupo donde han
manifestado su elevado grado de satisfaccin con las estrategias y recursos
utilizados en los grupos. De igual manera, al finalizar el curso, se ha solicitado a
todos los alumnos que han seguido esta nueva innovacin docente, que
344
ESTELA NEZ BARRIOPEDRO, PEDRO CUESTA VALIO Y AZUCENA PENELAS LEGUA / INDOMA
ofrecieran un feed-back por escrito y annimo sobre los resultados que ellos
haban conseguidos participando en la Direccin Creativa. De nuevo, los
resultados de las respuestas annimas de los alumnos indican que han
conseguido de una manera diferente (divertida, creativa, motivante,
innovadora,) competencias relacionadas con la creatividad, la innovacin, la
direccin de grupos, el trabajo en equipo, la toma de decisiones y la
competitividad. Y adems, segn estas mismas opiniones annimas de los
alumnos, la Direccin Creativa estimula de manera notable el conocimiento y
las ganas de profundizar en aprendizaje de la asignatura.
Toda esta informacin cualitativa obtenida, tanto por las reuniones de
grupo con determinados alumnos realizadas durante el curso, como por feedback por escrito y annimo de todos los alumnos al finalizar el curso, ha sido
fundamental para animar al equipo docente a continuar implementado la
innovacin y coordinacin docente y contribuye a su contina mejora.
La implantacin del EEES en las universidades espaolas conlleva un
proceso de cambios respecto al modelo anterior, por lo que es necesario
incorporar nuevas estrategias de innovacin docente acorde con la reforma
propuesta.
En el caso del rea de Comercializacin e Investigacin de Mercados en el Grado
de ADE, se incorporan esta nueva estrategia docente a sus aulas con el
objetivo de contribuir a una mejora continua y satisfacer mejor las necesidades
de aprendizaje por competencias de nuestros alumnos sino tambin
adaptarnos mejor y de una forma dinmica al entorno actual de EEES.
La direccin creativa como nueva estrategia docente aplicada por el rea
de Comercializacin e Investigacin de Mercados en el Grado de
Administracin y Direccin de Empresas (GADE), se puede extender a otros
niveles educativos anteriores al grado o de postgrado y a otras disciplinas
.
346
GERMN ROS
1. Introduccin
En este trabajo se expone la metodologa y desarrollo de las clases
impartidas a los alumnos de Magisterio de la UAH en la asignatura de
Atmsfera y Cosmos en el curso 2010/11. Estos alumnos sern los futuros
profesores de Educacin Primaria y debern abordar la enseanza de la
Astronoma a nios de entre 6 y 12 aos.
La astronoma es un tema apasionante para todo tipo de pblico.
Desde edades muy tempranas fenmenos como el da y la noche, los eclipses o
las estrellas, despiertan el inters de los nios. Este inters se mantiene gracias a
lo cotidiano de muchos de estos fenmenos junto a las continuas referencias al
Universo, los avances de la Fsica y la Astronoma que presentan los medios de
comunicacin. Por todo ello, la Enseanza de la Astronoma es un tema muy
tratado en la Didctica de las Ciencias y existe multitud de material disponible
al respecto.
En la Escuela se inicia el estudio de la Astronoma desde el primer ciclo
de Educacin Infantil. Se estimula el inters por los cuerpos celestes, se
relacionan los movimientos de la Tierra con el da y la noche y las estaciones,
se identifican los puntos cardinales y la estrella polar. En el segundo ciclo se
ahonda en los conceptos anteriores, el movimiento aparente del Sol, las
constelaciones y se desarrolla en los nios la capacidad de observacin. En el
tercer ciclo se definen los planetas, las estrellas, los satlites, los cometas y las
galaxias, se introduce la idea de Universo, de las rbitas, se estudian los
planetas del Sistema Solar etc. Con todo ello, al finalizar la Educacin Primaria,
el estudiante debe conocer y explicar estos fenmenos astronmicos, siendo
consciente de la rigurosidad y sistematicidad que requiere la observacin
astronmica.
2. Objetivos
El objetivo principal de este trabajo es exponer la metodologa basada
en el uso de maquetas que se llev a cabo en la asignatura de Atmsfera y
Cosmos de Magisterio en el curso 2010/11.
Se explican los motivos para seleccionar esta metodologa y sus
beneficios pedaggicos tanto para los propios estudiantes de Magisterio como
para sus futuros alumnos de Educacin Primaria. Con ello se consigue,
adems, que el profesor tambin participe en el propio aprendizaje. Se
muestran algunas de las maquetas construidas por los alumnos. stos deban
exponerlas en el aula mostrando a sus compaeros como utilizarlas en sus
347
3. Metodologa
En la enseanza de la Astronoma en la Escuela Primaria, el maestro
tiene a su favor el inters de los alumnos y el abundante material disponible en
la literatura y en la web1. Por otro lado, a pesar de abordar fenmenos en su
mayora cotidianos, su explicacin requiere en ocasiones de cierto grado de
abstraccin que no es siempre asequible por alumnos de estas edades,
especialmente si no se utiliza la metodologa adecuada. Junto con el libro de
texto, es habitual recurrir a materiales multimedia como presentaciones o
videos que ayuden a visualizar los conceptos. El uso de aparatos simples y
maquetas tambin est ampliamente recomendado para la enseanza de la
Astronoma y la Fsica (Gemes, J., 20092.; Zugasti Arbizu, M. P., 19973)
En nuestra opinin, la metodologa basada en el uso de maquetas
fabricadas con materiales caseros es preferible para conseguir un aprendizaje
ms significativo y duradero, tanto en los alumnos de magisterio como en los
de primaria. Las maquetas permiten una rpida visualizacin de los fenmenos,
mucho ms directa y creble que los vdeos, superando la barrera de la
abstraccin a la que antes nos referamos. Adems, dependiendo de su edad,
estas maquetas pueden ser construidas por los propios alumnos consiguiendo
un aprendizaje participativo y colaborativo. En su uso en el aula es aconsejable
comenzar indagando las ideas previas de los alumnos, preguntndoles por
fenmenos cotidianos, provocando de esa forma su inters y participacin,
fomentado el debate, y creando conflicto entre sus ideas errneas y la realidad.
El objetivo de la clase de Atmsfera y Cosmos era ensear a ensear,
por lo que se decidi utilizar esta metodologa en el aula, la misma que luego
ellos pondrn en prctica con sus futuros alumnos de la Escuela Primaria. De
este modo, no slo se abordaban los conceptos astronmicos en clase y se
estudiaba de forma terica la metodologa adecuada, sino que adems los
1Proyecto UNAWE http://www.unawe.org/ Aula de Astronoma de Fuenlabrada recuperado
de: www.educa.madrid.org/web/auladeastronomia.fuenlabrada/index.htm
2 Gemes, J., Fiolhais, C. y Fiolhais, M. (2009). Toys in phisics lectures and demonstrations - a
brief review. Phys. Educ., 44, 53
3 Zugasti Arbizu, M. P. (1997). Tratamiento de la astronoma en la enseanza primaria.
Didctica de las Ciencias experimentales y sociales, 11, pp. 85-97.
348
GERMN ROS
4. Resultados
El uso de maquetas dentro de la asignatura se limit a la parte dedicada
al Cosmos, con una duracin de 10 clases de 2 horas. El primer da se dividi
en grupos de 3-4 alumnos y cada uno eligi la maqueta deba construir. Se les
proporcion la informacin de cmo construirlas y su utilidad didctica. La
mayor parte del material procede del proyecto europeo UNAWE (EU Universe
Awareness) a travs de su web en Espaa asociada al Consejo Superior de
Investigaciones Cientficas6. Otras ideas se extrajeron del libro La Galaxia en un
campo de ftbol (Fernndez Macarrn, J., 2009)7 y algunas impresionantes
imgenes del Sol del proyecto STEREO8.
Las primeras clases fueron magistrales, dedicadas a abordar las
competencias conceptuales que los alumnos deban adquirir, y que eran
necesarias para entender la utilidad de las maquetas que deban fabricar. Las
ltimas clases se dedicaron a que los alumnos expusieran al resto de
compaeros su maqueta. A continuacin se listan las maquetas que se
realizaron y los conceptos astronmicos que abordan (varias se muestran en la
Figura 1):
El Torren de la Fsica (4 de Abril de 2012). Recuperado el 4 de Abril de 2012 de
http://www.loreto.unican.es/Torreonreservas08.html
5 Ros, G. et al. (2012). Un taller de astronoma basado en la utilizacin de maquetas. Actas del I
Simposio Internacional de la Enseanza de las Ciencias. Junio de 2012, Vigo. En prensa.
6UNAWE (4 de Abril de 2012). Recuperado el 4 de Abril de 2012 de la pgina oficial del
proyecto http://www.unawe.org/ y del Consejo Superior de Investigaciones Cientficas
http://sac.csic.es/unawe/
7 Fernndez Macarrn J. (2009). La Galaxia en un campo de ftbol. Madrid: Equipo Sirius.
8STEREO (4 de Abril de 2012).. Recuperado el 4 de Abril de 2012 de
la web oficial
www.nasa.gov/mission_pages/stereo/sun/index.html
4
349
350
GERMN ROS
351
Figura 1. Algunas de las maquetas fabricadas por los alumnos. 1. Globo terrqueo
y lmpara para explicar las estaciones. 2. Brjula casera. 3. Calculadora de las
fases lunares. 4. Maqueta para explicar los eclipses solares y lunares. 5.
Telescopio. 6. Modelo de la estructura solar. 7. Cmara oscura para ver las
manchas solares. 8. Proyector solar para calcular el radio del Sol. 9. Proyector
Solar que permite ver el Sol durante los eclipses. 10. Planisferio. 11. Maqueta de la
constelacin de Orin. 12. Tela que simula el espacio-tiempo y un agujero negro.
352
GERMN ROS
C.C. y Tsai, C.M. 200511; Brockbank, A. y McGill, I., 200212), desde las propias
de la evaluacin por pares hasta la metacognicin de su propio aprendizaje.
Cada grupo deba calificar al resto y a s mismo, teniendo en cuenta una serie
de criterios que se consensuaron entre los alumnos y el profesor:
5. Conclusiones
La metodologa basada en el uso de maquetas y juguetes sencillos est
ampliamente recomendada para la enseanza de la Fsica y la Astronoma. Sus
ventajas son muchas frente a los mtodos tradicionales como el libro de texto,
o los videos e imgenes, tal y como se ha descrito en el texto. Esta metodologa
ha sido puesta en prctica con los alumnos de Magisterio, siendo el
reto no slo que aprendieran ellos sino, adems, ensearles a ensear a sus
futuros alumnos de Primaria. La sensacin personal, y la que me transmitieron
los alumnos fue que: la eleccin de esta metodologa y el desarrollo de las
Liu, C.C., y Tsai, C.M. (2005): Peer assessment through web-based knowledge acquisition:
tools to support conceptual awareness. Innovations in educations and Teaching International, 42, (1),
pp. 43-59.
12 Brockbank, A., y McGill, I. (2002): Aprendizaje reflexivo en educacin superior. Madrid: Morata.
13 Puede consultarse en http://tinyurl.com/TrabajosCosmos2011
11
353
356
1. Introduccin
El Grupo de Innovacin Docente Aprendizaje del Derecho por
problemas lleva trabajando en las lneas de actuacin relacionadas con el
aprendizaje por problemas y la incorporacin de metodologas y recursos de
aprendizaje activo y crtico en el mbito del Derecho desde el curso 2006-2007.
Forman parte de l profesores de distintas reas de conocimiento de la
Facultad de Derecho.
Desde haca un tiempo, una de las inquietudes del grupo era la de
organizar alguna actividad en la que fuera necesario el trabajo interdisciplinar
tanto de los profesores como de los alumnos. Con esta idea, nacieron las
Jornadas Aspectos deontolgicos y profesionales del ejercicio de la abogaca.
En ellas, se pretenda realizar una primera aproximacin a un nuevo modelo de
aprendizaje del Derecho, en el que se combinara el aprendizaje a travs de
supuestos prcticos con una perspectiva multidisciplinar.
Para poder conseguir ese aprendizaje interdisciplinar a travs de
problemas, los profesores miembros del grupo construyeron un supuesto
prctico sobre el que giraba toda la actividad de las Jornadas y en el que los
problemas se presentaban tal y como lo haran en la vida real, no divididos por
reas de conocimiento que es el modo en el que se ensea en las facultades de
Derecho. De ese modo, la metodologa de trabajo fue obligatoriamente
357
2. Objetivos
La primera tarea a la que tuvimos que enfrentarnos los miembros del
Grupo de Innovacin Docente Aprendizaje del Derecho por problemas
antes de disear nuestras Jornadas fue, precisamente, concretar los objetivos
que pretendamos lograr a travs de nuestra accin. Desde un primer
momento, tuvimos claro que los objetivos de nuestras Jornadas no slo se
relacionaban con el aprendizaje de nuestros alumnos, sino tambin con el
nuestro propio.
Desde la perspectiva de los estudiantes que participaran en las
Jornadas tenamos claro que desebamos ofrecerles la oportunidad de aprender
el Derecho de un modo diferente. Lo habitual es que nuestro alumnado se
aproxime a los conceptos jurdicos bsicos de forma, en muchas ocasiones,
terica y casi siempre parcial, en la medida en que en las Facultades de
2 Dicha estrategia se encuentra explicada en la documentacin de la Direccin de Formacin
del profesorado universitario denominado Estrategias Metodolgicas. Documento dirigido por
Leonor Margalef Garca.
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362
363
5. Encuesta
Con el propsito de conocer la opinin de los alumnos respecto a su
experiencia en las actividades propuesta a lo largo de las Jornadas Aspectos
deontolgicos y profesionales del ejercicio de la abogaca y, al mismo tiempo,
contrastar el grado de cumplimiento de los objetivos planteados, se procedi a
la realizacin de una encuesta de carcter cualitativo, con preguntas abiertas,
que permitiesen a los alumnos reflexionar sobre el contenido su propio
aprendizaje y sobre los procesos de aproximacin al conocimiento y a la
resolucin de problemas jurdicos complejos.
La encuesta consista en responder a las siguientes cuestiones: Qu he
aprendido? y Cmo he aprendido? De este modo, el alumno deba indagar, por un
lado, sobre el resultado de las tareas realizadas en cada una de las fases de las
364
365
5.2.
Valoracin del proceso de aprendizaje
Las respuestas a la segunda de las cuestiones de la encuesta Cmo he
aprendido?, reflejan un reconocimiento de que el proceso de aprendizaje supone
un compromiso personal y, al mismo tiempo, un voluntad de colaboracin y
de dialogo continuo con los compaeros y profesores, destacando la
importancia de que se propicie un ambiente de compaerismo y respeto, as,
sealan mayoritariamente que han adquirido el aprendizaje a travs de:
366
6. Reflexin
1.- Objetivo de innovar en nuestra forma de trabajo.- La iniciativa
innovadora ha servido al grupo para revisar nuestra prctica, tomando
consciencia de la manera aislada en la que programamos nuestras actividades
docentes dentro del contexto de disciplinas conexas. En este sentido, la
diversidad de materias que confluyen en el grupo ha favorecido la crtica al
modelo predominante y la afirmacin de la experiencia como punto de
integracin de conocimientos. Para ello, era preciso trabajar colaborativamente
entre los miembros del grupo, respetar nuestras diferencias tanto en
contenidos como en procesos de dilogo y de debate, as como garantizar una
autoevaluacin interna que permitiera exponer nuestras teoras implcitas frente
a nuestras experiencias positivas y de esta forma integrarlas en nuestros
comportamientos docentes futuros.
2.- Objetivo de trabajo autnomo.- El grupo ha tenido presente la
necesidad de favorecer el trabajo independiente del estudiante con el fin de
superar vulnerabilidades presentes propias de una enseanza basada en la
repeticin. Consiguientemente, la estrategia problemtica del caso se ha
planteado en trminos semi-estructurados. En este sentido, se han evitado las
preguntas concretas para orientar las actividades relevantes hacia la
formulacin de los problemas, no solo hacia su solucin. Adems, el supuesto
ofrecido a anlisis no est basado en una situacin elemental, sino en algo ms
bien complejo para un estudiante de grado (aqu se podra debatir si los niveles
de complejidad deberan depurarse para una comprensin adaptada al tiempo
de estudio disponible). Sin embargo, al ser conocedores de la naturaleza del
material ofrecido al estudio, en las sesiones presenciales hemos contribuido a
facilitar su introduccin y desarrollo. En este sentido, tanto la preparacin
como la ejecucin de la actividad han estado dirigidas a la transferencia de
responsabilidad, de competencias, de autonoma, versus a la transferencia de
conocimientos particulares.
3.- Objetivo de trabajo cooperativo.- La actividad cooperativa ha
estado en el centro del mtodo y as ha sido reconocido por los participantes.
La idea de introducir el trabajo de expertos no solo ha sido un xito en las
jornadas, sino que se ha incorporado en nuestras actividades posteriores como
un reclamo necesario. Para algunos, el trabajo de expertos traducido en un
ejercicio real ha significado un descubrimiento, en el sentido de que no nos
podamos imaginar (desde la teora) del poderoso efecto que esta metodologa
tiene para profundizar en el aprendizaje. Efectos en la capacidad de generar
dilogo, confianza y profundidad en el trabajo de grupo, pero tambin en la
autoafirmacin de los participantes y el aumento en la seguridad personal.
367
368
369
personales de las teoras implcitas de cada uno. En este punto es dnde caben
los anlisis en profundidad de las instituciones jurdicas como sistemas
complejos de conceptos, pero tambin, y de igual inters, cabe desvelar los
intereses tutelados por las instituciones y podemos distanciarnos de los
planteamientos dominantes y redefinirlos dentro de su marco de referencia. La
posibilidad de reflexionar sobre tales principios, adems, cubrira otra vertiente
fundamental, cual es la de integrar de conocimiento. No hay mejor forma de
hacerlo que reflexionando sobre lo aprendido, sobre las causas que determinan
el conocimiento y nuestra posicin personal en ello. Ahora, el propio grupo se
encuentra en el momento adecuado para reflexionar sobre el material que
acabamos de elaborar (a esto le podemos llamar metacrtica).
372
1. Introduccin
La actividad aqu presentada surgi fruto de la estrecha colaboracin
existente entre un grupo de profesoras de la Facultad de Derecho de la
Universidad de Alcal (en adelante, UAH) y los responsables del Programa de
Intercambio Tufts Uniersity & Skidmore College (de Estados Unidos) en Alcal.
Desde haca un par de aos las citadas profesoras venan colaborando en el
mencionado Programa de Intercambio con el fin de acercar los estudios de
Derecho a los estudiantes norteamericanos que venan becados de sus
respectivas Universidades para adquirir en Alcal una formacin
complementaria.
Motivadas por el hecho de que no slo los estudiantes norteamericanos
se enriquecieran de nuestra cultura, sino porque los estudiantes de la UAH
pudieran conocer diferentes aspectos de la cultura norteamericana,
comenzaron a surgir diferentes actividades entre ambas instituciones,
encaminadas a un trabajo en equipo en el que los mayores beneficiados fueran
los estudiantes, dndose as un impulso internacional a nuestra Universidad.
De esta forma surgi la idea de preparar un Seminario en el que los
estudiantes de ambas instituciones pudieran analizar determinados derechos
fundamentales, centrndose en las semejanzas y diferencias que, en la teora y
en la prctica, se producan en los ordenamientos jurdicos espaol y
norteamericano a la hora, no slo de reconocer los citados derechos, sino de
ejercitarlos y garantizarlos. Y as comenz el trabajo de preparacin del
Seminario Los derechos fundamentales desde una perspectiva comparada:
Estados Unidos y Espaa.
373
Objetivos
Partiendo de la idea de preparar un Seminario entre las diferentes reas
de conocimiento de las que provenamos (Derecho Constitucional y Derecho
Eclesistico del Estado) y que tuviera un claro carcter internacional -en el que
participaran estudiantes norteamericanos y de la UAH-, se plante la cuestin
del tema o hilo conductor del Seminario que afectara a las diferentes reas de
conocimiento.
Todo ello, teniendo en cuenta que, adems, se pretenda, ms all de la
transmisin de conocimientos sobre cuestiones jurdicas concretas, la
participacin activa de los estudiantes y su implicacin en tareas de
reconocimiento de problemas jurdicos, bsqueda de informacin (jurdica y no
jurdica) y argumentacin crtica de sus soluciones.
Aunque la eleccin del tema no fue tarea sencilla, finalmente se decidi
analizar -compartiendo los conocimientos que las docentes poseamos en
nuestras materias-, un conjunto de derechos fundamentales y derechos sociales
respecto de los cuales los estudiantes pudieran resolver las cuestiones que se les
platearan en base a sus propias experiencias. Adems, tras la celebracin del
Seminario, estos mismos estudiantes se habran de sentir enriquecidos con el
trabajo realizado, tanto individualmente como por el grupo creado.
La eleccin de los derechos tampoco fue tarea sencilla. Se pretenda
que los estudiantes adquirieran una capacidad crtica y de anlisis de los
derechos presentados y para ello debamos elegir unos derechos que les fueran
visibles. Pero tambin debamos elegir unos derechos que tuvieran un
reconocimiento y un ejercicio diferente en Espaa y en Estados Unidos. De
ah que los derechos elegidos, finalmente, fueran el derecho de sufragio, la
libertad de expresin, la libertad religiosa y los derechos sociales (centrndonos
en estos casos en educacin y sanidad). En la eleccin del nmero de derechos
analizado se tuvo en cuenta la duracin del Seminario y de sus sesiones: nueve
sesiones presenciales de tres horas cada una.
Se abri la matrcula a todos los estudiantes de la UAH y de Tufts
Uniersity & Skidmore College. En este sentido, tenemos que sealar aqu que
partamos de la base de que los estudiantes que se matricularan en el presente
Seminario no tenan por qu ser estudiantes de Derecho, lo que tambin hizo
replantearnos los mecanismos docentes empleados para que los estudiantes se
involucraran en el proceso de aprendizaje.
Se reconocan 2 ECTS de libre eleccin con el fin de que el Seminario
les resultara ms interesante a nuestros estudiantes de la UAH. Tenemos que
adelantar aqu, aunque se desarrollar ms adelante, que a pesar de la existencia
374
Metodologa
Se cont con una amplia participacin respecto de lo que suponen, por
regla general, este tipo de cursos o seminarios. Aunque la matrcula
inicialmente estaba limitada a 40 estudiantes, se inscribieron 67 alumnos, de los
que concluyeron el Seminario un total de 51 estudiantes. De estos estudiantes,
contamos con la presencia de 17 estudiantes norteamericanos y 34 estudiantes
de la UAH. En este sentido, podemos decir que la participacin estudiantil fue
todo un xito.
Con el fin de fomentar la internacionalizacin y la integracin de
conocimientos se crearon grupos de trabajo en los que haba dos estudiantes
norteamericanos y cuatro estudiantes de la UAH. La idea era analizar los
derechos planteados desde el punto de vista de ambos ordenamientos
jurdicos: el espaol y el norteamericano.
El comienzo del curso tuvo lugar el 6 de octubre de 2011 y finaliz el
15 de diciembre. Se impartieron cinco Mdulos a lo largo de nueve sesiones,
en horario de maana, durante tres horas, una vez a la semana (los jueves, de
9.30 a 12.30). Los Mdulos en los que consisti el Seminario fueron los
siguientes:
375
Los resultados
Se estableci un sistema de evaluacin, con unos criterios y un
procedimiento de calificacin que los estudiantes conocan desde el inicio del
Seminario. Entre los criterios que se iban a tener en cuenta, se valor: la
asistencia activa en las sesiones; los conocimientos adquiridos; la capacidad
para relacionar, analizar las diferencias existentes y poner en conexin los
derechos fundamentales objeto de estudio; un anlisis crtico; la capacidad para
argumentar; la calidad y presentacin del ensayo; y la participacin en las
dinmicas de trabajo.
Para valorar la adquisicin de estas competencias, adems de la
participacin activa de los estudiantes en todas las sesiones, cada uno de los
grupos que se crearon tuvo que exponer un trabajo en el que resolvan unas
preguntas jurdicas sobre un concreto problema jurdico, respecto de cada uno
de los derechos analizados.
376
3. Ventajas
Una de las principales ventajas de la celebracin de este Seminario ha
sido, sin duda, el clima de buen entendimiento creado entre todos los
participantes. Los estudiantes norteamericanos acogieron con mucha
satisfaccin el hecho de constituir grupos con estudiantes de la UAH. Ello les
ayud, no slo a mejorar el idioma espaol y a conocer nuestras costumbres y
nuestra ciudad -muchos de ellos quedaban luego para ir a tomar un tentempi
durante el descanso-, sino a conocer aspectos bsicos del ordenamiento
jurdico espaol.
El ahondar en temas de Derecho Comparado ha sido otra ventaja muy
valorada por los participantes. El Seminario ha supuesto una oportunidad para
conocer el ejercicio, garantas y cuestiones controvertidas de determinados
derechos fundamentales, no slo del pas en el que residen, sino tambin de
otro pas distinto al suyo. Asimismo, el conocimiento no se ha ceido al
estricto mbito terico, sino que se han puesto de manifiesto cuestiones de
actualidad, casos reales, visionado de documentales, entre otras estrategias
metodolgicas, que les han servido -y a las profesoras tambin- para valorar
cmo estn garantizados los distintos derechos fundamentales en cada uno de
los pases -Espaa y Estados Unidos-, analizando los pros y los contras, las
distintas limitaciones y coberturas, la titularidad, etc. Sin duda ha constituido
un foro de reflexin para autovalorar y autocriticar la consagracin de los
derechos en cada uno de los ordenamientos jurdicos estudiados.
La motivacin y participacin activa de los estudiantes ha sido tambin
clave para el xito de este Seminario. Para no faltar a la verdad, comprobamos
que al inicio del Seminario el estudiante espaol era ms reacio a intervenir en
los distintos debates, frente al estudiante norteamericano que, pese a las
dificultades idiomticas, no perda la oportunidad de hablar en pblico,
expresar sus ideas y poner todo su empeo en mantener una tesis o idea
377
4. Inconvenientes
A pesar de haber sido una experiencia, a nuestro juicio, sumamente
positiva, hemos encontrado tambin numerosos inconvenientes y problemas
en su ejecucin, que no podemos dejar de mostrar aqu. Entre los problemas
que nos hemos encontrado destacaramos los siguientes: primero, aquellos que
derivan de la propia naturaleza de la actividad, un Seminario multidisciplinar y
comparado; segundo, cuestiones de gestin acadmica y de organizacin; y en
tercer lugar, cuestiones relacionadas con los estudiantes: aptitud y actitud.
4.1.
378
379
5. Conclusiones
Independientemente de las ventajas e inconvenientes aqu descritos,
debemos resaltar la importancia del trabajo en equipo y de los resultados que se
produjeron.
Las conclusiones a las que llegaron los participantes en el Seminario
fueron, en primer lugar, haber aprovechado la ocasin para conocer, con cierta
profundidad, el funcionamiento de determinados derechos fundamentales -en
especial el derecho a la educacin y a salud-; y, en segundo lugar, el poder
valorar con una actitud crtica los aspectos positivos y negativos de la
regulacin de los citados derechos en sus respectivos pases. Los estudiantes
comprobaron lo bueno y lo malo que existe en cada ordenamiento
380
jurdico. En este sentido, la realizacin del Seminario les sirvi para romper
muchos tpicos y mitos de sus respectivos pases -ni todo es tan bueno, ni
todo es tan malo como muchas veces se piensa- y comprobar que en otros
ordenamientos jurdicos puede existir una regulacin ms garantista o
protectora de los derechos estudiados.
Tal y como se deriva del ttulo del Encuentro de Innovacin en
Docencia Universitaria en el que se enmarca la presente comunicacin, la
interdisciplinariedad en cualquier mbito aumenta el potencial creativo de las
personas que se unen para conseguir una misma meta. La posibilidad de
analizar un mismo problema desde diferentes puntos de vista conduce a
encontrar una mejor solucin al mismo. Y esto es lo que se consigui con el
Seminario aqu presentado.
382
Palabras clave:
Cine como recurso didctico; cine y Derecho; Filosofa del derecho;
Poder; Derecho; legitimidad; Toms Moro.
1. Introduccin
La utilizacin del cine como recurso para la enseanza e investigacin
del derecho no es una cuestin exclusiva de nuestro tiempo. Sin embargo,
tambin es cierto que ha sido probablemente en los ltimos aos, con la
llegada de los nuevos planes de estudio, cuando ms perceptible se est
haciendo. Un ejemplo reciente puede encontrarse en San Martn Segura y Susn
Beltrn (2009)1. Con razn se ha dicho que unos pocos segundos visionando
imgenes pueden resultar ms efectivos que una dilatada explicacin dedicada a
temas tericos complejos, y que en este empeo el cine puede ser un recurso
interesante, dado que nos sirve determinadas realidades desde la ficcin, o bien
desde la propia realidad (Ruiz, 2010)2. Probablemente no sea extrao decir que
en los estudios de derecho se ensean cuestiones complejas, y quiz esta
apreciacin cobre especial fuerza en los primeros aos del Grado, que es el
periodo cronolgico en el que se desarrolla la prctica que presentamos.
Evidentemente, habr cuestiones que la mejor forma de trasmitirlas sea
explicndolas, sin embargo, tambin es cierto que en ocasiones, las
explicaciones pueden enriquecerse y quedar ms claras si recurrimos a aquellos
fragmentos de ficcin o realidad que nos ofrece el cine.
Este trabajo parte precisamente de esta premisa. En l vamos a explicar
el desarrollo de una prctica llevada a cabo en la asignatura de Filosofa del
Derecho (asignatura obligatoria del Grado en Derecho y del Doble Grado en
Derecho, Administracin y Direccin de Empresa, que se imparte en el primer
y segundo ao, respectivamente de los estudios sealados), cuyo desarrollo se
conforma principalmente en torno a un recurso cinematogrfico: Un hombre
para la eternidad. Esta obra nos acerca algunos de los acontecimientos ms
relevantes que tuvieron lugar en la vida de Toms Moro, el autor de Utopa
(Zimmerman, 1966)3. Con ella se pretende trabajar algunos de los contenidos
1 San Martn Segura, D. y Susn Beltrn, R. (Coords.) (2009). Derecho y poltica en la sociedad del
riesgo. 8 propuestas de cine. Logroo: Universidad de La Rioja. Servicio de Publicaciones.
2 Ruiz Sanz, M. (2010). Es conveniente ensear derecho a travs del cine? Anuario de Filosofa
del Derecho, 26, pp. 257-264.
3 Zimmerman, F. (director), (1966). Un hombre para la eternidad, [DVD] [interpretes Robert
Shaw, Orson Welles, Susannah York y Vanessa Redgrave). Madrid: Sony Pictures.
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3. De la teora a la prctica
El alumnado tiene disponible las pautas para realizar la actividad desde
una semana antes a su realizacin. En el aula virtual se incluye una ficha en la
que se explica a grandes rasgos la dinmica de la actividad y los puntos que han
de tratarse en relacin a la misma. El hecho de que est con tanta antelacin la
prctica disponible responde a la intencin de que las personas que asisten a
clase, de forma individual, se vayan relacionando con la misma y la puedan ir
leyendo junto con los materiales que se recomiendan para preparar los puntos
tericos de la asignatura (un resumen de estos materiales es el desarrollo
expuesto en el apartado precedente). Con el fin de proporcionar un mejor
entendimiento de dichos puntos, en la clase terica se lleva a cabo una
explicacin de los mismos, que el alumnado debe tener en cuenta con vistas a
la futura resolucin de la actividad.
Ms concretamente, los contenidos que se incluyen en la ficha de la
actividad son los siguientes:
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Estos perfiles pueden consultarse en G. Peces-Barba, Curso de Teora del Derecho, pp. 100101.
7 . Se puede consultar esta cuestin en G. Peces-Barba, Curso de Teora del Derecho, pp. 319322.
8 En este punto debe sealarse que en la asignatura de Filosofa del Derecho, el alumnado debe
entregar tres informes en unos plazos que ya se encuentran establecidos en la gua de la
asignatura desde el comienzo. Cada uno de esos informes se compone de las prcticas
realizadas hasta la entrega. La prctica que consideramos forma parte de uno de los informes
387
que deben entregarse. Desde el comienzo del curso, establecemos algunas pautas generales
para la elaboracin de prcticas, que se publican tambin en el aula virtual.
9 Zapatero, V., Garrido Gmez, M. I. y Arcos Ramrez, F. (2010). El Derecho como proceso
normativo. Lecciones de Teora del Derecho. Alcal de Henares: Universidad de Alcal. Servicio de
Publicaciones.
10 Albi Murcia, M. y Martn Olivares, G. (2003). Un hombre para la eternidad. Valencia: Tirant lo
Blanch. Rivaya, B. y De Cima, P. (2004). Derecho y cine en 100 pelculas. Una gua bsica. Valencia:
Tirant lo Blanch.
388
Soto Nieto, F. y Fernndez, F. J. (2004). Imgenes y justicia. El derecho a travs del cine. Madrid: La
Ley. Idd
12 Ramiro Avils, M. A. (2002). Utopa y Derecho. El sistema jurdico en las sociedades ideales. Madrid:
Marcial Pons. [Quisiera agradecer al profesor Miguel ngel Ramiro que me haya facilitado
varias obras para realizar este trabajo].
11
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Palabras clave:
Filosofa del Derecho; iusnaturalismo; iuspositivismo; realismo jurdico;
cine como recurso educativo; cine y Derecho.
1. Introduccin.
Hablar de derecho y cine en nuestros das ya no es algo inusual. Son
varios los trabajos desarrollados en los ltimos aos en este sentido, e incluso
la temtica ha dado ya nombre a algunos espacios de jornadas cientficas1. Este
trabajo se encuadra dentro de esta perspectiva en su vertiente docente. Con l,
se pretende dejar constancia de una serie de actividades llevadas a cabo con la
ayuda del cine, en el mbito de la docencia de la asignatura de Filosofa del
Derecho en los aos acadmicos precedentes. Ms concretamente, debemos
resear que las actividades en cuestin han tenido lugar a propsito de algunos
temas genuinos de la disciplina: iusnaturalismo, iuspositivismo y realismo
jurdico.
Qu objetivos se han tratado de alcanzar con las actividades a las que
nos referimos? Desde un punto de vista mediato puede decirse que lo que
principalmente se ha pretendido es suscitar un aprendizaje duradero. En un
trabajo actual dedicado a la enseanza del derecho a travs del cine, se
recuerdan las siguientes palabras: El cine, si se hace bien, regala pequeos
fragmentos de vida que nunca olvidars2. Bien, en nuestro caso, lo que hemos
pretendido con las actividades a las que nos referimos es, precisamente, que no
se olviden esos pequeos fragmentos de vida, pero para que con ellos, tambin
se recuerden los contenidos de la materia impartida, a propsito de los cuales
se ha tenido oportunidad de ver aquellos fragmentos. Desde una perspectiva
ms inmediata podran destacarse los siguientes objetivos:
Quiz sea representativo recordar que en las XXII Jornadas de la Sociedad Espaola de
Filosofa Jurdica y Poltica se reserv un espacio a la cuestin. Concretamente, sobre su
proliferacin puede consultarse RIVAYA, B. (2010),, Algunas preguntas sobre Derecho y Cine,
Anuario de Filosofa del Derecho, 26 pp. 219-230.
2 Ruiz Sanz, M. Es conveniente ensear derecho a travs del cine? Anuario de Filosofa del
Derecho, 26 (2010), p. 257.
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Iusnaturalista o iuspositivista?
Como ya sealamos en la introduccin, adems de tratar de hacer las
exposiciones de la materia ms sugerentes y claras, el recurso cinematogrfico
es tambin una herramienta interesante para llevar a cabo algunas prcticas
sobre los contenidos abordados y, para con ellas, comprobar que dichos
contenidos se han entendido correctamente. En esta ocasin vamos a exponer
el desarrollo de dos de estas prcticas. Se trata de ejercicios que no requieren
mayor preparacin para el alumnado que el estudio de los contenidos de la
asignatura sobre los que va a versar la prctica. Una de ellas se lleva a cabo a
propsito del iusnaturalismo y el iuspositivismo. De nuevo en esta ocasin,
para entender bien la dinmica, hemos de aportar algunos contenidos sobre
estas concepciones. Por una parte, debemos tener tambin aqu en cuenta lo
que sealamos en el apartado precedente a propsito del iusnaturalismo. Por
otra, dejamos constancia de las siguientes notas a propsito del iuspositivismo.
En relacin al mismo, como ya sealamos, tenemos en cuenta un apartado
dedicado al iuspositivismo como metodologa. En l consideramos,
principalmente, dos ideas. Por un lado, se distingue entre el derecho real y el
derecho ideal. Por otra, y desde este enfoque, se considera que quienes
trabajan con el derecho han de ocuparse del derecho positivo, y no del ideal.
Es decir, desde esta perspectiva se solicita una posicin avalorativa con
respecto al derecho11. Pues bien, una vez estudiados stos y otros contenidos
relativos a las concepciones que consideramos, llevamos a cabo una prctica
desarrollada como se seala a continuacin.
En primer lugar, se presenta la pelcula con la que se va a trabajar y se
distribuye un documento con informacin sobre su ficha tcnica. En esta
ocasin nos centramos en el clsico Vencedores o vencidos (1961)12. En el
documento al que hacemos referencia se recogen adems las cuestiones que
deben abordarse en atencin al visionado de imgenes. Son las siguientes: (1)
Encuadra la postura del segundo acusado y del juez presidente dentro del
iusnaturalismo o iuspositivismo; (2) explica la razn de la respuesta anterior; (3)
Zapatero, V., Garrido Gmez, M. I., op. cit., p. 53.
Kramer, Stanley (director) (1961) Vencedores o vencidos. Beverly Hills, CA: Metro-GoldwynMayer.
11
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3.2.
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cama. Nadie se pone las gafas para dormir. En tales circunstancias la fiabilidad
del testimonio encuentra una de sus principales quiebras.
Las escenas que acabamos de relatar se encuentran ntimamente
relacionadas con las consideraciones que pueden localizarse en el pensamiento
de Frank. En estas secuencias se ponen de manifiesto aspectos como la
posible equivocacin del jurado, las diferentes interpretaciones de los
testimonios, quiz posibles mentiras tambin por parte de algunas de las
personas que testificaron, y el hecho de que la percepcin de los
acontecimientos, en algn caso, probablemente pudiera ser errnea. De nuevo
en esta ocasin, a la vista de la exposicin ofrecida, pueda parecer evidente el
resultado expuesto. Sin embargo, y como en el caso de la prctica precedente,
debe tenerse en cuenta que el alumnado maneja una cantidad mucho mayor de
material que la reflejada en esta comunicacin, y que en su labor de decisin
debe ir desechando contenidos hasta llegar a la solucin aqu expuesta.
15
402
parte del alumnado. Por otro, parece tambin claro que las actividades
contribuyen a una mejor comprensin de la materia, e incluso tambin al
aprendizaje duradero en el tiempo al que nos referamos al comienzo. Quiz,
en relacin a estas cuestiones, resulten significativas las siguientes
apreciaciones con las que concluimos este trabajo: a) la experiencia demuestra
que, a la hora de exponer los contenidos presentados en clase sobre materias
como las aqu tratadas, las personas que han asistido a clase y han realizado las
prcticas en cuestin desarrollan aportaciones de mayor calidad a la hora de
demostrar los conocimientos adquiridos y b) estimo que es tambin relevante
resear que en ocasiones, tras concluir la docencia de la asignatura y varios
meses despus, el alumnado me ha vuelto a recordar algunos de los temas
tratados, trayendo para ello a colacin algunas de las imgenes vistas en las
prcticas.
1. Introduccin
Hasta principios del siglo XIX, las lenguas extranjeras se aprendan
mediante el contacto directo con hablantes de la lengua meta (a travs de
nieras o preceptores extranjeros o en inmersin directa mediante estancias en
1.
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406
2. Hiptesis de partida
Nuestras hiptesis iniciales eran mltiples y relativas a aspectos
metodolgicos, lingsticos, culturales y de desarrollo personal. Nuestro primer
supuesto era que las actividades propiamente dramticas con sus exigencias y
dificultades intrnsecas eran parecidas y/o complementarias a las actividades de
aprendizaje de una lengua extranjera pero queramos poner en evidencia de qu
manera y en qu medida. La necesidad de fijar unos objetivos operativos claros
cuyo cumplimiento deba lograrse en un plazo de tiempo breve, con una
progresin claramente perceptible nos pareca que podra abrir una reflexin
por parte de los estudiantes sobre aspectos similares pero que no siempre son
tan evidentes en clase de lengua extranjera, y todo ello sin ningn tipo de
metalenguaje didctico pero consiguiendo, quizs, cambios en el
comportamiento de aprendizaje. A nivel metodolgico, tambin tenamos
especial inters en observar cmo iban a reaccionar los estudiantes ante la
necesidad de memorizar un texto en lengua extranjera, mxime sabiendo que
hoy se insiste muy poco en este aspecto en el aprendizaje de idiomas (durante
un tiempo se demoniz incluso).
Tambin considerbamos que este tipo de actividad, de momento
extra-curricular, contaba con un gran potencial motivador indispensable para
alcanzar la etapa de la representacin en escena, pero que tambin poda incidir
positivamente en la motivacin necesaria para el aprendizaje de la lengua
extranjera. Pensbamos que parte de esta motivacin poda estar vinculada a la
autenticidad de la actividad tanto por la naturaleza del texto como por la
participacin de especialistas del teatro, o por la de la propia situacin de
comunicacin: los destinatarios del mensaje iban a ser las personas del pblico,
carentes de intenciones pedaggicas y realmente expectantes ante el discurso
en lengua extranjera. Igualmente queramos analizar cules iban a ser las
virtudes de una evaluacin en contexto autntico: las reacciones del pblico
eran las que iban a sancionar tanto la interpretacin teatral como la calidad de
transmisin del mensaje lingstico. Para mejorar la observacin de este
proceso decidimos diversificar el tipo de pblico: un pblico amigo
(compuesto de amigos y familiares), un pblico crtico (compuesto de personas
407
408
3. Desarrollo de la actividad
Previa a la actividad propiamente dicha y a la creacin del grupo, hubo
un largo periodo dedicado a la organizacin de los diferentes momentos e
instancias implicados en el proceso: coordinacin del intercambio con Lyon
(aspectos acadmicos, prcticos, burocrticos y financieros) mediante una
estancia Erasmus PDI y por correo electrnico; toma de contacto con la autora
para pedirle la autorizacin de representar su obra e invitarla; periodizacin de
los ensayos; organizacin de las representaciones (acuerdos con el Aula de
teatro de la UAH, el Ayuntamiento de Alcal., el Instituto Francs de Madrid,
etc.)
Los ensayos tuvieron lugar de octubre a marzo. Hasta navidades,
fueron dos horas semanales. A partir de enero, cuatro horas semanales, ms
durante el mes de marzo, antes de las representaciones.
Etapas y metodologa:
Etapa 1: Presentacin del proyecto a los alumnos y compromiso de
quienes quisieron finalmente participar: el grupo pas de 19 a 9 alumnos. Los
que se comprometieron tuvieron que explicar sus motivaciones que resultaron
ser tanto personales como acadmicas: poder ir a Lyon, aprender ms francs,
hacer teatro, vencer la timidez, etc. Alguno de los participantes no supo
verbalizar sus razones.
Etapa 2: La metodologa teatral utilizada en el presente proyecto ha
tenido como base el Mtodo Layton, centrado en la adquisicin de las
herramientas fundamentales para la formacin del actor formuladas en su libro
Por qu?: Trampoln del actor. William Layton propone un trabajo de
acercamiento progresivo a las circunstancias dadas de la escena, partiendo de
situaciones inventadas con normas dramticas que acercan dichas
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414
416
Estos trabajos se realizan en pequeos grupos sobre casos (edificios) reales con
un triple objetivo: realizar prcticas con un marcado carcter profesional;
fomentar la sensibilizacin por la proteccin y conservacin del patrimonio as
como de las tcnicas y oficios tradicionales; y contribuir a la recuperacin y
puesta en valor del patrimonio construido.
Palabras clave:
Equipos docentes interdisciplinares;
coordinacin docente;
coordinacin horizontal de materias; educacin patrimonial; intervencin del
patrimonio; aprendizaje basado en proyectos; aprendizaje colaborativo; Grado
en Ingeniera de la Edificacin; convenio marco UAH-Obispado de 28 de
marzo de 2011.
1. Introduccin
El plan de estudios de Ingeniera de Edificacin de la UAH ofrece varias
asignaturas optativas, relacionadas con la intervencin en el patrimonio
construido. En ellas intervienen diversas reas de conocimiento que, en
determinados casos, se coordinan para trabajar conjuntamente, formndose
equipos interdisciplinares. Hemos de sealar que la experiencia adquirida en la
metodologa de trabajo de las materias relacionadas con la intervencin en el
patrimonio de la antigua titulacin de Arquitectura Tcnica (1995-2012) resulta
fundamental para las nuevas asignaturas del plan de estudios del Grado en
Ingeniera de Edificacin, planteadas bajo el nuevo modelo docente establecido
por el Espacio Europeo de Educacin Superior. As, el carcter interdisciplinar
de asignaturas como Tcnicas de Intervencin en el Patrimonio (Cod. 253029) o
Diagnstico en la Intervencin (Cod. 253035) surge desde el propio diseo y
concepcin de sus antecesoras, al incluir en su temario y en las guas docentes
la participacin de varias disciplinas. Tanto es as que esta ltima se oferta, al
50%, entre los Departamentos de Arquitectura y de Geologa. Los contenidos de
estas asignaturas implican la participacin y coordinacin de dos
departamentos y cuatro reas de conocimiento diferentes.
As pues, al plantear un trabajo de curso comn en ambas asignaturas
es necesario establecer una coordinacin entre materias de un mismo curso,
afines y complementarias, pertenecientes a la lnea de intensificacin sobre
intervencin en el patrimonio construido, implementando as prcticas de
naturaleza interdisciplinar, con un fuerte carcter profesional.
417
2. La interdisciplinariedad.
El trabajo que los alumnos deben desarrollar se enmarca,
fundamentalmente, en las disciplinas de la arquitectura y, ms especficamente,
dentro de la construccin. Pero stas requieren otras disciplinas auxiliares para
alcanzar los objetivos del mismo. La primera disciplina que entra en juego es
la topografa ya que los alumnos deben realizar el levantamiento planimtrico
completo del edificio (plantas, alzados y secciones), ayudndose de las tcnicas
fotogramtricas para los alzados. Adems, tienen que realizar una memoria con
la descripcin arquitectnica y constructiva del inmueble (especificando los
materiales de los que est construido, las lesiones y daos que presenta ste y
evaluar la gravedad de los mismos). En ella han de incluir tambin las
intervenciones que se hayan realizado en dicho inmueble a lo largo de su
historia y su estado de conservacin. En lo que respecta al anlisis de los
materiales, y ms en concreto a los geomateriales (materiales ptreos
fundamentalmente) han de conocer su caracterizacin y composicin
mineralgica y, consecuentemente, determinar su estado de conservacin o el
anlisis de los deterioros que presente dicho inmueble. La geologa es la
disciplina en la que debemos apoyarnos para, mediante la realizacin de los
correspondientes estudios y ensayos, determinar estos parmetros.
La mayora de los edificios estudiados presentaba estructuras murarias
ptreas, bien de mampostera, sillera o mixtas, as como portadas de piedra
labrada en algunos casos. Si encontrramos problemas patolgicos que tengan
su origen en el terreno, como por ejemplo asientos de cimentacin, es la
geotecnia (rama de la geologa que se encarga del estudio de las propiedades
mecnicas e hidrulicas del suelo) la que nos ayudar a determinar el origen del
418
problema y nos proporcionar los datos necesarios para plantear las posibles
soluciones. Para que el trabajo sea realmente interdisciplinar, todas ellas deben
estar coordinadas e interrelacionadas. Para ello, los diferentes grupos cuentan
con el asesoramiento particular sobre el edificio objeto de estudio por parte del
equipo docente, que enunciaremos posteriormente.
3. Antecedentes
3.1.
419
4. Metodologa
Una de las particularidades de estos trabajos es que buena parte de los
mismos no se realiza en la Escuela, sino en el propio edificio (al menos en la
fase de levantamiento y toma de datos). Existe, por tanto, una dispersin
420
421
5. Objetivos
Adems de que los alumnos adquieran los conocimientos y las
competencias genricas y especficas que se indican en las guas docentes de las
asignaturas, los objetivos fundamentales que perseguimos con esta
metodologa son los siguientes:
422
6. El equipo docente
Para la realizacin de estos trabajos los alumnos cuentan con el
seguimiento y apoyo del equipo docente formado por los profesores que
impartimos y participamos en estas asignaturas y que se indica a continuacin:
423
8. Conclusiones y resultados
Desde el punto de vista pedaggico, observamos que estos trabajos han
demostrado ser muy efectivos gracias a la participacin activa de los alumnos,
desde el comienzo hasta la entrega final, habiendo alcanzado cierta madurez
profesional en su desarrollo.
Tambin hemos observado que se trata de una prctica atractiva para
los alumnos, y por tanto, ilusionante y motivadora. A pesar de las quejas
iniciales recibidas con motivo del desplazamiento o el exceso de trabajo, la
opinin final generalizada es muy positiva, fruto de la valoracin y aprecio del
esfuerzo del trabajo realizado y de los resultados finales.
424
426
1. Introduccin
Partimos del estudio de la mejora del aprendizaje de los alumnos de
Primero del Grado en Ingeniera de Edificacin en un momento en el que el
alumno ha comenzado el aprendizaje universitario y est en pleno desarrollo
universitario dentro de asignaturas en las que se hace necesario un
conocimiento amplio de diversas materias diferentes (construccin, urbanismo,
etc.).
Los pasos a desarrollar para el anlisis de esta propuesta son los
siguientes:
1. Presentacin y anlisis del Mtodo del Caso como escenario de trabajo.
El alumno tiene la posibilidad de contrastar sus impresiones con los
compaeros, interactuando en grupos de trabajo que aportan sus
puntos de vista en las sesiones con el profesor y con los invitados
externos.
2. Colaboracin como herramienta de construccin colectiva del
conocimiento. El trabajo del alumno es individual y en equipo, y sirve
para construir entre las partes el conocimiento conclusivo antes y
durante la resolucin pblica del caso planteado. Las herramientas de
formacin sern los temas de teora planteados en clase, su
investigacin y desarrollo posterior, formacin terica aportada por el
profesor y las aportaciones de invitados.
3. Interaccin profesor-invitados-alumnos. Profesor como mediador del
proceso de aprendizaje. La interactuacin profesor-invitado-alumnos es
pblica y se basa en aportaciones diversas pero rigurosas de todas las
partes implicadas en el estudio particular del caso planteado.
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428
429
430
6. Fase V: Retroalimentacin
En cada curso se recogen las opiniones de los alumnos as como las
sugerencias sobre el desarrollo del curso y de sus contenidos. Incluso los
invitados y docentes colaboradores aportando ideas y puntos de vista que son
tenidos en cuenta para sucesivos cursos. Como ventaja de esta recogida de
feedback del alumnado a la finalizacin de la asignatura se consigue la
adaptabilidad continua, una mayor satisfaccin del alumno con el mtodo
docente y la nueva preparacin del siguiente ao acadmico con todas las
propuesta anteriores.
432
1. Introduccin
El estudio de casos es una tcnica basada en el aprendizaje activo y
colaborativo, centrada en la investigacin del estudiante sobre un problema real
y especfico que ayuda al alumno a adquirir la base para un estudio inductivo
(Boehrer, y Linsky, 1990)4.
A lo largo de ese proceso de aprendizaje los alumnos desarrollan
diversas competencias y capacidades (Servicio Innovacin Educativa UPM,
2008)5 como gestin de la informacin, habilidades de comunicacin e
interpersonales, habilidades de organizacin y de gestin personal, actitudes y
valores del desarrollo profesional (autonoma, flexibilidad, etc.), valores de
compromiso personal (responsabilidad, iniciativa, etc.), capacidad de trabajo
autnomo y trabajo en equipo.
La utilizacin de casos es una estrategia educativa muy utilizada en el
campo de las ciencias de la salud y, a finales del siglo XX, de la mano del
aprendizaje basado en problemas (ABP), toma un papel educativo importante
como tcnica didctica. En la actualidad se est distinguiendo entre el
aprendizaje basado en problemas tradicional (ABP) y una estrategia de
aprendizaje basado en casos (ABC) (Srinivasan, 2007)6. Las principales
diferencias entre estos dos mtodos estriban en que el ABC exige situaciones
reales del mundo profesional y es necesario tener unos conocimientos previos
para abordar el caso; el profesor comparte responsabilidades en el aprendizaje
con los alumnos: es gua del conocimiento previo y del conocimiento generado
a travs del debate y la discusin; proporciona informacin adicional y facilita
su resolucin. Todo esto hace que el aprendizaje sea ms estructurado y, en
Boehrer, J. y Linsky, M. (1980.) Teaching with cases: learning to question en Svinicki, M.D.
(ed). The changing face of college teaching. New Directions for Teaching and Learning, 42. San Francisco:
Jossey-Bass.
5 El mtodo del caso. Guas rpidas sobre nuevas metodologas. (2008) Madrid: Universidad Politcnica
de
Madrid
Servicio
de
Innovacin
Educativa.
Recuperado
de:
http://innovacioneducativa.upm.es/guias/MdC-guia.pdf
6 Srinivasan, M., Wilkes, M., Stevenson, F., Nguyen, T- & Slavin. (2007). Comparing Problemsbased Learning with Case-Based Learning: effects of a Major Curricular shift at two
institutions. Academic Medicine, 82, pp. 76-82.
4
433
2. Objetivos
La experiencia que se describe en este trabajo surge por iniciativa del
grupo de profesores que imparten docencia en el 2 ao de los estudios de
grado en Enfermera en la Facultad de Enfermera y Fisioterapia de la Universidad
Alcal, en respuesta a una propuesta de la direccin del centro de instaurar, en
el curso 2011-12, un sistema de tutoras integradas que promueva el trabajo
colaborativo, facilite la integracin de conocimientos de las diferentes materias
por parte de los estudiantes y d continuidad a la experiencia ya iniciada en el
1er curso de Grado.
Por ello, se expone y analiza la implementacin de la tcnica didctica
denominada estudio de casos en el primer semestre del 2 curso del Grado
en Enfermera, con la finalidad de involucrar a los estudiantes en situaciones
Martnez, A. Y Musiti, G. (eds.). (1995). El estudio de casos para profesionales de la accin social.
Madrid: Narcea
8 Mucchielli (1970). El mtodo del caso. Madrid: Europea de Ediciones
7
434
reales que integren los contenidos de las asignaturas que estn cursando
durante este semestre y que les permita acortar distancia entre la teora y la
prctica, la adquisicin de competencias especficas de las asignaturas
implicadas as como la adquisicin de competencias genricas propias del
trabajo colaborativo.
3. Metodologa
Diseo de la estrategia docente
Inicialmente se formaliz el equipo interdisciplinar de profesores,
constituido por dos profesoras del Departamento de Nutricin y
Bromatologa, dos profesores del Departamento de Farmacologa y seis
profesores del Departamento de Enfermera. En junio de 2011 comenzamos a
elaborar una propuesta de trabajo interdisciplinar. Despus de varias reuniones
se seleccionaron una serie de competencias:
435
10
436
437
4. Resultados y Discusin
A continuacin se exponen los resultados obtenidos en relacin a la
actividad propuesta. Para ello, se establecen dos apartados; el primero
relacionado con el profesorado y su coordinacin, y el segundo relativo a los
resultados obtenidos de una encuesta de satisfaccin de los alumnos que
realizaron la actividad, realizada de forma annima y voluntaria. Fueron 40 los
alumnos que participaron en la misma de un total de 89, siendo la tasa de
participacin del 45%.
Coordinacin de los profesores-tutores reflexiones y valoracin.
Si bien la encuesta de satisfaccin de los alumnos nos permite conocer
tanto el punto de vista de los estudiantes sobre la labor realizada por los
profesores-tutores como su implicacin en la actividad, conviene considerar
que la asistencia y participacin del equipo de profesores en las reuniones
celebradas fue muy irregular. La media de profesores con asistencia a las
reuniones fue de siete, de una muestra inicial de diez profesores que formaban
el equipo.
Resultados obtenidos en la encuesta de satisfaccin de los estudiantes
DEDICACIN Y CARGA DE TRABAJO DEL ESTUDIANTE
Como se observa en la figura 1, aproximadamente un 47% de los
estudiantes dedica 4 o ms horas semanales a la actividad propuesta, muy por
encima de la estimada por parte de los tutores (tres horas y media). Aunque un
53% se encuentra dentro del tiempo estimado.
438
439
440
5. Debilidades y Fortalezas
Se pone de manifiesto la excesiva carga de trabajo y la complejidad del
mismo, que no se refleja en la evaluacin. Consideran que debera tener mayor
relevancia en la evaluacin global.
Respecto al diseo de la exposicin de los trabajos, manifiestan que
debe modificarse y todos los estudiantes deben exponer y responder.
Los estudiantes proponen reducir el nmero de estudiantes por grupo y
que sean ellos los que realicen la distribucin de los integrantes del grupo.
Tambin solicitan un aumento en el nmero de tutoras presenciales. Sin
embargo, el anlisis de las respuestas referentes a la actividad grupal pone de
manifiesto que la experiencia, en general, ha sido positiva.
Otra accin de mejora sugerida es una mayor coordinacin entre los
tutores. Esta falta de coordinacin puede ser debida, como se ha indicado
anteriormente, a que la asistencia y participacin del equipo de profesores en
las reuniones celebradas fue muy irregular, siendo siete de los diez profesores
que inicialmente formaban el equipo, la media de asistencia a las reuniones y
aunque a todos los profesores se les comunicaban los acuerdos alcanzados en
cada una de las reuniones. sta puede ser tambin la causa de que los alumnos
hayan percibido diferencias en cuanto a los criterios comunes del desarrollo de
la actividad, objetivos y secuencia de los mismos, as como en el seguimiento
de la evaluacin (coevaluacin y autoevaluacin).
Los estudiantes tienen la impresin de que no alcanzan por igual las
competencias genricas de las asignaturas que han configurado la actividad.
Esto concuerda con lo indicado anteriormente de que la actividad ha resultado
menos til para aquellas asignaturas en las que hay otras actividades grupales
programadas.
Por ltimo, y como conclusin, hemos de resear que el 40% de los
alumnos ha considerado que la activad propuesta le ha permitido: integrar y
aplicar los contenidos de las cuatro materias implicadas en el proyecto, adquirir
competencias especficas interdisciplinares de una forma integrada y desarrollar
competencias genricas propias del trabajo colaborativo, muy tiles para el
estudiante en su prctica profesional.
Como aspecto importante hemos de sealar la satisfaccin por parte de
los profesores implicados por haber conseguido realizar una actividad integrada
de todas las disciplinas a travs de casos que, en general, resultaban atractivos a
los alumnos, hecho que al inicio pareca lejano. Por otro lado, se ha de destacar
la enorme carga de trabajo que supone para el profesorado, considerando que
solamente el nmero de sesiones de trabajo realizadas (18 horas) y el nmero
de horas presenciales programadas con los estudiantes (16 horas) supone un
441
total de treinta y cuatro horas por profesor. A stas hay que aadir el trabajo
no presencial de preparacin de casos, reuniones de profesorado, tutoras a
demanda (presenciales y a travs de correo electrnico), correccin de
borradores, autoevaluaciones, coevaluaciones y trabajos finales.
444
Palabras clave:
Maniqu de oftalmoscopia directa; animaciones desarrolladas por
ordenador en Oftalmologa; autoexploracin oftalmolgica.
1. Introduccin
La elevada carga asistencial, las limitaciones de espacio en las consultas
de Oftalmologa y la bioseguridad en las reas quirrgicas (riesgo incrementado
de infecciones por exceso de personal circulante) hacen imprescindible la
generacin de materiales y herramientas docentes que mejoren de forma
efectiva el proceso de enseanza-aprendizaje orientndolo hacia la no
presencialidad fsica. Para ello, la utilizacin de herramientas como animaciones
desarrolladas por ordenador, multimedia y simuladores podran ser de
extraordinaria utilidad, reduciendo y optimizando el tiempo necesario de
contacto alumno-paciente. En la poca actual, el uso de estas tecnologas est
extraordinariamente difundido entre los alumnos de medicina, por lo que su
grado de aceptacin es muy elevado. Igualmente la realizacin de tcnicas
diagnsticas no invasivas sobre el propio alumno podra ayudar a una mejor
comprensin e interpretacin de los resultados derivados de las mismas
445
2. Objetivos
Facilitar la adquisicin de las habilidades prcticas incluidas dentro del
programa de la asignatura de Oftalmologa (objetivo principal).
Facilitar la comprensin e interpretacin de los resultados de las
diferentes exploraciones oftalmolgicas realizadas a compaeros de clase y a
uno mismo.
Evaluar la utilidad del uso de simuladores de oftalmoscopia directa para
adquirir la destreza necesaria antes del uso en pacientes.
3. Metodologa
El grupo de alumnos del curso acadmico 2011-12 para la asignatura de
Oftalmologa de 5 de Medicina, y asignados al Hospital Ramn y Cajal, es
sometido a un plan piloto para optimizar la docencia prctica de la asignatura,
realizndose una encuesta final para valorar la utilidad del mismo y solicitar
propuestas de mejora.
Fase 1:
Como fase previa al inicio de prcticas, se han desarrollado
animaciones simuladas con ordenador de las exploraciones oftalmolgicas ms
frecuentes, que son incluidas en la plataforma virtual Blackboard de la
Universidad de Alcal. Se desarrollaron en total 10 temas:
Agudeza Visual y Refraccin
Exploracin del segmento Anterior
Exploracin de la pupila
Motilidad ocular extrnseca
Exploracin de Fondo de ojo
Tonometra
Exploracin del Campo visual
Visin cromtica
Exploracin del Sistema lagrimal
Teraputica oftalmolgica
De esta manera, el alumno poda tener una informacin previa, antes
de acudir a las Consultas para observar o practicar las diferentes exploraciones
en pacientes o en compaeros de prcticas. Una encuesta final sirve de
evaluacin sobre la utilidad y sugerencias de mejora.
446
Fase 2:
Uso de simulador de Oftalmoscopia de Levy: Uno de los 6 das de
prcticas se emplea para aprender oftalmoscopia directa mediante el simulador
diseado por Levin (Fig 1). Se le proporcionan al alumno uno de los cuatro
ojos de prueba (Figura) que tienen unas palabras clave que el alumno debe
describir en caso de conseguir visualizar el fondo de ojo. Se analiza el
porcentaje de alumnos que logran realizar la exploracin y el grado de
satisfaccin con el simulador. La destreza en el manejo de oftalmoscopio
directo usando el maniqu podra tener la gran ventaja de evitar molestias a los
pacientes si el aprendizaje se realizara exclusivamente sobre pacientes.
447
Fase 3:
Autoexploracin Oftalmolgica: El propio alumno es sometido a
exploraciones oftalmolgicas no invasivas y las realiza sobre un compaero. Se
le solicita que interprete los resultados obtenidos en relacin a normalidad o
patologa. Las exploraciones realizadas son: agudeza visual, refraccin
automtica, exploracin de pupilas, motilidad ocular extrnseca y
neumotonometra.
Fase 4:
Asistencia tutorizada a Sesiones prcticas en consulta o quirfano, que
fue dividida en: Quirfano, urgencias, motilidad ocular y oculoplstica. En cada
una de las sesiones, el alumno deba rellenar una serie de tareas que implicaran
de una forma ms activa al alumno y cuyas respuestas fueran reflejo de la
comprensin de la enseanza prctica adquirida. En la encuesta final el alumno
tambin deba resear su grado de satisfaccin y sugerencias de mejora.
4. Resultados
El da 18-5-2012 un total de 22 alumnos haban completado todas las
fases de la enseanza prctica de Oftalmologa del Curso 2011-12 y haban
remitido los cuestionarios rellenos.
En relacin con la satisfaccin global con las prcticas, puntuada de 0 a
10, los alumnos otorgaron una valoracin media de 9,26 (DS: 0,93).
Animaciones simuladas por ordenador en la plataforma Blackboard: El
100% de los alumnos encontraron tiles las animaciones desarrolladas en la
plataforma virtual. Respecto a las sugerencias de mejora, un alumno indic que
deba mejorarse el apartado de Teraputica Oftalmolgica y dos alumnos que
se deban mejorar algunas de las imgenes.
En relacin con el maniqu simulador de oftalmoscopia de Levy, el
100% de los alumnos lograron describir todas las palabras presentes en el
fondo de ojo. No se midi el tiempo que tardaron en lograr distinguir la
primera estructura. Respecto a la evaluacin de la utilidad del maniqu en una
puntuacin de 0-10, los alumnos lo calificaron con 9,33 (DS: 1,28).
En relacin al resto de jornadas prcticas, se les pregunt a los alumnos
por las jornadas que les haban resultado ms tiles y las menos tiles. Fueron
calificadas de mxima utilidad las prcticas de fondo de ojo (72,72% de los
alumnos), seguidas por las de Urgencias (68,18%) (tabla 1). Las prcticas que se
consideraron menos tiles fueron las de la jornada de motilidad ocular.
448
Fondo de ojo
72,72
Urgencias
68,18
Quirfano
59,09
Oculoplstica
18,18
Motilidad ocular
13,63
Motilidad ocular
36,36
Agudeza Visual
13,63
5. Conclusiones
Dentro de los objetivos docentes prcticos de la asignatura de
Oftalmologa, en el programa vigente de la Facultad de Medicina de la
Universidad de Alcal, figuran una serie de competencias que los alumnos
deben haber adquirido y que deben saber realizar de forma rutinaria con o sin
supervisin por un tutor (tabla 2).
I.
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
II.
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
449
III.
Haberlo visto practicar por un experto
Obligatorio
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
Refraccin.
Tonometra (toma de tensin ocular).
Exploracin del campo visual (perimetra automtica).
Detectar lesiones oculares.
Intervenciones quirrgicas oculares de mayor relevancia.
Retirada de cuerpos extraos corneo-conjuntivales.
Exploracin de vas lagrimales (Test de Jones, cateterizacin de vas
lagrimales
450
Coautores del trabajo. aAlumnos de Biologa Molecular II, Cuarto Curso de Licenciatura en
Biologa (por orden alfabtico de apellido): Sergio Campos Vega, Daniel Domnguez Arenas,
Isabel Gallardo Romero, Gema Garca Aguirre, Mara Elvira Giordano, Paula Abigail Gratal
Viuales, Cristina Novillo Ibez, Carlos Omar Oueslati Morales, Juan Manuel Povedano
Selfa, Aurora Pulido Olmo, Lucia Robado de Lope, Beatriz Salvador Barbero, Paloma Sanz
Hernanz, Vernica Taravilla Puerta, Denisse Urbina Huamani, Rubn Villena Fernndez,
Profesores de la asignatura: Alberto Domingo Galnb,c,. Ana Mara Bajo Chuecab,c, Lilian
Puebla Jimnezc,. bGrupo de Innovacin Docente de Aprendizaje Activo, InnovARTE (GI0712). cDepartamento de Bioqumica y Biologa Molecular. Universidad de Alcal.
452
1. Planteamiento
Este trabajo describe una experiencia de aplicacin de una estrategia de
aprendizaje activo transdisciplinar destinada a estimular la creatividad y
fomentar actitudes innovadoras en estudiantes de pregrado. La actividad
consiste en un taller prctico que combina la biologa molecular con la
programacin de computadoras, pero ms all de las reas especficas
implicadas, la experiencia se presenta aqu como un ejemplo prctico de un
abordaje pedaggico dirigido a impulsar las habilidades innovadoras de los
estudiantes dentro del proceso educativo.
Esta actividad se dise inicialmente para las clases prcticas de
laboratorio de una asignatura de Biologa Molecular. Hay dos argumentos de peso
que motivan esta incursin de estudiantes de Biologa en el campo,
aparentemente sin relacin, de la programacin informtica: el primero es la
utilidad e importancia de los ordenadores en la investigacin cientfica actual, y
el segundo es el valor formativo que deriva de una visin de los conceptos
aprendidos desde una perspectiva distinta.
453
454
2. Experiencia prctica
El concepto bsico de la actividad se ha aplicado hasta la actualidad en
tres formas diferentes. Inicialmente se dise hace cuatro aos para formar
parte de las sesiones de laboratorio asociados a una asignatura de Biologa
Molecular. Al observar los buenos resultados de aprendizaje obtenidos, la
estructura bsica fue posteriormente adaptada para constituir un taller
independiente destinado a un pblico general. Este taller gratuito se incluy en
dos ediciones anuales consecutivas de la Semana de la Ciencia de Madrid
(Madri+d, 2010)2. Ms recientemente, los objetivos de aprendizaje y la
metodologa aplicados en esta actividad han sido adoptados y traducidos en
dos asignaturas completas dentro de un proyecto en curso para la creacin de
un Mster internacional y transdisciplinar en Neurorrobtica. En todos los
casos, la actividad utiliza un modelo de aprendizaje activo (Domingo et al.,
2009a)3 que se inscribe en el marco general de Aprendizaje Basado en
Proyectos (Jones et al., 1997; Barron, 1998; Polman, 2000; Moursund, 2002;
Markham et al., 2003)4.
Madri+d (2010). Madrid Science Week. Fundacin Madri+d para el Conocimiento. Retrieved
March 10, 2010, from http://www.madrimasd.org/English/Science-Society/scienceweek/default.asp.
3 Domingo, A., Bajo A. M., Chiloeches A. and Garca V. (2009a). A Complete Active and
Creative Teaching-Learning Method Assembled Over a Client-Provider Model. In Agnieszca
Klucznik-Toro, Andrea Csepe and Dorota Kwiatkowska-Ciotucha (Ed.), Higher Education,
Partnership & Innovation. (pp. 29-38). Budapest, Hungary. Publikon Publishers / IDResearch
Ltd.
4 Jones, B. F., Rasmussen, C. M., and Moffitt, M. C. Eds. (1997). Real-Life Problem Solving: A
Collaborative Approach to Interdisciplinary Learning. Washington, DC: American Psychological
Association. Barron, B. (1998). Doing with understanding: Lessons from research on
problem- and project-based learning. Journal of the Learning Sciences. 7(3-4), pp. 271-311. Polman,
J. L. (2000). Designing Project-Based Science Connecting Learners Through Guided Inquiry.
New York, NY Teachers College Press. Moursund, D. (2002). Project-based learning using
information technology. 2nd edition. Eugene, OR: International Society for Technology in
Education, ISTE. Markham, T., Larner, J., & Ravitz, J. (2003). Project Based Learning Handbook:
A Guide to Standards-Focused Project Based Learning for Middle and High School Teachers. 2nd edition.
Novato, CA: The Buck Institute for Education
2
455
2.1.
456
457
458
3. Discusin
La esencia de la actividad transdisciplinaria se describe aqu es guiar a
los participantes en el proceso de cruzar las fronteras de su disciplina o campo
principal de especializacin, pero apoyndose y aprovechando los
conocimientos y la experiencia previos de su propia disciplina, incluso
repensando y ampliando stos. El objetivo principal de esta actividad es crear
un ambiente donde los participantes tienen que resolver un problema
aparentemente sencillo, pero que tienen que enfrentar y redefinir en un
idioma tcnico y un marco conceptual diferente, el cual tienen que aprender
y comprender durante el mismo proceso.
Es importante sealar que esta actividad fue inicialmente diseada y
destinada para su inclusin en un programa de educacin superior, dentro del
segundo ciclo de estudios universitarios, que normalmente constituye una fase
muy especializado (y especializante) del proceso de aprendizaje. Por
supuesto, en una accin formativa nica, aislada y limitada como sta slo
podemos esperar resultados limitados. Probablemente slo puede ser realizada
por un nmero reducido de estudiantes y el objetivo de cruzar las fronteras
459
460
461
3.3.
Participacin
La participacin de los participantes ha sido siempre muy alta. Con
muy raras excepciones, los participantes siempre han expresado un alto nivel
de satisfaccin con el curso. La mayor experiencia hasta ahora se ha tenido con
estudiantes de Licenciatura en Biologa. En estos casos, el conocimiento previo
de programacin de computadoras era muy reducido o inexistente. Muchos de
ellos ni siquiera saban mucho acerca de la utilidad de las computadoras en la
investigacin. Basndonos en la experiencia real, podemos afirmar con
rotundidad que todos los participantes en las diferentes variantes de esta
actividad terminaron adquiriendo una nueva visin de las computadoras y la
programacin. En el caso de estudiantes de Licenciatura en Biologa, para la
mayora de ellos esta breve actividad fue su primer contacto con el campo de la
biologa computacional, representando al menos el descubrimiento de las
computadoras como instrumentos reales de investigacin, as como un posible
campo para su propia especializacin profesional. Esto es especialmente
importante, ya que lo que realmente descubrieron fue que la complejidad en
este campo proviene de la parte biolgica, no de la computacin, que es justo
lo contrario de lo que imaginaba antes de realizar el taller.
Adems de la participacin en el presente trabajo de todos los alumnos
de la asignatura de Biologa Molecular en el curso acadmico 2011-2012, nueve
alumnos del curso 2009-2010 llegaron a presentar los proyectos desarrollados
para esta actividad en forma de tres comunicaciones a un Congreso Nacional
de Investigacin en Pregrado (Aguilar et al., 2010; Antn et al., 2010; Majali et
al., 2010).8 Su grado de motivacin y participacin ha sido extraordinario, algo
especialmente importante teniendo en cuenta que antes no saban nada sobre
programacin o incluso sobre biologa computacional. En el caso de algunos
Aguilar Perea, V., Graci Llorente, A., Madrid Garca, R. y Domingo Galn, A. (2010).
Creacin de una aplicacin informtica para el estudio de repeticiones invertidas en secuencias
de ADN. Un proyecto formativo transdisciplinar. En La Formacin en Investigacin. Actas del VII
Congreso Nacional de Investigacin en Pregrado. (pp.128-135) Madrid: Ministerio de Defensa;
Direccin General de Relaciones Institucionales.
8 Antn Moreno, F. J., Escudero Parada, C., Rodrguez J. J. y Domingo Galn, A. (2010).
Creacin de un programa informtico para el anlisis de distribucin de bases en secuencias de
ADN. Descubriendo otro lenguaje para investigar en Biologa. En La Formacin en
Investigacin. Actas del VII Congreso Nacional de Investigacin en Pregrado. (pp. 121-127)
Madrid: Ministerio de Defensa; Direccin General de Relaciones Institucionales.
Majal Martnez, A., Snchez-Pascuala Jerez, A., Vallejo Daz, J. y Domingo Galn, A. (2010).
Desarrollo de una herramienta de software para la traduccin de secuencias de ADN con
aplicacin docente. En La Formacin en Investigacin. Actas del VII Congreso Nacional de Investigacin
en Pregrado. (pp. 113-126) Madrid: Ministerio de Defensa; Direccin General de Relaciones
Institucionales.
8
462
463
466
1. Introduccin
En este trabajo se presenta el planteamiento y realizacin de un
proyecto de creacin de un cuaderno de laboratorio normalizado, con un
formato y caractersticas especiales que lo adaptan para su uso como un
instrumento didctico transdisciplinar en la enseanza prctica de laboratorio
comn a todas las disciplinas de Ciencias Experimentales.
Nuestra motivacin para abordar este proyecto parte de una larga
experiencia directa con la realidad a la que va dirigido, principalmente desde
una perspectiva actual como docentes e investigadores, pero tambin
ponindonos en la piel del alumno como el profesional en formacin que
todos hemos sido y, de hecho, seguimos siendo.
Los estudios de Ciencias Experimentales comparten ciertos aspectos
transdiciplinares que confieren un carcter peculiar a su docencia y a todo el
proceso de enseanza-aprendizaje. Una de las actividades docentes mas
caracterstica y comn a todas sus disciplinas o reas de conocimiento, aunque
no exclusiva de Ciencias, son las clases prcticas de laboratorio.
1.1.
467
468
El cuaderno de laboratorio
Una gran vctima de esta postura y de muchos aos de hacer las cosas
como se han hecho siempre es lo que en Ciencias denominamos
comnmente como el cuaderno de laboratorio. Este cuaderno puede parecer
un elemento trivial y asociado al entorno educativo, ms o menos como los
469
470
1.4.
2. Objetivos
El objetivo principal de este trabajo ha sido el diseo, ejecucin y
utilizacin real de un cuaderno de laboratorio normalizado y adaptado a un uso
como herramienta docente para la enseanza prctica de laboratorio en
estudios de Ciencias Experimentales.
Adems de otros elementos importantes, el cuaderno incorpora una
rbrica o rejilla de evaluacin por criterios y niveles muy detallada (reproducida
en el Cuadro 1) que facilita una evaluacin formativa y constituye un
instrumento til tanto para el estudiante como para el profesor.
471
3. Resultados
3.1. Diseo del cuaderno
Todo el diseo del cuaderno en sus distintas partes se ha cuidado al
mximo para obtener un resultado final eminentemente prctico y sobrio, pero
a la vez elegante y de gran calidad. Se ha buscado especialmente que su entrega
a los alumnos, como parte del material de trabajo de las clases prcticas, les
transmita el valor e importancia que los profesores y la propia institucin
concede al aprendizaje prctico experimental.
El formato final ha consistido en un cuadernillo de 14 hojas de tamao
DIN A4 elaborado por plegado y doble grapado de hojas DIN A3 con
impresin en Offset monocromo.
Este formato de cuaderno ligero se ha concebido para su uso
independiente en cada asignatura. La alternativa de disear un cuaderno ms
grueso y para una utilizacin en diversas asignaturas se ha sopesado mucho,
pero la opcin final de cuaderno delgado para un solo uso se ha considerado la
ms ventajosa por muchos motivos. El ms importante es que este formato
permite incorporar al cuaderno una rejilla de evaluacin individualizada y
formativa como se detalla ms adelante.
472
473
3.1.1. Portada
La portada est impresa en el color azul corporativo de la Universidad
de Alcal y contiene campos prediseados para escribir los datos del alumno, la
asignatura, fechas de inicio y finalizacin, y un gran campo para notas, en
principio destinado a comentarios de evaluacin con valor formativo realizados
por el profesor.
El reverso de la portada contiene un texto que explica en qu consiste
un cuaderno de laboratorio de investigacin y qu hay que escribir en l, as
como su importancia y valor en el entorno profesional. Este texto es original y
ha sido elaborado especficamente para el cuaderno. La redaccin se ha
adaptado cuidadosamente, pensando en que no va dirigida a profesionales con
aos de experiencia sino a estudiantes en proceso de formacin, incluidos los
de primeros aos. El texto busca un efecto motivador y transmitir un poco del
sentido de la investigacin cientfica, no limitndose a aspectos formales sobre
la redaccin del cuaderno.
3.1.2. Hojas interiores
Las pginas interiores estn impresas en un tono marrn anaranjado,
muy luminoso, que resalta muy bien la escritura habitual a bolgrafo para todos
los colores habituales (azul, negro, rojo o verde). Este color se eligi con gran
cuidado y las pruebas realizadas dieron unos resultados magnficos, muy
superiores a los colores habituales empleados en cuadernos comerciales,
generalmente grises o azulados.
Todos los detalles del cuaderno se han diseado con el objetivo de que
se convierta en un instrumento de aprendizaje realista. Todas las hojas
interiores estn numeradas siguiendo las normas de los cuadernos de
laboratorio de uso profesional y contienen diversos campos prediseados,
entre ellos para la supervisin de las anotaciones diarias. Esta supervisin se
realiza en el terreno profesional por el director o jefe de laboratorio y forma
parte de la validacin de las investigaciones para casos legales relacionados con
la propiedad industrial (patentes). En el cuaderno para uso docente la
supervisin la realiza el profesor encargado del laboratorio. Esta supervisin
programada en cada hoja del cuaderno transmite al alumno una percepcin
de seguimiento personalizado que tiene un gran valor como estmulo constante
de su responsabilidad en el trabajo diario.
La hoja central no est numerada y contiene cuatro caras de tramado
milimetrado y bimilimetrado. Estn pensadas para elaborar representaciones
grficas, que deben ser recortadas y pegadas en las hojas numeradas
correspondientes, siguiendo las normas estrictas de los cuadernos de
laboratorio en el entorno profesional. La inclusin de estas hojas de papel
474
475
476
477
Aspectos econmicos
El desarrollo de esta experiencia tiene un coste, pero es difcil
cuantificarlo en un proyecto donde el mayor consumo es el tiempo y
dedicacin de los participantes, que no se descuenta de otras obligaciones
docentes e investigadoras sino que se suma a estas, y cuya nica motivacin y
recompensa es la satisfaccin personal de hacer lo que se considera correcto.
En esta experiencia, adems de dicho recurso intangible, hay unos costes
econmicos reales debidos principalmente a la impresin de los cuadernos y
encuestas.
El ensayo de aplicacin real se ha realizado en todas las asignaturas del
Master Oficial en Dianas Teraputicas, en las muchas de las asignaturas que
imparte el Departamento de Bioqumica y Biologa Molecular y de momento
en algunas otras impartidas por el Departamento de Qumica Orgnica. Esto
implica que la experiencia se ha extendido ya a un nmero total de alumnos
que se acerca al millar. La necesidad de una experiencia de gran extensin
como sta deriva de dos consideraciones bien distintas.
La primera consideracin es de tipo econmico. La puesta en marcha
de las mquinas de impresin es la parte ms cara del proceso y cuesta lo
mismo para tiradas de doscientos o de dos mil ejemplares, mientras que la
impresin en s misma es muy econmica. Cuando el coste total se divide por
el nmero de ejemplares, la disminucin del precio de cada cuaderno resulta
478
dramtica. Con estas premisas se realiz una primera edicin con una tirada de
impresin de 2.000 ejemplares, en la que el coste de cada cuaderno se reduce
aproximadamente a 0,75 . Este precio unitario es muy inferior al coste bsico
por alumno en reactivos y material fungible de nuestras prcticas habituales.
4. Discusin
Esta experiencia entronca plenamente con una lnea de actuacin en
evaluacin formativa basada en tareas autnticas que forma el eje principal
sobre el que se viene centrando el trabajo de nuestro grupo de innovacin
docente, Innovarte (Domingo et al., 2009)3. Tambin entronca con el marco de
actuaciones del grupo en el desarrollo y aplicacin de instrumentos didcticos y
criterios de evaluacin transparentes y conocidos de antemano por los alumnos
(Domingo, 2012)4, que se aborda con aqu por primera vez para las clases
prcticas de laboratorio.
Es importante destacar que todos los argumentos sobre los que se
fundamenta el inters e importancia del proyecto son una constatacin de
hechos reales y cotidianos, derivados de nuestra experiencia como docentes de
diversas asignaturas de Ciencias. Nuestra motivacin para abordar el presente
proyecto es tan solo tratar de mejorar la experiencia de enseanza-aprendizaje
en las clases prcticas de laboratorio, tanto para los estudiantes como para los
propios docentes.
Evidentemente, la dimensin de nuestra actuacin es limitada y no
pretende alcanzar todos los aspectos de la enseanza prctica, pero s puede
incidir y marcar una diferencia en un elemento central, que pude ser una
semilla para un cambio de hbitos ms amplio. El cuaderno de laboratorio y su
evaluacin, que constituyen el objetivo de este trabajo, puede parecer un
elemento menor para alguien ajeno al mundo de la investigacin en Ciencias
Experimentales, pero realmente es el ncleo del trabajo de laboratorio. Todo lo
que se investiga debe reflejarse en el cuaderno y todo lo que se publica o
patenta debe venir de lo anotado en el cuaderno. Un mal uso o una falta de uso
Domingo, A., Bajo A. M., Chiloeches A. and Garca V. (2009). A Complete Active and
Creative Teaching-Learning Method Assembled Over a Client-Provider Model. In Agnieszca
Klucznik-Toro, Andrea Csepe and Dorota Kwiatkowska-Ciotucha (Ed.), Higher Education,
Partnership & Innovation. (pp. 29-38). Budapest, Hungary. Publikon Publishers / IDResearch
Ltd.
4 Domingo, A. (2012). RubriCalc. Una herramienta Web muy verstil que facilita la evaluacin
transparente y formativa de calidad. En Luis Bengochea y Jos Ramn Hilera (Ed.) Calidad y
Accesibilidad de la Formacin Virtual, CAFIV2012. (pp. 517-524). Alcal de Henares: Universidad
de Alcal, Servicio de Publicaciones.
3
479
V
NUEVAS TECNOLOGAS PARA
LA MEJORA DE LA
INNOVACIN DOCENTE
484
Palabras clave:
Innovacin educativa universitaria; expresin grfica arquitectnica;
matemticas; enseanza interdisciplinar; Taller de Dibujo II; Grado en
Arquitectura.
1. Introduccin
La asignatura Taller de Dibujo II es una asignatura de nueva
imparticin y se imparte en el primer cuatrimestre del segundo curso en el
Grado en Arquitectura de la Universidad de Alcal. Es de carcter bsico y
consta de 6 crditos ECTS, repartidos de forma simtrica entre las dos reas
que la vertebran: Expresin Grfica Arquitectnica y Matemticas. Sin entrar en
detalles de su organizacin horaria, la asignatura tiene un total de 9 horas
presenciales de teora y 15 horas de talleres presenciales, por cada una de estas
dos reas. Adems, las dos reas involucradas mantienen un peso equivalente
en cuanto a participacin e importancia en la asignatura.
La mayor pretensin de la asignatura es potenciar su
interdisciplinariedad de forma que las competencias adquiridas por un alumno
tras cursarla sean mayores que las que hubiese adquirido habiendo cursado dos
asignaturas paralelas e independientes. Para ello, se favorece el desarrollo de
ciertas estrategias metodolgicas de enseanza-aprendizaje en aras de una
enseanza interdisciplinar. El nexo comn entre las dos reas ser el uso de
tcnicas informticas que anen las habilidades grficas y los conceptos
matemticos.
En el presente trabajo desarrollaremos un esquema que explique,
brevemente, la esencia de la asignatura.
2. Objetivos y competencias
Si bien es cierto que Taller de Dibujo II posee, como es de esperar,
objetivos que podran describirse como propios de cada una de las reas
implicadas, exponemos slo aquellos que abogan por la interdisciplinariedad de
la asignatura:
485
3. Metodologa
Han sido varias las metodologas utilizadas durante el curso. Para el
desarrollo de las clases tericas se ha seguido el mtodo clsico de la leccin
magistral participativa. Los profesores de la asignatura cremos como ms
adecuado, en el caso particular de Taller de Dibujo II, que las clases tericas se
fundamentaran en una explicacin general de los conceptos ms importantes
en torno a la asignatura. As, en cuanto a la parte de matemticas, las
explicaciones se centraron en desarrollar un brevsimo curso de geometra
diferencial clsico que permitiera poner en prctica los conocimientos
adquiridos en las clases tericas.
Para las clases presenciales de prcticas, se sigui un mtodo de
descubrimiento guiado de forma que el alumno pudiera fijar los conocimientos
adquiridos previamente al mismo tiempo que se abra la puerta a la innovacin
en las experiencias. En la parte de la expresin grfica, el alumno realizaba un
diseo a partir de una obra o estructura propuesta por el profesor con un
programa de AutoCAD de uso comn en arquitectura. El nexo de las
matemticas con esta parte se encuentra en el uso de la herramienta
informtica Maple, un programa matemtico de clculo simblico de gran
potencia. La conveniencia de su uso en parte de las prcticas de la asignatura
estriba en su lenguaje simple e intuitivo, y, sobre todo, en la posibilidad de ste
para interactuar con los programas usados en expresin grfica. El alumno es
finalmente capaz de aplicar los conceptos matemticos aprendidos en las clases
486
487
488
489
4. Estructura de contenidos
A continuacin, describimos los temas tratados a lo largo del curso.
Con ello pretendemos concretar la disposicin en el tiempo y en contenidos de
las clases de teora y prcticas, as como algunas referencias y tiles para la
parte grfica que fueron utilizados. Todo ello queda reflejado de forma
esquemtica en la figura 2 y en la figura 3.
5. Resultados y conclusiones
Como resultado del trabajo realizado en torno a Taller de Dibujo II, se
ha conseguido consolidar esta asignatura de nueva imparticin en el Grado de
Arquitectura, incorporando nuevas herramientas informticas para la creacin
arquitectnica como son el software matemtico Maple, Rhino, de forma
coordinada a las metodologas utilizadas en el proceso de enseanzaaprendizaje de la asignatura. La metodologa de trabajo es, a su vez, un
resultado que destacar. Se han favorecido los procesos de coordinacin entre
los profesores responsables de la asignatura, adecuando el material docente
utilizado, tanto por Matemticas como por Expresin Grfica Arquitectnica,
de forma que la asignatura formara un bloque lo ms homogneo posible.
Dada la novedad de la asignatura y la inexperiencia de los profesores a la hora
de trabajar con profesionales del otro rea implicada, fue necesario desarrollar
estrategias metodolgicas que permitieran coordinar de forma homognea la
asignatura. Si bien es cierto que en el nuevo proyecto docente han surgido
dificultades que derivan precisamente de la novedad de ste, estimamos que
los resultados obtenidos han sido satisfactorios y codiciamos unos resultados
an mejores para el curso 2012/2013.
El punto de vista interdisciplinar de la asignatura ha favorecido un
mayor aprendizaje del alumno, que asocia conceptos aprendidos en
Matemticas para ser aplicados en la parte de Expresin Grfica
Arquitectnica, y viceversa. Al trmino de la asignatura, el alumno es capaz de
identificar, describir, analizar, reflexionar, investigar y relacionar objetos
matemticos y arquitectnicos desde ambos puntos de vista. Es consciente,
adems, de la relacin existente entre los conceptos geomtricos abstractos y
su materializacin en realidades arquitectnicas. El aprendizaje de la geometra
se potencia cuando hay una realidad arquitectnica que lo sustenta, y tambin
cuando una obra sugiere el estudio de su geometra intrnseca.
Adems, se ha empleado de forma eficiente el sistema de aprendizaje
virtual Blackboard LS integrado en el Aula Virtual de la Universidad de Alcal.
490
492
con conexin a Internet. Esta nueva aplicacin ha sido utilizada por alumnos y
profesores de la asignatura de Expresin Grfica del Grado de Ingeniera Electrnica
y Automtica Industrial de la Universidad de Alcal, mejorando el proceso de
aprendizaje y facilitando la autoevaluacin de los alumnos.
Palabras clave:
Aplicacin interactiva web; diseo asistido por ordenador; aprendizaje
autnomo; percepcin espacial; expresin grfica; Grado en Ingeniera
Electrnica y Automtica Industrial; evaluacin de aprendizajes.
1. Introduccin
El Dibujo Tcnico constituye uno de los medios bsicos empleado por
ingenieros y diseadores para comunicar ideas (Flrez, Rodrguez, y lvarez
2001)1 y fomentar la discusin sobre esas ideas en cualquier fase del desarrollo
de las mismas, siendo el instrumento fundamental para la ejecucin de planos
industriales. Es, de este modo, una forma de expresin utilizada en el campo
de la industria y la tcnica para transmitir la informacin necesaria en el diseo,
construccin, montaje, funcionamiento, mantenimiento y verificacin de toda
clase de elementos. Para garantizar la eficacia de la comunicacin, este lenguaje
grfico se debe ajustar a una serie de normas y convencionalismos de carcter
nacional e internacional que hacen del dibujo tcnico un lenguaje unvoco,
objetivo y preciso.
Segn establece la gua docente de la asignatura Expresin Grfica, el
graduado en Ingeniera Electrnica y Automtica Industrial deber conocer y
manejar este lenguaje para poder interactuar con otros interlocutores durante el
desarrollo de sus funciones, garantizando que la interpretacin del mensaje sea
clara y nica. Para ello, la asignatura desarrolla en sus contenidos los principios
y sistemas de representacin (sistema didrico o de vistas normalizadas y
sistema axonomtrico, que comprende fundamentalmente isomtrico y
perspectiva caballera), las tcnicas de simplificacin en la representacin, los
fundamentos de normalizacin, las tcnicas y normas empleadas en la
elaboracin de planos, la representacin e identificacin de elementos
normalizados y la visualizacin de piezas en 3D, siendo este ltimo contenido
Flrez, A.J., Rodrguez, E., y lvarez, R. (2001). Sistema de apoyo al desarrollo de la
percepcin espacial basado en VRML. XIII Congreso Internacional de Ingeniera Grfica:
INGEGRAF 2001, 6-8 de junio. Badajoz: Universidad de Extremadura. Recuperado el 4 de
mayo de 2012 de: www.ingegraf.es/congresos/2001-BADAJOZ/docs/730512.doc.
1
493
494
2. Descripcin de la aplicacin
Siguiendo la lnea argumental que se introduca en el apartado anterior,
se han desarrollado mltiples estudios y ensayos sobre buenas prcticas en el
uso de las TIC para mejora de la calidad de la enseanza (Pablos, y Jimnez,
2007)11. Estas TIC se han experimentado con xito en el mbito de la
enseanza secundaria (Torres, 2009)12, en otras ingenieras (Pando, 2006)13 y
495
496
497
498
3. Conclusiones
La reduccin del tiempo disponible para la enseanza nos lleva a buscar
y proponer mtodos ms eficaces para la asimilacin de conceptos y a
plantearnos una participacin ms activa por parte del alumnado. En este
primer ao de incorporacin de la aplicacin Web a las habituales herramientas
telemticas, se ha podido comprobar que la presentacin dinmica de piezas
tridimensionales facilita al alumnado la comprensin de la representacin
normalizada plana de las mismas y le ayuda a adquirir capacidad de
visualizacin en 3D. Adems, ha sido una herramienta til en las clases
presenciales y en las sesiones de tutoras tanto personales como grupales. No
se descarta que pueda mejorarse incluyendo algn mdulo que permita una
interaccin mayor con el modelo 3D (Garca et al., 2005)15 o la visualizacin de
las piezas en movimiento e incluso que se extienda su aplicabilidad a otras
asignaturas del mismo Grado, de carcter eminentemente mecnico (Font et al.,
2005)16, con objeto de facilitar la comprensin y asimilacin del
funcionamiento de mecanismos y procesos ms complejos vinculados al
diseo.
Por ltimo, se tiene previsto ofrecer al alumnado ms informacin
respecto al software libre requerido para un mejor rendimiento y uso de la
aplicacin. Adems, en el curso 2012/2013 se realizar un seguimiento estricto
del grado de satisfaccin para plantear mejoras futuras.
Garca, E., Melgosa, C., Baos, M.E., y Ramos, B. (2005). Integracin de video interactivo en
aplicaciones multimedia con modelos CAD 3D. XVII Congreso Internacional de Ingeniera Grfica:
INGEGRAF 2005, 1-3 de junio. Sevilla, Universidad de Sevilla
16 Font, J., Hernndez, F., Capdevila, R., Hernndez, V., y Ochoa, M. (2005). Creacin de una
base de datos grficos (BDG) de modelos geomtricos estticos o dinmicos de prototipos
virtuales. XVII Congreso Internacional de Ingeniera Grfica: INGEGRAF 2005, 1-3 de junio. Sevilla,
Universidad de Sevilla.
15
500
1. Introduccin.
En este trabajo se muestran las opciones que el uso de la herramienta
GoogleDrive puede aportar para la mejora de la calidad de la docencia en el
entorno docente universitario del EEES. Entre stas:
502
procede a compartir los documentos con los permisos que precise entre los
alumnos y los profesores.
Figura 2. Ejemplo de edicin de un documento que est siendo visualizado por varias
personas.
504
Ventaja: Puede resultar muy til por parte del profesor para valorar la
aportacin de cada alumno al trabajo en equipo. Al mismo tiempo, simplifica el
proceso de evaluacin continua.
GoogleDrive va a facilitar la comunicacin entre profesores por la mejora
en la coordinacin de documentos internos, debido a la simplificacin del
proceso de intercambio entre documentos. Al mismo tiempo, el hecho de que
stos se guarden online de forma segura en Internet, los hace accesible, en
cualquier momento, y desde cualquier dispositivo con acceso a internet:
506
5. Conclusiones.
Esta herramienta es muy sencilla, intuitiva y til, y se ajusta a las
necesidades que los nuevos planes de estudio demandan. Adems, las
caractersticas de edicin simultnea y colaborativa del documento as como la
distribucin con diferentes permisos la convierte en un gran complemento
para mejorar la coordinacin de las asignaturas, as como el traspaso de
contenido entre materias que comparten temario, mejorando la comunicacin
en todas sus combinaciones y facilitando la aplicacin de los criterios de
evaluacin continua.
En este mundo cada vez ms globalizado, este sistema podra tambin dar la
posibilidad de trabajar en un mismo proyecto con otras universidades de otros
pases. Se plantea que sera muy enriquecedor para el alumno fomentar el
trabajo con estudiantes de otras universidades en el mbito internacional ya
que, posiblemente, se asemeje a su futuro entorno laboral y podra ayudar a los
estudiantes espaoles a superar las barreras, o como mnimo coger confianza, a
comunicarse en ingls. Tambin puede resultar interesante para el profesor, ya
que personas de distintos lugares pueden aportar puntos de vista interesantes a
las tareas asignadas por el profesor.
508
1. Nuestro objetivo
Como muestra la Figura 1 nuestro objetivo es transformar un curso
presencial en un Curso Online Masivo y Abierto (MOOC) 2 pero adems
conservando ese componente de personalizacin que conseguiremos ayudando
a cada alumno a crear su Espacio Personal de Aprendizaje (PLE)3.
2
3
http://aprendesocial.wikispaces.com/3.+Qu%C3%A9+es+un+MOOC
http://es.wikipedia.org/wiki/Entorno_Personal_de_Aprendizaje
509
510
PLE
MOOC
WELEARNING
CARCTER
Personal
Abierto
Modificable
Masivo
Abierto
ESTRUCTURA
Compleja
Personalizada
Modificable
Compleja
Personalizable
Ampliable
Personalizada y
Adaptable
No Formal
APRENDIZAJE Complementario al Formal
formal
IN-Formal (dentro de lo
formal)
CONTENIDOS Personalizados
Generalistas
Ad hoc
Serendipia
CONTROL
Mixto
Mixto
INTERACCIN Recomendable
Alta
Muy Alta
GESTIN
Automatizada por
Humana y Mixta
software
Personal
Personal
511
7http://todoipadonline.com/2012/01/20/apple-revoluciona-la-manera-de-estudiar-y-de-
aprender-con-su-ibooks-2-y-itunes-u/
8 http://www.monografias.com/trabajos59/la-infografia/la-infografia.shtml
512
10
513
aglutina lo que va encontrando en cada nodo para, de esta manera, generar este
nuevo conocimiento que pretendemos alcanzar como se muestra en la figura
4.
11
12
http://es.wikipedia.org/wiki/Sistema_de_gesti%C3%B3n_de_aprendizaje
http://en.wikipedia.org/wiki/Gamification
516
Palabras clave:
Aprendizaje activo; tecnologas de la informacin y la comunicacin
(TIC); wiki; Tecnologas Ambientales; prcticas de laboratorio.
1. Introduccin
En una visin reduccionista sobre las asignaturas de ciencias
experimentales, el trabajo experimental en el laboratorio es una parte
fundamental de la formacin de los alumnos donde ponen en prctica todo lo
aprendido en las clases tericas. En la Licenciatura en Qumicas casi la mitad
de los crditos son prcticos, realizndose en el laboratorio, por lo que los
alumnos llegan al quinto curso con una gran experiencia en este tipo de trabajo
practico. No obstante, en mayora de las asignaturas los alumnos reciben
inicialmente clases tericas (donde el docente explica/ensea todos los
fundamentos necesarios) y luego llevan a cabo prcticas de laboratorio donde
deberan seguir estudiando y relacionando los aspectos ms relevantes vistos en
la parte terica con los experimentos qumicos que los ilustren. Aunque lo ideal
y lo lgico sera realizar las prcticas despus de haber visto la parte terica, y
debido a problemas de ajustes de horarios, es frecuente realizar una prctica
antes de su explicacin terica. En el fondo, este contratiempo tiene una
menor importancia porque, aunque con cierto desfase, prcticas y teora
forman un cuerpo comn, y el descubrimiento desde una visin experimental
de conceptos tericos es una posibilidad docente muy valiosa que no debemos
ignorar.
Aunque este planteamiento educativo es globalmente vlido, una de las
principales habilidades que se debera potenciar en alumnos de los ltimos
cursos, pensando en su futuro profesional, es la capacidad de utilizar sus
conocimientos actuales para enfrentarse y encontrar soluciones a nuevos
problemas. Cuando el alumno se encuentra ante esta situacin debe abandonar
la actitud pasiva de mero receptor de conocimiento y ser l el responsable de
adquirir los conocimientos necesarios para resolver el problema planteado.
Asimismo, es necesario promover el trabajo cooperativo y colaborativo como
valor sinrgico del esfuerzo y de confianza en los compaeros.
El aprendizaje colaborativo y cooperativo debe ser potenciado para
facilitar el aprendizaje constructivista (Hooper & Hannafin, 1991; Johnson &
Johnson, 1996; Palloff & Pratt, 1999).2 La construccin conjunta de
Hooper, S. y Hannafin, M. J. (1991). The effects of group composition on achievement,
interaction, and learning efficiency during computer-based cooperative instruction. Educational
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educational communications and technology, (pp. 170-198). New York, US: Simon & Schuster
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Francisco, US: Jossey-Bass Publishers.
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518
Engstrom, M. E. y D. Jewett (2005). Collaborative learning the wiki way. TechTrends 49, (6),
pp. 12-15.
9 Cunningham, W. (2004). Wiki design principles. http://c2.com/cgi/wiki/.
8
519
2. Objetivos
La presente experiencia de innovacin docente pretende que los
alumnos adquieran colaborativamente el conocimiento necesario para realizar
las prcticas de laboratorio mediante la creacin de una wiki y en reforzar la
confianza en el conocimiento adquirido por ellos mismos, frente a la seguridad
del conocimiento impartido por el docente.
3. Marco de aplicacin
La experiencia docente se llevo a cabo en la asignatura Experimentacin
en Tecnologa Ambientales con una carga exclusivamente experimental (6 crditos
prcticos) y ofertada a estudiantes de ultimo curso de Facultad de Qumica,
Ciencias ambientales y Farmacia. Esta asignatura emplea fundamentos sobre
procesos fsicos, qumicos y biolgicos en la experimentacin y tecnologas de
tratamiento de aguas residuales. En la asignatura se matricularon 29 alumnos
organizados en 9 grupos de trabajo (8 de 3 alumnos y 1 de 4 alumnos). En la
formacin de los grupos de trabajo la eleccin de los alumnos ha sido
determinante, lo que implica aparte de una mayor compatibilidad de horarios,
una mejor integracin de los miembros del grupo, ms responsabilidad,
interaccin, intercambios, critica positiva y retroalimentacin en un ambiente
de trabajo estimulante/positivo.
4. Metodologa
Los alumnos se enfrentaban a cuatro experimentaciones relacionadas
con el tratamiento de agua que por su carcter especfico no haban sido
explicadas in extenso en asignaturas previas de la Licenciatura de Qumicas (a
excepcin de los alumnos que hayan cursado la asignatura optativa de
tratamiento de aguas industriales de cuarto curso). Sobre ellas deberan recabar
informacin disponible, contrastarla y relacionarla con conocimientos previos
o tecnologas ambientales, reflexionar y realizar propuestas terico-practicas
previamente a la ejecucin de la experimentacin en el laboratorio. Con el
objetivo de transformar en un continuum eficaz todas estas tareas, se ha
propuesto a los alumnos el empleo de una herramienta informtica, la wiki.
Para la creacin de estos documentos de trabajo (autenticas hojas de ruta de la
asignatura) se habilit un espacio protegido y abierto, llamado wikiExperimenTA (http://wiki-experimenta.wikispaces.com/) en la plataforma
wikispaces.com a cual todos los grupos de trabajo, tras previa invitacin, tenan
520
5. Resultados y discusin
De los 29 alumnos matriculados en la asignatura, 21 asistieron a la
reunin y 3 de los ocho alumnos ausentes justificaron su ausencia por motivos
laborales. Este primer dato ha confirmado a los docentes que los alumnos de
esta asignatura manifiestan implicacin y motivacin inicial.
Un aspecto determinante de las futuras actuaciones docente-alumno
que nos interesaba conocer en el comienzo de la asignatura (empleando one
minute paper grupal) eran los conocimientos previos sobre los conceptos
bsicos de las experimentaciones que tenan que realizar. Las cuatro prcticas
de laboratorio relacionadas con el tratamiento de agua apelan fundamentos de
521
522
523
524
6. Conclusiones
La creacin colaborativa de los documentos de trabajo de la asignatura
mediante wiki ha demostrado ser una herramienta que motiva a los alumnos,
favorece el trabajo grupal, refuerza la confianza en sus conocimientos y
proporciona habilidades para la formacin permanente y el autoaprendizaje.
No obstante, la utilizacin de las aportaciones grupales a la wiki como
criterio de calificacin altera el proceso colaborativo de construccin de
conocimiento porque genera una ambiente de competicin y exige una
definicin previa exacta de los criterios de calidad de las aportaciones
Los miembros del grupo PENTAGONOMADU: Estela Nez Barriopedro, Javier Garca
Francisco, Elena Zapatero Cabaas y Elena Sanz Rioyo, pertenecen a diferentes departamentos
todos en la Universidad de Alcal.
526
Palabras clave:
Coordinacin docente interdisciplinar; wikis; trabajo en equipo
colaborativo; diario reflexivo; tradas docentes.
1. Introduccin
El nuevo paradigma educativo asociado a la implantacin del Espacio
Europeo de Educacin Superior (EEES) es fruto de la adaptacin de la
Universidad al entorno que nos rodea (Nez, Cuesta y Penelas, 2011)2. El
contexto en el que nos movemos en la actualidad est en continua evolucin y
los cambios no son slo fruto de los avances tecnolgicos (podramos
calificarlos como cambios positivos) sino tambin de situaciones econmicas
difciles (cambios negativos) y de un entorno cada vez ms globalizado
(cambios en un mbito internacional). En este marco, es difcil afirmar si la
universidad lleva un ritmo acorde a estos cambios a los que debe enfrentarse,
aunque si es evidente que la institucin universitaria se encuentra en proceso
acelerado de cambio en el que conviven prcticas y sistemas. As podemos
apreciar como conviven actualmente las antiguas licenciaturas y diplomaturas
(en extincin) con los nuevos grados (EEES). Las funciones de la universidad
en cuanto a docencia, investigacin y divulgacin, siguen vigentes pero lo que
ha cambiado son los modos de entender, medir o incluso evaluar la
produccin, divulgacin y transmisin del conocimiento, la investigacin en
relacin con el contexto social, acadmico, empresarial, econmico y global en
el que nos movemos.
En este marco, el presente trabajo ofrece el estudio de una herramienta
de innovacin y coordinacin docente mediante una wiki llamada
pentagonomadu, utilizada por un conjunto de docentes de diferentes
disciplinas de la Universidad de Alcal que trabajan en la planificacin,
ejecucin y posterior anlisis crtico-reflexivo-colaborativo, con el fin de
adaptarse a estos cambios.
La forma de trabajo en equipo por parte de los miembros que
componen el pentagonomadu es mediante la estrategia de la trada que como
definen Margalef y Canabal (2010)3 Las Tradas o grupos de trabajo son
Nez, E., Cuesta, P., y Penelas, A., (2011). Experiencies in didactical innovations and
elearning. International Conference on Education and New Learning Technologies EDULEARN11.
Barcelona, Spain.4-6 July. Valencia: International Association of Technology, Education and
Development.
3 Maragalef, L. y Canabal, C. (dirs.) (2010). Innovacin en la enseanza universitaria. Sierra, V. (ed.).
Madrid: Biblioteca Nueva.
2
527
2. Objetivos
El principal objetivo de este trabajo es analizar una nueva herramienta
de coordinacin docente interdisciplinar como es la wiki pentagonomadu.
Esta wiki ha sido creada por cinco profesores de la Universidad de Alcal con
el objeto de coordinar, compartir y trabajar, de forma colaborativa, las
innovaciones docentes que implementan en la docencia de sus respectivas
disciplinas.
La creacin de la wiki pentagonomadu permite la publicacin
continua de innovaciones docentes en distintas disciplinas, crear diarios
4
5
Brockbank A., McGill I., (2002). Aprendizaje reflexivo en la educacin superior. Madrid: Morata.
--- op. cit.
528
3. Metodologa
La primera innovacin que nos hemos planteado como grupo es la
coordinacin de todos los miembros mediante el uso de las TIC.
Concretamente la creacin de la wiki pentagonomadu donde estamos
continuamente publicando nuestras propuestas de innovacin, creamos los
diarios reflexivos e intercambiamos impresiones de una forma muy dinmica y
complementaria a las sesiones presenciales que desarrollamos cada semana.
A continuacin planteamos un anlisis DAFO de esta herramienta.
4. Resultados
Para un anlisis en profundidad del papel de la wiki pentagonomadu
en nuestro grupo interdisciplinar en innovacin docente desarrollamos el
siguiente DAFO.
Oportunidades:
Nos ofrece la posibilidad de publicar cada una de las innovaciones.
Todos podemos ver, analizar y reflexionar sobre las innovaciones
de los dems.
Posibilita el anlisis, implementacin y evaluacin constructiva que
vamos realizando a lo largo del trabajo en cada una de ellas.
Permite analizar la viabilidad de cada innovacin en otras
disciplinas.
529
Amenazas:
Al utilizar un lenguaje escrito sin entonaciones se puede correr el
riesgo de no entender alguna crtica o darle una interpretacin
desorientada. Por lo que hay que cuidar el mensaje en mayor
medida que en la comunicacin oral.
El proceso de comunicacin se ralentiza al principio porque surgen
inconvenientes con miembros que no pueden editar y hay que
crearlos de nuevo con otras claves o nuevos correos que se solapan.
Sin embargo, esta amenaza se debilita a medida que se usa la
herramienta.
Fortalezas:
Permite una eficaz gestin del tiempo y del espacio.
Facilita la construccin de aprendizaje colaborativo.
Ayuda a admitir las crticas constructivas puesto que puedes releer
las sugerencias. sto invita a una mayor reflexin sobre la mejora
continua.
Es una herramienta motivadora ya que cuando uno aprecia que el
resto de miembros del grupo trabajan con una alta implicacin y
una gran calidad en sus aportaciones, te lleva a situarte, al menos,
en el mismo nivel de trabajo. Es decir, el grupo tira de cada uno de
sus miembros.
Debilidades:
Requiere el aprendizaje de esta herramienta para usarla de un modo
eficiente.
La publicacin de nuestras aportaciones como presentador de la
innovacin requiere una inversin en tiempo y esfuerzo para
explicar con detalle todo el proceso que queremos plantear y no dar
por sabidos determinados aspectos que pueden ser claves para un
buen entendimiento de la misma.
530
531
5. Conclusiones
La publicacin de crticas constructivas desde el rol del observador o
desde el facilitador y cofacilitadores tambin es complejo y requiere esfuerzo
porque no conocemos la impresin que ha generado nuestro feedback en el
presentador la primera vez que la lee, pero al ser una herramienta dinmica la
retroalimentacin puede ser continua. Por otro lado, segundas lecturas pueden
llevar nuevas interpretaciones reflexivas.
En definitiva, el papel de la wiki pentagonomadu ha sido un buen
instrumento catalizador de los trabajos innovadores propuestos,
implementados en las respectivas disciplinas y criticados por cada uno de los
miembros de la trada.
Esta forma de trabajar en equipo, mediante la estrategia del
pentagno en las innovaciones que continuamente nos estamos planteando,
nos ayuda a una mejora continua puesto que es analizada por otros docentes de
otras disciplinas que realizan crticas constructivas con el objeto de plantear
otros puntos de vista y conseguir una mayor calidad docente.
Alfredo lvarez lvarez, Ricardo Lajara Olmo, Elena de Felipe Rodrguez, Christian Roith,
M Dolores Porto Requejo, Ivn Rivera Arconada, Justo de Jorge Moreno, Rut Martnez
Borda, Soraya Garca Esteban, Mara Ruth Garca Perna, Sara Corts Gmez, ngel Felipe
Gallego Lzaro.
534
1. Introduccin
El Departamento de Psicopedagoga y Educacin Fsica de la
Universidad de Alcal ofrece la titulacin de Mster en Comunicacin y Aprendizaje
en la Sociedad Digital desde el ao acadmico 2010/2011. El gran nmero de
estudiantes matriculados en este mster demuestra que resulta altamente
atractivo para profesionales provenientes de las disciplinas ms diversas. Su
planteamiento bsico es la formacin de investigadores y estudiosos que
contribuyan al debate sobre los usos de la tecnologa de la informacin y
comunicacin y las prcticas culturales asociadas a stos, de forma que sea
posible la participacin de la ciudadana no slo como receptora y usuaria de
los medios sino tambin como productora y generadora de contenidos
especficos. Aunque el estudio detallado de la motivacin de los estudiantes del
mster sigue constituyendo una tarea pendiente, parece plausible que uno de
los elementos ms atractivos del mster sea su alto grado de
interdisciplinariedad, gracias a la colaboracin de investigadores pertenecientes
a campos acadmicos tan distintos como las Humanidades, las Ciencias
Sociales y la Ingeniera.
Entre las numerosas reas de conocimiento que participan en el mster
se encuentra tambin el rea de Conocimiento de Teora e Historia de la Educacin
que ofrece la asignatura Comunicacin, Poltica y Globalizacin en el contexto de
esta titulacin. En la planificacin inicial del mster estaba previsto impartir
esta asignatura en la modalidad de semipresencial, es decir, combinar sesiones
presenciales con sesiones no-presenciales ofrecidas a travs de la plataforma
virtual Blackboard (WebCT). No obstante, debido a un cambio en la situacin
535
536
digital en general, con posibles pequeas excepciones. Por otra parte, pareca
tambin conveniente realizar un breve anlisis de los conocimientos y las
experiencias del profesor en el uso de las tecnologas de la informacin y
comunicacin con fines didcticos para elaborar un diseo realista de la gua
del curso. Debido a razones biogrficas, la mayor parte de los profesores
universitarios actuales son necesariamente inmigrantes digitales en
comparacin con el alumnado que se compone mayoritariamente de los
llamados nativos digitales. No obstante, el uso de las nuevas tecnologas es una
habilidad que se puede adquirir mediante el aprendizaje. De manera que la
biografa del aprendizaje digital del profesor destaca por varios pasos
evolutivos que se podran resumir brevemente como sigue:
Primer uso de un ordenador personal, entonces un Macintosh de
Apple, para la elaboracin de trabajos en el mbito universitario,
aproximadamente en 1985.
537
538
proceso del aprendizaje. La tarea del profesor consiste segn este enfoque
sobre todo en poner a la disposicin de los estudiantes las herramientas que les
permiten la creacin de sus propios procedimientos para resolver situaciones
problemticas, por lo cual tiene que entender su papel ms como moderador
de e incluso participante en los procesos de aprendizaje y no como una
autoridad omnipotente y omnisciente. Aunque este paradigma fundamental se
debe al histrico movimiento de la Escuela Nueva3 y particularmente tambin a
los trabajos de John Dewey4, hay que constatar que an no se realiza
universalmente en las instituciones educativas y mucho menos en las
universidades.
La problemtica del diseo del curso se configur, sobre todo, en la
cuestin de la traduccin de este concepto a una metodologa didctica que
permitiese la involucracin activa del alumnado en la elaboracin de
aportaciones al curso, de modo que constituyesen el resultado de
investigaciones propias relacionadas con temas de la asignatura y que pudiesen
servir tambin como punto de salida para los debates acadmicos
subsiguientes. Mediante el uso de las nuevas tecnologas se pretenda, por una
parte, estimular a los estudiantes a reflexionar sobre determinados temas,
aprendiendo a localizar autnomamente fuentes adicionales pertinentes, y
poner a la disposicin de sus compaeros y del profesor el resultado de estos
esfuerzos para iniciar un intercambio intelectual fructfero.
El programa informtico principal disponible para realizar estas
pretensiones fue la nueva versin de WebCT, introducida en 2011, que ofrece
numerosas opciones para el diseo de una asignatura virtual. No obstante, este
programa tampoco excluye la posibilidad de recurrir a otras ofertas
informticas libremente disponibles que se podan utilizar a manera de
complemento de la plataforma virtual. Por ejemplo, para la publicacin de
contenidos multimedia que suelen ocupar un espacio de memoria
relativamente grande se prefiri recurrir a la oferta pblica y gratuita de
almacenamiento y publicacin en Youtube. El principio que rega a la hora de
planificar el uso de las nuevas tecnologas fue el de la imitacin de la
Referencias tiles a este enfoque se encuentran tambin en las obras ya clsicas de Wolfgang
Klafki, por ejemplo, en: Klafki, Wolfgang (1980): Unterrichtsplanung im Sinne kritischkonstruktiver Didaktik., en: Knig, E., Schier, N., Vohland, U. (ed.): Diskussion
Unterrichtsvorbereitung - Verfahren und Modelle. Mnchen: Schule und Wirtschaft.
3 Vid del Pozo Andrs, Mara del Mar (2002): El movimiento de la Escuela Nueva y la
renovacin de los sistemas educativos En: Tiana Ferrer, Alejandro; Ossenbach Sauter,
Gabriela; Sanz Fernndez, Florentino: Historia de la Educacin (Edad Contempornea).
Madrid: Universidad Nacional de Educacin a Distancia.
4 Vid Dewey, John (1994): Antologa pedaggica, Madrid, Clsicos CEPE.
539
540
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542
543
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546
8. Conclusiones
La conversin de un curso de mster inicialmente planificado en la
modalidad de semipresencial a un curso completamente virtual requiri de una
adaptacin didctica y metodolgica que se realiz en varios pasos. Adems de
los procedimientos habituales en el diseo de cada asignatura universitaria, a
saber, el anlisis de los conocimientos previos de los estudiantes y del profesor,
as como la toma de una decisin a favor de un determinado paradigma
orientador de la planificacin didctica en el caso descrito el constructivismo
hubo que dedicar unas reflexiones especficas al mejor aprovechamiento de
las opciones tecnolgicas disponibles. Constituyendo la plataforma virtual
ofrecida por el programa WebCT la base tecnolgica establecida para la
realizacin de la asignatura, hubo que revisar sus mltiples ofertas bajo el
criterio de la mejor imitacin de una situacin de aprendizaje en un espacio
acadmico real, y complementar esta base tecnolgica recurriendo a
posibilidades tecnolgicas adicionales que se ofrecen gratuitamente en el
mundo virtual. Siempre teniendo en cuenta de que hasta el da de hoy ninguna
tecnologa es capaz de sustituir por completo el contacto personal real entre
estudiantes y profesor, se eligieron varias opciones tecnolgicas que
permitiesen una simulacin lo ms fidedigna posible de esta situacin.
Siguiendo estos principios, se presentaron tanto las unidades didcticas iniciales
del profesor y de un profesor invitado como los trabajos de investigacin
elaborados por los alumnos en la forma de un texto, redactado segn las
normas vlidas para publicaciones acadmicas, una presentacin que resumiese
los puntos ms importantes de la unidad didctica o del trabajo de
investigacin, y, en ltimo lugar, una vdeoclase subida a Youtube, cuyo
vnculo se publicaba en la plataforma. Sobre todo este ltimo punto constitua
una novedad en comparacin con la imparticin ms tradicional de asignaturas
universitarias. Todos los participantes en la asignatura evaluaron esta
experiencia como positiva, porque la visin de una vdeoclase permite el
acercamiento a un tema acadmico con dimensiones adicionales a las ofrecidas
por el material didctico ms tradicional.
Aunque los resultados acadmicos de la asignatura merecen la
calificacin de ms que satisfactorias, hay que mencionar tambin algunos
aspectos que se podran mejorar en el futuro: en el nivel puramente
tecnolgico sera deseable que se activaran una o varias opciones en WebCT
que permitiesen el intercambio directo en tiempo real entre los estudiantes y el
profesor. Desgraciadamente, la funcin de chat era inoperativa en la nueva
versin utilizada de WebCT. Adems de una funcin de chat, es decir, el
intercambio de mensajes escritos en directo, sera deseable incorporar al
547
del grupo: Dra. Isabel de la Cruz Cabanillas y Dra. Cristina Tejedor Martnez.
550
1. Introduccin
La propuesta de reflexin conjunta sobre la prctica docente resulta un
hecho relevante en la comunidad educativa a fin de llevar a cabo una
indagacin sobre la necesidad de innovar desde la interdisciplinariedad.
Siguiendo estos dictmenes, esta experiencia muestra una propuesta
para fomentar el aprendizaje de la lengua inglesa a travs de actividades de
construccin, cooperacin y colaboracin con actividades dirigidas a
estudiantes integrantes de diferentes disciplinas, haciendo uso de las nuevas
tecnologas como medio eficiente para la enseanza de una segunda lengua.
2. Objetivos
Este proyecto trata de facilitar la adquisicin y prctica de la lengua
inglesa mediante el uso de internet y diferentes herramientas multimedia a
travs del desarrollo de proyectos o actividades reales relacionadas con el
mbito de estudio o el perfil profesional del estudiante. De acuerdo con este
planteamiento, los objetivos que se pretenden alcanzar son los siguientes:
551
3. Metodologa
Esta iniciativa, est basada en el constructivismo social y su enfoque
comunicativo. Tal y como seala Miller (2007)2 se desarrolla con tareas y
afecta a los medios tecnolgicos que mejor se adaptan a las nuevas tendencias
pedaggicas -como es la Web 2.0- e implica:
la participacin activa y abierta de profesores y alumnos.
la produccin y organizacin de contenidos de lectura y escritura
(Blogs, Wikis, Foros, etc.) por el propio usuario (estudiante y/o
docente)
la posibilidad de compartir experiencias y construir materiales de
forma conjunta para que otros los vean
Miller, C. (2007). Using web 2.0 technologies as a Business English catalyst, comunicacin
presentada en la conferencia, XX Annual BESIG Conference del 17 de Noviembre 2007, Berln.
2
552
Desarrollo
De acuerdo con la teora metodolgica de Dudeney y Hockly (2007)3,
que postula que el software social favorece la enseanza de lenguas, la accin
principal del proyecto se basa en la creacin, gestin y utilizacin de varias
aplicaciones tecnolgicas (Wikis, Blogs, Blackboard, etc) para el desarrollo de
proyectos o actividades reales por parte de los alumnos que incluyen:
Dudeney, G. y Hockly, N. (2007). How to teach English with Tecnology, Essex: Pearson
Education.
553
554
4. Resultados
El esquematizado planteamiento de las actividades, la continua
informacin, asesoramiento y colaboracin con el alumnado, as como la
determinacin de agrupamientos y horarios adaptables a cada estudiante han
conducido a una efectiva consecucin de resultados.
Las diferentes herramientas tecnolgicas, virtuales y multimedia
utilizadas, contenidas en la Web 2.0 (Blogs, Wikis, Blackboard, foros,
diccionarios on-line, buscadores, internet, etc.) han servido como medio
idneo para la adquisicin de la lengua al permitir incluir, presentar y
desarrollar los diferentes contenidos comunicativos de cada una de las
actividades.
El desarrollo de actividades virtuales y multimedia ha contribuido al
aprendizaje constructivo, cooperativo y colaborativo entre alumnos y
profesores, segn se detalla a continuacin.
La bsqueda, publicacin, y anlisis de informacin, relacionadas con
el mbito de estudio y el perfil profesional del estudiante (como por ejemplo
las noticias de negocios en ingls que los alumnos han publicado, compartido y
comentado en sus blogs) constituye un buen ejemplo de aprendizaje
constructivo en el que el estudiante construye su conocimiento de forma
autnoma y colaborativa mediante el contacto e intercambio de informacin
real extrada de internet.
La exposicin multimedia de contenidos especficos en formato Power
Point, que los alumnos han expuesto y analizado en grupo, con imgenes,
video y audio, de empresas existentes en el mercado global, ha supuesto la
creacin de un contexto favorable para la enseanza y un clima motivacional
de cooperacin en el que cada alumno reconstruye su aprendizaje con el resto
del grupo.
La creacin del Blog y la gestin de contenidos en lengua extranjera y
de otros recursos multimedia han contribuido al desarrollo del aprendizaje
autnomo ya que se promueve la enseanza no slo mediante la bsqueda
555
5. Conclusin
El desarrollo de proyectos reales relacionados con el mbito de estudio
del estudiante haciendo uso de las nuevas tecnologas, como es la bsqueda,
gestin y presentacin de informacin y noticias de negocios en internet,
supone un fomento de la prctica y adquisicin de la lengua inglesa,
permitiendo la integracin tcnica de las distintas destrezas lingsticas, adems
de potenciar el aprendizaje autnomo.
La exposicin del alumno en contextos reales al tener que buscar
informacin en ingls en la web relacionados con su perfil profesional, los
negocios, y su publicacin en un medio colaborativo como es un Blog y una
wiki, implica necesariamente la prctica de la lengua inglesa y de las diferentes
competencias al tener que leer y comentar diferentes textos actuales de inters
para despus publicarlos de forma escrita y comentarlos oralmente por video,
accin que conlleva la audicin en lengua inglesa de los reportajes de los
compaeros.
Las presentaciones multimedia sobre contenidos concernientes al perfil
profesional del estudiante, es decir sobre compaas de negocios actuales,
tambin favorece la prctica y adquisicin de la lengua inglesa al integrar
actividades orales y de audicin mediante la inclusin de enlaces con audio a
internet o videos comerciales en ingls existentes en diferentes medios
556
La autora desea agradecer a Ana Halbach y a Jess Garca Laborda por leer una versin
anterior de este artculo y por aportar sugerencia para su mejora.
1
558
1. Introduccin
El Departamento de Filologa Moderna de la Universidad de Alcal
dispone de dos laboratorios de idiomas que estn a disposicin de los alumnos
durante muchas horas al da para que stos puedan ser utilizados para
complementar el trabajo llevado a cabo en clase, tal y como est previsto en el
EEES y en la distribucin de los crditos ECTS. Sin embargo, este uso "libre"
del laboratorio es bastante reducido. Por consiguiente, el grupo de innovacin
docente FILILAB (Filologa, Interpretacin, Laboratorio) est elaborando un
proyecto (UAH/EV365 y EV491) para crear un soporte que ayude al alumno a
trabajar su conocimiento de lengua extranjera fuera de aula.
La mayora de nuestros alumnos pertenecen a dos titulaciones de grado
segn el acuerdo de Bologna: por una parte, Estudios Ingleses, y por otra,
Lenguas Modernas y Traduccin. El primero de estos grados se ha implantado
en su totalidad, ya que estamos impartiendo en este curso acadmico el cuarto
de los cuatro cursos. El segundo de los grados se encuentra en su tercer curso
en este momento. Ambos programas tienen un alto componente de estudio
individual fuera de clase porque uno de los objetivos de la enseanza es el
desarrollo de los estudiantes para un aprendizaje continuado durante toda su
vida. Por este motivo conviene proporcionar a los alumnos materiales para
practicar el idioma ingls. Aunque muchos mtodos de enseanza de idiomas
proporcionan material de apoyo para el autoestudio, como pueden ser CDs,
libros de ejercicios y pginas web propias del editorial, a veces los alumnos
necesitan ms apoyo. Adems, algunas de las asignaturas en los grados no
siguen un libro especfico como texto base. Hemos comprobado que el
componente de estudio independiente queda a veces en la teora porque los
alumnos no saben qu hacer, o no estn acostumbrados a estudiar por su
cuenta. Por todos estos motivos, hemos considerado que es interesante
ayudarlos a desarrollarse como estudiantes independientes facilitndolos el
acceso a materiales de utilidad a travs del banco de recursos.
2. Objetivos
Como se ha mencionado arriba, el objetivo de nuestra base de datos es
proporcionar en un mismo lugar, el laboratorio de idiomas, una serie de
enlaces a pginas de internet que sean de inters para los alumnos de los dos
grados ofrecidos por el Departamento de Filologa Moderna. En este sentido
se est trabajando para incluir una seleccin de pginas para los puntos
principales en el temario de una variedad de asignaturas especficas dentro de
559
3. Metodologa
Los profesores del grupo de innovacin han buscado y facilitado
enlaces de internet que recomiendan a los alumnos, segn los puntos ms
importantes del temario de cada asignatura, procurando compilar listas de unas
5 pginas por punto. De este modo los alumnos se encontrarn con una
seleccin que les enfoque hacia lo que necesiten, en vez de verse obligados a
decidir qu enlaces de una lista ms larga son los mejores.
Despus de una recopilacin inicial de enlaces, se ha procedido a la
creacin de la base de datos propiamente dicha.2 Al acceder, los alumnos
escogen la asignatura que deseen trabajar. Para cada asignatura aparece una lista
de pginas con diferentes descriptores para facilitar al alumno la labor de
encontrar la materia que quiere reforzar. Por un lado hay descriptores generales
como pueden ser "pronunciacin", "gramtica" o "vocabulario", y por otro hay
descripciones ms especficas como "una explicacin terica y una parte con
ejercicios para practicar con la trascripcin fontica".
En febrero se instal en uno de los laboratorios para una fase inicial de
prueba para los alumnos, y mientras tanto, nos encontramos en una segunda
fase de bsqueda de enlaces para otras asignaturas con el objetivo de ampliar la
base de datos. Para junio se pretende incorporar las nuevas pginas y
comprobar el nivel de uso y acceptacin por parte de los alumnos.
4. Resultados
En este momento, las asignaturas ms desarrolladas para este proyecto
son Ingls I e Ingls acadmico, el primero una clase para el desarrollo del nivel de
Queremos dar las gracias al Vicerrectorado de Calidad e Innovacin Docente de la
Universidad de Alcal por aportar fondos al proyecto nmero UAH/EV365.
2
560
5. Conclusiones
Deseamos que este proyecto ayude a los alumnos a mejorar su nivel de
ingls y sus cononcimientos en general acerca de las asignaturas en los grados
que ofrecemos, y que a la vez les sea cmodo para hacerlo. Como se acaba de
instalar la base de datos en el laboratorio en el mes de febrero, esperamos en
junio pueda medir la incidencia de la base de datos en la utilizacin de los
laboratorios y su grado de aceptacin.
Para informacin acerca del Marco Comn Europea de Referencia para las Lenguas, vase la
pgina del Consejo de Europa (en ingls y francs):
http://www.coe.int/t/dg4/linguistic/cadre_EN.asp
3
VI
EL SIGNIFICADO DEL
ENCUENTRO Y DINMICAS
GENERADAS
Resumen:
Con el propsito de mostrar el mosaico de estrategias vinculadas a la
interdisciplinariedad que se dieron cita en el VI Encuentro de Innovacin en
Docencia Universitaria, dedicamos el presente captulo a recoger las dinmicas
que fueron diseadas y desarrolladas en l. Con la colaboracin de Xurxo
Torres Santom, referente en el tema central del encuentro, la
interdisciplinariedad, se inici el encuentro. De la puesta en prctica de las
propuestas que siguieron a esta inauguracin, basadas fundamentalmente en el
dilogo, evocamos la riqueza emergida a modo de recapitulacin.
Palabras clave:
Interdisciplinariedad; innovacin docente; colaboracin docente; redes
de trabajo.
564
1. Introduccin
Desde la Direccin de Formacin del Profesorado Universitario y Desarrollo de la
Innovacin Docente de la Universidad de Alcal, en esta edicin del Encuentro de
Innovacin en Docencia Universitaria nos pareca relevante proponer a la
comunidad universitaria que se reflexionara y compartieran experiencias en
torno a propuestas interdisciplinares e integradas cuyo objetivo fuera el dar una
respuesta holstica al desarrollo de los aprendizajes de nuestro estudiantado.
Partiendo del contacto con los grupos de innovacin docente de la
universidad, se haba hecho evidente la importancia y el potencial creativo de
los grupos interdisciplinares, no slo en el mbito de la investigacin, sino
tambin en el de la docencia. Nuestra experiencia mostraba que, de este modo,
se incrementa la posibilidad de contemplar las situaciones educativas desde
miradas complementarias y, desde luego, divergentes. Consideramos que,
frente a una excesiva especializacin, el contexto de la innovacin se puede
beneficiar si los problemas se afrontan desde mltiples perspectivas (Iborra,
2011).1
Una evidencia, sin embargo, es que existen an pocos grupos de
innovacin cuyos integrantes pertenezcan a diferentes disciplinas.
Generalmente, todos ellos y ellas proceden del mismo rea de conocimiento,
el mismo departamento, la misma facultad e incluso los mismos estudios.
Nuestro deseo en este encuentro era, por tanto, el de fomentar propuestas
docentes interdisciplinares e integradas basadas en la reflexin y en la puesta
en comn de experiencias ya en marcha, estableciendo contactos entre
docentes y estudiantes de diversas ramas de conocimiento para consolidar los
proyectos existentes e iniciar nuevos.
La inauguracin y apertura del encuentro vino de la mano del Decano
de la Facultad de Derecho, Jos M Espinar Vicente, el Coordinador del
Programa de Desarrollo de la Innovacin Docente, Alejandro Iborra, la
Vicerrectora de Calidad e Innovacin Docente, Leonor Margalef y el Rector de
la Universidad, Fernando Galvn Reula.
En primer lugar, el Decano de la Facultad de Derecho realiz una
revisin histrica en relacin a la educacin, desde el humanismo medieval
hasta el cientifismo, para prestar especial atencin a las exigencias que hoy en
da se le presentaban a este ente, en una sociedad en la que se ha cambiado la
forma de ver la realidad.
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ngulo disciplinar, todas ellas cuestiones clave vistas en primera persona sobre
las que se pretenda seguir ahondando en esta fase del encuentro.
As pues, los diez grupos creados, compuestos por docentes,
estudiantes y personas externas a la universidad procedentes de diferentes
ramas de conocimiento y mbitos, se pusieron manos a la obra para, entre
todos, elaborar un producto en variados formatos (manual, fotogrfico, digital)
en el que incluir propuestas de actuacin en torno a la interdisciplinariedad.
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