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Docentes y estudiantes dialogando


Hacia una comprensin de la
participacin en la universidad

UAH OBRAS COLECTIVASGRAFAS


CIENCIAS DE LA EDUCACIN

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Docentes y estudiantes dialogando


Hacia una comprensin de la
participacin en la universidad
Direccin:
Cristina Canabal Garca
Gloria Nogueiras Redondo
M. Dolores Garca Campos

SERVICIO DE PUBLICACIONES

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El contenido de este libro no podr ser reproducido,


ni total ni parcialmente, sin el previo permiso escrito del editor.
Todos los derechos reservados.
Dieseo de Cubierta: David Herrero Martnez y Gloria Nogueiras Redondo
Universidad de Alcal, 2013
Servicio de Publicaciones
Plaza de San Diego, s/n
28801 Alcal de Henares
www.uah.es
I.S.B.N.: 978-84-00000-00-0
Depsito legal: M-00000-2013
Composicin: Solana e Hijos, A. G., S.A.U.
Impresin y encuadernacin: Solana e Hijos, A.G., S.A.U.
Impreso en Espaa

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NDICE

PRLOGO
Declogo sobre la participacin, por Miguel ngel Santos Guerra . . .

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CAPTULO 1
A modo de introduccin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

XX

I. EL MARCO CONTEXTUALIZADOR
CAPTULO 2
Participando en una comprensin de la participacin a partir de
las dinmicas desarrolladas en el encuentro. Gloria Nogueiras
Redondo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

XX

II. PARTICIPACIN
CAPTULO 3
La participacin en la universidad desde una perspectiva crtica.
Mnica Arenas Ramiro, Isabel Cano Ruiz, Yolanda Fernndez Vivas,
Margarita Viuelas Sanz . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

XX

CAPTULO 4
La participacin como estrategia estructural para un buen funcionamiento de los espacios educativos. Pablo M. Testa . . . . . . . . . . .

XX

CAPTULO 5
Aproximaciones: Error y Participacin. Mara del Carmen Gmez
Rebollo, Julin Lpez-Torrecilla Fernndez, Ricardo Montoro Coso,
Luis Guillermo Pancorbo Crespo, Marcelo Ruiz Pardo / Sinergias
inter_disciplinares/inter_universitarias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

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CAPTULO 6
Participar se conjuga como amar. Una mirada de alumnos de primer
curso a la participacin en la Universidad. Hctor Carrascosa de
Lucas, Paula Chamorro, Andrs Chiquero, Alberto Domingo /
InnovARTE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

XX

CAPTULO 7
Identidad y roles de participacin profesor-alumno para un modelo
universitario dotado de identidad. Programa de tutoras personalizadas del Departamento de Arquitectura de la UAH. Francisco Maza
Vzquez, Miguel ngel Snchez Blzquez . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

XX

CAPTULO 8
Declogo para estudiantes universitarios noveles: Reflexiones de
un profesor con algunos exalumnos. ngel Luis Culebras de Mesas,
Irene Ramos y Cristina Martn . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

XX

CAPTULO 9
Experiencia docente de trabajo con estudiantes en la gestin y desarrollo de las Jornadas Universitarias sobre Enfermedades Tropicales y Salud Internacional. Consuelo Gimnez Pardo, Delegacin
de Estudiantes de Medicina . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

XX

III. ESTRATEGIAS METODOLGICAS ACTIVAS


CAPTULO 10
Los itinerarios optativos: una oportunidad de participacin e innovacin docente. Esperanza Gonzlez Redondo . . . . . . . . . . . . . . . .

XX

CAPTULO 11
Aprendizaje cooperativo en el laboratorio de la asignatura Sistemas
de Localizacin y Posicionamiento. Daniel Ruiz Pereda, M Carmen
Prez Rubio, Ana Jimnez Martn, Enrique Garca Nez, Juan
Jess Garca Garca . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

XX

CAPTULO 12
Aprendizaje activo mediante la creacin de un formulario teraputico. Mara Teresa Encinas Cerezo, Juan Antonio Gilabert Santos
y Jos Mara Ros-Rodrguez . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

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CAPTULO 13
Aplicacin de mtodos de aprendizaje activo. Rosa Estrigana
Valdehita, Ral Durn Daz, lvaro Perales Eceiza, Manuel Martn
Prieto, Juana Mara Lpez Fernndez, Antonio Jos de Vicente
Rodrguez, Virginia Escuder Cabaas / Grupo de Innovacin docente InnovaFlip . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

XX

CAPTULO 14
Estudio de casos como estrategia didctica colaborativa de Nutricin y Diettica en el Grado de Enfermera. Teresa Hernndez
Garca y ngeles Medrano Fernndez . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

XX

CAPTULO 15
Aprendizaje Basado en Problemas (ABP) en primer curso de Grado
de Magisterio de Infantil: Una experiencia interdisciplinar. Cristina
Laorden, M Leonor Gonzlez-Garzn Montes y Cristina Serrano
Garca . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

XX

CAPTULO 16
Uso de animaciones, simuladores y autoexploracin para adquisicin de habilidades practicas en oftalmologa. Francisco J. Muoz
Negrete y Gema Rebolleda . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

XX

CAPTULO 17
El Dilogo Perfecto. Omar De La Cruz Vicente, Elena Lpez Melero,
Eva Torres Gonzlez . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

XX

CAPTULO 18
Dramatizacin Creativa en Ciencias e Ingenieras. Alberto Domingo,
Ana M. Bajo, Omar de la Cruz, Antonio Chiloeches, Ins DazLaviada, Guillermo Ibez, Lilian Puebla, Nieves Rodrguez-Henche,
M. Jos Toro y Juan J. Vaquero / InnovARTE, weTeach, Mentoring,
Coaching y Mundos Virtuales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

XX

IV. EVALUACIN
CAPTULO 19
Implantacin de las nuevas metodologas docentes en materias troncales de estudios de ingeniera: Teora de la Comunicacin. Francisco
Javier Escribano Aparicio, Ricardo Jimnez Martnez, Pedro Amo
Lpez, Rafael Cambralla Diana, Fernando Cruz Roldn, Manuel
Blanco Velasco / i-COMB . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

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CRISTINA CANABAL GARCA, GLORIA NOGUEIRAS REDONDO Y M. DOLORES GARCA CAMPOS

CAPTULO 20
Docentes de Enfermera como agentes evaluadores de competencias
genricas en una actividad multidisciplinar. ngel Asenjo, Laura
Calleros, Marta Saura, Raquel Gragera, Mauricio Hernndez, Jos
Lozano /Aprendizaje Sin Fronteras en el primer curso del Grado
en Enfermera (ASFE) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

XX

CAPTULO 21
La participacin de los alumnos en los procesos de evaluacin: una
experiencia de evaluacin formativa y colaborativa. Isabel Pascual,
Hctor del Castillo, Ana Beln Garca y Mara ngeles Martnez

XX

CAPTULO 22
Evaluacin inter pares. Participar, evaluar, aprender. Alice L. Petre,
Jos A. Perdign Meln . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

XX

CAPTULO 23
Ayudas virtuales para la evaluacin continua del aprendizaje de la
estadstica en entornos masivos. Emilia Isabel Martos Glvez,
Francisco Javier Callealta Barroso . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

XX

CAPTULO 24
Diseo y Realizacin de Talleres de Preparacin y Entrenamiento
para la Prueba ECOE (Evaluacin Clnica Objetiva Estructurada).
Lourdes Lled, M Carmen Fernndez-Iriarte, Luis Manzano, Ral
de Pablo, Jos ngel Gmez, ngela Ibez, Pilar Saavedra, ngel
Asnsolo, Francisco de Abajo, Gabriel de Arriba, Natalio Garca,
Javier Jareo, Carmen Gonzlez, Mario Martnez, Santiago Moreno,
Sergio Vao, Alberto Garca, Mar Rebollo, Manuel Rodrguez-Zapata,
Jos Vicente Saz . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

XX

CAPTULO 25
Desarrollo y aplicacin de una herramienta Web mvil para evaluacin y co-evaluacin Just In Time en actividades formativas dinmicas y participativas. Alberto Domingo, Ins Daz-Laviada,
Juan J. Vaquero, Nieves Rodrguez-Henchea, Antonio Chiloeches,
Ana M. Bajo / InnovARTE, weTeach . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

XX

V. ATENCIN A LA DIVERSIDAD
CAPTULO 26
Las tutoras para estudiantes con discapacidad: anlisis y propuestas
para la Universidad de Alcal. Isabel Cano Ruiz . . . . . . . . . . . . . .

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CAPTULO 27
Improvements in the accessibility of audiovisual training content.
Luis Bengochea . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

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XX

VI. NUEVAS TECNOLOGAS


CAPTULO 28
Empleo de espacios wiki para construir conocimiento y mejorar el
trabajo en equipo de los alumnos. lvaro Alonso Fernndez, Asuncin Saldaa Lpez y Pilar Castro Dez . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

XX

CAPTULO 29
Una propuesta de Curso Online Masivo y Abierto en el mbito de
la Filosofa del Derecho. Fernando Centenera Snchez-Seco . . . .

XX

CAPTULO 30
Integracin tecnolgica: el aprendizaje de la lengua inglesa a travs
de actividades de construccin, cooperacin y colaboracin. Soraya
Garca Esteban, Isabel de la Cruz Cabanillas y Cristina Tejedor
Martnez . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

XX

CAPTULO 31
El uso de la Web 3.0 para la mejora de la calidad docente en el rea
de comercializacin e investigacin de mercados. Estela Nez
Barriopedro, Pedro Cuesta Valio y Azucena Penelas Legua /
INDOMA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

XX

CAPTULO 32
Una aplicacin de la tcnica de instruccin entre pares. Marcos
Marv Ruiz/ LibreTICs . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

XX

CAPTULO 33
Global E-Party en TISP: una actividad conectada a los nuevos
tiempos. Carmen Valero Garcs y Carmen Cedillo Corrochano /
FITISPos E-Learning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

XX

CAPTULO 34
Redes de investigacin para la innovacin docente de la UNED:
Anlisis de la historia estadounidense a travs del arte. Manuel F.
Rbano Llamas, M Luz Arroyo Vzquez, Antonia Sagredo Santos,
M Eugenia Snchez Surez . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . XX

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CRISTINA CANABAL GARCA, GLORIA NOGUEIRAS REDONDO Y M. DOLORES GARCA CAMPOS

CAPTULO 35
Diseo de material docente para un curso abierto sobre Fisiologa
Renal segn la iniciativa OpenCourseWare (OCW). Gemma Olmos
Centenera, M Piedad Ruiz-Torres, Mara Alicia Corts, Sergio de
Frutos, Manuel Ramrez, Manuel Rodrguez, Laura Calleros / Innovacin en la metodologa y en materiales didcticos para la enseanza de la Fisiologa Humana . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

XX

CAPTULO 36
Los docentes, agentes en la elaboracin de materiales audiovisuales
para el aprendizaje de contenidos interdisciplinares en Enfermera.
ngel Asenjo, Laura Calleros, Raquel Gragera, Mauricio Hernndez, Jos Lozano /Aprendizaje Sin Fronteras en el primer curso
del Grado en Enfermera (ASFE) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . XX
CAPTULO 37
Elaboracin de material didctico como herramienta de apoyo para
el desarrollo de un aprendizaje crtico y reflexivo en el estudiante.
Mara Isabel Gegndez Cmara . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

XX

CAPTULO 38
Implementacin de la docencia de Parasitologa en la Facultad de
Farmacia en el marco de la EEES: elaboracin y edicin de un atlas
parasitolgico fotogrfico. Jorge Prez Serrano, Filomena Rodrguez Caabeiro, Matas Lpez, C. Verd Expsito . . . . . . . . . . . . . .

XX

CAPTULO 39
MolecularPlayground @ UAH.es: molculas interactivas a escala
humana. ngel Herrez, Jos C. Diez, M. Cristina Tejedor, Julio
Alvarez-Builla, Carolina Burgos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

XX

VII. COMPETENCIAS
CAPTULO 40
Competencias genricas en los alumnos de prcticum de Ciencias
del Deporte. Miguel Angel Gmez Ruano, Cristina Lpez de Subijana, Maribel Barriopedro Moro, Mara Gmez Jimnez. Antonio
Rivero Herraiz, Antonio Campos Izquierdo . . . . . . . . . . . . . . . . . .

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CAPTULO 41
Anlisis de la competencia de pensamiento crtico en los estudios
de Fisioterapia y Ciencias de la Actividad Fsica y del Deporte.
Beln Daz Pulido, M Dolores Gonzlez Rivera, Isabel Rodrguez
Costa, David Valads Cerrato, Ana Villalba Prez, Carmen Ferragut Fiol, Mara Luisa Rodrguez Hernndez, Susana Nez Nagy,
Esmeralda Serrano Mascaraque/ Grupo INTERINNOVA . . . . . . .

XX

CAPTULO 42
La adquisicin de la competencia comunicativa mediante tcnicas
de Microteaching en la formacin inicial docente. Manuel F. Rbano
Llamas, Soraya Garca Esteban, Juan M. Camacho Ramos . . . . .

XX

VIII. COORDINACIN
CAPTULO 43
Coordinacin docente: Metodologa, integracin y transversalidad.
Aplicacin en la titulacin de Ingeniera de Edificacin. Fernando
da Casa Martn, Antonio Bao Nieva, Javier Temio Vela, Francisco
Maza Vzquez, Juan Manuel Vega Ballesteros . . . . . . . . . . . . . . . .

XX

CAPTULO 44
La coordinacin en los Grados a partir de la experiencia en las Licenciaturas: el caso concreto de las asignaturas de economa. M Jess
Arroyo Fernndez, Inmaculada Hurtado Ocaa . . . . . . . . . . . . . .

XX

IX. EL SIGNIFICADO DEL ENCUENTRO DE INNOVACIN


Ms all de la pasividad: el compromiso con la participacin. M. Dolores Garca Campos, Cristina Canabal Garca . . . . . . . . . . . . . . .

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PRLOGO.
DECLOGO SOBRE LA PARTICIPACIN

La participacin es fundamental para el aprendizaje. Slo aprende el que


quiere. El verbo aprender, como el verbo amar, no se puede conjugar en
imperativo. La participacin del alumnado es, pues, la piedra angular del
aprendizaje.
A mi juicio, los alumnos y alumnas no solo deben participar en el diseo,
desarrollo y evaluacin del currculum, sino en la dinmica institucional. Los
estudiantes no son meros destinatarios de la accin docente, sino protagonistas de su formacin.
Presento a continuacin un declogo que pretende situar conceptualmente
y alentar funcionalmente los procesos de participacin de todos los estamentos e individuos que integran la comunidad universitaria.
Hay que precisar qu se entiende por participacin
El lenguaje sirve para entendernos y tambin para confundirnos. El problema fundamental radica no en que no nos entendamos, sino en creer que nos
entendemos cuando utilizamos las mismas palabras. El alumno que se sienta
en un banco del aula, toma apuntes y luego se examina, est participando. Es
eso autntica participacin? Qu queremos decir cuando hablamos de participacin en la Universidad? He aqu una cuestin capital bajo la que se esconden muchas trampas.
La participacin no es un regalo que hace quien tiene poder a quien no
lo tiene
Es preciso saber que la participacin es un derecho y un deber. Nace ese
derecho de nuestra condicin de personas y de miembros de una comunidad.
Nos equivocamos cuando pensamos que el poder participar es una concesin
que se nos hace y no una exigencia que surge de la identidad ciudadana y
comunitaria. No es cierto que mientras no tengamos responsabilidad no podemos participar. Ms bien sucede lo contrario, que si no hay participacin no
podemos aprender a ser responsables.

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La participacin est cargada de beneficios


Cuando se participa se siente como propio lo que se hace, se produce un
fenmeno de implicacin, de motivacin, de pertenencia. Muchos problemas
de convivencia y de motivacin en las Universidades se solucionaran potenciando, profundizando y ampliando la participacin. El que hace un programa
est en mejor disposicin de llevarlo a la prctica que aquel a quien se le
impone por la fuerza. Los beneficios de la participacin tienen dos dimensiones: se beneficia quien participa y se beneficia la institucin.
Se puede (y se debe) participar en todos los mbitos
En la Universidad se puede (y se debe) participar en todas las dimensiones
que ataen a su estructura y su funcionamiento. Se puede (y se debe) participar en el gobierno, en el diseo, desarrollo y evaluacin del currculum, en la
relacin del centro con el entorno y, en definitiva, en la vida comunitaria. Cada
estamento y cada persona tiene el deber de intervenir en todos los aspectos de
la vida universitaria. No es bueno que en una institucin educativa unos piensen por todos, decidan por todos y se responsabilicen de todo, porque los
dems aprendern a no pensar, a no decidir y a no responsabilizarse.
Para que haya participacin es preciso que existan estructuras que la
hagan posible
No basta con querer participar. Ni siquiera es suficiente saber hacerlo. Para
que haya participacin real es preciso que existan unas buenas estructuras que
la hagan posible: de tiempo (cmo se puede participar si no hay momentos
para hacerlo?), de espacio (cmo se puede participar si no hay lugares para
hacerlo) y de condiciones (cmo se puede participar si no hay autonoma
para poder decidir?).
A participar se aprende participando
No hay forma ms eficaz de aprendizaje que la accin. Se aprende a montar en bicicleta subindose a ella y no leyendo y aprendindose de memoria el
manual de instrucciones. Hay que ejercitarse en la participacin. Habr fallos,
pero slo si se practica se llegar a dominar la competencia. Nadie nace
sabiendo hacer las cosas a la perfeccin. Hay que entrenarse.
La cultura de la participacin no se improvisa
A veces nos pierde la impaciencia. No se puede plantar una semilla de
manzano por la tarde y acudir a la maana siguiente con una canasta para recoger las manzanas. Sera un error destruir la semilla. Hay que darle su tiempo.

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Hay que ir progresando lentamente, o cual supone exigencia. La semilla tiene


que ser regada, abonada y protegida. No basta con dejarla estar.
La participacin es el eje de la convivencia
Cuando la autoridad se convierte en poder no existe participacin, sino
sumisin. Las Universidades han de ser instituciones educativas, no coercitivas. Quien participa piensa, analiza, critica, decide e interviene, respeta, ayuda, colabora y se responsabiliza. La Universidad ha de ser un buen escenario
para la participacin y el mejor camino para aprender a vivir en democracia.
Hay muchas falacias sobre la participacin
No hay participacin autntica cuando est excesivamente formalizada,
porque slo importa la dimensin superficial, el mecanismo legal, la dinmica de los votos o la ley de las mayoras. No hay participacin autntica cuando est recortada y limitada a los aspectos marginales e insustanciales. No hay
participacin autntica cuando est domesticada y puesta al servicio del poder.
Hay que superar los obstculos que limitan y empobrecen la participacin
Existen graves obstculos que anulan o frenan la participacin: el pesimismo (nunca lo haremos bien), el fatalismo (nosotros somos as), la rutina
(lo haremos como siempre se ha hecho), la comodidad (pudiendo no hacer
nada, por qu lo vamos a hacer?), el individualismo (cada uno, a lo suyo),
la rigidez (lo que hay que hacer es lo que hay que hacer), el cansancio
(estoy harto), el desamor (no los soporto), los fracasos (ya viste lo que
pas)
Terminar diciendo que el hecho de que haya obstculos no es una invitacin al desaliento, sino al optimismo, porque tambin de los obstculos se
puede aprender si somos inteligentes y estamos comprometidos.

REFERENCIAS
Feito, R. y Lpez Ruiz, J.I. (coord.) (2008).Construyendo escuelas democrticas.Barcelona: Hipatia.
Santos Guerra, M. A. (2008).La pedagoga contra Frankenstein. Y otros relatos contra el desaliento educativo. Barcelona: Gra.
Santos Guerra, M.A. (coord.) (2006).El crisol de la participacin. Investigacin etnogrfica sobre la participacin a travs de los Consejos Escolares
de Centro.Archidona: Aljibe.

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Santos Guerra, M.A. (coord.) (2009).Escuelas para la democracia. Cultura,


organizacin y direccin de centros escolares.Madrid: Wolters Kluwer.
Santos Guerra, M.A. y de La Rosa Moreno, L. (coord.) (en prensa).La escuela sin muros. Participacin de las familias inmigrantes en la escuela.
Archidona: Aljibe.
Santos Guerra, M.A. (2013).Las feromonas de la manzana. El valor educativo de la direccin. Rosario (Argentina): Homo Sapiens.
Miguel ngel Santos Guerra
Universidad de Mlaga
Mayo de 2013

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I. EL MARCO MARCO CONTEXTUALIZADOR

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CAPTULO 1
INTRODUCCIN

Las experiencias de innovacin incluidas en este libro proceden de diversas reas de conocimiento, desde Artes y Humanidades (Estudios Ingleses,
Lenguas Modernas, Traduccin e Interpretacin) a Ciencias de la Salud
(Medicina, Enfermera, Fisioterapia, Farmacia, Ciencias de la Actividad Fsica y el Deporte, Veterinaria) pasando por Ciencias Sociales y Jurdicas
(Derecho, Administracin y Direccin de Empresas, Economa, Economa y
Negocios Internacionales, Turismo, Magisterio), Ciencias (Ciencias Ambientales, Qumica) para llegar a Ingeniera y Arquitectura (Arquitectura, Ingeniera de la Edificacin, Ingeniera de la Telecomunicacin).
Tambin reflejan distintas maneras de aproximarse a la realidad, como por
ejemplo, de una manera global, a partir de reflexiones ms tericas, o de una
manera ms particular, a partir de experiencias de innovacin docente concretas.
De entre nuestras experiencias, por un lado contamos con las procedentes
del VII Encuentro de Innovacin en Docencia Universitaria y, por otro lado,
contamos con artculos especialmente interesantes emergidos de la Convocatoria de Proyectos para el Fomento de la Innovacin en el proceso de enseanza-aprendizaje del curso 2011-2012, y a los que nos pareca relevante ofrecer una plataforma desde la que ser difundidos.
El VII Encuentro de Innovacin en Docencia Universitaria
Un ao ms os hemos invitado a asistir y participar en el Encuentro de
Innovacin en Docencia Universitaria. Estos encuentros, organizados desde
el Programa de Formacin del Profesorado y Desarrollo de la Innovacin
Docente de la Universidad de Alcal, se consideran un espacio en el que abrir
las puertas al dilogo y a la generacin de nuevas ideas en torno a cuestiones
de inters general, dando tambin la oportunidad de conocer y reencontrarse
con personas que, desde sus diferentes perspectivas y papeles, compartan
experiencias innovadoras en el contexto de la docencia universitaria.

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En esta VII edicin nos hemos centrado en la participacin, yendo ms all


de los diferentes roles desempeados dentro de la comunidad universitaria
(docentes, estudiantes o personal de administracin y servicios), para plantearnos una serie de interrogantes a los que aproximarnos a travs de las diferentes dinmicas que se desarrollaron en el marco del encuentro.
Algunos de estos interrogantes fueron los siguientes: Qu es y qu entendemos por participar? Participamos en la Universidad? De qu manera nos relacionamos con ella? Conocemos cmo podemos participar? Nos preocupa
conocerlo? Nos sentimos parte de la Universidad? Contamos con un sentido de
pertenencia a una comunidad? Ser integrante de la UAH forma parte de nuestra
identidad? Cules son las dificultades que nos encontramos a la hora de plantearnos la participacin? Cules son externas y cules internas? Hasta dnde llega nuestra posibilidad de modificar los lmites de nuestra participacin?
A travs de un dilogo en el que intentar dar respuesta a alguna de estas
preguntas, aspirbamos a construir un significado ms amplio y compartido
sobre qu es participar, tomando conciencia de las diferentes posibilidades
que nos brinda la participacin y siendo ms sensibles a ella. La idea era iniciar as una andadura conjunta y colaborativa hacia la gestin de una nueva
cultura universitaria que, ms all del individualismo y de la cultura de la queja, nos animara a tomar una actitud proactiva y responsable y a explorar vas
para el desarrollo de nuestras iniciativas.
Si bien el contenido central del encuentro era la participacin, y muchas de las
experiencias de innovacin presentadas en l e incluidas en esta publicacin estn
vinculadas con este amplio concepto, hemos categorizado en grandes secciones
temticas las experiencias, de modo que podamos obtener de un vistazo un mapa
de cules son los grandes temas que, a da de hoy, preocupan y ocupan al profesorado de la universidad de Alcal y de otras instituciones, incluyndose tambin
una seccin especfica para el tema de la participacin, recogido en primer lugar.
Esta diversidad se refleja, como ya avanzbamos anteriormente, en la existencia de siete ejes temticos en torno a los cuales se han organizado las experiencias: participacin; estrategias metodolgicas activas; evaluacin; atencin a la diversidad; nuevas tecnologas; competencias y coordinacin. A continuacin ofrecemos una breve aproximacin a cada uno de estos ejes.
Participacin
Dentro de este eje encontramos siete artculos que abordan el tema de la
participacin desde diferentes ngulos.

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Los tres primeros reflexionan de manera global sobre la participacin. En


primer lugar se analiza, desde una perspectiva crtica, la participacin en la
universidad y se explora el descenso de ella a pesar de las aparentes oportunidades. En segundo lugar, se defiende la necesidad de que la participacin
cobre un papel mucho mayor del que actualmente juega, partiendo de principios como la equidad, la priorizacin de actitudes horizontalizantes, el reconocimiento de los diferentes colectivos o la eliminacin de intereses particulares. En tercer lugar, y en el seno de un grupo interdisciplinar de innovacin
docente, se muestra el proceso de dilogo participativo generado en torno a la
participacin.
Los tres siguientes artculos exploran la fase de incorporacin de nuevos
estudiantes a la universidad desde varias perspectivas. El primero de ellos parte de la perspectiva del alumnado, incluyendo las impresiones personales de
estudiantes de nuevo ingreso en la universidad y presentando los resultados de
una encuesta realizada a un amplio grupo de alumnos. El segundo de ellos, y
conectado con el anterior, presenta el programa de tutoras acadmicas personalizadas como una oportunidad de participacin desde el momento de incorporacin de los estudiantes a la universidad. El tercero de ellos apela a la necesidad, por parte de la universidad, de retomar una educacin moral y en valores en los estudiantes de nuevo ingreso.
El ltimo artculo comparte una experiencia de colaboracin entre estudiantes y una profesora que trasciende las limitaciones en recursos y muestra
que participar es posible: la organizacin de unas jornadas.
Estrategias metodolgicas activas
Son nueve las experiencias de innovacin incluidas en esta seccin, reflejando muchas de ellas una preocupacin por integrar nuevos planteamientos
docentes que, entre otras cosas, intentan trascender las estrategias clsicas de
enseanza-aprendizaje para centrarse en la autonoma del estudiante.
Los temas tratados en ellas son los siguientes: la implementacin de itinerarios optativos dentro de un grado como va para fomentar la participacin y la
innovacin docente; la incorporacin de elementos y metodologas de aprendizaje activo en torno a la adquisicin de competencias, el trabajo cooperativo y la
evaluacin formativa; la creacin de un instrumento como va para fomentar la
participacin activa en el proceso de aprendizaje prctico de los estudiantes; el
uso de vdeos cortos preparados por el profesorado como va para modificar el rol
del estudiante; el estudio de casos reales como mtodo de aprendizaje activo y

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significativo; la exploracin del Aprendizaje Basado en Problemas como una


alternativa a metodologas ms tradicionales; el uso de animaciones desarrolladas con ordenador, simuladores de fondo de ojo y autoexploracin oftalmolgica para adquirir habilidades prcticas; el trabajo en la construccin del dilogo
lgico matemtico en el proceso de adquisicin de un nuevo concepto por parte
de futuros maestros; el uso de la dramatizacin creativa como va para facilitar el
aprendizaje significativo y la clarificacin de conceptos abstractos.
Evaluacin
Siete artculos tratan sobre evaluacin, siendo sus temticas las siguientes: la
implantacin de la coevaluacin y la autoevaluacin; la experiencia de docentes
como agentes evaluadores de competencias genricas en una actividad multidisciplinar en la que participan todas las materias de un curso; la participacin de
estudiantes en los procesos de evaluacin por medio de una experiencia de evaluacin formativa y colaborativa a travs de la coevaluacin y la autoevaluacin;
la evaluacin inter pares como una va para participar en la evaluacin, reforzando el razonamiento crtico, la capacidad de anlisis y la confianza en s mismo; el
uso de ayudas virtuales complementarias al entorno de aprendizaje BlackBoard
para la evaluacin continua del aprendizaje en entornos masivos; el diseo y realizacin de talleres de para la prueba ECOE (Evaluacin Clnica Objetiva Estructurada); y el desarrollo y aplicacin de una herramienta Web mvil para evaluacin y coevaluacin en actividades formativas dinmicas y participativas.
Atencin a la diversidad
En esta seccin contamos con dos artculos. El primero de ellos presenta un
proyecto cuya finalidad fue la elaboracin de un programa de tutora permanente para estudiantes con discapacidad, TUTORDIS, que incluye una figura que
oriente y gue, a lo largo de su vida universitaria, a estudiantes con discapacidad.
El segundo de ellos aborda vas para superar la problemtica de accesibilidad de
estudiantes con disfuncionalidad auditiva o visual ante contenidos audiovisuales.
Nuevas tecnologas
Son doce artculos los que abordan esta temtica, pudiendo establecer tres
subcategoras.

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En primer lugar, se encuentran cinco experiencias de innovacin en las que


las tecnologas se han utilizado como recurso didctico en el aula o se ha
hecho un revisin previa para una puesta en prctica futura: el estudio de espacios wiki, frente al tradicional uso de la Blackboard, para construir conocimiento y mejorar el trabajo en equipo y la evaluacin continua; una propuesta
de Curso Online Masivo y Abierto mediante la revisin de su historia, justificacin, las diferentes plataformas para su implementacin y algunos de los
modelos ms representativos; el aprendizaje de la lengua inglesa a travs de
actividades de construccin, cooperacin y colaboracin como internet (diccionarios on-line, Skype, Youtube, Google, etc.) y diferentes aplicaciones tecnolgicas; el uso de la Web 3.0 para la mejora de la calidad docente mediante
la creacin de recursos virtuales como las pginas web, los blogs, las wikis y
las redes sociales; y finalmente una aplicacin de la tcnica de instruccin
entre pares con la ayuda de tecnologas libres.
En segundo lugar, se presentan dos experiencias sobre la difusin y la investigacin en torno a las tecnologas: por un lado, las jornadas de Global E-Party
en TISP a travs de Blogger, Twitter, Foroactivo y talleres presenciales para
conseguir una mayor visibilidad meditica de dicha especialidad; por otro lado,
la puesta en marcha de redes de investigacin para la innovacin docente a travs del aprendizaje colaborativo y la interaccin en entornos virtuales.
En tercer lugar, se incluyen experiencias relacionadas con el diseo de material docente, como las siguientes: el diseo de material para un curso abierto
segn la iniciativa OpenCourseWare (OCW), mostrando pblicamente los materiales docentes y la organizacin didctica de las asignaturas y cursos impartidos;
la elaboracin, por parte de los docentes, de un documental interdisciplinar y un
cuadernillo didctico con actividades para el aula como va para fomentar el
aprendizaje autnomo y significativo en un contexto interdisciplinar; la elaboracin un vdeo para sustituir las prcticas de laboratorio y servir de apoyo para el
desarrollo de un aprendizaje crtico y reflexivo en el estudiante; la elaboracin y
edicin de un atlas parasitolgico fotogrfico online de acceso libre; la creacin de un sistema de exposicin interactivo que permite proyectar modelos de
diferentes estructuras moleculares, atrayendo la atencin del pblico sobre el
tema y pudiendo utilizarse como herramienta docente complementaria.
Competencias
En el mbito de las competencias en la educacin superior son tres las
experiencias que encontramos. En primer lugar se presenta una relativa a la

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evaluacin del aprendizaje de las competencias genricas adquiridas en el


periodo de prcticas. En segundo lugar, se aborda la competencia genrica del
pensamiento crtico, analizando cmo los estudiantes identifican la adquisicin de esta competencia a travs de diferentes metodologas didcticas. En
tercer lugar, se destaca la importancia de la competencia comunicativa en la
formacin inicial de maestros de lenguas extranjeras, mediante la descripcin
y anlisis de un proyecto de innovacin basado en prcticas de microteaching.
Coordinacin
Por ltimo, se incluyen dos experiencias relacionadas con la coordinacin.
La primera de ellas refleja los resultados de un proyecto de innovacin docente en el que se implementa un sistema de coordinacin con el objeto de resolver problemticas detectadas en la implantacin de una nueva titulacin. La
segunda de ellas, revisa varias estrategias de coordinacin entre distintas
materias de estudios afines con el fin de implantar las mejores prcticas en los
nuevos grados.
En las pginas siguientes ahondamos en todas estas experiencias y propuestas como muestra del nivel de compromiso e implicacin del profesorado
universitario con la innovacin, y por tanto, inevitablemente, con la mejora
docente.

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CAPTULO 2
PARTICIPANDO EN UNA COMPRENSIN DE LA PARTICIPACIN
A PARTIR DE LAS DINMICAS DESARROLLADAS EN EL
ENCUENTRO

PARTICIPATING IN A DEEPER UNDERSTANDING OF


PARTICIPATION THROUGHOUT THE ACTIVITIES DEVELOPED
AT THE MEETING

Gloria Nogueiras Redondo


gloria.nogueiras@uah.es
Departamento de Ciencias de la Educacin, rea de Psicologa Evolutiva
y de la Educacin, Facultad de Educacin, Universidad de Alcal
Abstract
This chapter covers the different activities developed at the VII Meeting in
Innovation in University Teaching, linked with participation, in order to
show the mosaic of strategies gathered. The meeting opened with the participation of Miguel ngel Santos Guerra, who helped us to build a frame of understanding about participation. We then recall the richness emerged in the dialogues occurred during the implementation of the activities proposed throughout
the meeting.
Keywords
Participation; educational innovation; university as reinvented institution
Resumen
Con el propsito de mostrar el mosaico de estrategias vinculadas a la participacin
que se dieron cita en el VII Encuentro de Innovacin en Docencia Universitaria,
dedicamos el presente captulo a recoger las dinmicas que fueron diseadas y
desarrolladas en l. Con la colaboracin de Miguel ngel Santos Guerra, quien
nos ayud a comenzar a construir un marco de comprensin en torno a la participacin, se inici el encuentro. De la puesta en prctica de las propuestas que
siguieron a esta inauguracin, basadas fundamentalmente en el dilogo, evocamos
la riqueza emergida a modo de recapitulacin.

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Palabras clave
Participacin; innovacin docente; universidad como institucin reinventada

INTRODUCCIN
En la VII edicin del Encuentro de Innovacin en Docencia Universitaria
nos hemos centrado en la participacin, plantendonos una serie de interrogantes a los que intentar dar respuesta a travs del dilogo creado entre los participantes a lo largo de las distintas dinmicas desarrolladas.
Para que un dilogo sea rico suele valorarse la diversidad de voces en l
implicadas, y creemos que esto es algo que se ha dado en el encuentro, con 233
inscritos (114 docentes, 84 estudiantes y 35 participantes externos a la universidad) y una gran afluencia regular a lo largo de los dos das (48 docentes, 65
estudiantes y 16 personas participantes externos a la universidad).
En la sesin de psters 52 fueron las experiencias presentadas, procedentes de una gran diversidad de reas y elaboradas por cerca de 200 autores, lo
que ofrece una idea del importante nmero de profesores y profesoras que est
comprometido con la innovacin docente en la universidad.
1. INAUGURACIN Y PRESENTACIN
La inauguracin del encuentro estuvo a cargo de la Vicerrectora de Calidad e Innovacin Docente, Leonor Margalef, quien partiendo de algunas de
las preguntas preliminares que plantebamos como gua de exploracin antes
del encuentro, comenz a definir el marco de nuestra jornada de trabajo en torno a la participacin: qu entendemos por participar, de qu manera nos relacionamos con la participacin, cmo podemos ir ms all del discurso de la
queja, cules son las posibilidades para trascender los lmites actuales o qu
clase de obstculos existen y cmo podemos superarlos. Asimismo, destac la
necesidad de considerar la participacin como una cuestin social, cultural,
que trascienda las paredes del aula o la institucin universitaria.
En la posterior presentacin, desarrollada por Alejandro Iborra, miembro
del Programa de Formacin del Profesorado Universitario y Desarrollo de la
Innovacin Docente, se comenz por identificar el detonador a la hora de elegir la participacin como la temtica sobre la que trabajar en este encuentro: la
deteccin de la disminucin del nmero de encuestas docentes rellenadas por

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los estudiantes, sobre todo cuando se consideraba esta herramienta como un


indicador de lo que significa participar en la universidad. De ah surgi la
necesidad de disear y poner en marcha las llamadas Jornadas de Sensibilizacin, que se han venido realizando los tres pasados cursos acadmicos y que
han intentado ofrecer un espacio para la sensibilizacin, la reflexin y el dilogo de los estudiantes en torno a su rol activo en la universidad y a la participacin en general.
Una vez contextualizado el tema del encuentro desde nuestro nivel micro,
Alejandro Iborra pas a retomar una idea que ya haba sido planteada por la
Vicerrectora y que haca hincapi en el nivel ms macro en el que estamos
inmersos a da de hoy: el contexto de gran participacin social, en un momento histrico nico de destacada movilizacin por parte de todos los sectores
sociales. Del mismo modo, otro elemento que podra ayudarnos a contextualizar y aproximarnos al tema de la participacin es la cultura auditora en la
que nos encontramos inmersos y que, dentro del mbito universitario, se reflejara en sistemas de evaluacin externa orientados a medir distintos ndices,
como la productividad de la investigacin o la empleabilidad de los estudiantes, y a publicar rankings. En el caso de los profesores, en este sistema se les
considerara no como miembros constitutivos de la universidad, sino como
empleados, una fuerza de trabajo proletaria e individualizada que se tiene que
subordinar a la jerarqua organizada de ejecutivos, gente a la que la universidad va a demandar la excelencia (Shore, 2008).
Todo esto est derivando en muchas ocasiones en la desprofesionalizacin,
la proletarizacin, el desmantelamiento de las disciplinas cientficas y las unidades departamentales, el incremento de la influencia de la gestin a la hora de
determinar prioridades sobre qu ensear o investigar o la cuantificacin y
evaluacin del trabajo acadmico junto a la creciente dependencia de estas
medidas cuantitativas que definen y evalan la productividad acadmica y la
eficiencia, as como la reputacin de los individuos, las disciplinas y las instituciones (Burrows, 2012; Bode y Dale, 2012).
Estos sistemas de auditora tienden a crear entornos de rendicin de cuentas individualizados, lo que en el contexto universitario puede derivar en una
profunda crisis somtica en la profesin docente (Burrows, 2012) dando lugar
a acadmicos exhaustos, estresados o sobrecargados, que sufren sentimientos
de vergenza, agresin, dolor, culpa o se sienten fuera de lugar, pudiendo todo
esto repercutir de manera negativa en su nivel de participacin.
Relacionado con lo anterior, se destac el concepto de universidad como
institucin total, caracterizada por una gestin a travs de medidas de control directo y coercitivo frente al concepto de universidad como institucin

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reinventada. Desde esta ltima vertiente, se enfatiza la idea de que sean las
mismas instituciones las que se vayan apropiando de la participacin, de lo
que es partir, sin necesidad de coercin externa. Esto, sin duda, podra dar
lugar a una paradoja como la siguiente: formar parte de la institucin que nos
est controlando, pero a la vez estar controlndose a s mismo, al ser parte de
la institucin que nos institucionaliza.
Por ltimo, se ofrecieron dos metforas procedentes del mundo animal
para aproximarse a la poblacin de profesores y estudiantes universitarios: la
imagen de un koala y de un colibr, caracterizados bien por la apata y la inactividad o bien por una actividad constante. Sin duda, estos no dejan de ser los
dos polos de un continuo con diferentes matices y grados de implicacin y
actividad en lo que a la participacin se refiere.

IMAGEN 1. PRESENTACIN DEL ENCUENTRO. ELABORACIN PROPIA

Como pregunta final de cierre de la introduccin, y que tambin estaba presente en el cartel de difusin del encuentro, se plante la siguiente: En un
contexto de cambio constante, cmo participamos, cmo contribuimos, en el
desarrollo de la universidad?.

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2. HACIA UN MARCO DE COMPRENSIN DE LA PARTICIPACIN:


ARTE Y PARTE: DESARROLLAR LA PARTICIPACIN EN EL
AULA
La ponencia inaugural, Arte y parte: desarrollar la participacin en el
aula, fue dirigida por Miguel ngel Santos Guerra,1 Catedrtico de Didctica y Organizacin Escolar de la Universidad de Mlaga.
En un primer momento, el ponente intent contextualizar la situacin del
sistema educativo revisando a sus dos agentes fundamentales, profesor y
alumno, y a la relacin entre ambos. Por un lado, destac las expectativas que
en ocasiones los estudiantes tienen de los profesores, esperando que se les de
todo hecho y no sea necesario el compromiso y la responsabilidad. Por otro
lado, plante cmo entre los docentes a menudo tambin existe preocupacin
por los resultados (notas, calificaciones) o competitividad, cuestiones a las
que se suele asociar a los estudiantes. Por ltimo, prest atencin a cmo, tanto para el profesor como para el alumno, el sistema, la institucin, poda
defraudar, en relacin a cuestiones como, por ejemplo, la priorizacin de la
investigacin sobre la docencia o la estructura en torno a jerarquas.
En un segundo momento, y entrando en materia, como el mismo ponente explicit, comenz a abordarse el tema de la participacin, revisando distintas cuestiones que desarrollamos a continuacin.
2.1. PRELIMINARES: MITOS Y ERRORES SOBRE EL/LA PROFESOR/A
El/la profesor/a nace, no se hace.
Para ser profesor/a basta tener conocimientos. Para ser profesor/a basta
tener buena voluntad.
La enseanza causa el aprendizaje. Hay formas inequvocas de saber si
el aprendizaje se ha producido.
Hay formas inequvocas de saber por qu no se ha producido el aprendizaje.
Slo aprenden los alumnos.
Los/las alumnos/as slo aprenden conocimientos.
Los alumnos/as slo aprenden de los/las profesores/as.

El blog de Miguel ngel Santos Guerra puede consultarse aqu:


http://blogs.opinionmalaga.com/eladarve/acerca-de/

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Los alumnos slo aprenden lo que se les pretende ensear.


2.2. QU ENTENDEMOS POR PARTICIPACIN?
Para comenzar, se asimil al lenguaje a una escalera que, si subimos, nos
lleva a la comunicacin y a la liberacin y que, si bajamos, nos conduce a la
confusin y a la dominacin. En este sentido, se identific una problemtica
vinculada al lenguaje, y no es la de que no nos entendamos, sino la de creer
que nos estamos entendiendo.
Para mostrar lo difcil que es responder a qu se entiende por participacin,
Santos Guerra plante a los asistentes un ejercicio consistente en identificar las
caractersticas esenciales que tiene que tener una silla para ser una silla, para posteriormente revisar si se cumplan un listado de caractersticas facilitadas por el
ponente y dar cuenta de la gran variedad de respuestas diferentes que poda haber
para definir un concepto tan aparentemente simple como el de silla. Qu no
va a pasar, por tanto, con un concepto tan abstracto como el de participacin?
2.3. QU FALACIAS ENCIERRA LA PARTICIPACIN?
Santos Guerra identific como falacias normalmente vinculadas a la participacin las siguientes: participacin regalada, participacin condicionada, participacin recortada, participacin trucada, participacin aplazada, participacin formalizada. Todas ellas seran cuestiones a explorar con ms detalle, para intentar
superarlas y avanzar hacia una concepcin ms real y rica de lo que es participar.
2.4. QU FRUTOS PRODUCE LA PARTICIPACIN?
El ponente identific los siguientes como elementos que la participacin
suele traer aparejados: motivacin, aprendizaje, coherencia, responsabilidad,
implicacin y prevencin.
2.5. CULES SON LOS MBITOS DE LA PARTICIPACIN?
Para Santos Guerra se puede participar en todos los pasos del siguiente
esquema: el diseo, la planificacin, el desarrollo, la organizacin, la evaluacin y la metaevaluacin.

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2.6. CMO SON LAS ESTRUCTURAS DE LA PARTICIPACIN?


Son tres los adjetivos que Santos Guerra atribuy a las estructuras de la participacin: imposibles, difciles y evitables. Tras esto, se realiz un pequeo ejercicio en el que intentar demostrar que la estructura condiciona la participacin (Es
lo mismo trabajar en parejas, que en grupos pequeos, que en gran grupo?).
2.7. CULES SON LAS ESTRATEGIAS DE MEJORA?
Se abord esta pregunta precisamente con otra pregunta: Si estas jornadas
no sirven para mejorar, para qu sirven?. Seguidamente, el ponente revis
unos tringulos clave para aproximarse a las estrategias de mejora en relacin a la participacin.
El tringulo de las estrategias, que identifica como procesos claves la
indagacin, la innovacin y el perfeccionamiento.
El tringulo del contenido, formado por actitudes, concepciones y prcticas.
El tringulo de los requisitos, que incluyen la necesidad de voluntad
(querer), la disposicin de conocimiento (saber) y la existencia de ciertas condiciones (poder).
El tringulo de los mbitos, formado por la universidad, la familia y la
sociedad en general.
Por ltimo, Santos Guerra repas los que l consideraba los diez verbos
fundamentales para que se d el aprendizaje: preguntarse, compartir, investigar, comprender, decidir, escribir, difundir, debatir, comprometerse y exigir.

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IMAGEN 2. MIGUEL NGEL SANTOS GUERRA EN LA PONENCIA INAUGURAL.


ELABORACIN PROPIA

2.8. CULES SON LAS PRINCIPALES DIFICULTADES A LA HORA DE PARTICIPAR?


Se identificaron las principales dificultades a la hora de que se d la participacin, como el contexto, la rutina, la burocracia, la meritocracia, el pesimismo, el fatalismo, la fagocitosis (cmo los profesores que quieren hacer
por cambiar son devorados por el resto) o el desaliento. En este sentido, el
ponente destac el papel de la lgica del autoservicio, un mecanismo intelectual que nos permite seguir haciendo lo que nos viene en gana sin cuestionarlo ni adoptar una perspectiva crtica al respecto.
3. MESA REDONDA: LA ORGANIZACIN DE HORARIOS:
ELEMENTO FACILITADOR (O NO) DE LA PARTICIPACIN
A continuacin tuvimos la oportunidad de analizar un ejemplo concreto de
la complejidad que encierra la participacin cuando se traslada a un mbito
organizativo de la vida acadmica. Para la ocasin, se llev a cabo una mesa
redonda organizada en torno a cmo la optimacin de los horarios en la universidad puede promover la participacin y en la que colaboraron seis repre-

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sentantes de diferentes estudios de Grado de nuestra universidad: las profesoras Mara Victorina Aguilar (Farmacia), Rut Martnez (Comunicacin Audiovisual) y Beln Daz (Fisioterapia) y los profesores Fernando da Casa (Ingeniera de Edificaciones), Antonio Jos de Vicente (Ingeniera de Servicios
Telemticos) y David Valads (Ciencias de la Actividad Fsica y el Deporte).
Las experiencias horarias que se plantearon por parte de cada participante fueron diferentes porque los requerimientos y requisitos inherentes a los estudios,
las facultades, los docentes o los estudiantes, son tambin diferentes. A travs
de esta mesa redonda pudimos compartir interrogantes y buscar soluciones
conjuntas ante una realidad a todas luces compleja: la de la participacin universitaria.
Por un lado, se revisaron las caractersticas de distintos tipos de organizacin horaria de los estudios, como los siguientes:
Horarios de tipo intensivo en los que una asignatura se desarrolla por
completo a lo largo de un periodo corto de tiempo (como por ejemplo
tres semanas): se identificaron como puntos fuertes el hecho de facilitar
un contacto ms especfico con los estudiantes y el de ofrecer una
importante contextualizacin, sobre todo en el caso de asignaturas de
primer curso. As mismo, se mencion la necesidad, en principio evidente, de contemplar un margen temporal, tanto por parte del profesorado como por parte del alumnado, para adaptarse al nuevo sistema.
Horarios en vertical (cada da de la semana se imparte una asignatura, de manera intensiva): parecan favorecer la organizacin y desarrollo de actividades de mayor duracin, combinando distintos tipos de
agrupaciones y secuencias.
Horario de sistema modular, de concentracin: se destac como aspecto mejorable el de ir integrando unas asignaturas con las posteriores,
para evitar la desconexin.
Por otro lado, un tema general que emergi en la mesa redonda fue la necesidad de gestionar las necesidades y caractersticas de profesores y estudiantes, las peculiaridades de las asignaturas y la disponibilidad de las instalaciones a la hora de organizar los horarios. En este sentido, algunas cuestiones destacadas a contemplar a la hora de gestionar los horarios fueron las siguientes y
que requeriran de flexibilidad a la hora de hacer dinmica la organizacin
docente, fueron: la existencia de grupos grandes y grupos reducidos de estudiantes, la propuesta de turno de maana y turno de tarde en algunas titulaciones o la docencia de algunos profesores en diferentes titulaciones y facultades.

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IMAGEN 3. MESA REDONDA SOBRE LA GESTIN DE HORARIOS. ELABORACIN PROPIA

Una vez que, tras la intervencin de los participantes en la mesa redonda,


se abri el dilogo al pblico, surgieron algunas importantes preguntas sobre
las que reflexionar:
Cul es el objetivo de nuestra docencia? Qu debera guiarnos a la
hora de organizar horarios? Se apunt a la necesidad de tener en cuenta
la peculiaridad de cada materia y la metodologa docente aparejada a la
hora de gestionarlos.
Nos ponemos en el lugar de los alumnos? Recordamos que nosotros
tambin lo fuimos? Se destac la importancia de partir de la perspectiva del alumnado, de sus necesidades, a la hora de organizar los horarios
de los estudios, ms all de intentar cuadrar espacios temporales y espaciales con recursos humanos.
Se puede dar gusto a todos? Se plante lo difcil de intentar satisfacer
las necesidades y requerimientos de todos los implicados en la universidad en el tema de los horarios, principalmente profesorado y estudiantado, as como la tendencia observada de que cada grupo priorice
sus intereses frente al bien comn.

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4. DINMICA CONJUNTA DE DOCENTES Y ESTUDIANTES:


OTRA FORMA DE PARTICIPAR ES POSIBLE?
En la sesin de la tarde, se present el ganador del primer concurso de vdeos promocionales de la Encuesta Docente,2 que brind la ocasin para analizar la participacin de los estudiantes y la implicacin de los propios docentes
en el proceso de sensibilizacin de los estudiantes para la realizacin de la
encuesta, considerada uno de los instrumentos de participacin disponibles.
Del vdeo, realizando por dos estudiantes del Grado de Arquitectura, cabra
destacar tanto la diversidad de metforas empleadas, vinculadas a la asimilacin entre la comunidad universitaria y la tripulacin de un barco, como su
proximidad al lenguaje de los estudiantes.
Seguidamente se profundiz de una manera ms exhaustiva en pequeos
grupos formados por estudiantes y docentes y a travs del diagrama de IshiKawa,3 en el anlisis de la participacin universitaria. Se parti de una problemtica identificada, la escasa motivacin para la participacin por parte de
la comunidad universitaria (alumnado y profesorado), para animar un debate
en torno al posible diagnstico del problema, partiendo de la identificacin de
diferentes causas y subcausas y posteriormente profundizar en alguna de ellas
realizando propuestas de mejora realizables. Tras el trabajo en torno a ocho
grupos heterogneos de estudiantes y docentes, se hizo una puesta en comn
muy rica sobre la que se profundiza en el captulo final de esta publicacin y
de la que se ofrece a continuacin una breve revisin.
En un primer momento del dilogo, la mayora de los grupos tendi a aproximarse al concepto de participacin, ofreciendo definiciones ms o menos
compartidas, detectando aspectos positivos aparejados a la participacin y
formulando algunas preguntas en torno a ella que permitieran seguir indagando acerca de lo que implica.
En un segundo momento, se delinearon las posibles causas de la baja participacin universitaria. Mientras que los alumnos se sentan en ocasiones
entes extraos a la institucin, los profesores destacaban la experimentacin de la presin por la evaluacin. Todo ello, ms factores como la falta de

El vdeo puede verse en el siguiente link:


https://www.youtube.com/watch?feature=player_embedded&v=L8Y9M023RTM
3
El diagrama de Ishikawa o diagrama de pescado es una herramienta til para detectar colectivamente las causas de un problema, mediante una representacin grfica que proporcione una
visin de conjunto que muestre de forma sencilla las relaciones mltiples causa-efecto.

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entendimiento, la carencia de informacin, las limitaciones de los canales de


comunicacin, la desmotivacin o la tendencia a formalizar e institucionalizar
la participacin parecan conducir a la que se llam la desnaturalizacin de
los procesos de participar.

IMAGEN 4. DOCENTES Y ESTUDIANTES DIALOGANDO. ELABORACIN PROPIA

En un tercer momento, se propusieron algunas propuestas o vas de mejora ante la situacin de baja participacin universitaria, como por ejemplo: la
realizacin de cursos cero o sesiones de acogida y de jornadas de sensibilizacin para reflexionar acerca de la importancia de la participacin; la creacin
de espacios para vincular a los estudiantes a travs de las delegaciones; el
fomento del asesoramiento y la comunicacin entre los estudiantes y sus tutores; la difusin de la encuesta docente, concebida como un instrumento til
para la mejora docente; o la creacin y gestin de entornos virtuales que facilitaran un debate en torno a la relevante cuestin de cmo mejorar la universidad. En este sentido, se estuvo de acuerdo en que era imprescindible que tanto docentes como estudiantes estuvieran presentes y comprometidos a la hora
de poner en marcha cualquier tipo de estrategia.

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5. SESIN DE PSTERS: PARTICIPANDO EN LA VALORACIN


DE LAS EXPERIENCIAS DE INNOVACIN
En esta ocasin introdujimos un elemento diferenciador en la convencional sesin de psters, ya desarrollada en pasados encuentros. Como va para
implicar a los participantes en la sesin de un modo que esperbamos ms
activo, se entreg a cada uno de ellos tres etiquetas de distintos colores valoradas en 1, 2 y 3 puntos, que pegaran junto a los psters seleccionados como
ms relevantes.
As, lo largo de esta dinmica los asistentes al encuentro pudieron moverse libremente por el espacio habilitado al efecto, el hall del Edificio Multidepartamental, e interactuar con los autores de los 52 psters expuestos, que contenan muchas de las experiencias de innovacin que se han estado desarrollando tanto en nuestra universidad como en otras externas a la UAH (como es
el caso de la Universidad de Len, de la Universidad Complutense y de la Universidad Politcnica de Madrid). Asimismo, identificaron por medio de las
etiquetas facilitadas aquellas experiencias de innovacin que les resultaron de
mayor inters.

IMAGEN 5. PARTICIPANTES EN LA SESIN DE PSTERS. ELABORACIN PROPIA

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De vuelta al saln de actos, tuvo lugar una Dramatizacin Creativa en


Ciencias e Ingenieras, que supuso una manera innovadora de presentar una
experiencia de innovacin realizada en la universidad, y que tambin implic
de forma activa a gran parte del pblico.
Posteriormente, y tras un recuento de los votos recibidos, las personas responsables de los psters seleccionados por los asistentes, tuvieron la oportunidad
de exponer las caractersticas principales de su experiencia de innovacin.
Destacaron cinco experiencias de innovacin, segn los votos emitidos por
las personas asistentes al Encuentro, relativas a: la participacin de los estudiantes en el proceso de evaluacin de los aprendizajes en el Grado de Magisterio a travs de la autoevaluacin, la coevaluacin y la heteroevaluacin; la
realizacin de actividades interdisciplinares con el apoyo de un vdeo documental en la docencia del primer curso del Grado de Enfermera, una experiencia de reflexin colaborativa llevada a cabo por un grupo de trabajo interdisciplinar para la mejora docente; una reflexin en torno a la participacin
desde la perspectiva de sus agentes llevada a cabo por alumnado del Mster
Universitario en Docencia Universitaria; la visin de estudiantes de primer
curso del Grado en Qumica a la participacin en la universidad y, por ltimo,
la elaboracin de una hoja sanitaria para una ONG en Per por parte de estudiantes del Grado de Biologa Sanitaria.

IMAGEN 6. PRESENTACIN DE LAS EXPERIENCIAS SELECCIONADAS EN LA SESIN DE PSTERS.


ELABORACIN PROPIA

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En este punto nos parece interesante destacar la aportacin de los dos


alumnos de Qumica que presentaron brevemente la experiencia de innovacin en la que haban participado. Comentaron que les haba parecido muy
interesante poder expresar todo lo que haban sentido al entrar en la universidad y agradecieron el apoyo de los profesores y de la Delegacin de alumnos
para poder desarrollar la experiencia narrada y aproximarse tambin a las opiniones y percepciones de otros estudiantes de la universidad en ese complejo
primer ao en un nuevo entorno. En este sentido, y desde su perspectiva, valoraron la colaboracin y el trabajo en grupo experimentado en sus primeras
asignaturas, que consideraban es algo que se valora en el futuro laboral, y destacaron como aspectos negativos la toma de conciencia de que en ocasiones la
individualidad est por encima de la participacin o la necesidad de hacer una
coordinacin de contenidos y metodologas.
CONCLUSIONES Y CLAUSURA
La parte final del encuentro se dedic a las conclusiones, aportadas por las
profesoras Cristina Canabal y Mara Dolores Garca Campos, del Programa
de Formacin del Profesorado Universitario y Desarrollo de la Innovacin
Docente y la clausura, dirigida por Fernando Galvn Reula, Rector de la Universidad de Alcal. A continuacin se encuentra un extracto de estas concusiones, que pueden encontrarse desarrolladas y ampliadas en el ltimo captulo de esta publicacin.
En primer lugar, Cristina Canabal hizo un repaso por las dinmicas del
encuentro, destacando la existencia de canales de participacin a travs de los
cuales seguir participando en la universidad e identificando la encuesta docente como un instrumento con ms consecuencias de proyeccin de las que
generalmente se barajan. En relacin a la metfora de la universidad como
barco, utilizada por los estudiantes ganadores del vdeo sobre la participacin,
destac la posibilidad de virar el rumbo y redirigirlo como respuesta a las
necesidades detectadas en cada punto de nuestra travesa como comunidad.
En segundo lugar, M. Dolores Garca Campos se aproxim al concepto de
participacin, complejo y variable segn se haba destilado del desarrollo del
encuentro. Del mismo modo, resalt las necesidades de: utilizar la participacin como posibilidad de reinventar la universidad; trascender los dilemas,
problemas y dudas existentes en el dilogo establecido entre los miembros de
la comunidad universitaria; reflexionar en torno a los distintos lenguajes,
cdigos y smbolos utilizados por estudiantes y profesores a la hora de comu-

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nicarse, no con el objetivo de luchar por eliminar las diferencias, sino con el
de esforzarnos en conocerlas para ir ms all del discurso de la queja y comenzar un dilogo compartido, condicin necesaria, junto a otras, para que se d
la participacin.
Por ltimo, en la clausura, el Rector Fernando Galvn anim a los asistentes, docentes y estudiantes, a los que presupona parte del colectivo que s participaba en la universidad, a que difundieran entre sus compaeros el mensaje
de que es posible participar y mejorar las cosas. A su vez, destac que en una
universidad moderna es imprescindible que no solo nos centremos en la investigacin, sino que prestemos atencin e inters a reas como la docencia, la
innovacin o la participacin en eventos como este encuentro, pudiendo convertirse estas cuestiones precisamente en sea de identidad de la institucin.

IMAGEN 7. CLAUSURA DEL ENCUENTRO. ELABORACIN PROPIA

As se dio fin a una nueva edicin de los encuentros de innovacin en


docencia universitaria, que como en aos anteriores, fue muy bien valorado.
Tanto profesores como estudiantes se mostraron muy satisfechos por contar con un contexto en el que participar, expresndose, compartiendo expe-

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riencias, ideas y puntos de vista e interactuando con otras personas con intereses similares con las que incluso crear nexos para futuras colaboraciones.
Valoraron especialmente la posibilidad de dialogar y aprender los unos con los
otros en un clima clido, dinmico y comprometido, como puede reflejarse en
esta cita de uno de los participantes: La participacin, la forma y el contenido han hecho de este encuentro unas jornadas muy amenas e interesantes,
puesto que no suele haber encuentros en los que participe tanto el profesorado
como el alumnado de forma conjunta.
BIBLIOGRAFA
Bode, K. y Dale, L. (2012). Bullshit? An Australian perspective; or, what
can organisational change impact statement tell us about higher education
in Australia? Australian Humanities Review, 53 (November), 1-19.
Burrows, R. (2012). Living with the h-index? Metric assemblages in the contemporary academy. The Sociological Review, 60 (2), 355-372.
Shore, C. (2008). Audit culture and illiberal governance: universities and the
politics of accountability. Anthropological Theory, 8 (3), 278-298.

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CAPTULO 3
LA PARTICIPACIN EN LA UNIVERSIDAD DESDE UNA
PERSPECTIVA CRTICA

PARTICIPATION AT UNIVERSITY: A CRITICAL PERSPECTIVE


Mnica Arenas Ramiro, Isabel Cano Ruiz, Yolanda Fernndez Vivas
y Margarita Viuelas Sanz1
Abstract
This paper analyzes, from a critical perspective, participation at university. The
rules governing the organization and functioning of universities regulate in detail
the participation of the different groups that make up the university community
(teaching and research staff, students and administration staff). In this sense, on
one hand, it is recognized the right to participate in the activities that are organized
at the university, as well as the participation in governing and representative
bodies. On the other hand, collaboration is required for the correct developing of
the institution and the improvement of its services. However, despite the apparent
opportunities for participation, the reality is that it has been a significantly
decrease of the participation among the university community.
Keywords
Participation; collaboration; representation.
Resumen
La presente comunicacin tiene por objeto analizar, desde una perspectiva crtica, la participacin en la universidad. Las normas que rigen la organizacin y
funcionamiento de las universidades regulan de forma detallada la participa-

monica.arenas@uah.es, Departamento de Ciencias Jurdicas, rea de Derecho Constitucional, Facultad de Derecho, Universidad de Alcal; isabel.cano@uah.es, Departamento de Ciencias
Jurdicas, rea de Derecho Eclesistico del Estado, Facultad de Derecho, Universidad de Alcal;
yolanda.fernandez@uah.es, Departamento de Ciencias Jurdicas, rea de Derecho Constitucional,
Facultad de Derecho, Universidad de Alcal; margarita.vinuelas@uah.es, Departamento de Ciencias Jurdicas, rea de Derecho Mercantil, Facultad de Derecho, Universidad de Alcal.

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cin de los diferentes colectivos que integran la comunidad universitaria (personal docente e investigador, estudiantes y personal de administracin y servicios). En este sentido, se reconoce el derecho a la participacin en las actividades que se organicen en la universidad, as como la participacin en rganos de
gobierno y representacin de la misma, y se exige la colaboracin para el buen
funcionamiento de la institucin y la mejora de sus servicios. Sin embargo, y a
pesar de las aparentes oportunidades de participacin, la realidad es que se
constata un descenso cada vez mayor en la participacin de la comunidad universitaria.
Palabras clave
Participacin; colaboracin; representacin.

1. INTRODUCCIN
Partimos de la creencia de que la universidad es un espacio que construimos entre todos2. Tal y como se recoge en los Estatutos de la Universidad de
Alcal, la misma se pondr al servicio de los intereses generales de la sociedad
y de la educacin superior, de acuerdo con determinados principios y valores,
entre los que se incluye la participacin democrtica3. Y es su artculo 6.2, el
que seala que todos los miembros de la comunidad universitaria, esto es,
estudiantes, personal de administracin y servicios, y personal docente e
investigador tienen, entre otros derechos, el de participar en las actividades
que organice, a elegir y ser elegidos en los rganos de gobierno y representacin de la Universidad, as como a expresarse, reunirse, manifestarse, sindicarse y asociarse libremente.
Pero la participacin puede ser muy diferente en cada uno de los miembros
de la comunidad universitaria. Por ello, recogemos a continuacin la participacin por parte del profesorado y del alumnado en los rganos de representacin y coordinacin puestos a su disposicin.

2
En este mismo sentido, vid. AAVV, La Universidad: un espacio que construimos entre
todos, en Canabal, Cristina / Garca, M Dolores / Gegndez, M Isabel / Viejo, Carmen (Coords.),
La creacin de espacios comunes de aprendizaje: Experiencias de innovacin, UAH, Alcal de
Henares, 2011, pp. 239-259.
3
Art. 1.3 Estatutos UAH.

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2. LA PARTICIPACIN EN LAS FACULTADES


La participacin de los diferentes colectivos de la comunidad universitaria
(personal docente e investigador, estudiantes y personal de administracin y
servicios) en los centros de educacin superior se lleva a cabo en los rganos
de gobierno de cada uno de los centros, destacando, especialmente la Junta de
Facultad y los Consejos de Departamento. Adems, en los ltimos aos, con
la adaptacin del sistema universitario al Espacio Europeo de Educacin
Superior (EEES), como consecuencia del proceso de Bolonia, se han creado
nuevos organismos, tanto unipersonales como colegiados, en las facultades
que colaboran en tareas de organizacin, coordinacin y mejora de la calidad.
As, la mayora de los centros cuentan, entre otros, con una Comisin de Calidad, Comisin de Docencia, Comisin de Postgrado y con coordinadores tanto de curso como de titulacin.
Es preciso resaltar tambin que en los ltimos meses en la Universidad de
Alcal se ha procedido a la reorganizacin de las facultades y departamentos,
lo que ha supuesto la reduccin de su nmero. Todo ello ha afectado y afecta
a la participacin, como procedemos a analizar.
2.1. PARTICIPACIN EN LOS RGANOS DE GOBIERNO DE LAS FACULTADES
En los rganos de gobierno de las facultades la participacin se sujeta a las
reglas que se establecen en los Estatutos y en la normativa interna de cada uno
de los centros, donde se regulan los procedimientos de eleccin, el porcentaje
de representacin que le corresponde a cada uno de los colectivos, as como la
manera en la que se pueden presentar iniciativas o propuestas para su discusin y, en su caso, aprobacin en cada uno de estos rganos.
A este respecto, debemos sealar con cierta alarma como ltimamente
estamos asistiendo a una situacin inusual, que es la ausencia de candidatos o
la poca predisposicin a participar en los rganos de gobierno de la Universidad de Alcal, llegndose, en algunos casos, a forzar la candidatura o incluso
a quedar vacantes en los rganos de representacin.
Los motivos que han provocado esta situacin son numerosos, y, posiblemente en cada uno de los centros tendrn sus propias circunstancias particulares, pero, en todo caso, hay algunos que se repiten de manera constante.
En primer lugar, la precaria situacin de la universidad en general y de los
centros en particular. Los Decanatos, las Juntas de Facultad y los Consejos de
Departamento en estos momentos tienen que hacer frente a una situacin eco-

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nmica enormemente compleja, que se traduce en escasez de fondos, reduccin de plantilla, descenso del nmero de estudiantes por la subida de las tasas
y/ o por circunstancias sobrevenidas, entre otros.
En segundo lugar, el exceso de burocratizacin de los centros. Con la puesta en marcha del EEES, se han multiplicado los informes que hay que preparar cada curso acadmico as como los documentos a elaborar y aprobar. Ahora se exige la participacin y, en algunos casos, la autorizacin del Decanato
para muchas cuestiones relacionadas con la docencia, por ejemplo, para la
peticin de cambios de turno, la solicitud de adjudicacin de Trabajo Fin de
Grado o la autorizacin para poder realizar evaluacin final. Del mismo
modo, los departamentos cada vez asumen ms tarea burocrtica derivada de
las exigencias de las Agencias de Calidad o de organismos similares, tanto
autonmicos como estatales.
En tercer lugar, la apata y la creencia, ms o menos generalizada, de que
hay que dedicar poco tiempo a cuestiones de participacin o gestin, que se
extiende a los distintos colectivos de la comunidad universitaria. As, para los
estudiantes lo importante es superar las asignatura y no meterse en problemas; para el personal docente sus prioridades pasan por cumplir con sus
obligaciones docentes y sobre todo, hacer mritos de investigacin; y para el
personal de administracin y servicios su participacin es ms reducida porque se suelen sentir al margen de las cuestiones que se tratan en estos rganos.
2.2. PARTICIPACIN EN OTROS ORGANISMOS DE FUNCIONAMIENTO
Y ORGANIZACIN DE LAS FACULTADES: COMISIONES Y COORDINACIN
Por lo que se refiere a la participacin en estos nuevos rganos que se han ido
creando en los ltimos aos en todos los centros, debemos comenzar indicando
que la mayora de sus componentes originales eran miembros de la comunidad
universitaria comprometidos con el proceso de reforma y cuyo objetivo principal
era aprovechar la oportunidad que ofreca esta oportunidad para poder mejorar
aspectos relacionados con la organizacin y la calidad de la docencia.
Sin embargo, con el paso de los cursos acadmicos, esta situacin ha ido
variando, hasta el punto de que en la actualidad resulta muy complicado encontrar personas que quieran formar parte de estos rganos. As, es habitual encontrar reticencias ente los distintos colectivos a la hora de aceptar un cargo de estas
caractersticas. Las causas que provocan esta situacin son tambin muy diversas, aunque muchas de ellas coinciden con las que previamente hemos indicado
para los rganos de gobierno de los centros. Adems, se podran aadir algunas

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otras, como, por ejemplo, el incremento de la carga de trabajo que supone asumir
las tareas de coordinacin o formar parte de las comisiones de docencia o calidad;
o el escaso o nulo reconocimiento al trabajo realizado, tanto por las autoridades
universitarias como por los propios centros, que, en numerosas ocasiones, no
valoran en su justa medida la labor que se realiza.
A nuestro juicio, para poder revertir esta situacin y lograr una participacin efectiva y comprometida es necesario llevar a cabo una profunda reflexin en el seno de la universidad, de modo que se analice claramente cules
son los objetivos que pretendemos conseguir y cul es el mejor medio para
lograr dichos objetivos, de manera que toda la comunidad universitaria podamos sentirnos identificados con dicho proyecto.
3. LA PARTICIPACIN DEL PROFESORADO
El profesorado es una de las ecuaciones del proceso educativo en el mbito universitario. Es a partir de este colectivo y de sus rganos de representacin, a travs de los cuales se va a llevar a cabo el cambio en el proceso de
enseanza-aprendizaje que comenz con Bolonia. Ya no slo porque los propios profesores se involucren en el cambio, sino porque pueden contribuir en
gran medida a fomentar la participacin de los estudiantes, que en la actualidad tienen un papel eminentemente activo en su formacin.4
En los momentos que atraviesa nuestra universidad pblica, ahora ms que
nunca, se hacen necesarias grandes dosis de entusiasmo y compromiso por
parte de los equipos docentes que componen la comunidad universitaria. Pero
no podemos olvidar que para que este entusiasmo no decaiga, se hace inevitable un gran apoyo por parte de rganos de direccin y representacin que
reflejen el sentir y las necesidades de sus docentes y que reconozcan el esfuerzo que los mismos estn realizando.
3.1. PARTICIPACIN EN RGANOS DE GOBIERNO Y DE REPRESENTACIN
El profesorado puede hacerse or a travs de distintas vas. Y as, por ejemplo, nos vemos representados en los departamentos (entre cuyas funciones se

4
Vid. Margalef, Leonor / Torn, Emilio (Eds.), Estrategias de innovacin docente para favorecer el aprendizaje autnomo de los estudiantes de la Universidad de Alcal, UAH, Alcal de
Henares, 2007, p. 19.

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encuentra la de La participacin en los procedimientos de evaluacin, certificacin y acreditacin que afecten a sus actividades, encaminados a la mejora de la calidad docente e investigadora), o en las Juntas de Facultad, Consejo de Gobierno, o Claustro5.
En este punto, debemos decir que en los ltimos tiempos la participacin
activa e implicacin del personal docente e investigador en estos rganos va
disminuyendo. La excesiva carga docente a la que se ve sometido y el escaso
reconocimiento institucional existente provocan una falta de voluntad y, por
consiguiente, una disminucin de la participacin y asistencia a las reuniones
y sesiones de estos rganos de representacin.
3.2. PARTICIPACIN EN Y A TRAVS DEL COMIT DE PERSONAL DOCENTE
E INVESTIGADOR
El rgano que va a representar y defender los intereses del profesorado es
el Comit de Personal Docente e Investigador. Tanto el Estatuto de los Trabajadores como el Estatuto Bsico del Empleado Pblico hacen referencia a los
derechos de representacin colectiva y de reunin de los trabajadores,6 lo que
en el caso de la Universidad de Alcal se plasma en el citado comit.
Si bien es cierto que la labor de este rgano, como rgano de representacin colectiva, busca la participacin del profesorado en la determinacin de
sus condiciones de trabajo, debemos adelantar aqu que la participacin del
colectivo no es tan alta como la deseada. Los problemas no se van a producir
tanto por la participacin de sus miembros, sino del colectivo al que defienden
y representan.
3.2.1. A nivel interno
El Comit de Personal Docente e Investigador lo componen los representantes elegidos democrticamente en las elecciones sindicales que se celebran
en el mbito universitario.

Respectivamente, artculos 77.d), 61.10 y 15.5 y 8 Estatutos UAH, donde se recoge entre las
funciones del correspondiente rgano la participacin en el proceso de calidad docente e investigadora.
6
Artculos 62 y 63 ET y artculo 32 Estatuto Bsico del Empleado Pblico.

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La participacin en el seno de dicho comit debera reflejar, especialmente en estos momentos, una amplia implicacin por parte de sus componentes,
esto es, de los representantes de los profesores que fueron democrticamente
elegidos y que con ello asumieron la tarea de representar y defender los intereses del colectivo que les haba votado. De hecho, entre sus derechos y obligaciones, como en todo rgano colegiado de representacin, se encuentra la
asistencia a las reuniones celebradas.
Y en este punto, queremos dejar constancia de que si bien algunos de los integrantes del citado comit acuden y asisten regularmente a las sesiones convocadas y llevan a cabo una labor encomiable, otros miembros no participan con el
nivel de implicacin que debera darse en este tipo de representantes.
3.2.2. A nivel externo
El comit, con el fin de informar al resto de trabajadores a los que representa de las decisiones que adopte, as como de cualquier otro tipo de informacin que afecte directamente al colectivo docente, puede convocar asambleas informativas. Es aqu donde no slo van a intervenir los representantes
de los profesores elegidos como miembros del comit, sino que se abre la participacin al resto del personal docente e investigador para compartir de una
forma ms directa el sentir y el parecer de la poltica universitaria que les afecta a sus tareas docentes e investigadoras.
En este punto, debemos resaltar y criticar la falta de cohesin y unidad
entre el Profesorado universitario. Aqu, ms que en otros sectores, se
detecta la falta de empata entre colectivos de diferentes categoras acadmicas.
Quiz la desmotivacin se deba a la falta de comprensin de los cambios
en el proceso de enseanza-aprendizaje7, o a la visin de la destruccin de la
Universidad pblica. Pero no queremos terminar aqu con una visin pesimista de las cosas. Y as, creemos que se puede incrementar la participacin del
profesorado, no slo incentivndola desde sus propios rganos de representacin, sino motivndola a travs del reconocimiento de su esfuerzo realizado
por parte de los rganos de direccin de la universidad.

En este sentido, vid. Cano, Isabel, Reflexiones sobre el proceso de enseanza-aprendizaje,


en Margalef, Leonor / Prez, Alejandro / Urquizu, Cecilia / Honduvilla, Natalio (Eds.), Experiencias de innovacin docente en la Universidad de Alcal, UAH, Alcal de Henares, 2007, pp. 58-59.

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4. LA REPRESENTACIN Y PARTICIPACIN ESTUDIANTIL


4.1. CONSEJO DE ESTUDIANTES. FUNCIONES Y OBJETIVOS
El Real Decreto 1791/2010, de 30 de diciembre, por el que se aprueba el
Estatuto del Estudiante Universitario (EEU), ha sido elaborado y aprobado
para dar cumplimiento al derecho de participacin efectiva de los estudiantes
contenido en diversas normas: el apartado 7 del artculo 27 de la Constitucin
Espaola de 1978, reconoce el derecho del alumnado, con carcter general, a
intervenir en el control y gestin de las instituciones del sistema educativo
financiadas con fondos pblicos. A su vez, el artculo 27.5 de la misma, establece, como elemento de la realizacin del derecho a la educacin, la participacin efectiva de todos los sectores afectados en la programacin general de
la enseanza. Ambos artculos configuran un sistema educativo basado en un
principio de participacin que se ejerce en diferentes niveles, desde las instituciones a la poltica del sistema. En el mbito universitario, este mandato es
recogido por la LOMLOU, que establece como uno de los principios de la
poltica universitaria el desarrollo de la participacin de los estudiantes a travs del EEU y la constitucin de un Consejo del Estudiante Universitario.
El Consejo de Estudiantes es el rgano universitario mximo de representacin estudiantil, de carcter independiente, encargado de canalizar y coordinar dicha representacin en el mbito de la universidad, y con un funcionamiento democrtico basado en la voluntad mayoritaria de sus miembros.
Sus principales funciones son la representacin a los estudiantes de la universidad, actuando como interlocutor de este colectivo, y la asistencia y coordinacin a todos los representantes estudiantiles en cualquier instancia, as
como a las Delegaciones de Alumnos de cada facultad o escuela universitaria.
En este sentido, tambin es de destacar la labor de representacin de los
estudiantes de la Universidad de Alcal en asociaciones estatales como la
Coordinadora de Representantes de los Estudiantes de Universidades Pblicas (CREUP) o en los rganos colegiados del Ministerio de Educacin, Cultura y Deporte, como el Consejo de Estudiantes Universitarios del Estado
(CEUNE), as como ante el propio Ministerio. Esta representacin se lleva a
cabo a travs de una Comisin de Relaciones Externas del Consejo de Estudiantes de la Universidad de Alcal.
Tambin el mbito de las relaciones externas, el Consejo de estudiantes, a
travs, igualmente de la Comisin especfica de Relaciones Externas, desenvuelve las labores de coordinacin y apoyo de la asistencia a las llamadas
sectoriales, asociaciones estatales de estudiantes de una titulacin concreta,

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como ejemplos de algunas en las que los representantes de esta universidad


son ms activas: Asociacin Estatal de Representantes de Alumnos de Ingeniera Tcnica Industrial, (AERRAATI), el Congreso de Estudios de Telecomunicacin (CEET) o la Asamblea Nacional de Estudiantes de Ciencias de la
Actividad Fsica y el Deporte (ENECAFYDE).
Otras funciones del Consejo de Estudiantes son la participacin en la organizacin de la extensin universitaria suscitando el inters por la vida cultural, artstica y deportiva, as como promoviendo todas las labores dirigidas a tales fines. Y
finalmente, apoyan y participan en la concesin de becas, ayudas y dems labores dirigidas al reconocimiento y desarrollo de las capacidades personales del
estudiante, y la proteccin de sus derechos reconocidos en cuanto tal.
4.2. DELEGACIONES DE ALUMNOS. FUNCIONES Y OBJETIVOS
Las delegaciones de alumnos son rganos internos vlidos por los cuales
los estudiantes de cada facultad o escuela universitaria expresan sus intereses
que luego defienden los representantes elegidos por ellos en los rganos de la
universidad. Estos representantes son de carcter apoltico, independientes y
sin nimo de lucro.
Pueden integrar las delegaciones de alumnos aquellas personas matriculadas y que cursan estudios en la respectiva facultad. Sus objetivos y finalidades
principales son las de velar por los intereses generales de los estudiantes de
cada Facultad, coordinar la labor de representacin estudiantil en todos aquellos rganos de gobierno y representacin en que tiene reconocida su presencia este colectivo y mediar entre todos los intereses particulares de los alumnos de distintos cursos, ciclos y turnos, procurando el consenso y bienestar
general de todos.
En este sentido, las delegaciones al gozar del privilegio de tener un contacto ms directo con los alumnos, centran sus funciones principales en favorecer la comunicacin entre alumnos y profesores y de stos con los primeros.
En esta lnea tambin promueven la participacin de los alumnos en la elaboracin de las encuestas docentes, que acusan bajos niveles de participacin, y
sirven de intermediarios en la solucin los problemas frecuentes entre estudiantes y profesores, como son el no respeto al contenido de la gua docente,
la inflexibilidad del profesor cuando sobrevienen al alumno problemas personales o de salud que le impiden realizar las pruebas o asistir a clase, la falta de
cumplimiento con los horarios de tutoras o de clases, y la prdida o mala
correccin de los exmenes.

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Las delegaciones tambin poseen una gran utilidad en cuanto medios de


transmisin de los problemas al Consejo de Estudiantes, que cuenta con
medios, e incluso servicios jurdicos que los asesoran (Asesora jurdica del
estudiante). Y a su vez, pero en sentido inverso, ejercen una tarea de control
sobre todos los representantes de los alumnos para que stos realicen su labor
bajo los principios de democracia interna, pluralidad y participacin de sus
representados.
Finalmente, colaboran con el Consejo de Estudiantes en difundir e informar sobre distintas actividades de carcter cultural o cientfico que se ofertan
como complemento a la formacin docente recibida en la universidad.

4.3. LA PARTICIPACIN CON LOS ESTUDIANTES CON DISCAPACIDAD


El EEU elabora una exhaustiva lista de derechos comunes para todos los
estudiantes y que estn referidos a cuestiones tan importantes en la vida acadmica como el asesoramiento, la informacin, la calidad de los estudios, el
sistema de evaluacin, actividades de voluntariado y participacin social, la
conciliacin de los planes de estudios con la vida familiar y laboral, la accesibilidad en las instalaciones, entre otros8. Este elenco de derechos se concretiza an ms para adaptarlo a los diferentes niveles de estudios grado, mster
y doctorado, garantizando que el estudiante goce de unos derechos especficos acorde con su ciclo de enseanza9.
Para la plena efectividad de los derechos de los estudiantes, se conmina a
las universidades a establecer los recursos y adaptaciones necesarias para que
los estudiantes con discapacidad puedan ejercerlos en igualdad de condiciones que el resto de estudiantes, sin que ello suponga disminucin del nivel acadmico exigido (artculo 12.b).
El EEU otorga protagonismo a la participacin y representacin estudiantil. En lo relativo al colectivo que nos interesa, el reglamento acenta que las
universidades promovern la participacin de las personas con discapacidad

La lista, compuesta por veinticuatro derechos, no constituye un numerus clausus, ya que los
mismos se reconocen sin perjuicio de otros derechos reconocidos por las legislaciones estatal, autonmica y universitaria.
9
El artculo 1.3 entiende como estudiante toda persona que curse enseanzas oficiales en alguno de los tres ciclos universitarios, enseanzas de formacin continua u otros estudios ofrecidos por
las universidades.

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en el mbito de la representacin estudiantil. Entre los derechos reconocidos a


los representantes de estudiantes destaca el disponer de espacios fsicos y
medios electrnicos para difundir la informacin de inters para los estudiantes. Se les deber garantizar espacios propios y exclusivos, no slo para difusin, sino para su actuacin como representantes en general. Ser fundamental que dicha informacin tenga un formato accesible y que tales espacios
estn adaptados para facilitar el acceso y la participacin de los estudiantes
con discapacidad (artculo 36).
La Universidad de Alcal, a fin de atender a los estudiantes con discapacidad
y sus necesidades educativas especiales, cuenta con el Programa de Alumnos
Ayudantes, del que pueden participar todos los estudiantes de la universidad.
El Programa de Alumnos Ayudantes tiene por finalidad garantizar y promover la adecuada integracin y continuidad en la formacin de aquellos estudiantes que, debido a una discapacidad certifica, tienen una limitada posibilidad de seguimiento de las clases y actividades que forman parte de los estudios que cursen.
En muchas ocasiones los estudiantes con discapacidad presentan una serie
de situaciones especficas que les dificultan o impiden acudir a las clases presenciales y tomar apuntes, realizar prcticas o trabajos o llevar a cabo las actividades programadas por el profesor. Puede ser debido a discapacidades sensoriales (visuales o auditivas), motoras u orgnicas.
Desde hace aos la Universidad de Alcal ha apostado por llevar a cabo
acciones que procuren la plena integracin acadmica de los estudiantes con
discapacidad, poniendo a su disposicin medios, apoyos y recursos tanto
personales como materiales, a fin de evitar cualquier situacin de discriminacin, directa o indirecta, que impida la igualdad efectiva de oportunidades
con el resto de miembros de la comunidad universitaria.
Para apoyar a estos estudiantes, el alumno ayudante se comprometer a
realizar actividades de ayuda tcnica o personal que consistirn en:
1. Toma de apuntes de clase.
2. Apoyo en la realizacin de trabajos o prcticas, sobre todo en lo que se
refiere al acceso a la informacin en bibliotecas u otras fuentes.
3. Apoyo en otras actividades complementarias.
El alumno ayudante recibe crditos de libre eleccin o ECTS por la prestacin de esta ayuda, tras la entrega obligatoria a la Unidad de Integracin y
Coordinacin de Polticas de Discapacidad de una memoria en la que se han
de describir las actividades desempeadas a lo largo del cuatrimestre. El alum-

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no que ha recibido la ayuda tambin tiene la obligacin de enviar una memoria evaluando las tareas realizadas por el alumno ayudante.
Es aconsejable que el alumno ayudante est matriculado en el mismo curso y acuda al mismo grupo que el estudiante beneficiario de la ayuda, a fin de
una mejor adecuacin de horarios. No obstante, es importante resear que
existen estudiantes que ayudan a compaeros con discapacidad sin querer
recibir ningn crdito a cambio.
4.4. PERSPECTIVA CRTICA
Las funciones institucionales asignadas a estos rganos (en opinin de
algunos de los representantes de los estudiantes), en la prctica, se reducen o
se transforman por la escasa participacin de los alumnos, que denuncian los
propios rganos de representacin. Escasa participacin que hunde sus races
en la falta de conocimiento de la propia existencia de estos rganos, as como
de los servicios que la universidad ofrece y promueve de la mano de las delegaciones de alumnos, como el servicio de deportes de la universidad o las actividades extracurriculares culturales (cine jurdico, ciclos de conferencias,
entre otras).
Pero tambin el desconocimiento alcanza a la existencia de la posibilidad
de solicitar tutoras a los profesores, o la existencia de una bolsa de ayudas
para facilitar el acceso a los estudios a personas con problemas familiares o
dificultades econmicas, ante el aumento significativo de las tasas. A tales
fines, queremos colaborar desde aqu, con nuestro trabajo, mediante la difusin de sus valiosas funciones.
Otras veces, la falta de participacin en lo referido a las actividades extracurriculares programadas u otros servicios de universidad se funda en problemas de
solucin ms compleja, como la apata, la gran carga de los alumnos por las mltiples tareas que genera la participacin en la evaluacin continua, la obligacin
de asistencia a clase, o la inexistencia de incentivo explicito al estudiante como el
otorgamiento de los crditos por asistencia. Aspectos todos ellos, que contribuyen a empobrecer la formacin integral del alumno y reducen, con frecuencia, su
participacin en la universidad a la asistencia a clase y pruebas de evaluacin.
A nuestro juicio, los problemas derivados de la escasa participacin estudiantil obedecen en muchas ocasiones a la falta de informacin y motivacin
de los propios representantes de los estudiantes, alguno de los cuales confunden su labor de representacin con la adquisicin de una posicin superior respecto al resto de sus iguales (compaeros/estudiantes).

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BIBLIOGRAFA
AAVV, La Universidad: un espacio que construimos entre todos, en Canabal, Cristina / Garca, M Dolores / Gegndez, M Isabel / Viejo, Carmen
(Coords.), La creacin de espacios comunes de aprendizaje: Experiencias
de innovacin, UAH, Alcal de Henares, 2011, pp. 239-259.
Cano, Isabel, Reflexiones sobre el proceso de enseanza-aprendizaje, en
Margalef, Leonor / Prez, Alejandro / Urquizu, Cecilia / Honduvilla, Natalio (Eds.), Experiencias de innovacin docente en la Universidad de Alcal, UAH, Alcal de Henares, 2007, pp. 58-59.
Margalef, Leonor / Torn, Emilio (Eds.), Estrategias de innovacin docente
para favorecer el aprendizaje autnomo de los estudiantes de la Universidad de Alcal, UAH, Alcal de Henares, 2007, p. 19.

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CAPTULO 4
LA PARTICIPACIN COMO ESTRATEGIA ESTRUCTURAL PARA
UN BUEN FUNCIONAMIENTO DE LOS ESPACIOS EDUCATIVOS

PARTICIPATION AS STRUCTURAL STRATEGY FOR A PROPER


FUNCTIONING IN THE EDUCATIONAL SPACES

Pablo M. Testa1
Abstract
We dont want to close the concept to the university space only, wherefore we
thought it appropriate to include in the title the breadth of educational system. However, our intention will be outlined, specifically, the views that lead us to the conclusion that within university structures, participation should play a much bigger role
currently playing, as this will result in a better functioning of those same structures.
Participation tends to favor, in turn, the disappearance of disagreements, conflicts
and frustrations, especially in a crisis time like the one we suffer today.
To do this, the participation must meet a set of common principles, such as equality of the parties, the prioritization of horizontal attitudes, recognition of the different groups that make up the University Community and the elimination of special interests that sometimes, take precedence over common interests.
The University Community, as it is called, effectively, and alluding to the very
sense of the VIIth Meeting, should behave as such: as a community that treats herself from the consensus and collaborative practices, cooperative, solidarity and
participative, searching result and feedback on ones sense of the University as a
place of knowledge, learning, sharing, understanding and apprehension.
Keywords
Participation; university; organization; spaces.
Resumen
No querindose cerrar la vinculacin de la participacin nicamente al espacio
unviersitario, hemos credo oportuno incluir en el ttulo la amplitud de lo educati-

gmultidisciplinar@gmail.com, Centro Europeo para la Difusin de las Ciencias Sociales.

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vo. Sin embargo, nuestra intencin ser esbozar, concretamente, los pareceres que
nos llevan a la conclusin de que dentro de las estructuras universitarias, la participacin debe jugar un papel mucho mayor del que actualmente juega, ya que ello
redundar en un mejor funcionamiento de esas mismas estructuras. La participacin suele favorecer, a su vez, la desaparicin de disensos, de conflictos y de frustraciones; mxime en una situacin de crisis como la que padecemos a da de hoy.
Para ello, la participacin debe cumplir una serie de principios comunes, como son
la equidad de las partes, la priorizacin de actitudes horizontalizantes, el reconocimiento de los diferentes colectivos que forman la Comunidad Universitaria y la
eliminacin de los intereses particulares que, en ocasiones, se anteponen a los intereses comunes.
La Comunidad Universitaria, como es llamada, efectivamente, y aludiendo al propio sentido de este VII Encuentro, deber comportarse como tal: como una comunidad que se atienda as misma desde el consenso y las prcticas colaborativas,
cooperativas, solidarias y participativas, buscando redundar y retroalimentar el
propio sentido de la Universidad como espacio de conocimiento, aprendizaje,
intercambio, comprensin y aprehensin.
Palabras clave
Participacin; universidad; organizacin; espacios.

1. INTRODUCCIN
La participacin es un concepto manido, recurrente, muchas veces atacado, sofisticado y complejo. Parece ser que todo el mundo recurre a l como
elemento a tener en cuenta, mientras que a la hora de la verdad suele ser despreciado y tildado de inoperante, incapaz, ilgico, etc. La psicopedagoga y la
didctica han mostrado, por su parte y por regla general, bastante inters en la
utilizacin metodolgica de esta herramienta que suele cohesionar diferentes
colectivos sociales, en este caso educativos, buscando siempre una suerte de
comprensin por parte de organismos administrativos y/o institucionales que
han visto con reticencia la posibilidad de incluir en las prcticas docentes
dicho instrumento. Sin embargo, no vamos a indagar en la necesidad de incluir
lo participativo en las estrategias educativas, sino lo participativo en la administracin, gestin, problematizacin, decisin y solucin en las estructuras
organizativas de las instancias y estados universitarios.
Si se ha planteado, durante largo tiempo, la necesidad de una coordinacin
entre los agentes educativos generales, entindase: familias, docentes, alu-

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mando, cuerpos administrativos, personal especializado, en los diferentes


mbitos de la enseanza en Infantil, Primaria, Secundaria y Bachillerato; ha
de producirse un debate sobre la necesidad de implantacin de un sistema
organizativo y de gestin que parta de la participacin como elemento fundamental y como base para un desarrollo positivo de los quehaceres de esta insititucin educativa. Coordinacin y participacin con pilar equitativo de los
colectivos de las enseanzas superiores: Docencia, investigacin, administracin y alumnado. Es en el ejemplo participativo administrativo y gestor de
donde puede partir la didctica participativa.
2. CONTEXTUALIZACIN
La participacin, como decamos con anterioridad, ha supuesto una reivindicacin de ciertos sectores educativos y sociales que han puesto, reiteradamente, esta cuestin sobre la mesa sin ninguna respuesta coherente sobre lo
planteado. La participacin en instancias de poder fctico, es entendida como
un acceso universal a la posibilidad de delegar no de decidir; pasando, por tanto, las decisiones, gestiones y administraciones, por una capa de elegidos que,
una vez escogidos, suelen desor las peticiones, exigencias, reclamaciones, de
los diferentes colectivos sociales que componen la Comunidad Universitaria.
Adems, se atiende como legtimo, dicho sistema representativo que obtiene
una participacin escassima. Si atendemos a los resultados de las diferentes
elecciones existentes en la Universidad de Alcal de Henares, nos toparemos
con una realidad sumamente cruda. Por poner un simple ejemplo, en las anteriores elecciones a Rector de la UAH, de 26000 alumnos llamados a urnas,
slo vot un 19,8% (aproximadamente 5100 personas). No es pasotismo, que
tambin puede darse, sino desafeccin. No se vota porque las personas usuarias o trabajadoras de la Universidad no se sienten inmiscuidas en dicho sistema decisorio; tampoco se sienten parte de la porpia Universidad. Se muestra
dicho espacio como un lugar en el que se va a pasar el tiempo para: u obtener
un salario, u obtener un ttulo. No se siente dicho espacio como propio.
En este sentido, pasa de igual forma con las elecciones a Juntas de Facultad, Claustros, Consejo de Estudiantes, Elecciones Sindicales, etc. Adems de
producirse un efecto de distanciamiento entre las instancias, podramos llamar
de poder, y los sometidos, si se quiere, a las decisiones de dichas estancias. Por
otra parte, dentro de esos organismos que se creen democrticos, pues existe
representacin aparente, de todos los colectivos que componen la Universidad, la toma de decisin no es conjunta, pues no existe una paridad o equidad

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en la toma final de decisiones. Esta situacin revierte en frustracin y normalmente se da el caso de que la mayora de las personas que componen la Universidad (alumnado) tiene una representacin de carcter y capacidad decisorios mucho menor que otros colectivos universitarios con mayor capacidad de
decisin e influencia y menor presencia. Desde aqu se propondra una forma
que tienda al horizontalismo. Dicha propuesta parte de la cantidad de conflictos que se han ido viviendo tanto en el panorama universitario estatal como en
el interno. Elecciones llenas de asuntos turbulentos con acusaciones multidireccionales; ambientes de trabajo parcelados e incomunicados; descoordinacin de los diferentes colectivos universitarios; parasitacin en diferentes
organismos institucionales; protestas y frustraciones en el mbito docente,
estudiantil y laboral-administrativo; desigualdad tangible en la toma de decisiones y por tanto en la resolucin de problemticas; etc.
Aunando dicha reflexin con la posibilidad de incluir metodologas mucho
ms participativas en el propio aula, se entiende que poniendo en prctica una
disposicin actitudinal participativa, se educar en consecuencia al alumnado
posterior profesorado, personal adminstrativo, etc. a participar. La relacin
que mantiene la educacin recibida con la actitud mantenida en la propia
sociedad, redunda en que, efectivamente, no se participe, no se quiera participar, y la desafeccin retumbe en las mentes de nuestros compaeros sean
estos del colectivo universitario que sea. As cabra sealar que no ha de suscribirse esta cuestin al mbito universitario sino que ha de ser una apuesta
social o comunitaria en todas sus facetas y formas. En el caso educativo desde
la ms tierna infancia (Trilla Bernet, Jaume y Novella, Anna, 2001).
Por poner algn ejemplo evidente, algunas de las dificultades que representa una democratizacin participativa de la Universidad, pasan por no existir espacios especficos (temporales y fsicos) para proceder a la implantacin
de este sistema concreto.
3. PROPUESTA
Antes de comenzar este apartado quisiera sealar mi intencin reflexiva ms
que taxativa del mismo. Mi propuesta invita a reflexionar para poder conformar,
desde la misma perspectiva con la que se intenta plantear la problemtica organizativa, un modelo diferente. Es decir, no se trata de proponer una idea planificada y rgida sino a invitar a participar, valga la redundancia, en el propio proceso
constitutivo de ese posible nuevo modelo. De nada servira plantear un cambio
para la participacin sin la participacin en el proceso de cambio.

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Es labor, principal, de cualquier Consejo de Gobierno Universitario -e instancias semejantes (vase Freire, Paulo, 1998)- trabajar por el buen clima
social dentro de la Universidad y velar por sus valores bsicos: que la Universidad se plantee como un espacio de conocimiento, aprendizaje, intercambio,
comprensin y aprehensin; pero adems, tambin, de debate, comunicacin
y coordinacin de todas sus partes. El ambiente universitario, muchas veces
enturbiado por iniciativas competitivas -proyectos, propuestas, eventos, licencias, etc.- expuestos de forma particularista y excluyente; solamente puede ser
viable en un contexto en el cual se reconozcan las partes activas de la Comunidad Universitaria, se valoren dichos estados, se equiparen los colectivos y
se respeten, atendiendo siempre al bien comn, que slo podr ser comn si
existe un espacio y diversos mecanismos de consenso. Por tanto, es, si se quiere, el Consejo de Gobierno Universitario; el Consejo de Estudiantes; las Juntas de Facultad y de Representantes, las que deben deconstrurse para, finalmente, transformarse en otras realidades decisorias no verticalizantes y s
horizontalizantes, pues dada la situacin en la que vivimos podemos encontrarnos con que estructuras paralelas desplacen a las actuales no es tontera
sealar que tras el advenimiento del movimiento 15M se han comenzado a
replantear de forma masiva las estructuras formales de decisin, y la va
asamblearia se ha manifestado como posible, prctica y real. Por tanto, han
de trabajar las estructuras universitarias por generar una pirmide invertida.
Es decir, que la base tenga la posibilidad de ejercer su poder decisorio, aceptando la cspide gestionar y facilitar dichas decisiones. No a la inversa, caso
actual. As, se evitarn problemticas, muchas veces incmodas.
Para ejercer tangiblemente esta medida es necesaria la constitucin de
espacios temporales y fsicos para un desarrollo de las nuevas estructuras de
decisin y participacin. Una reflexin conjunta que suele darse fuera del
mbito universitario vanse, por ejemplo, las iniciativas de Aulas en la
Calle donde profesorado y alumnado convergen horizontalmente y cohesionadamente pero que pocas veces se incorpora a la cotidianeidad de la Escuela. No ha de tener miedo, por tanto, el profesor o la actual autoridad de perder el respeto; el respeto se obtiene desde el reconocimiento; lo que suelen
provocar las actitudes, llammoslas autoritarias, es cierto temor, no respeto. No ha de tener miedo la cpula universitaria de perder la poltrona, lo nico que ocurrira es que, la misma, sera, en todo caso compartida no exclusiva.
Existen ejemplos (CEIP Carlos Cano de Fuenlabrada, CEIP Trabenco de
Legans, Proyecto Reggio Emilia de Italia, Escuela Paideia de Mrida, O
Pelouro en Tui-Pontevedra, etc.) actuales en diversos niveles, quizs no netamente universitarios, pero que pueden ayudar a comprender un sistema orga-

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nizativo y educativo que es esencial si queremos vivir en armona, si queremos resolver los conflictos desde la comprensin la cual se suele pedir desde
determinadas instancias, si queremos, en definitiva, convivir. Puede ser costoso en un primer momento, pero ello no excluye que lo intentemos, ya que
queda demostrado el fracaso escolar no del alumnado (vase Llorente, M
ngeles, 2013) sino del propio sistema tanto en su proyecto educativo
como organizativo: Es momento, pues, de reinventarnos.
BIBLIOGRAFA
Fernndez Enguita, Mariano, Poder y participacin en las aulas: sobre las
contradicciones del sistema escolar en un contexto democrtico, Barcelona, 1992.
Freire, P., Educacin y participacin comunitaria, Nuevas perspectivas crticas en educacin, Divisin Ciencias de la Educacin, Universidad de Barcelona, Ed. Paids, 1994.
Llorente, M. . (ponente). (15/10/2012), Intervencin en la Comisin Parlamentaria sobre Fracaso Escolar de la Generalitat Valenciana. [vdeo
link]. Recuperado el 21 de abril de 2013, de http://www.youtube.com/
watch?feature=player_embedded&list=PLF_4aHyjpr80DQVPt5DaLKY
pDrWV-mXb1&v=cCs1i6Z03J4
Narodowski, M. (coord.), Nores, M. (coord) y Andrada, M. (coord.) [VV.
AA.], Nuevas tendencias en polticas educativas: estado, mercado y
escuela, Ed. Juan Granica, Buenos Aires, 2002.
Rancire, Jacques, El maestro ignorante, Ed. Laertes, Barcelona, 2002.
Trilla Bernet, J. y Novella, A. (2001), Educacin y participacin social en la
infancia, Revista Iberoamericana de Educacin, N26, pp. 137-166.

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CAPTULO 5
APROXIMACIONES: ERROR Y PARTICIPACIN
APPROACHES: ERROR AND PARTICIPATION
Mara del Carmen Gmez Rebollo, Julin Lpez-Torrecilla
Fernndez, Ricardo Montoro Coso, Luis Guillermo Pancorbo Crespo,
Marcelo Ruiz Pardo 1 / Sinergias inter_disciplinares/inter_universitarias
Abstract
Through various group meetings UAH teaching innovation Synergies inter_disciplinary / inter_universities, comes a multifaceted dialogue about the error and
participation.Approaches to an participatory and multidisclinar assembly mode
which manifest the agreements and conflicts around the error.
Keywords
Error; participation; creative learning; error-tool.
Resumen
A travs de diferentes reuniones del grupo de innovacin docente de la UAH
Sinergias inter_disciplinares / inter_universitarias, surge un dilogo polidrico
sobre el error y la participacin. Aproximaciones a modo de un ensamblaje multidisclinar y participativo en el cual se manifiestan los acuerdos y los conflictos en
torno al error.
Palabras clave
Error; participacin; aprendizaje creativo; herromienta.

1
Mara del Carmen Gmez Rebollo, c.gomezrebollo@hotmail.com; Julin Lpez-Torrecilla
Fernndez, julian.lopezt@uah.es, Departamento de Ciencias de la Educacin, Universidad de Alcal UAH; Ricardo Montoro Coso, ricardo@move-archlab.com; Departamento Proyectos Arquitectnicos, Escuela Tcnica Superior de Arquitectura de Madrid ETSAM-UPM; Luis Guillermo Pancorbo Crespo, pancorboarquitectos@gmail.com, Departamento Proyectos Arquitectnicos, Escuela
Tcnica Superior de Arquitectura de Madrid ETSAM-UPM; Marcelo Ruiz Pardo,marceloruizpardo@gmail.com, Departamento Proyectos Arquitectnicos, Escuela Tcnica Superior de Arquitectura de Madrid ETSAM-UPM.

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1. ERROR EN LOS PROCESOS DE PROYECTO


Al enfrentarnos a cualquier actividad productiva de carcter creativo, que
definiremos genricamente como actividades proyectuales, encontramos el
primer obstculo grave precisamente antes de empezar, cmo empezar. Es
precisamente el miedo al error, a empezar el proceso con un paso en falso lo
que nos atenaza. talo Calvino, en un apndice a su libro Seis propuestas para
el prximo milenio, titulado El arte de empezar y el arte de acabar, nos habla
de ese momento:
Empezar () es un instante crucial, como cuando se empieza a escribir una
novela. Es el instante de la eleccin: se nos ofrece la posibilidad de decirlo todo,
de todos los modos posibles; y tenemos que llegar a decir algo, de una manera
especial.
As pues, el punto de partida de mis conferencias ser ese instante decisivo para
el escritor: el distanciamiento de la potencialidad ilimitada y multiforme para dar
con algo que todava no existe y que podr existir slo por medio de la aceptacin
de los lmites y las reglas. Hasta el instante previo al momento en que empezamos
a escribir, tenemos a nuestra disposicin el mundo el que para cada unos de nosotros constituye el mundo, una suma de datos, de experiencias, de valores-, el
mundo dado como bloque, sin un antes ni un despus, el mundo como memoria
individual y como potencialidad implcita; y lo que queremos es extraer de este
mundo un argumento, un cuento, un sentimiento: o tal vez ms exactamente, queremos llevar a cabo un acto que nos permita situarnos en este mundo.

El inicio es pues, tambin en palabras de Calvino, ese instante de distanciamiento de la multiplicidad de los posibles, es decir que supone una eleccin
y por lo tanto realizar descartes, descartar lo que no se quiere hacer puede ser
un buen camino para acercarse a lo que se quiere hacer.
No creemos en la enseanza unidireccional, ni queremos hacer un modelo
de clases de direccin nica, en las que el profesor da la leccin. Por lo tanto
se buscar un modelo bidireccional, en el que el alumno y profesor establezcan una relacin de aprendizaje cruzado. Citando a John Cage:
Ensear ya no es la transmisin de un conjunto de informaciones tiles sino que
es conversacin, slo, en compaa, tanto si se lleva a cabo en un lugar predeterminado como si no es en ese lugar, tanto si no asisten personas directamente involucradas como si los presentes desconocen lo que se est hablando. Hablamos
desplazndonos, de una idea a otra, como si furamos cazadores.

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El mtodo proyectual consistir por tanto en ser cazadores de conceptos


durante las sesiones crticas que los proyectos provocarn. Desplazamos la
correccin por los hallazgos. La enseanza del proyecto son los hallazgos, las
invenciones, la creacin de posibilidades de desarrollo.
No queremos ensear lo que ya sabemos, queremos que el alumno y el profesor investiguen para obtener conclusiones que enriquezcan la experiencia de
ambos. No creemos en las clases recetarias ni en la correccin estandarizada.
El profesor actuar como mediador entre el alumno y el proyecto por medio de
la crtica objetiva, orientada siempre hacia la coherencia de los procedimientos y las tcnicas proyectuales, nunca hacia el resultado. Si el hecho de proyectar debe siempre estar asociado a un ejercicio de experimentacin, la fase
que nos ocupa, el aprendizaje en s, es esencialmente experimental. Volviendo
a citar a John Cage.
La palabra experimental es vlida siempre que se entienda no como la descripcin de un acto que luego ser juzgado en trminos de xito o fracaso, sino simplemente como un acto cuyo resultado es desconocido.

No creemos en la originalidad. En el libro Potica musical, Stravinski


intenta analizar lo que l denomina el proceso creador escrutando en su propia
forma de trabajar y llegando a una conclusin que al snob le puede parecer sorprendente; la de la inspiracin considerada como una manifestacin secundaria dentro del proceso, casi como un reflejo fisiolgico, una emocin a posteriori nacida de la actividad creadora considerada como una cadena de descubrimientos que se produce en un dominio donde todo es equilibrio y clculo,
por donde pasa el soplo del espritu especulativo, del trabajo esforzado de un
homo faber que tiene la misin de obrar ms que la de pensar, cuya actividad
se podra enlazar con el concepto del autor como productor de Walter Benjamin o con las teoras sobre el diseo de Otl Aicher.
Partiendo de este rechazo de las palabras artista, arte e inspiracin, Stravinski prefiere la denominacin de inventor, suponiendo la invencin la necesidad de un descubrimiento y una realizacin, es decir de la obligacin de producir ms all de la pura especulacin intelectual.
Pero adems, esa produccin del autor, para tener verdadera importancia,
debe tener un carcter universal, inscribirse dentro de la corriente continua y
siempre renovada que permite el desarrollo de la civilizacin humana, en
detrimento del individualismo anrquico, y el particularismo de lo original.
Es pues una creacin al servicio del progreso de la sociedad, como nos
cuenta el autor en el siguiente prrafo en el que compara a ciertas figuras de la

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historia de la msica (Berlioz, Wagner) con bloques errticos de origen desconocido y existencia incomprensible:
El capricho individual y la anarqua intelectual que tienden a dominar en el mundo en que vivimos aslan al artista de sus semejantes y lo condenan a aparecer a
los ojos del pblico en calidad de monstruo: monstruo de la originalidad, inventor de su lenguaje, de su vocabulario y del aparejo de su arte. El uso de materiales ya experimentados y de las formas establecidas le est comnmente prohibido.
Acaba entonces por hablar un idioma sin relacin con el mundo que le escucha.
Su arte se vuelve verdaderamente nico, en el sentido de su falta de comunicatividad y porque se ve cerrado por todas partes. El bloque errtico ha pasado de ser
una curiosidad excepcional, es el nico modelo que se ofrece a la emulacin de los
nefitos.

Queremos evitar el autismo de lo original y con nuestro mtodo docente


acercarnos en lo posible al carcter esencial la investigacin cientfica, que
descansa sobre 3 firmes principios, sobre tres simetras:
La reproducibilidad, o posibilidad de replicar los experimentos (por parte
del mismo investigador o de otros), para que su validez no se vea restringida a
una exploracin personal, hacindola pertenecer y ser de utilidad al esfuerzo
comn de la civilizacin humana.
La predictibilidad, que supone que se puede encontrar un orden, una
estructura, entre los fenmenos investigados. Por tanto se pueden extraer de
este orden leyes que predigan el resultado de futuros experimentos.
La reducibilidad, es decir la posibilidad de separacin del problema en partes que puedan ser estudiadas y entendidas individualmente. Este proceso se
puede realizar de 3 maneras: reduccin a objeto y observador, reduccin a un
sistema casi-aislado y entorno, reduccin a estado inicial y evolucin.
A estos tres pilares aadiremos el criterio de falsacin de Karl Popper, que
si bien es discutido dentro del mbito de la filosofa de la ciencia (por Kuhn,
Feyerabend o Lakatos entre otros), creemos que es altamente operativo en el
contexto del proyecto, pues introduce la valoracin de una variable importante, el error. El error que como bien explica el catedrtico de proyectos arquitectnicos Antonio Miranda, en su libro Ni robot ni bufn, es lo que hace
avanzar a la ciencia de una manera asinttica hacia la verdad:
Seguimos a Engels en su teora o visin de la ciencia, entendida como un proceso
ininterrumpido de errores decrecientes, porque entendemos que la ciencia avanza
hacia la objetividad, sin alcanzarla jams; y tenemos la certeza de esta imposibilidad. Cada verdad se nutre del error anterior; el error estadstico es la sustancia

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de la verdad. En esto se encuentra la mayor parte de la nobleza de nuestro trabajo; en el dato hipottico del fracaso y en la tensin crtica de un trabajo sin esperanza de conclusin. Para nosotros no es taca sino el viaje como dice Kavafis, no
es la posada sino el camino como dice Cervantes. La solucin siempre ser parcial, limitada y abierta; el juicio de valor no estar contenido en ella, y demandar una estudiada decisin posterior. Nuestra eficacia est garantizada por la
negacin misma: los errores decrecientes sern la base del trayecto y la sustancia
de las verdades.

En este marco metodolgico autoimpuesto, surge una forma de organizacin como aglutinadora de todo lo anteriormente expuesto, el laboratorio.
Explicado por Iaki balos en su libro Atlas pintoresco I. El observatorio:
Un laboratorio -tal como explica Bruno Latour con el ejemplo del desarrollo de la
vacuna del ntrax por Pasteur y sus famosos laboratorios en 1881- no es lugar
desconectado de la realidad, con personas dotadas de poderes sobrenaturales,
sino un lugar con una mecnica de trabajo y una topologa bien precisas. En
dicha mecnica, el primer paso consiste en un desplazamiento desde el laboratorio al mundo, al ah fuera, para aislar un fenmeno de su medio habitual y, en ese
nuevo estado, llevarlo al laboratorio. All podr producirse un verdadero conocimiento, tratndolo como un nuevo material que, liberado de sus competencias
exteriores, muestra en condiciones inmejorables sus leyes vitales, su fuerza y sus
debilidades. Mediante este conocimiento de su comportamiento se har evidente,
tras pruebas y errores, cmo aislar el antdoto o articular campos nuevos de experimentacin con ese material.

Buscamos un lugar para experimentar sin miedo al error, un lugar de


produccin de modelos, prototipos, proyectos, en el que este error nos ayude a avanzar en nuestras investigaciones, explicado por el propio Bruno
Latour:
Conocimiento acumulado, dice la gente con admiracin, pero esta acumulacin
es posible gracias a un cambio de escala, que, a su vez, hace posible la multiplicacin de las pruebas y los errores. La certidumbre no aumenta en un laboratorio porque los que trabajan en l sean ms honestos, ms rigurosos o ms
falsacionistas. Es, simplemente, que pueden cometer ms errores que los que
estn fuera, que no pueden dominar los cambios de escala. Cada error es a su
vez archivado, guardado, y convertido de nuevo en fcilmente legible, cualquiera que sea el campo o asunto especfico. Si se registran gran cantidad de pruebas y es posible resumir sus inscripciones, este resumen ser siempre ms cierto si disminuye la posibilidad de que un competidor haga una afirmacin tan

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plausible como la que t ests defendiendo. Esto es suficiente. Cuando resumes


una serie de errores, eres ms fuerte que cualquiera que se haya permitido
menos errores que t.

As, si entendemos el proyecto como una actividad que se basa en la


autoimposicin de unas reglas para la creacin de un sistema autogenerativo,
pero que adems debe inscribirse dentro del marco de la utilidad, el error dentro del proceso puede tener dos acepciones: el error producido por elementos
exgenos y el error producido por elementos endgenos.
El primero, que aparece en los niveles pragmtico y semntico del proyecto, es fcilmente detectable por medio de un proceso de falsacin externa al
proyecto, por ejemplo la eleccin de un sistema de cimentacin inadecuado
para el terreno en el que se desarrolla el proyecto. Es este un error objetivable
y susceptible de correccin.
El error producido en el interior del sistema proyectual es slo detectable
desde el interior del propio sistema, por lo que su deteccin implica la
inmersin dentro del juego del proyecto, el conocimiento estricto de sus
leyes y reglas de formacin. Es un error no objetivo, sino un error en la coherencia interna de los procesos, que no hace inviable el proyecto como el
error basado en elementos exgenos, pero que merma inevitablemente su
calidad arquitectnica (que tiene como condicin necesaria pero no suficiente la coherencia estricta de su orden autoimpuesto) si no es corregido o
es asumido para variar el rumbo del proceso. Porque adems dentro de este
tipo de error puede haber enquistados hallazgos importantes que puedan
redefinir el proyecto en un proceso de retroalimentacin. El error puede convertirse as en la clave que haga funcionar un nuevo proyecto que sustituya
al anterior. Como nos explica el profesor Luis Martnez Santa Mara en su
libro Intersecciones:
El proyecto no est para verificar las ideas sino para rectificarlas. La rectificacin es adems una accin que nunca marcha hacia atrs. Sera necesario
en nuestra aula de proyectos, fomentar esa fidelidad por la rectificacin y
seguir insistiendo en que el error es uno de los tiempos que el proyecto se ve
obligado a atravesar para formarse. El error es el verdadero motor del conocimiento, es uno de los destinos o retos de la razn. Habra que familiarizarse
con el error y errar, vagabundear, perder de improviso el rumbo y seguir hacia
adelante para tomar contacto, en esa evasin, con los delicados lmites entre la
razn y su sombra.

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2. ERROR: HERROMIENTA IMPRESCINDIBLE EN LOS PROCESOS


CREATIVOS
Todos los nios creen ciegamente en su propio talento. La razn es que no tienen ningn
miedo a equivocarse... Hasta que el sistema les va enseando poco a poco que el error existe y que deben avergonzarse de l. El nico error en un colegio es penalizar el riesgo creativo () si no ests preparado para equivocarte, nunca acertars, slo copiars. No sers
original () Hemos estigmatizado el riesgo y el error y, en cambio, incentivamos la pasividad, el conformismo y la repeticin. Sir Ken Robinson.

2.1. ALGUNOS DE LOS POR QU DEL ERROR


Existen los procesos creativos sin aceptar e incluso incentivar la transgresin que supone el error? En los procesos desarrollados mediante el pensamiento tradicional (pensamiento lgico o vertical), la investigacin cesa en la
bsqueda de alternativas en el momento en el que encuentra una solucin que
se presenta como adecuada; del mismo modo, en el momento en que se produce el error o feedback negativo, el proceso se considera inadecuado, se
detiene y, finalmente, abandona. Sin embargo, existe la posibilidad de encontrar otras soluciones, incluso mejores que la generalmente aceptada como
vlida, cuya visin permaneca oculta por el efecto revelador que ofreca la
considerada como acertada. Segn Edward de Bono:
La aceptacin general de que una idea sea correcta no garantiza su correccin.
Es la continuidad histrica lo que mantiene la mayor parte de los supuestos, no
una peridica revisin de su validez.

Las bsquedas creativas nos enfrentan con procesos llenos de incertidumbre en los que nos vemos abocados a asumir riesgos y a cometer equivocaciones fruto de decisiones que intentan avanzar un poco ms all de lo ya
conocido. Slo la repeticin de los procesos memorizados y aprendidos, conduce a la ausencia de errores, con conductas que resultan una copia de lo que
en el pasado fue aceptado. Si existe una tendencia social mayoritaria de consecucin rpida de objetivos y logros, el error acta en detrimento de este
desarrollo y lo penaliza. Sin embargo, en trminos de aprendizaje y desarrollo de la creatividad, el error no slo enriquece el proceso sino que le aade
experiencia y ayuda a incorporar opciones que inicialmente no haban sido
contempladas mediante la reestructuracin de informacin que ya estaba dis-

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ponible en nuestra mente o para construir nuevos modelos. Cuando desestimamos la informacin que nos proporciona el feedback negativo, somos
capaces de combinar distintos modelos conocidos entre s pero tenemos dificultad para reestructurarlos. Es precisamente la superacin de la rigidez de
los modelos y su nueva reestructuracin lo que da origen a los procesos de
desarrollo de la creatividad.
Contemplando una metodologa de ensayo-error en los procesos y producciones creativas, nos acercamos a distintas reas de investigacin e innovacin como puede ser la tecnologa que nos puede permitir compartir pautas de
investigacin y produccin en cualquier otro mbito, superando las limitaciones de la mente cuando es contemplada nicamente como sistema de memorizacin optimizado.
2.2. CMO HACER DEL ERROR ALGO TIL
Cuando en los procesos de aprendizaje validamos cada fase de pensamiento buscando su correccin, estamos disponiendo una barrera para la
concepcin de nuevas ideas. Sin embargo, si conseguimos el aplazamiento
del juicio y permitimos dejar en suspensin la valoracin de las ideas contemplando el feedback negativo no como un fracaso, sino como la indicacin para hacer las cosas de una forma distinta, podemos aprender, detenindonos y reflexionando sobre las distintas fases del proceso que nos han
conducido por un camino inexplorado Dnde modificamos lo aprendido
para tomar otra direccin?, cundo fue el momento en el que tomamos esa
decisin?, qu hemos descubierto en ese nuevo concepto?, qu preguntas
nos han surgido de las que desconocemos la respuesta?, por qu nos decidimos por esa opcin?, cmo es el resultado obtenido? Si este nuevo desarrollo de nuestro proceso nos ha supuesto desaprender un mtodo, podemos
analizar si hemos cubierto el hueco dejado por el anterior aprendizaje con
otro modelo que nos resulte ms til, ms bello incluso ms innovador. Tal
vez sea el error uno de los mayores catalizadores del aprendizaje reflexivo y,
aunque no sepamos a priori dnde nos puede conducir, puede iluminar algn
camino que permaneca oscuro. En este sentido comenta Vicente Verd en
un artculo titulado Las branquias del mundo y publicado por el diario EL
PAS (9-03-2012):
No podemos saber en qu se convertirn nuestros actuales fracasos como tampoco pudo predecirse en qu iran a parar los odos de los primeros vertebrados,

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pero una esperanza parte de estos destrozos, alguna presencia nueva nace de la
evanescencia. Vicente Verd, Las branquias del mundo.

Si aceptamos el error como parte ineludible del aprendizaje en los procesos creativos, podramos preguntarnos cmo se posiciona el facilitador ante
ese catalizador e incluso cmo incentivarlo. Si la pretensin es hacer del proceso algo abierto y flexible, todas las prcticas metodolgicas que conduzcan
a promover un pensamiento no exclusivamente lineal, facilitando el pensamiento lateral, las aproximaciones al mtodo cientfico de ensayo-error, la
modificacin del punto de vista comnmente aceptado por otro menos convencional as como la observacin del proceso como espacio fundamental de
nuestro inters y no el producto terminado, pueden ser algunas de las opciones
metodolgicas que nos conduzcan a la consecucin de un aprendizaje sin miedo a la equivocacin y sin la identificacin del error con el fracaso.
2.3. QU HACEMOS CON EL ERROR EN LOS PROCESOS CREATIVOS
Podemos aprovechar la transgresin que supone el error en el proceso del
aprendizaje creativo para vislumbrar la estrategia que sigue el alumno, tanto
en su proceso como en su produccin, explorando en el entorno del feedback
negativo.
El error en los procesos creativos es uno de los mximos impulsores de la
innovacin ya que resulta ser una valiosa fuente de informacin para analizar
la construccin de nuevos arquetipos y procesos no lineales que se han seguido y han conducido a una consecucin inesperada. Segn De Bono:
Hay ocasiones es que es necesario pasar por una idea errnea para llegar a una
idea correcta. Esto ocurre cuando la idea es errnea slo en el contexto tradicional de una situacin; cuando dicho contexto se reestructura, la idea aparece como
correcta.

Sin embargo, tanto en las enseanzas de grado medio como en la enseanza superior, la base del aprendizaje est en conseguir la solidez de todas y cada
una de las ideas en sus fases de elaboracin hasta concluir el proceso. En ese
recorrido se van desechando las opciones que resultan ser errneas o ilgicas
para la consecucin del objetivo. Y es precisamente esa necesidad de que
todas las fases del pensamiento sean correctas, la principal barrera a la concepcin de nuevas ideas. Edward de Bono. Si prescindimos de la correccin

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constante de las ideas que se van desarrollando en un proceso abierto y flexible de aprendizaje, aunque inicialmente carezcan de base en el estadio inicial
de su desarrollo, podemos minimizar la inhibicin que se produce ante el
temor de cometer errores.
Probemos a cuestionar la posibilidad de la nueva opcin. Escuchemos a
Kandinsky en De lo espiritual en el arte, cuestionndose la validez intemporal de las verdades aceptadas:
Los hombres as dotados se preguntan si la verdad de anteayer fue derribada por
la de ayer y aquella por la de hoy, no es posible tambin, que la de hoy sea derrocada por la de maana? Y los ms valientes contestan: Es posible. Kandinsky.

Aprendamos del feedback negativo que nos permite ir mucho ms all de


relacionar modelos ya existentes, aprendiendo a reestructurarlos y a crear
nuevos arquetipos. Existe un nmero importante de problemas observados en
los procesos de aprendizaje que no pueden ser resueltos con los mismos modelos que los generaron.
Para finalizar me gustara que disfrutramos de la siguiente reflexin de la
directora de teatro Joan Littlewod:
Si no nos perdemos nunca, tampoco encontraremos otros caminos.

3. LA HERROMIENTA COMO ESTRATEGIA DE ENSEANZA


En el idioma, la palabra error suele ir acompaada de otra: error de juicio,
error fatal, error de diseo, error de clculo, error humano, error del pasado,
error de traduccin, error de observacin, error extendido; el error est presente: se penaliza en la correccin de exmenes tipo test, hay un error tpico de
medida, hay un error procedimental
Como concepto, el error forma parte del entendiendo cuando al ser interpretado de manera adecuada, se procede a su correccin. Ahora bien, esa
correccin puede proceder de mismo aprendiz o como suele ser frecuente al
aprender, de la persona que ensea (profesor, mentor, gua, etc.). Es en este
contexto de enseanza-aprendizaje donde surge la idea de la utilizacin estratgica de ese error como herramienta facilitadora de la comprensin.
Por lo tanto, la idea de herromienta, parte del anlisis de ese concepto de
error propuesto por nuestro grupo en que se pretende una serie de aproximaciones a la definicin del mismo desde diferentes disciplinas.

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La mayora de los seres humanos poseemos una estrategia general de solucin de problemas pero no todos los problemas son iguales; su grado de
estructuracin los diferencia a ojos de quien los ha de solucionar. As, un problema mal definido tiene ms de una solucin aceptable y no hay un acuerdo
universal acerca de la estrategia para llegar a ella (Bruning, 2007). Esto lo
podemos ilustrar por medio de dos ejemplos: al parecer, la temperatura del
planeta se est incrementando, algo que desde un punto de vista ecolgico es
dramtico pues tiene como resultado el deshielo de los casquetes polares y las
zonas que, hasta ahora, hemos conocido permanentemente heladas. Sin
embargo, si nuestro punto de vista vara acercndose a posiciones que contemplan ste fenmeno como algo estrictamente econmico-monetario, el
hecho supone una posibilidad de expansin al abrir nuevas rutas comerciales
martimas, nuevas posibilidades de prospeccin y explotacin petrolfera,
grandes extensiones de cultivo cerealstico donde solo haba permafrost
este es un problema mal definido pues la comunidad cientfica no ha llegado a
ningn consenso en cuanto las posibles soluciones. Por el contrario, un problema de algebra s est bien definido y su solucin slo requiere ceirse a la
frmula adecuada.
As con todo, los problemas bien definidos pueden contener errores en su
ejecucin conducentes a una solucin igualmente errnea.
Por otro lado, el ciertos casos el error per s genera el problema en tanto en
cuanto que, por ejemplo, hablando en trminos propios del campo de la medicina, las clulas que de manera errnea no finalizan naturalmente su periodo
vital por medio de la apoptosis forman tumores desencadenantes de enfermedades como el cncer. Un error mental segn las ltimas investigaciones en el
campo de la neurologa, puede ser debido a un fallo en la red neuronal por
defecto RND (Raichle, 2010). Para este investigador el cerebro realiza una
Actividad Interna Intrnseca, no solo durante los periodos de vigilia, sino tambin en los de reposo lo que en definitiva, hace bueno aquello de consultar el
problema con la almohada (la cursiva es nuestra). Retomando el hilo de la
argumentacin, estos errores mentales pueden desencadenar enfermedades
neurolgicas como el Alzheimer o la esquizofrenia.
LA HERROMIENTA COMO PROCESO DINMICO
Lo que s parece claro, es que en el aprendizaje, equivocarse y acertar,
ensayo y error, son cuestiones necesarias si se quiere llegar a la meta deseada.
Ms aun el progreso cientfico consiste en corregir los posibles errores basn-

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dose en la replicabilidad de los experimentos. Esta propuesta puede llevarnos


a que, por lo tanto, en ciencia la utilizacin de la herromienta es algo que
caracteriza su avance.
Cuando en una situacin de enseanza-aprendizaje se corrigen errores y se
produce un consecuente avance en la materia basado en dicha correccin, la
propia utilizacin-del-error-en-una-situacin es algo que deviene en una
herromienta pues es utilizada con un propsito que, en este caso, es el nimo
de ensear, erigindose en un proceso dinmico.
El campo de la Psicologa contempla el error como un proceso inadecuado
que tiene como resultado una solucin equvoca. Ms concretamente, la Psicologa Cognitiva enfocada a la educacin y especficamente una posicin
constructivista, utiliza como estrategia de aprendizaje la reflexin acerca de
los aciertos y errores cometidos.
No obstante, ocurre que, al atender al cmo actuar ante una tarea nueva
que, intrnsecamente, conlleva la posibilidad de una buena o una mala realizacin, el aprendiz posee una percepcin inicial acerca de ella, lo que Dweck y
Elliot (1983) denominan Percepcin Inicial de la Tarea, un pensamiento acerca de sta, que le conduce a orientar su atencin hacia el aprendizaje (OA), el
resultado (OR) o la evitacin (OV), lo que de hecho, supone una autorregulacin del aprendizaje. Las dos ltimas formas de centrar la atencin son, a
nuestro juicio, errneas pues generan pensamientos que empujan a una posible mala ejecucin merced a una emocin negativa si hay una orientacin al
resultado o, a que dicha ejecucin sea inexistente en el caso de la evitacin.
As pues, error-correccin-autorregulacin, es la dinmica que constituye
la herromienta cuyo resultado final desemboca en un aprendizaje.

4. EL ERROR COMO HERRAMIENTA: HERROMIENTA


Error.
(Del lat. error, -ris).
1. m. Concepto equivocado o juicio falso.
2. m. Accin desacertada o equivocada.
3. m. Cosa hecha erradamente.
4. m. Der. Vicio del consentimiento causado por equivocacin de buena fe, que
anula el acto jurdico si afecta a lo esencial de l o de su objeto.
5. m. Fs. y Mat. Diferencia entre el valor medido o calculado y el real.
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Podra ser el error un mtodo de aprendizaje?


Podra ser una herramienta activa?
Existen muchos tipos y clases de errores. Las consecuencias de los mismos, dependiendo del entorno y/o en el mbito en el que se desarrollen pueden
tener diferentes consideraciones. Sin embargo la reflexin de este texto errtico pretende plantear el error no como un problema a resolver sino una oportunidad para aprender.
Los errores tienen casi siempre un carcter sagrado. Nunca intentis corregirlos.
Al contrario: lo que procede es racionalizarlos, compenetrarse con ellos integralmente. Despus, os ser posible sublimarlos.

Salvador Dal. Diario de un genio


La abduccin, segn describe Alejandro Iborra, se caracteriza por plantear una hiptesis, que no indica nada con certeza. Plantea una posibilidad.
(...)La abduccin es un tipo de razonamiento que parte del efecto para llegar a
la causa proporcionando ideas nuevas, al contrario que la deduccin, que parte de una ley para llegar de manera cerrada a unas conclusiones, y de la induccin, que infiere, a partir de una serie de hechos, otra serie de hechos similares, no nuevos.2 Cuando el objetivo es la investigacin se hace necesario la
exploracin de nuevas rutas planteando hiptesis alternativas que nos permitan transitar por caminos aun sin trazar. El proceso de ensayo y error no ignora la norma conocida por definicin sino que cuando la hiptesis planteada no
funciona se buscan alternativas para desbloquear el proceso.
Mientras diriga las pocas obras que he construido, gustaba de los errores que en
ellas se producan, de las pequeas desviaciones, de los cambios para los que
deben hallarse una solucin inesperada. Me pareca como si el edificio ya estuviera vivo, y eso me causaba admiracin: creo que un orden es autentico slo si
puede admitir cualquier cambio prctico y todos los errores de la debilidad humana.Aldo Rossi. Autobiografa cientfica.

En los procesos de enseanza-aprendizaje en la asignatura de Proyectos


arquitectnicos el error es instrumento activo de aproximacin a una posible
solucin. El objetivo no reside en la bsqueda del error, sino en la generacin

2
Iborra, Alejandro. Master en Docencia Universitaria. Mdulo II. El proceso de Enseanza y
Aprendizaje. Grupo FIT. Formar, Indagar y Transformar. Universidad de Alcal.

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de una atmosfera reflexiva y creativa donde el error es una herramienta ms.


Los ejercicios se platean como una serie de propuestas a modo de hiptesis
que en las sucesivas correcciones se van testando y buscando alternativas; o
incluso el abandono de esa va. No existe una solucin vlida sino de alguna
manera surge en la exploracin un rango de posibilidades dependiendo de los
objetivos del ejercicio y del propio alumno. Ningn ejercicio es igual a otro,
es decir es nico e irrepetible, por lo que surge el concepto de tolerancia definido por Marina (1999) entendida esta como el margen de variacin que una
solucin admite sin dejar ser solucin
Me gustan mis errores, no quiero renunciar a la libertad deliciosa de equivocarme.

Charles Chaplin
Retomando la ltima acepcin de la RAE sobre la diferencia entre el valor
medio pcalculado y el real,proponemos un nuevo significado como hiptesis
de trabajo sobre el error. Esta nueva acepcin la trataremos como un
error
Error
6. Docencia. Herramienta en los procesos de enseanza-aprendizaje de aproximacin a un objetivo en constante re-definicin. Tambin llamado erromienta.

5. ERROR VIVO
Una diferencia fundamental entre los organismos vivos y las mquinas
artificiales se refiere al desorden, al ruido y el error.
El desorden es todo fenmeno que, en relacin al sistema considerado,
parece obedecer al azar en lugar de ajustarse al determinismo implcito de
dicho sistema. Es todo aquello que no obedece a la estricta aplicacin de las
leyes segn esquemas organizativos pre-fijados. El ruido es toda perturbacin
que altera o transforma la transmisin de una informacin. El error es toda
reproduccin inexacta de una informacin recibida.
Por lo que respecta a las mquinas artificiales, el desorden, el ruido y el
error acrecientan la entropa del sistema acarreando su degradacin y desorganizacin. Por su parte el organismo vivo funciona a pesar de y con el desorden, el ruido y el error, los cuales no entraan necesariamente aumentos de la
entropa del sistema ni conducen a su degeneracin, sino que incluso pueden

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actuar como regeneradores (von Neumann, 1966), lo que otorga a la mquina


viva una gran fiabilidad en su conjunto.
Los principios organizativos de la vida son los de la complejidad siendo su
capacidad de reorganizacin permanente el origen de su flexibilidad y libertad
en relacin a las mquinas artificiales. Mientras que la mquina artificial debe
hallarse perfectamente determinada y ajustada para un funcionamiento concreto, el sistema auto-organizador es tanto ms complejo cuanto menos estrictamente determinado sea y mayor sea la autonoma relativa de las partes que
lo constituyen.
El ruido y el error estn tambin asociados a la evolucin de los sistemas
vivos. Los cambios evolutivos favorables, las mutaciones, slo pueden tener
lugar a partir de perturbaciones, ruidos y errores. El cambio en el orden de lo
vivo slo puede ser concebido como el producto resultante de un desorden
enriquecedor.
El cerebro del ser humano gestiona y se adapta al ruido, actuando de forma
aleatoria, y a menudo cayendo en el error. Trabaja en, con y para el ruido de
acuerdo al principio del order from noise (von Foerster, 1962). El ser humano
opera de forma heurstica, en su bsqueda de una solucin concreta; de forma
estratgica, combinando conjuntos de decisiones-elecciones en funcin de un
fin; de un modo inventivo, realizando nuevas combinaciones. Estas acciones
se organizan a partir del ruido, es decir de datos mentales heterogneos, desordenados, inconexos y ambiguos. Este conjunto de elementos constituye el
ruido de fondo o memoria. Un conjunto de confluencias casuales de ideas,
imgenes y recuerdos que forman el teln de fondo de nuestra vida interior y
a los que podra denominar el movimiento browniano del pensamiento
(Auger, 1966).
Las operaciones del cerebro se distinguen de las realizadas por cualquier
ordenador precisamente por el papel desempeado por el ruido y el error en
aquellas. El ordenador slo podr manipular de manera rigurosa datos suministrados con precisin, disociando su memoria del tratamiento de las informaciones. La inclusin de elementos extraos y/o errneos conducir a un mal funcionamiento de la mquina. El cerebro humano los manipula de un modo ms o
menos global y sin demasiado rigor y hace interferir memoria y gestin de datos
actuando en ocasiones de un modo analgico y en otras de un modo digital. Esta
oscilacin y flexibilidad evita el colapso operativo del ser vivo.
El pensamiento humano y el proceso creativo son juegos que oscilan entre
la precisin y la imprecisin, entre la confusin y el rigor y que a menudo cae
en el error. El error opera como un multiplicador de la complejidad y el ruido,
al mismo tiempo que despeja variables. Constituye un punto de inflexin en el

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desarrollo lgico y creativo a partir del cual se construye un nuevo paisaje de


datos que por iteracin sucesiva y aproximacin no lineal producen nuevas
combinaciones e invenciones.
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CAPTULO 6
PARTICIPAR SE CONJUGA COMO AMAR. UNA MIRADA
DE ALUMNOS DE PRIMER CURSO A LA PARTICIPACIN
EN LA UNIVERSIDAD

TO PARTICIPATE IS CONJUGATED AS TO LOVE. A LOOK


OF FIRST-YEAR STUDENTS TO THE PARTICIPATION
IN THE UNIVERSITY
Hctor Carrascosa de Lucas et al./InnovARTE1
Abstract
In this paper we present our experiences and impressions from the first contact
with the university from the perspective of new students in the Degree in Chemistry at the University of Alcal. We present those aspects that seem prominent,
in both their positive and negative aspects, of the activities, services and opportunities offered by the institution and the environment. In addition, the paper also
presents the results of a survey of other students of the University which includes
a larger sample of opinions on these issues.
Keywords
Participation; coordination; competitiveness; services; team; institution; dialogue.
Resumen
En esta comunicacin presentamos nuestras experiencias e impresiones personales al entrar por primera vez en contacto con mundo universitariodesde una pers-

1
Autores (por orden alfabtico) Hctor Carrascosaa (hcarrascosa.bm@gmail.com), Paula Chamorroa (paulablue7@gmail.com), Andrs Chiqueroa (andreschiquero@gmail.com) y Alberto Domingob
(alberto.domingo@uah.es). Institucin: Universidad de Alcal. a.- Alumnos de primer curso de Grado en
Qumica, Facultad de Biologa, Ciencias Ambientales y Qumica. b.- Departamento de Biologa de Sistemas. Grupo de Innovacin Docente: b.- A. D. es coordinador de InnovARTE, grupo docente de aprendizaje activo (UAH-GI07-12). Contribucin: a.- Estos tres autores han contribuido por igual en la realizacin de este trabajo. b.- A. D. ha actuado en este trabajo como promotor, consejero y tutor; el manuscrito y las ideas que en l se expresan han sido elaborados en su totalidad por los otros tres firmantes.

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pectiva de alumnos de nuevo ingreso en el Grado en Qumica la Universidad de


Alcal. Se presentan aspectos que nos parecen destacados, tantoen sus vertientes
positivas como negativas, de actividades, servicios y oportunidades que nos ofrece la institucin y el entorno. Adems,el trabajo tambin presenta los resultados de
una encuesta realizada a otros alumnos de la Universidad que recoge una muestra
ms amplia de opiniones sobre estos aspectos.
Palabras clave
Participacin; coordinacin; competitividad; servicios; equipo; institucin; dilogo.

1. INTRODUCCIN
Segn el diccionario de la Real Academia Espaola de la Lengua, participar es tomar parte en algo, compartir opiniones, intercambiar puntos de vista entre unos y otros. El tema de la participacin en la Universidad se puede
abordar desde muy diferentes perspectivas. En esta comunicacin se presenta
una visin personal de la participacin dentro del entorno docente de la universidad de Alcal desde nuestra experiencia como alumnos de nuevo ingreso
en primer curso de Grado en Qumica. Aunque apenas acabamos de acceder al
entorno universitario, ya hemos podido observar algunos aspectos relevantes
en relacin con este tema. La visin global podemos calificarla como positiva,
aunque hay ciertos aspectos que podran mejorarse y que discutiremos a lo largo del texto.

2. TE SIENTES REALMENTE PARTE DE LA UNIVERSIDAD?


Para la preparacin de este trabajo se elabor una encuesta con este ttulo
y cuyo contenido se reproduce en el cuadro I. Dicha encuesta se pas como
un formulario annimo a todos los compaeros de Primer Curso de Grado en
Qumica y a otros alumnos de distintas facultades de esta Universidad, como
Biologa o Farmacia. Se recogieron un total de cien respuestas, sobre todo de
alumnos de nuevo ingreso, pero tambin compaeros de grado de cursos
superiores e incluso de ltimos cursos de licenciatura. Los datos obtenidos en
estas encuestas se detallan en las respuestas a preguntas especficas en el
cuadro 1 y se discuten dentro de los apartados correspondientes a lo largo de
este artculo.

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3. ENTRE IGUALES
Una de las experiencias personales ms destacables de la entrada en la
Universidad es el contacto con nuevos compaeros. Se viene de una situacin de convivencia prolongada durante varios aos con un grupo ms o
menos estable de compaeros, pero muy pocos, si es que alguno, continan
juntos en etapa. Al entrar en la Universidad se crea un nuevo grupo de compaeros que normalmente no se conocen de nada previamente. El tiempo
sin duda ha llevado a que se establezcan contactos y relaciones y, adems,
en nuestro caso, tambin ayud una actividad rompehielos con la que se
inici el curso en la asignatura de Biologa y en la cual, el primer da de clase en la Universidad, se hizo que todo el grupo se pusiera a conversar y presentarse unos a otros mientras se repartan caramelos con videos de msica
de rock de fondo (Domingo et al. 2006; Domingo et al. 2009). Sin duda
algo inesperado como inicio de un curso y que nos ayud mucho a iniciar
las relaciones entre nosotros. Desde entonces comenz a respirarse una
muy buena sintona entre nosotros. Esta sintona se ha traducido en el establecimiento de lazos de amistad y compaerismo. Sin embargo, como en
todas las convivencias en las que se incluyen muchas personas, surgen
roces y problemas menores.
Poco a poco se van formando grupos segn las afinidades, el carcter, la
personalidad de cada uno, etc. Lgicamente todos tendemos a juntarnos
con aquellas personas con las que estamos ms cmodos. Esto puede parecer siempre positivo, pues mejora las relaciones entre algunas personas,
pero a la larga hace que las relaciones con otros grupos se dificulten y se
llegue a un cierto distanciamiento.

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CUADRO I
Reproduccin del cuestionario de encuesta annima pasado a los alumnos de primer
curso de Grado en Qumica de la Universidad de Alcal (Curso 2012-2013). Los nmeros
en rojo muestran los resultados de las respuestas, en porcentaje salvo otra indicacin.
Se incluye tambin una representacin grfica de los resultados.

4. COMPETITIVIDAD
A pesar de las buenas relaciones en general, uno de los factores que afectan en la convivencia diaria entre compaeros es la competitividad. El afn
por conseguir mejores resultados lleva muchas veces a actuar perjudicando,
de forma involuntaria o deliberadamente, a los compaeros, por ejemplo no
compartiendo apuntes con otra persona a la que se considera un rival directo, como una forma de eliminar a una parte de la competencia.

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La competitividad puede tener matices positivos, pero tambin puede ser


muy destructiva. Esta competitividad ha sido a veces fomentada en distintas
asignaturas hacindonos ver que, una vez hayamos acabado nuestros estudios
y queramos integrarnos en el mundo laboral, vamos a tener que competir con
nuestros compaeros, los que son nuestros amigos, y los que no lo son tanto,
y ms en la situacin de crisis que estamos atravesando en la actualidad. Pensamos que la competitividad es buena hasta cierto punto, pero cuando se tiene
en exceso la cosa cambia. El grado de competitividad va en aumento y llega a
un punto en el cual se convierte en un obstculo en las relaciones entre compaeros e incluso entre amigos. A veces no se acierta a encontrar una clara
solucin a este problema, ya que la Universidad prepara para la salida a un
mundo laboral que, segn el estado actual de la economa, necesariamente
requiere entrenar habilidades especiales para desarrollar una carrera profesional con razonables perspectivas.
5. TRABAJAR COMO UN EQUIPO
Como contrapunto a lo dicho antes, y tambin desde algunas asignaturas,
se nos ha transmitido una visin aparentemente contradictoria con la anterior
y que llega a tratarse como un objetivo de aprendizaje y una competencia a
desarrollar. La capacidad de trabajo como equipo es, aparentemente, una habilidad muy valorada en un profesional. Esto no es ninguna contradiccin con la
importancia de ser un profesional competente.
Actualmente es muy difcil localizar una actividad profesional en nuestro
campo que pueda desarrollarse en solitario. Por este motivo las empresas buscan y valoran profesionales que sean competentes en su especialidad, pero
capaces de integrarse en un equipo y asumir y trabajar por el objetivo comn.
Esta valoracin del trabajo como equipo se puede ver incluso plasmada en las
guas docentes de las asignaturas y de hecho se hacen bastantes actividades
por grupos en casi todas para fomentar la ayuda entre unos y otros.
6. ARRIBA Y ABAJO
Como norma yen nuestra experiencia personal, una de las cosas que mejor
impresin ha causado es la buena relacin que se ha establecido entre profesores y alumnos. En general los profesores han tenido una actitud muy cercana y siempre se han mostrado dispuestos a prestarnos su tiempo para la reso-

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lucin de dudas y la aclaracin de conceptos. Esto quiz nos ha causado ms


impresin debido al muy extendido estereotipo del profesor universitario
como alguien distante, falto de vocacin por la docencia, y que se sita a un
nivel muy superior al de sus alumnos. Esta cercana ha sido una constante
durante todo el curso, salvo raras excepcionesmuy aisladas y no representativas del conjunto. En trminos de participacin a nivel personal en el proceso
de aprendizaje, el colectivo de profesores saca buena nota media.
7. UN TOQUE INSTITUCIONAL
La universidad pone a disposicin de los alumnos diversas actividades en
las que puede participar para obtener crditos adicionales. Para ello se ofertan
cursos y actividades a realizar, como conferencias sobre distintos temas de
inters para cada especializacin, deportes variados ohasta de cierto carcter
ldico como la tuna. Por ejemplo, concretamente en nuestra facultad, se estn
realizando desde hace ms de 5 aos unos ciclos de conferencias sobre temas
de inters en la Qumica. Un aspecto importante a plantearse en varias de estas
actividades es hasta qu punto se mantendra la participacin o asistencia de
alumnos si no se incentivara con crditos adicionales. Esto a su vez llevara a
preguntarse en qu medida hay inters real por participar en determinada actividad o si es mayoritariamente por araar unos crditos.
En otro orden de temas, en este primer ao de nuestra experiencia en la Universidad nos han surgido algunos problemas cuya solucin depende necesariamente de una intervencin de la propia institucin o de personas responsables de
la Universidad. En este aspecto nos hemos sentido relativamente poco atendidos
por las mismas. Es especialmente relevante mencionar aqu el tema de la seguridad en el Campus. Este ao se han producido diversos robos y, a pesar de las protestas de alumnado, no parece haberse puesto una solucin reconocible. Tambin
es justo reconocer que las circunstancias actuales del pas pueden estar aumentando la inseguridad ciudadana en general y la incidencia de este tipo de delitos
en particular, al tiempo que la reduccin de presupuesto de la Universidad impide aumentar las medidas de seguridad dentro de sus instalaciones.
8. POR M Y POR TODOS MIS COMPAEROS
Para que los alumnos podamos mantenernos en contacto con el Decanato
contamos con una Delegacin de Alumnos en cada facultad, en la cual podemos

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expresar nuestras opiniones y crticas con los aspectos de la Universidad que nos
gusten o con los que estemos descontentos. La propia Delegacin de Alumnos es
una forma de participacin real del colectivo de estudiantes en el funcionamiento del conjunto de la Universidad. Nos consta que el grado de implicacin y de
complejidad de la actuacin de las delegaciones vara mucho entre facultades. En
la encuesta realizada, un 50% de las respuestas sealan que la Delegacin no
transmite las propuestas de los estudiantes, en el lado opuesto, un 20% opina que
s las transmite al Decanato, aunque en los comentarios se matiza que ste suele
dar en general una respuesta negativa a las sugerencias.
Nuestro primer uso de la Delegacin de Alumnos fue para poner una queja sobre la seguridad de la universidad, antes mencionada, pues ha habido
muchos robos a pesar de que contemos con seguridad propia y polica dentro
del campus. A pesar de las quejas que se pusieron y otras que recibieron por
otros caminos, no se percibe ninguna solucin a este problema ni que se haya
incrementado la seguridad para evitar ms robos.
9. TUTORAS
Dentro de las actividades formativas de todas las asignaturas, los profesores ofrecen tutoras personalizadas para la resolucin de dudas o cuestiones
que no hayan quedado claras en las clases presenciales. Se supone que para
estas tutoras se reservan unas determinadas horas a la semana pero nuestra
experiencia indica que la inmensa mayora de los profesores atienden a los
alumnos en cualquier momento o que se pueden pedir tutoras cuando se necesiten sin ms que quedar de acuerdo en la cita con el profesor.
Como hemos mencionado anteriormente, antes de entrar a la Universidad,
se suele tener el concepto de un profesor distante, que nicamente llega a clase, explica el temario, y se va. En la prctica hemos observado que esto no es
as, que los profesores realmente se implican en la educacin de los estudiantes y tratan de ofrecernos las mximas posibilidades por que aprendamos y
podamos superar las diferentes asignaturas. Esto se refleja muy bien en la
encuesta realizada, en la que, salvo excepciones, la puntuacin dada a las tutoras impartidas por los profesores es buena.
10. ENCUESTAS DE EVALUACIN
Tenemos a nuestra disposicin encuestas anuales de evaluacin de profesores, en las cuales podemos evaluar el nivel del profesor, el rendimiento y

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calidad de las clases. Estas encuestas les llegan directamente a los departamentos y a los profesores, de manera que pueden visualizar directamente los
resultados, para as poder mejorar los aspectos que hayan sido calificados
negativamente.
En estas encuestas hemos comprobado la escasa participacin de los alumnos. Esto se debe, en nuestra opinin, a un escaso inters de los alumnos a la
hora de participar en las actividades ofertadas por la Universidad, y en bastantes casos tambin a su desconocimiento, a pesar de que prcticamente todos
los profesores informan en clase sobre las encuestas y piden que se contesten.
Esta actitud de falta de inters se ve reforzada por la idea de que a la Universidad solamente se viene a clase, sin buscar mayor implicacin. Desde nuestro
punto de vista, una solucin para que los alumnos participen ms en dichas
encuestas docentes y en otras actividades ofertadas por la universidad podra
ser que se dieran ms crditos por las actividades, pero sobre todo que stas se
publicitarn aun ms para evitar as el desconocimiento de los programas que
se ofrecen.
11. TAL VEZ FALTA DILOGO
A la hora de planificar e impartir diversas asignaturas, hemos observado que
existe poca comunicacin aparente entre los departamentos responsables, pues
existen algunos contenidos tericos, ciertamente comunes a varias disciplinas,
que son impartidos varias veces a lo largo del mismo curso y en distintos
momentos. Estos contenidos podran ser reunidos para, al menos, darlos al mismo tiempo, de manera que se aborden desde varios puntos de vista en cada materia. No procede aqu especificar asignaturas y contenidos concretos, pero si
podemos indicar que esta repeticin se puede constatar en varios temas y asignaturas, todas ellas obligatorias y, en nuestro caso, en primer curso de qumica.
A partir de las encuestas realizadas hemos comprobado que esto tambin
sucede en otras carreras y otros cursos. Pensamos que sera muy positivo mantener una mejor coordinacin y participacin entre departamentos y asignaturas
para impartir estos temas, lo cual tambin sera til para reducir ligeramente la
densidad de contenidos del curso. Tambin ayudara a evitar que se dieran diferentes tratamientos para un mismo concepto o formas de resolucin del mismo
problema aparente. Ciertamente, casi todos los conceptos o temas complejos se
pueden abordar desde ms de una sola perspectiva y eso es algo enriquecedor,
pero la repeticin no coordinada transmite a los alumnos ms bien una sensacin
de lo y casi de caprichos particulares de cada asignatura o profesor.

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Por otro lado, dentro de toda carrera hay asignaturas ms asequibles y otras
menos, ya sea por la extensin del temario, complejidad de los conceptos, por
carencias en la base que traen los alumnos o porque los profesores dan muchos
conocimientos por sabidos u obvios, y los saltan pensando que los alumnos
van a comprender el contenido posterior que requiere entender dicha parte
anterior del temario.
La Universidad es una comunidad y, como tal, debe de ofrecer opciones a
sus integrantes para el perfeccionamiento de la misma, pero la percepcin ms
extendida entre los alumnos es que las opciones de participacin son escasas,
destacandola delegacin de alumnos casi como una isla solitaria. Entendemos
que esta institucin debe ser la principal mediadora entre el alumnado y las
instancias superiores de la universidad, pero apoyndonos en nuestra propia
experiencia y en la encuesta realizada, se refleja que no se percibe estas delegaciones cumplan este papel de forma eficiente, quizs por su propio
funcionamiento interno o por el rechazo de sus propuestas por parte de instancias superiores.
En la encuesta hemos observado una diversidad de opiniones en cuanto a
este aspecto. Por un lado abunda la idea de que la delegacin de alumnos realmente no es efectiva a la hora de transmitir las quejas o sugerencias a instancias superiores, mientras otros piensan que, a pesar de que la delegacin s
cumple su funcin, las opiniones de los alumnos no son tenidas en cuenta por
parte de la institucin.
12. PERO S QUE SE NOS ESCUCHA!
Este apartado final sobre la participacin est dedicado a los propios
Encuentros de Innovacin Docente donde se presenta esta comunicacin.
Tambin es extensible a otros congresos de docencia que acogen la opinin de
alumnos, como por ejemplo las comunicaciones de compaeros nuestros de
aos anteriores que nos han ayudado y servido a veces de motivacin e inspiracin (Bozal et al. 2007; Domingo et al. 2012; Lolo et al. 2006;Morcelleet al.
2011; Ramrez et al. 2010; Snchez et al. 2012).
Siendo ste el primer ao en que entramos en contacto con la Universidad,
la verdad es que desconocamos hasta la existencia de estos encuentros. En un
primer momento, despus de haber sido animados a participar, no tenamos
nada claro qu podamos aportar, en general y sobre el tema de la participacin
en especial. A partir de ese momento iniciamos una investigacin sobre los
servicios, actividades y, en general, las posibilidades de participacin ofreci-

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das por la Universidad. La elaboracin de este trabajo, cuanto menos, ya podemos afirmar que nos ha ayudado a tener un mayor conocimiento de las mismas
y, a travs de la elaboracin, realizacin y anlisis de las encuestas, nos hemos
podido ubicar mejor en la situacin del estudiante medio.
Concluido el trabajo, tal vez podemos resumir diciendo que nos queda una
sensacin ambivalente de haber descubierto que existen algunos cauces para
que los alumnos puedan participar, pero que todas las partes implicadas, tanto
desde el lado de los alumnos como desde la propia institucin, tal vez se podran hacer un poquito ms para fomentar la participacin en la Universidad.

AGRADECIMIENTOS
H. C., P. C. y A. C. agradecen al profesor Alberto Domingo el ofrecimiento de la posibilidad de realizar este trabajo. Tambin agradecen a los compaeros que han realizado comunicaciones anteriores porque sus trabajos nos
han servido de gran ayuda para realizar el nuestro. Finalmente agradecemos la
colaboracin de todos los compaeros que amablemente nos concedieron
unos minutos de su tiempo en la realizacin de la encuesta.

BIBLIOGRAFA
Bozal, C., Garca, A., Crespillo, A., y Domingo, A. (2007) Aprendizaje Activo
Frente a Enseanza Tradicional. En Experiencias de innovacin docente
en la Universidad de Alcal. Ed: L. Margalef, A. Prez, C. Urquizu, N.
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Domingo, A., Chiloeches,A. y Garca,V. (2006) Cmo se puede querer la
Red y el aula a la vez y no estar loco? Un paradigma de relacin clienteempresa como base de un mtodo docente no magistral, con evaluacin
continuada y sin exmenes.RevistaLatinoamericana de TecnologaEducativa, 5(2), 251-266.
Domingo, A., Bajo, A. M., Chiloeches, A., and Garca, V. (2009) A Complete
Active and Creative Teaching-Learning Method Assembled Over a ClientProvider Model. In Higher Education, Partnership & Innovation.pp. 177186(390 pages).Ed:A.Klucznik-Toro, A.Csepe,D.Kwiatkowska-Ciotucha.
Budapest, Hungary. PublikonPublishers.

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Domingo, A., Bajo, A. M., Puebla, L., Campos,S., Domnguez, D., Gallardo,
I., Garca, G., Giordano, M.E., Gratal, P.A., Novillo, C., Oueslati, C.O.,
Povedano, J.M., Pulido,A., Robado, L., Salvador, B., Sanz,P., Taravilla, V.,
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Docencia Universitaria. Universidad de Alcal, 29 y 30 de mayo de 2012.
Lolo, M. R., de Mesa, M., Ocaa, C., y Domingo, A. (2006) Reflexiones desde el otro lado.En Actas de las Jornadas nacionales de intercambio de
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Ramrez, L., Cano, J. L., y Domingo, A. (2010) Disculpen, una pregunta: Los
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Snchez, C. Santaf, N. y Domingo, A. (2012) Facetas en el Poliedro de la
Coordinacin y Coherencia en la Enseanza Universitaria a Vista de
Alumnos de Primer Curso de Grado en Qumica. En Aproximaciones a la
coordinacin docente: hacia el cambio en la cultura universitaria. Pp.
163-175. Ed: M. D. Garca, C. Canabal y C. Viejo. Obras colectivas. Ciencias de la Educacin 09. Universidad de Alcal. Servicio de Publicaciones.
Alcal de Henares, Madrid. 408 pgs.

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CAPTULO 7
IDENTIDAD Y ROLES DE PARTICIPACIN PROFESOR-ALUMNO
PARA UN MODELO UNIVERSITARIO DOTADO DE IDENTIDAD.
PROGRAMA DE TUTORAS PERSONALIZADAS DEL
DEPARTAMENTO DE ARQUITECTURA DE LA UAH
IDENTITY AND ROLES OF TEACHER-STUDENT PARTICIPATION
FOR A UNIVERSITY MODEL WITH IDENTITY. PERSONALIZED
TUTORIAL PROGRAM OF ARCHITECTURE DEPARTMENT, UAH
Francisco Maza Vzquez, Miguel ngel Snchez Blzquez1
Abstract
The incorporation of new students is a great opportunity as participative experience in which all agents can provide their experience to ensure the new university
culture with specific action programs.
Adaptation to new environment depends on the participative implication of new students with their environment and the proactivity of the teacher. For this purpose has
created the Tutoras Acadmicas Personalizadas, coordinated by Francisco Maza
Vzquez, who receives new students in their academic and personal experience in
Grado en Ingeniera de Edificacin, Departamento de Arquitectura, UAH.
This program is based on near support to the new students, in groups of 8-10, supported by a tutor and one or two advisor students who will participate in the adaptation, monitoring and individual needs of the new students to ensure satisfactory
adaptation to higher education level.
Keywords
Participation; identity; tutorial; personalized; culture; university.
Resumen
La incorporacin de nuevos alumnos es una magnfica oportunidad como experiencia participativa en la que todos los agentes implicados pueden aportar su

1
francisco.maza@uah.es, masanchezb@uah.es. Departamento de Arquitectura. rea de
Expresin Grfica; rea de Construccin. Universidad de Alcal.

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experiencia para garantizar la nueva cultura universitaria del alumnado a partir de


programas de actuacin predeterminados.
La pertenencia y adaptacin al nuevo entorno dependen tanto de la implicacin
participativa del nuevo alumno con su entorno como de la proactividad del profesorado. Para ello se ha creado el programa de Tutoras Acadmicas Personalizadas, coordinado por Francisco Maza Vzquez, que recibe y acompaa a los nuevos alumnos en su experiencia acadmica y personal dentro del Grado en Ingeniera de Edificacin dentro del Departamento de Arquitectura de la UAH.
Este programa se basa en el apoyo cercano a los nuevos alumnos, en grupos de 810, apoyados cada uno por un tutor y uno o dos alumnos mentores que se harn
partcipes de la adaptacin , seguimiento y necesidades de cada uno para garantizar su satisfactoria adaptacin al nivel de educacin superior.
Palabras clave
Participacin; identidad; tutoras; personalizadas; cultura; universidad.

1. INTRODUCCIN
Cada ao la universidad recibe nuevos alumnos en el Departamento de
Arquitectura, en los grados de Arquitectura e Ingeniera de Edificacin. Uno
de los primeros compromisos del profesor con el alumno es la generacin de
la nueva cultura universitaria que refuerce la motivacin acadmica del alumnado y enfoque su identidad en su nuevo entorno.
Para eso es fundamental acoger al nuevo alumnado al comienzo de su
entrada en el grado de manera que su implicacin garantice la identificacin
con el nuevo estatus y su participacin en l, tanto en el plano docente como
en el personal. Para ello se organizan y emplean diferentes herramientas, entre
las que podemos destacar el Programa de Tutoras Acadmicas basado en las
siguientes fases:
i.
ii.
iii.
iv.
v.
vi.
vii.

Las necesidades de los alumnos cuando ingresan en la Universidad


Tutoras personalizadas
Acciones que puede realizar un profesor-tutor
Aptitudes del profesor-tutor
Realizacin de las tutoras
Colaboracin alumno-mentor
Metodologa

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A nivel docente, se parte de un equipo liderado y orientado por Francisco


Maza Vzquez, coordinador y creador del actual programa junto con seis tutores ms (Enrique Jos Fernndez Tapia, Antonio Miguel Trallero Sanz, Juan
Manuel Vega Ballesteros, Javier Gil Gil, Miguel ngel Snchez Blzquez,
Francisco Maza Vzquez y Gema Mara Coria Pardo) que se responsabilizan
cada uno de un grupo de alumnos (entre 8 y 10) ms uno o dos alumnos mentores por grupo. Estos mentores son alumnos de ltimo curso que ayudarn a
la implementacin de actividades y a la transmisin de informacin con un
carcter ms cercano y personal al alumno de nuevo ingreso. El proceso de
acciones se organiza por fases de la siguiente manera:

2. FASE I: LAS NECESIDADES DE LOS ALUMNOS CUANDO


INGRESAN EN LA UNIVERSIDAD
La realidad cotidiana, puesta de manifiesto por diferentes autoridades acadmicas, nos revela evidencias sobre las dificultades y necesidades que sienten los estudiantes al dar comienzo a sus estudios universitarios; problemas
que pueden enunciarse con las siguientes cuestiones:
Desconocimiento de la Universidad como institucin, de sus caractersticas, procesos administrativos, actividades, servicios, etc.
Informacin escasa y superficial sobre los estudios elegidos.
Desconocimiento de sus propios intereses y aptitudes para su futuro
profesional.
Bajo dominio de las tcnicas de trabajo intelectual que les permita
afrontar con xito los estudios superiores.
Desconocimiento de las salidas profesionales de la carrera elegida.
A veces, problemas de tipo personal, psicolgico y/o social.

4. FASE II: TUTORAS PERSONALIZADAS


Los enunciados anteriores apuntan a que la falta de informacin, que pueda sentir el alumno de nuevo ingreso, le puedan llevar a un desinters y desnimo personal que provoquen un fracaso y posterior abandono de la Universidad. Por todo ello, se ha instituido, la figura del profesor-tutor que, bsicamente y de forma continuada, se ocupa de:

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Hacer un seguimiento del proceso de adaptacin a la vida universitaria


y del aprendizaje acadmico del alumno tutelado.
Orientar y asesorar a los estudiantes sobre sus posibilidades y toma de
decisiones acadmicas y/o profesionales.
Buscar relaciones entre el estudio, su formacin y el mundo laboral.
Parece lgico que sea en el primer curso donde el profesor-tutor pueda
desempear una funcin relevante y conseguir con su asesoramiento
que el alumno no se desoriente a travs del mundo acadmico, complicado por desconocido. En consecuencia, se propone un programa donde a cada alumno de nuevo ingreso se le otorgue un profesor-tutor que
le va a orientar y asesorar en las reuniones programadas para su 1er curso y que seguir siendo una referencia para l durante, al menos, sus
estudios de los primeros aos.

4. FASE III: ACCIONES QUE PUEDE REALIZAR UN PROFESORTUTOR


Una de las principales funciones del profesor universitario va a ser acompaar al estudiante en su acercamiento a la realidad cientfica, actuando como
garante del conocimiento cientfico establecido y a la vez motivar al alumno
en el entusiasmo por la bsqueda de su formacin personal en base a su preparacin; sta es una labor que el profesor universitario puede ejercer a travs
de la tutora personalizada como un componente ms de la formacin universitaria. Entre otras labores el profesor-tutor puede:
1. Facilitar una buena adaptacin, integracin y participacin de los alumnos en la enseanza universitaria. Esto se puede conseguir con informacin de
las peculiaridades del Centro y del funcionamiento de la Universidad y
fomentando la participacin de los alumnos en las actividades programadas.
2. Informar a los alumnos de las caractersticas del Grado: sistema de
ECTS, asignaturas bsicas, obligatorias, optativas, transversales, prcticas
tuteladas, prcticas de empresa, etc. En este sentido son temas de inters:
N de crditos que debe de aprobar un alumno en 1 para permanecer en
la universidad. En definitiva la Normativa de permanencia.
Conveniencia en la organizacin y/o eleccin de las materias optativas,
prcticas tuteladas, etc.

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3. Identificar posibles dificultades acadmicas y personales que puedan


repercutir de manera negativa en el rendimiento acadmico del alumno.
Temas objeto de atencin:
Mtodos de estudio y organizacin del tiempo.
Anlisis reflexivo de los resultados de los exmenes, etc.
4. Desarrollar estrategias de trabajo intelectual y de aprendizaje autnomo
y estimular la iniciativa de estudio para que el alumno no pierda el entusiasmo
por su formacin. La actitud del profesor-tutor conviene que sea.
Hacer reflexionar al alumno, sin imponer soluciones.
Darle una opinin cualificada, contemplando diversas posibilidades.
Anticiparle las consecuencias previstas que se derivan de la toma de
decisiones.
5. Ayudar al alumno a planificar su proceso formativo con enfoque de su
futuro profesional. En este sentido pueden ser objeto de atencin.
Conocer las salidas profesionales relacionadas con el Grado.
Configurar su itinerario formativo con una orientacin concreta.

5. FASE IV: APTITUDES DEL PROFESOR-TUTOR


El profesor que desee participar en el Programa de Tutoras Personalizadas
debe de conocer cules son las funciones que debe desempear ante los alumnos a los que pretende tutelar. Desde el Vicerrectorado de Docencia se han
establecido unos prerrequisitos que el profesor-tutor debe de reunir para desempear la funcin de tutela, tales como:
Conocer la estructura, funciones y caractersticas docentes del Plan de
Estudios del Grado
Conocer las guas docentes de las asignaturas, el calendario acadmico
de las actividades docentes del curso y su desarrollo segn Bolonia.
Conocer al resto del profesorado que imparte docencia.
Conocer los procedimientos administrativos bsicos para el desarrollo
de la docencia: convalidaciones, actas, convocatorias de exmenes, etc.

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6. FASE V: REALIZACIN DE LAS TUTORAS


Las reuniones con los alumnos deben de tener contenido, planificado previamente en el Programa de Tutoras Personalizadas. Se propone el siguiente
calendario de reuniones:

6.1. 1 REUNIN GRUPAL


Al comienzo de las actividades docentes, octubre del ao acadmico:
Presentacin del tutor y del programa de tutoras a los alumnos de nuevo ingreso.
Intercambiar los datos de alumnos y tutor mediante el uso de las fichas
preparadas para tal fin.
Informacin sobre el funcionamiento del Centro, su composicin, organizacin y actividades.
Explicacin del sistema de ECTS: materias bsicas obligatorias,
transversales, etc.; N de crditos para asegurar la permanencia en la
UAH.
Invitacin a consultar la pgina web de la Universidad para analizar
todos los servicios de los que puede disponer sobre: la institucin,
departamentos, bibliotecas, aulas de informtica, servicios de orientacin, becas y ayudas, programas europeos, informacin acadmica y
cultural.
Informar de los rganos de participacin en los que los alumnos estn
presentes (Junta de Centro, Claustro, consejos de Departamento, etc.).

6.2. 2 REUNIN INDIVIDUAL O GRUPAL


A realizar en el mes de febrero, al comienzo de las clases del segundo cuatrimestre.
Actividades:
Comentar todas las dudas o consultas que deseen realizar los alumnos
en relacin a su integracin en la UAH y el uso que vienen realizando
de los servicios comentados en la reunin anterior.

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Reflexionar sobre las motivaciones para la eleccin de los estudios de


Grado.
Comentar el grado de satisfaccin con la marcha del curso y su relacin
con sus actitudes.
Analizar conjuntamente los cambios que les puede haber supuesto su
incorporacin a la UAH: nuevos mtodos de estudio, actitud en el aula
y en el laboratorio, participacin activa, relacin profesor-alumno, relacin con los compaeros, autonoma y trabajo en equipo, gestin del
tiempo, etc.
Considerar los resultados del cuatrimestre, buscando las posibles causas del bajo rendimiento, cuando proceda; problemas con los horarios,
profesores, dificultad de la materias, falta de organizacin o de hbitos
de estudio, problemas personales o familiares.
Proponer o consensuar un plan de mejora acadmica reforzando atender a las explicaciones en clase, lectura habitual de los temas explicados, preguntar para aclarar dudas, planificar horas de estudio.
Fortalecer hbitos de estudio y formas de preparar exmenes, orientando hacia la asistencia a las tutoras acadmicas especficas y a la revisin de exmenes.
6.3. 3 REUNIN INDIVIDUAL O GRUPAL
A realizar a finales del curso (junio). Actividades:
Analizar resultados acadmicos y relacionarlos con la orientacin para
la matrcula del prximo curso.
Informar sobre las materias del siguiente curso y las dificultades que se
puede encontrar, potenciando las motivaciones del alumno y su orientacin para el aprovechamiento como discente.
Realizar la encuesta de tutoras personalizadas, para tener una base de
datos sobre la que procurar la mejora de este programa.
7. FASE VI: COLABORACIN ALUMNO-MENTOR
De manera complementaria cada grupo de alumnos tambin dispone de
la participacin cercana de un alumno-mentor. Proviene de ltimo curso y
apoya con su experiencia reciente cualquier necesidad dudas que puedan

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aparecer entre el nuevo alumnado. El perfil del mentor es seleccionado por


el Coordinador del programa de entre alumnos voluntarios para desarrollar
esta actividad.
Se trata de una nueva aportacin desarrollada este curso que refuerza la
cercana generacional facilitando la interlocucin alumno-alumno dentro del
programa y enfocado a las experiencias ms personales en la universidad.
8. FASE VII: METODOLOGA
Algunas ideas resumidas de trabajo en la tutora:
Llenar de contenido las reuniones, que se deben de preparar previamente.
Preparar un guion con lo que se debe de hacer en la reunin y procurar que la
reunin sea positiva para el alumno, porque entienda que los temas tratados le
van a ayudar en su quehacer acadmico. No se puede esperar que el alumno
demande muchas cosas, hay que ofrecerle marcos de anlisis y proponer soluciones que le hagan sentir el inters de la institucin por su formacin.
Actividad para el alumno. Ellos pueden hacer una serie de bsquedas de
informacin, de forma individual o en grupo y la puesta en comn puede
resultarles motivadora.
BIBLIOGRAFA
Maza, F. (2012). Programa de Tutoras Acadmicas Personalizadas. Documento interno UAH.
lvarez, V.; Lzaro, A. (2002). Calidad de las universidades y orientacin
Universitaria. Mlaga (Aljibe).
Arbizu, F. (1994). La labor orientadora del profesor universitario desde la
perspectiva del alumnado y el profesorado. Revista de Investigacin Educativa, n 23: 614-622.
Lzaro, A. (2002). La accin tutorial en la funcin docente universitaria. En
V. lvarez y A. Lzaro, Calidad de las universidades y orientacin universitaria, 249-282.
Garca, D. (2003). El grupo: mtodo y tcnicas participativas. Buenos Aires:
Espacio Editorial.
Martn, X. (2003). Tutora: tcnicas, recursos y actividades. Madrid: Alianza
Editorial.

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CAPTULO 8
DECLOGO PARA ESTUDIANTES UNIVERSITARIOS NOVELES:
REFLEXIONES DE UN PROFESOR CON ALGUNOS EXALUMNOS
DECALOGUE FOR NOVEL UNIVERSITY STUDENTS:
REFLECTIONS OF A TEACHER WITH SOME FORMER STUDENTS
ngel Luis Culebras de Mesas, Irene Ramos
y Cristina Martn1
Abstract
In this work there are gathered ten maxims of behavior that must follow the university novel student, obtained from the royal behavior of some university former
student.
Keywords
Decalogue; novel; student.
Resumen
El pedagogo moderno probablemente es menos eficiente en cuanto
condicionar los reflejos de sus alumnos de lo que fueran los reverendos
padres que educaron a Voltaire.
Aldous Huxley (Prlogo a Un Mundo Feliz, 1931)
Nos hemos convertido en una sociedad verdaderamente prspera ?aunque en este
momento, desgraciadamente, estemos saboreando la hiel de la crisis econmica
que nos envuelve?, como la conseguida sin precedentes por los pases desarrollados, ello tambin requiere de una educacin antes que cientfica y humanstica,
moral y en valores.
No se deben mantener, pienso, jvenes consentidos de familias prsperas que,
olvidndose del esfuerzo realizado por la generacin que les ha precedido, protes-

Profesor de Economa Aplicada de la Universidad de Alcal angel.culebras@uah.es; Irene


Ramos y Cristina Martn, Alumnas de Grado en Economa y Grado en Direccin y Administracin de
Empresas de la Universidad de Alcal, irene.ramos@edu.uah.es; cristina.martin.isabel@hotmail.com.

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tan por todo, y cuando llegan a la universidad muestran su tirana, la tirana del
alumnado novel, frente a la institucin que se esfuerza en formarles. Es importante seguir aprendiendo de las enseanzas de los grandes maestros de siempre,
como, por ejemplo de Cicern, que dej claro: que la libertad consiste en ser
esclavo de la ley; o de Kant, que nos lo hizo ver: Que no se queje la paloma del
aire que le pone resistencia que es el elemento que sostiene su vuelo.
Palabras clave
Declogo; estudiantes; noveles.

1. INTRODUCCIN
Los que habitamos en ambientes universitarios sabemos que hay temas que
son especialmente preocupantes en docencia, como es el comportamiento del
alumnado novel que accede a la universidad procedente de las enseanzas
medias. En la sociedad espaola actual, pasada ya la primera dcada del siglo
XXI, en un contexto de cambios de calado, no slo en la enseanza (nuestro
Plan Bolonia de cada da), sino de crisis que se extiende ms all de burbujas
inmobiliarias y psimas actuaciones bancarias (con la excepcin que cumple
la regla, parece ser, de mbitos de nuestro deporte de lite, que, quizs, pueda
ser un punto de partida a considerar para lo que nos ocupa), probablemente
uno de los aspectos ms erosionados en esta encrucijada cultural que nos toca
vivir sean la tica y los valores.
De aquella tica y de esos valores heredados de la tradicin religiosa judeocristiana, y de la cultura europea, que fueron el pensamiento de Grecia y
Roma, y tambin de la aportacin musulmana. Un verdadero tesoro que hicieron de la nuestra una gran nacin, y al unirnos a toda la riqusima historia originaria de Amrica, la mejor nacin que jams existi, y que no pocos siguen
empeados en seguir resquebrajando. De aquella ilusin colectiva que lo hizo
posible, hoy no queda rescoldo alguno; por el contrario, las esperanzas se convierten en frustraciones, y nuestros alumnos universitarios las sienten en primera persona, condicionando muy negativamente al mejor capital humano de
que disponemos para el futuro.
Y por ello, como formadores, partiendo de lo que la inmensa mayora consideramos imprescindible, y que debe cimentar el aprendizaje que durante
toda la vida ha de llevar a cabo la persona, tenemos la obligacin de abordar,
con humildad, decisin y entusiasmo, o como deca Jean Franois Revel que

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deban de ser las virtudes de las que hiciera gala todo intelectual: con clarividencia, valenta y honradez, aquellos cambios que se consideren necesarios
en el comportamiento de nuestros alumnos universitarios noveles.
2. COMPORTAMIENTO ANMALO Y SU TRATAMIENTO
El comportamiento de un nmero muy significativo de alumnos de 1 de
Grado ha llamado poderosamente la atencin en el ltimo curso finalizado de
2011-2012, por las posibles consecuencias negativas que ello pudiera implicar
para su formacin. Lo que, estimo, demanda sin demora una correccin en su
comportamiento como estudiantes universitarios. Este texto trata de contribuir en alguna medida a ello.
As, en primer lugar, toda correccin ha de partir de saber con claridad qu
es lo que no funciona bien. A continuacin se determina qu cambios urgen
llevar a cabo en el comportamiento de estos alumnos. Un tercer paso, el ms
difcil sin duda, sera determinar la metodologa para llevarlos a cabo de forma exitosa al tiempo que se imparte el contenido de la docencia. Siendo conscientes de la gran dificultad que la tarea implica en personas con ya mayora
de edad (en su mayora de dieciocho a veinte aos), con unas pautas adquiridas durante una serie de aos en el perodo ms permeable de su formacin,
pero que an les queda el escaln ms relevante para su futuro, como es la preparacin para la vida laboral o profesional.
Sin ms demora, se va a describir y a dar a conocer ese comportamiento
anmalo. Bien es verdad que ste no lo manifestaron la totalidad de los alumnos, ni todos se comportaron como a continuacin se relata; tambin hay quienes actan con absoluta correccin (como debera ser la norma en todo el
alumnado universitario, pero que no fue la tnica general del pasado curso en
primero del doble Grado de Administracin y Derecho), esto hay que dejarlo
claro. No obstante, se observ, en algunos casos, el perverso arrastre de los
correctos por los incorrectos. No se evidenci comportamiento anmalo
alguno en los alumnos del programa Erasmus que asistieron a clase, por el
contrario, todos pertenecen al grupo de los que lo tuvieron de forma ptima.
A continuacin, paso a dar testimonio del comportamiento mencionado (lo
que, tal vez, debera ser objeto de observacin en otros grados para su anlisis
y posible tratamiento, si es el caso). A partir del mismo se colige, numeradas,
resaltadas y colocadas con antelacin, diez mximas o principios de comportamiento universitario, lo que se ha denominado: Declogo para estudiantes
universitarios noveles. As, sin recoger un orden de prioridad o relevancia:

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I.

Mantener silencio en clase para que todos puedan centrar la atencin.


Un significativo nmero de alumnos hablan sistemticamente en clase
entre ellos (e incluso se ren cuando les viene en gana). Si el profesor les
cambia de sitio para evitarlo, muestran su incomodidad e incluso resistencia. Cuando se les pide por favor que guarden silencio, los hay que hacen
caso omiso. Nunca se expuls por ello a nadie de clase.
Sin la pretensin de resolver lo que se pueda considerar un desidertum, si el profesor cambia de banco a algn alumno que no puede
resistir la tentacin de hablar durante la realizacin de un examen, lo
menos que se le puede pedir es que no se moleste por ello (y ms si se
le deja continuar realizando su ejercicio). Algunos alumnos no ocultar su disconformidad por ello.

II.

Evitar salir de clase hasta que esta haya finalizado. Un significativo


nmero de alumnos abandona la clase en cualquier momento. Si han de
hacer un test (cuya duracin no excede de 10 15 minutos), algunos abandonan la clase inmediatamente despus, diciendo que han de irse. Otros se
marchan directamente sin mediar palabra. Si les dices que esto no se debe
hacer, que cuando se viene a clase es para asistir de principio a fin, y no slo
a participar en una actividad que conlleva una calificacin, dicen escuetamente: me tengo que ir, y se marchan incluso con la maleta de viaje que
han trado ya preparada (que conste que no hubo inconveniente alguno a
que vinieran a clase con su equipaje, pero que se marchen cuando se d por
concluida la misma). Probablemente esto se solucionara con coger el
siguiente tren, pero se no fue su orden de prioridades.

III. Interiorizar que la docencia no slo son las horas ordinarias de clase.
Un significativo nmero de alumnos se molestan muy ostensiblemente si
han de quedarse a hacer alguna actividad extraordinaria, hasta tal punto de
montar folln por ello (slo se realizaron dos en la asignatura impartida,
adems, en horario de tutora, de 6 a 7 de la tarde, no ms all). As, si se
realiza alguna revisin de examen en esa hora, para no consumir otras
horas lectivas, no acuden, y sin el ms mnimo pudor se atreven a decir que
la revisin no se ha hecho (aunque ya haya quienes, habindolo pedido,
hayan visto anteriormente su examen).
IV.

Acudir a su grupo de prcticas para no desnaturalizar la divisin de


la docencia. Un significativo nmero de alumnos no respetan el horario
de su clase de prcticas y vienen a la hora que mejor les conviene (en

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este curso se formaron dos grupos). Al principio el profesor es flexible


por considerar algn caso comprensible. Si por su mal comportamiento
el profesor les pide que vuelvan al turno que oficialmente se les asign,
nuevamente se molestan por ello, y el profesor, para ellos, es el malo.
V.

Comportarse siempre con el mayor respeto a los dems. Un significativo nmero de alumnos faltan al respeto a los dems. Algunos son
desconsiderados con sus compaeros queriendo ser los primeros y mostrando su egosmo cuando se establece por azar el turno en una exposicin oral o trabajo, quejndose a viva voz los que les toc en suerte
intervenir ms tarde. Si el profesor les dice que esto no es aceptable, y
menos en la universidad, le faltan al respeto. Consideran que l es el culpable por llamarles a exponer en ese orden, y as se lo echan en cara
sin el menor pudor (incluso habiendo visto que el orden se estableci por
sorteo). A posteriori (das despus), tratan de dar argumentos justificando su comportamiento, hablan de situaciones que exigan su marcha
antes, que no mencionaron cuando corresponda y que el profesor no
poda conocer, que habra atendido sin duda (lleva a pensar que de ser
ciertas, las habran dicho cuando corresponda). Cuando se les pregunta
por qu no lo hicieron saber antes, contestan: que las situaciones personales de uno no le importan al profesor. Sin sentido, pero cierto. As
se comportan.

VI. Pensar y reflexionar antes de quejarse de algo, y ser conscientes de


que uno puede estar equivocado. Un significativo nmero de alumnos
hacen de la queja sistemtica su modus operandi para salirse con la
suya. Cuando el profesor considera conveniente tomar una decisin
consensuada con sus alumnos, y les da la oportunidad de elegir, por
ejemplo, el hacer en el momento o posponer un test, si ha habido un mal
entendido de fechas, algunos alumnos se quejan de los resultados de la
votacin realizada entre ellos, incluso tomada por unanimidad! Si a los
que han mostrado su disconformidad se les da la oportunidad de hacer el
test si lo desean, dicen: que ellos no lo hacen, que solos no lo hacen.
Cuando antes haban dicho campanudamente: qu, cundo se cambiaba un test porque alguien no lo haya preparado? En definitiva, se
quejan sistemticamente por todo, sin saber con claridad lo que quieren.
VII. Asumir sus propios errores y jams responsabilizar de ellos a los
dems. Un significativo nmero de alumnos son capaces de responsabi-

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lizar al prjimo de sus propios errores. Cuando un alumno ha obtenido


una calificacin muy mala en un test o examen, no le da ningn reparo
en decir pblicamente que l (o ella) no puede tener esa nota tan mala,
que no pudo haber hecho su examen tan mal, y tratan de manipular al
resto de la clase y hacer creer que la nota se la ha puesto el profesor arbitrariamente. Se dio el caso de una alumna que, a peticin suya, se la cit
para mostrarle su examen corregido; no se present (sospecho que para
decir que no se lo has querido dejar ver, de no ser porque el profesor, que
ya se lo sabe, no par hasta mostrrselo cuando pudo, que, claro, vio con
cara de pocos amigos). S, esto pasa con los alumnos de primer curso
de carrera.
VIII. Aceptarse uno como es. Reconocer que puede haber otros mejores
que nosotros y aprender con su ejemplo. Completando el punto anterior, algunos de los alumnos se muestran especialmente incmodos
cuando no han obtenido la calificacin que ellos creen (o dicen creer)
que se merecen. Sobretodo, cuando compaeros suyos merecidamente
la obtienen. Ven como un desdoro, como una afrenta personal que haya
compaeros con mejores resultados acadmicos que ellos. Y usan su
inteligencia para vengarse por ello, sin el menor pudor, de quien les pone
su calificacin diciendo: que no es posible que haya calificaciones
diferentes cuando ellos han tratado los mismos temas que sus compaeros (como si hubiera que valorar por igual la pirita y el oro).
IX. Tener la humildad suficiente para aceptar las correcciones del profesor, que son, no se dude, por el bien de sus alumnos. Se evidencia
que un significativo nmero de alumnos muestra alta intolerancia a ser
corregidos, a reconocer sus errores y a rectificar. Efectivamente, algunos de estos alumnos se comportan as, lo que es especialmente preocupante. Considero que si se consiente la indisciplina de este tipo de alumnos, no mantienes el control de la clase, permites el comportamiento
anmalo del alumno novel, que es un hecho ya comprobado, ests iniciando equivocadamente la etapa universitaria de tus alumnos.
X.

Evitar siempre guardar rencor. Algunos de los alumnos actan con


rencor cuando les corriges por su comportamiento anmalo, y les haces
saber que esto no se puede tolerar en la universidad, contestan que es el
profesor el que hace mal las cosas, consideran que son ellos los que
saben mejor que nadie los criterios que han de seguirse en las clases

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ignoro si esta es la prctica habitual actualmente en los institutos o en


los colegios. Y que se tienen que hacer as para los alumnos del ao
prximo, o lo que es ms inaudito, se atreven a decir: que al profesor no
le interesa la docencia (como si supieran ellos lo que pasa por la cabeza del profesor), cuando lo ms probable es que sea todo lo contrario,
porque de no ser as no los aguantara. En fin, un comportamiento rotundamente equivocado, probablemente por la inercia de su conducta permitida es sus etapas formativas precedentes.
Para concluir este declogo, nada ms que aadir, que es indudable que
nuestra sociedad ha avanzado mucho desde la poca en que Voltaire fue alumno de la Compaa de Jess, e incluso desde que Huxley escribi Un Mundo
Feliz, y nuestra Universidad, puntera hoy como ayer, que fundara Cisneros,
regente de aquella Espaa que admirara el mundo, es un claro exponente de
ello. Deseo y espero que este declogo, por otra parte elemental en las relaciones humanas, nos sirva a todos, especialmente a los alumnos universitarios
noveles, para corregir los malos hbitos del pasado, y aunque no sea, dada las
circunstancias, cosa fcil, que nuestros alumnos tengan la humildad y el coraje suficientes para seguirlo en la fascinante etapa de su vida que ahora inician.
3. EL PRINCIPIO DE AUTORIDAD BASE DE LAS RELACIONES
DOCENTES
Parece ser que la solucin a los problemas anteriormente referidos pasa por
hacer algunas consideraciones sobre el principio de autoridad que preside (o
no lo hace) las relaciones docentes, entre profesores y alumnos.
Sera pertinente conocer con claridad hasta dnde debe llegar el principio
de autoridad del profesor respecto a sus alumnos universitarios hoy, tras la
implantacin del Espacio Europeo de Educacin Superior. Porque, a todas
luces, este viejo principio parece que debe ser revitalizado para que siga regulando y atemperando las relaciones humanas en la universidad del siglo XXI.
Sera deseable tratar el principio de autoridad con argumentos cientficos.
As para poder transmitir todo el acervo de conocimiento de unas generaciones a otras parece ser que se han de manifestar unas actitudes claras en el ser
humano: A quines transmiten conocimiento, a actuar con autoridad ?lo que
no quiere decir que el docente no lleve a cabo esta actividad con la humildad
que la construccin del edificio cientfico y del conocimiento exige, y en la
que sin duda debe de participar?. Y a quines tienen el deseo de adquirir ese

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conocimiento, a aceptarlo con sumisin, de buen grado, como algo necesario


para la adecuada receptividad ante lo que se desea adquirir, y aceptado este
principio, por tanto, de forma libre. Lo que no implica que unos y otros rehsen la actitud crtica que hace avanzar en el conocimiento.
Estas actitudes ?aunque se sea consciente que de forma parcial y con todas
las cautelas que se quiera? provienen: por un lado, de estar en posesin del
conocimiento y de tener la obligacin de transmitirlo con xito. Y, por otro, de
no disponer de l, pero de desear alcanzarlo; as como de la tradicin secular
docente, que sin duda tiene su peso. Son las actitudes que configuran la relacin autoridad ejercida?autoridad aceptada entre profesor y alumno, son
algo intrnseco a la existencia de la institucin universitaria; como tambin
configuran esa relacin ?sera interesante determinar si de igual o de distinta
naturaleza y alcance?, en otras instituciones ms antiguas y tambin universales como el ejrcito, las religiones y la propia configuracin de los estados, y
que hacen posible conseguir el fin para el que se crearon. En el caso que nos
ocupa, transmitir el conocimiento intergeneracional de forma eficaz, esto es,
pasar de la ignorancia a disponer de nuevas generaciones bien formadas.
Por consiguiente se podra decir que las mencionadas fuerzas toman carta
de naturaleza a travs de una especie de contrato docente tcito entre profesores y alumnos, a modo de contrato social roussoniano, para el ejercicio de la
enseanza y el aprendizaje. Este contrato docente, que viene avalado por la
tradicin secular, se configura por el principio de la buena fe ante el buen
fin que se pretende, en un contexto de respeto mutuo entre las partes, profesores y alumnos.
As el profesor ejercer su autoridad hasta lo que exija la transmisin de
conocimiento, el proceso de aprendizaje y su evaluacin posterior. Correspondindole cuidar de las condiciones ptimas metodologa, aulas, etc
para todo ello. Deber de ejercer su autoridad para eliminar todo el ruido,
esto es, cualquier comportamiento del alumno que el profesor considere anmalo, que dificulte la transmisin de ese conocimiento, as como para la aplicacin de la metodologa necesaria para que el alumno lo adquiera de forma
ptima, incluido el aprendizaje para adquirirlo por s mismo, y que dar lugar
a la evaluacin posterior incluidas las innovaciones que en estos campos
considere adecuadas y a una calificacin final.
El alumno se debe de comprometer a aceptar ese contrato tcito, la sumisin a la autoridad del profesor hasta los lmites anteriormente referidos.
La universidad como institucin ha de mantener tambin una actitud activa: le corresponde ser el garante de este contrato docente tcito entre profesores y alumnos, acomodndose todas sus instituciones para hacerlo cumplir,

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garantizando que el principio de autoridad sea siempre respetado, llevando las


acciones correctoras que se precisen para restaurarlo, si este fuese transgredido por algunas de las partes.
4. PRINCIPALES VENTAJAS Y DESVENTAJAS QUE PERCIBIMOS
LOS ALUMNOS DEL PLAN BOLONIA
4.1. METODOLOGA DOCENTE: QU SIRVE Y QU SE DEBE CAMBIAR
4.1.1. Ventajas
El Plan Bolonia ha establecido un procedimiento de estudio denominado
evaluacin continua. Este procedimiento de estudio es eficaz si sabe manejarse de manera adecuada. La evaluacin continua exige al alumno un estudio y
repaso constante del temario de sus asignaturas, puesto que siempre se le estn
examinando ejercicios, trabajos, etc.
La evaluacin continua exige en ciertas circunstancias, cuando lo solicita
el profesor de la asignatura, exposiciones en clase, lo cual ayuda a la formacin del alumno.
Con el Plan Bolonia, las carreras de grado pasan a ser de 4 aos en vez de
5, lo cual es gratificante para los alumnos ya que estn un ao menos estudiando que los de licenciatura.
Cuando los alumnos llegan a la universidad tienden a crecer como individuos y en un futuro no muy lejano como profesionales. Esto se debe a que sus
comportamientos varan y se ajustan a lo que la universidad y dicho plan les
exige y aporta.
Trabajos en grupo: cada miembro del grupo puede aportar diferentes ideas
y conocimientos que se complementan con los del resto de miembros, llegando a un resultado final en general mejor que cuando los trabajos se hacen de
manera individual. Por otro lado, creo que es el compromiso que se adquiere
con los compaeros es una buena forma para que el alumno no pierda el inters y deje de realizar las tareas.
Divisin de las asignaturas en sesiones prcticas y tericas: es una forma
de ayudar a los alumnos a aplicar la teora que se encuentra escrita en los
manuales a casos reales. Es tambin un buen mtodo que ayuda al alumno a
superar con xito las correspondientes pruebas ya que muchos de los ejercicios que se trabajan en las sesiones prcticas son similares a los que se deben
resolver en los exmenes aunque con pequeos cambios que, si se superan,

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ponen de manifiesto si se han asimilado correctamente los conceptos de la


asignatura.
Exposiciones: ayudan a mejorar la forma de expresin ante cualquier situacin en la vida real. Aportan confianza en uno mismo lo cual supone una gran
ventaja de cara futuras entrevistas de trabajo, exposiciones de proyectos en
empresas, etc.
El alumno cuenta con una serie de materiales proporcionados por el profesor de la asignatura como presentaciones en Power Point, resmenes de los
puntos ms importantes de temario, etc., los cuales, pueden facilitar en gran
medida el estudio personal del alumno ya que pueden hacer el papel de gua a
la hora de elaborar un plan de estudio, esquemas, etc
4.1.2. Desventajas
Los trabajos en grupo, no son tan buenos como aparentan si no te han enseado las tcnicas y formas de llevarlos a cabo. En la universidad, los alumnos
investigan por su cuenta cmo hacer los trabajos en grupo. En dichos trabajos,
se afrontan conflictos, y hay veces que es mejor que te den unas pautas a seguir
para lograr un resultado bueno o aceptable.
Para las exposiciones ocurre algo similar a los trabajos en grupo, puesto
que no se dan pautas a seguir y los alumnos se encuentran perdidos.
La evaluacin continua nos plantea diversos inconvenientes si no es aplicada de forma justa y ordenada/planificada. Por ejemplo, no es justo ni aceptable que en la evaluacin continua valgan un 80%-90% la media de los parciales, mientras que el resto pondere el asistir a clase y los ejercicios entregados, puesto que el alumno puede haber aprobado los 2 parciales con un 5, pero
sus notas de ejercicios no ser esplndidas y suspender la asignatura. Otro
inconveniente se basa en que hay profesores que mandan muchos ejercicios,
proyectos o trabajos para hacer. No tienen en cuenta que los alumnos tienen
ms asignaturas, dejndolos saturados de ejercicios, proyectos o trabajos a
realizar.
La reduccin del tiempo de 5 a 4 aos hace que en muchas materias se tenga que, o bien reducir el temario, o bien darlo sentado ya que una gran cantidad de asignaturas han pasado de ser anuales a cuatrimestrales. Esto supone
que los graduados se enfrentan al mercado laboral con una gran desventaja
frente a los antiguos licenciados. En este sentido, segn mi punto de vista, creo
que sera bueno reducir el tiempo empleado en las enseanzas medias para
poder volver a ampliar el tiempo de enseanza universitaria.

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Comienzo del curso: creo que el curso empieza excesivamente pronto,


sobre todo si tenernos en cuenta que las ltimas pruebas de acceso a la Universidad tienen lugar en el mismo mes de Septiembre. Aquellos que tienen que
realizarlas, se incorporan con retraso al curso en la Universidad. En el primer
ao, no creo que esto sea de gran ayuda para ellos. Adems, algunas asignaturas optativas se imparten conjuntamente con alumnos tanto de grado como de
licenciatura, de manera que los alumnos de licenciatura se incorporan con dos
semanas de retraso desde el comienzo del curso en grado.
Control de asistencia: creo que hay alumnos que acuden a clase sin ningn
inters simplemente para firmar la lista y poder realizar la prueba final de la
asignatura, lo cual supone que el profesor tenga que interrumpir la clase de
manera constante para pedir silencio, etc. Los alumnos que estn realmente
interesados por la asignatura, acuden a clase con normalidad y regularidad an
sin una hoja de asistencia.
4.2. SISTEMA DE EVALUACIN Y EXAMEN
4.2.1. Ventajas
Creo que los exmenes de desarrollo constituyen la mejor forma de evaluacin pues en ellos el alumno puede exponer y dar forma a sus ideas de tal
manera que el profesor puede observar si una cuestin en concreto se ha asimilado de una manera correcta o no.
En este sentido, me parece una buena forma de evaluacin para las asignaturas de tipo optativo, la realizacin de un trabajo de investigacin sobre alguno de los temas de la asignatura en concreto, donde el alumno puede profundizar sobre ello y adquirir ms conocimientos sobre temas en los que se
encuentre especialmente interesado.
La valoracin del trabajo personal, por otra parte, me parece una forma de
conseguir que los alumnos asuman una mayor responsabilidad por la asignatura y, adems, puede suponer una orientacin a la hora de poner la calificacin final, una vez obtenida la nota correspondiente a la evaluacin.
Por ltimo, los exmenes en junio en lugar de septiembre son una buena forma de no perder la continuidad estudiando puesto que los exmenes ordinarios de
segundo cuatrimestre se realizan en el mes de mayo y creo que los alumnos los
pueden afrontan mejor que en el mes de septiembre cuando, con todo el verano
por delante, se va dejando para el final y la pereza hace que se retrase el tiempo
de estudio hasta que se acaba el tiempo, reducindose este a unos pocos das.

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4.2.2. Desventajas
Por el contrario, los exmenes tipo test en el caso de asignaturas como Economa Mundial o Espaola, pueden resultar perjudiciales tanto para el alumno, que no podr desarrollar y explicar detalladamente los conceptos de la
asignatura como para el profesor que en realidad no va a distinguir si las respuestas son fruto del conocimiento o simplemente del azar. Por lo tanto, creo
que en este tipo de asignaturas, los tipos test no son una buena forma de evaluar al alumno.
Sin embargo, creo que en ocasiones, se tiene demasiado en cuenta los trabajos personales y es una forma de que los alumnos ms destacados bajen su
rendimiento al encontrarse con gran cantidad de tareas y exmenes parciales
concentrados alrededor de las mimas fechas, para poder atender a todas, mientras que un grupo de alumnos, que en otras condiciones no podra superar las
pruebas finales de la asignatura con xito, superan finalmente la misma gracias a este mtodo. Por ello, creo que deberan estar ms repartidos en el tiempo o concentrar varias de ellas en una, e incluso eliminando las de menor
importancia.
En relacin con lo anterior, bajo nuestro punto de vista, creo que debera
ser un elemento que nunca perjudicase al alumno a la hora de recibir una calificacin por parte del profesor, sin embargo, en muchas ocasiones esta valoracin del trabajo personal puede suponer un elemento perjudicial para el alumno incluso, pudiendo llegar a suspender asignaturas aun habiendo superado
con calificaciones notables la prueba final de estas.
4.3. RELACIONES CON LOS PROFESORES: CMO SON Y CMO NOS GUSTARA
QUE FUERAN

4.3.1. Ventajas
Creemos que es importante que exista una buena relacin profesor-alumno, cierta cercana del profesor hacia los alumnos. Pero siempre manteniendo
ambos el respeto, que es el aspecto ms importante en estos casos.
Para ellos nos parece importantsimo tener presente siempre y reconocer
que uno siempre puede estar equivocado y dejarse corregir para aprender de
los errores sin sentirnos molestos.
Para mejorar la relacin profesor-alumno, pienso que un buen mtodo es
realizar tutoras personalizadas en pequeos grupos o que el profesor imparta

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la signatura de una manera amena donde el alumno pueda participar respondiendo a las pequeas cuestiones que puedan surgir, etc.
Generalmente, las actitudes y aptitudes de los profesores son adecuadas,
vienen preparados a dar sus clases e informan o cuelgan en la web el material
necesario para que el alumno siga sus clases.
4.3.2. Inconvenientes
Algunos profesores asisten a sus clases sin prepararlas, sin decir a los
alumnos donde pueden encontrar los libros o fotocopias para su asignatura, o
simplemente sin colgar nada en el aula virtual (Blackboard).
En las relaciones con los profesores, a los alumnos, en algunos casos, el
orgullo y la cabezonera nos impiden pensar y actuar con claridad.
4.4. RELACIONES CON LOS COMPAEROS
4.4.1. Ventajas
En la universidad, los alumnos se centran en hacer amigos de forma rpida
para darse a conocer. De esta forma a la hora de pedir ayuda respecto a alguna
asignatura, ya sean ejercicios o trabajos, les resulte ms cmodo. Por tanto, las
relaciones suelen ser mayormente buenas.
Nos encontramos en un pas donde las relaciones entre alumnos son bastante buenas y donde en general se da el compaerismo. Siempre existen
casos en los que se puede observar cierta rivalidad entre algunos alumnos,
pero eso no es la tnica general.
Para mejorar esta relacin, no obstante, sera bueno que todos tuviramos
presente que siempre hay otros mejores que nosotros y de los que podemos
aprender para mejorar nosotros mismos.
Teniendo esto en cuenta y mediante la realizacin de tareas grupales tanto
en clase como fuera de ella, esta relacin puede mejorar.
4.4.2. Inconvenientes
Hay algunos alumnos que no maduran ni se centran cuando llegan a la universidad, molestando de forma variada a sus compaeros. Como por ejemplo: hablan-

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do durante las clases, jugando con sus mviles o nuevas tecnologas o intentando mantener una conversacin con el alumno que s est prestando atencin.
4.5. INFRAESTRUCTURAS DE LA FACULTAD: QU HAY QUE MEJORAR
O INSTALAR

4.5.1. Ventajas
La facultad de econmicas siempre est muy limpia.
4.5.2. Inconvenientes
Las infraestructuras con las que contamos no se encuentran en las mejores
condiciones posibles, quizs por los tiempos de crisis que vivimos.
Respecto a los ordenadores, creo que no renen las condiciones necesarias
para poder enviar trabajos o realizar evaluaciones en el aula virtual por medio
de ellos pues en cualquier momento te pueden dejar colgado. Adems trabajan demasiado lentos, sobre todo a la hora de ponerlos en funcionamiento.
El aula de informtica est cerrada por las tardes (cierra al medio da, sobre
las 14:30). Esto tiene repercusiones en los alumnos que no viven cerca de la
facultad, puesto que si tienen que realizar un examen virtual y despus tienen
clase, les es imposible una de las dos cosas.
Valorando las instalaciones de la facultad de econmicas, hay que resaltar
que los asientos de las aulas estn demasiado separados de las mesas, creando
as dolores de espalda a los alumnos, teniendo como repercusin una bajada
en su rendimiento.
4.6. OTROS ASUNTOS DE INTERS
4.6.1. Desventajas
Las notas en ciertas asignaturas se publican muy tarde, en especial en verano, que es cuando se hace la matrcula para el prximo ao.
El hecho de que la cafetera haya disminuido el nmero de platos en el
men, dando menos opciones a elegir, nos es llamativo y hace que los estudiantes escojan otros lugares para comer fuera de la facultad.

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Culebras de Mesa, A.L.; Pablo, F.; Garca Grande, J. y Garca Tabuenca, A.
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CAPTULO 9
EXPERIENCIA DOCENTE DE TRABAJO CON ESTUDIANTES
EN LA GESTIN Y DESARROLLO DE LAS JORNADAS
UNIVERSITARIAS SOBRE ENFERMEDADES TROPICALES
Y SALUD INTERNACIONAL
A TEACHING EXPERIENCE WORKING WITH STUDENTS ON
MANAGEMENT AND DEVELOPMENT OF TROPICAL DISEASES
AND INTERNATIONAL HEALTH UNIVERSITY CONFERENCES
Consuelo Gimnez Pardo, Delegacin de Estudiantes de Medicina1
Abstract
We live in a time of global economic crisis and we have internalized this point as
a part of our daily vocabulary being that perception which marks our lives. Faced
by offered hopeless, the words of Gilbert Keith Chesterton (1874-1936) The Golden Age returns to men when they are forgotten gold, albeit in time, we suggest
that even without large amounts of money, we can do things with effort and with
the means at our disposal, simply working together. This is what a group of people
thought four years ago and that has been materialized this year with the celebration
of the Fourth Conference on Tropical Diseases and International Health carried
out at the Faculty of Medicine of the University of Alcal. So, this paper describes
the process of management, development and evaluation of the Conference on
International Health and Tropical Diseases that occur annually in the Faculty of
Medicine of the University of Alcal. It is a very comprehensive work process,
with many nuances, which is made from a professor in the Department of Biomedical Sciences I and the Delegation of Medical Students in a consensus, active and
direct way to proceed.

1
Consuelo Gimnez Pardo. consuelo.gimenez@uah.es. Departamento de Biomedicina y Biotecnologa. Facultad de Farmacia. Universidad de Alcal.
Delegacin de Estudiantes de Medicina. deleg.medicina.uah@gmail.com. Facultad de Medicina. Universidad de Alcal.

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Keywords
Tropical Diseases; days; college students.
Resumen
Vivimos una poca de crisis econmica mundial, lo hemos interiorizado hasta tal
punto que forma parte de nuestro vocabulario diario y esa percepcin marca nuestras vidas. Ante un panorama que se ofrece desesperanzado, las palabras de Gilbert
Keith Chesterton (1874-1936) La edad de oro retorna a los hombres cuando stos
se olvidan del oro, aunque sea de momento, nos hacen pensar en que an sin
grandes cuantas econmicas podemos hacer cosas con ganas, con esfuerzo y con
los medios de los que disponemos, simplemente colaborando entre todos. Esto fue
lo que un grupo de personas nos planteamos hace cuatro aos y que se ha materializado este ao con la celebracin de las IV Jornadas sobre Enfermedades Tropicales y Salud Internacional que se realizan en la Facultad de Medicina de la Universidad de Alcal. En el presente trabajo se describe el proceso de gestin, desarrollo y evaluacin de las Jornadas sobre Enfermedades Tropicales y Salud Internacional que se realizan de manera anual en la Facultad de Medicina de la Universidad de Alcal. Es un proceso de trabajo muy amplio, con muchos matices, que se
realiza entre una profesora del Departamento de Ciencias Biomdicas I y la Delegacin de Estudiantes de Medicina de manera consensuada, activa y directa.
Palabras Clave
Enfermedades Tropicales; jornadas; estudiantes universitarios.

1. INTRODUCCIN Y OBJETIVOS
A lo largo de cuatro aos, un grupo de estudiantes de la Delegacin de
Estudiantes de Medicina de la Universidad de Alcal y una profesora del
Departamento de Ciencias Biomdicas I, tambin de la UAH, hemos colaborado en la elaboracin de unas jornadas complicadas por la cantidad de tiempo en que se desarrollan y la cantidad de profesionales (doce ponentes, tres por
da) de diferentes mbitos de ciencias de la salud. El nexo comn han sido las
enfermedades tropicales y su repercusin en la salud global. La idea desde el
inicio ha sido que los estudiantes incorporen este conocimiento a su formacin, pero tambin desarrollar inquietudes y motivaciones sobre el diferente
acceso a la salud que tienen muchas poblaciones del mundo. La filosofa de las
jornadas se basan en que: i) todos los ponentes invitados son profesionales de
reconocido prestigio nacional y/o internacional y vienen de manera gratuita.,

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ii) los estudiantes pagan 6 euros en concepto de inscripcin (el precio no ha


subido en cuatro aos), iii) el dinero recaudado en concepto de pago de matrcula se deposita de manera ntegra en el nmero de cuenta asignado a los proyectos que las ONGs que vienen, realizan en pases en vas de desarrollo. Este
ingreso, se realiza por la profesora y un miembro de la Delegacin de Estudiantes de Medicina. El justificante de pago escaneado es enviado a las
ONGs siguiendo un proceso de transparencia, depositando el original en la
Delegacin de Estudiantes para su archivo.
2. METODOLOGA
Las jornadas se desarrollan durante cuatro das en el mes de febrero, de
lunes a jueves y en horario de 16:00-19:00h. Son tres ponencias por da con
una duracin de 45 minutos cada una, con un margen de 10 minutos para las
preguntas de los estudiantes y un descanso entre la segunda y tercera ponencia
de 15 minutos. La entrada y salida est regulada mediante sistema manual de
sellado. Los das estn estructurados de la siguiente manera: i) un primer da
dedicado al trabajo en investigacin aplicada y a las repercusiones sociales, ii)
un segundo da, dedicado al trabajo que se realiza en hospitales, iii) un tercer
da, dedicado a Cooperacin Internacional y al trabajo realizado por los estudiantes, iv) un ltimo da dedicado a la actuacin de las ONGs, servicios de
emergencias y ayuda humanitaria. Existe un planteamiento docente profundo
en cuanto a qu queremos que consigan los estudiantes. As hemos trabajado
las jornadas desde las diferentes competencias (genricas) y los distintos saberes (actitudinales, conceptuales, contextualizados y reflexivos). En cuanto a
las competencias genricas hemos intentado: i) fomentar la curiosidad y el
entusiasmo por la investigacin cientfica, ii) desarrollar una aptitud crtica y
autocrtica, iii) fomentar, mediante observacin del trabajo de los dems, la
capacidad de trabajar en equipo desarrollando un espritu de cooperacin y
superacin, iv) fomentar principios de tica y biotica en la actuacin profesional. En relacin a los saberes actitudinales (ser), hemos trabajado para: i)
fomentar entre los estudiantes un espritu crtico de manera que sean capaces
de aportar ideas y argumentos propios respetando los de los compaeros y ii)
que los estudiantes construyan una base tica para el desempeo de sus diferentes mbitos de trabajo. En relacin a los saberes conceptuales, nos proponemos que los estudiantes sean capaces de i) conocer, identificar y definir el
concepto de enfermedades tropicales y su repercusin en el mbito de la salud
internacional y global. Finalmente, en relacin a los saberes contextualizados

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y reflexivos (saber sobre hacer), se pretende, reflexionar, contrastar y analizar


crticamente el concepto de enfermedades tropicales en el entorno de la salud
global, as como la repercusin que tienen en el desarrollo de las poblaciones
a las que afecta. A lo largo de este tiempo, los organizadores, hemos mantenido de manera frecuente reuniones y contactos por mail planificadas de acuerdo al calendario de clases y prcticas de los estudiantes y de docencia e investigacin de la profesora. Una vez fijado un calendario preliminar, nos hemos
encargado de todo el tema logstico: dnde realizar las jornadas, equipar el
aula con los medios de la Universidad realizando un trabajo coordinado con la
Oficina Tecnolgica de la UAH (encargada de sonido e imagen) o con Servicios Informticos. En las terceras jornadas debimos coordinarnos adems con
la Universidad Internacional Menndez Pelayo (UIMP) http://tv.uimp20.es/1/
section.aspx/viewvideo/3237 que realiz la retransmisin en directo. As mismo, nos hemos coordinado en el recibimiento de los ponentes (tres por da) y
con el Decanato, comunicando con antelacin a la reserva del aula y la organizacin de comidas (en la cafetera de la Facultad de Medicina). La parte ms
importante ha sido perfilar el programa cientfico eligiendo a los ponentes
adecuados en relacin a los temas de inters que plantean los estudiantes va
su Delegacin. Una vez definido, se mantiene un primer contacto por mail con
todos los ponentes y se les informa previamente de las condiciones y filosofa
con las que van a desarrollarse las jornadas. Mencionar que cuando ha surgido algn imprevisto por viajes, enfermedadson los propios ponentes los que
han enviado a alguien de sus equipos para que les supliera. Tambin se elabora un cartel preliminar de modo que sea claro y queden especificadas de manera concisa todas las cuestiones de inters para los estudiantes: a quin van dirigidas, lugar, informacin e inscripciones, plazo de inscripcin y forma de
hacerla, fecha de cancelacin de asistencia, nmero de cuenta dnde realizar
el ingreso, cuota, crditos solicitadosUna vez realizado el cartel y el dptico, es necesario seguir una serie de trmites administrativos internos, ya que
todo el trabajo que se va a desarrollar es presentado por escrito en un informe
que pasa primero por una comisin de la Delegacin de Estudiantes para su
aprobacin y despus por el pleno del Consejo de Estudiantes, hasta llegar al
Vicerrectorado de Estudiantes. En ese informe han de ir detallados todos los
conceptos: los objetivos de las jornadas, quin las organiza, datos de los
ponentes (quin y qu trabajo desempean, duracin de las ponencias), datos
logsticos, presupuesto solicitado y a quinNo se contemplan gastos de ningn tipo para los asistentes aunque si se contempla establecer una partida presupuestaria con el fin de dar un detalle a los doce ponentes. Dicha partida presupuestaria es aportada por el Consejo de Estudiantes y la Delegacin de Estu-

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diantes de Medicina. Los estudiantes no se consideran inscritos en las jornadas hasta que entregan la carta bancaria de pago y rellenan una ficha con sus
datos en la Delegacin de Estudiantes de Medicina. Es el becario de la Delegacin (o en su defecto la comisin permanente de la Delegacin de Estudiantes), el que coordina todo el proceso administrativo y se encarga de elaborar los listados y las tarjetas para el sellado de asistencia. El listado, una vez
finalizadas las jornadas es revisado y cotejado con las firmas, pues es el que se
enva al Vicerrectorado de Estudiantes para una nueva validacin. De all pasa
a Secretara General de Estudiantes con el fin de que todos los estudiantes que
cumplen los requisitos puedan proceder a la matriculacin de los crditos solicitados. Desde el mes de noviembre se realiza un primer buzoneo va mail y
redes sociales y un segundo buzoneo en el mes de enero con el fin de que los
estudiantes interesados estn enterados. Los carteles se disean al inicio del
curso acadmico con el fin de dar publicidad a las jornadas, pero los dpticos
no se buzonean hasta que los ponentes son los definitivos. Se buzonea va
redes sociales a los Decanatos y Delegaciones de Estudiantes del resto de
facultades. La noticia es publicada en la pgina Web de la Oficina de Cooperacin Solidaria y del Consejo de Estudiantes (CEUAH), as como en el canal
de prensa adecuado. Asimismo se ha mantenido contacto con los ponentes
durante varios periodos: i) al inicio, explicando la filosofa y condiciones de
participacin, solicitando su intervencin y animando, en todo momento, a
que los temas a tratar estn relacionados con su trabajo pero sean adaptados a
estudiantes de diferentes disciplinas. Sobre ellos se construye, poco a poco, el
dptico, ii) tres meses antes se recuerda de manera personalizada, nombre, da,
hora y lugar de la ponencia, as como cuestiones generales de organizacin y
solicitud de alguna necesidad docente especial, iii) un mes antes de las jornadas, se vuelve a contactar con los ponentes, informado de la logstica (cmo
llegar, si va o no a quedarse a comer, cmo viajan, contacto con los organizadores), iv) dos semanas antes, se enva un mail de recordatorio general.
Finalmente, a todos los estudiantes que asisten a las jornadas se les pide al
finalizar, y con el fin de realizar la evaluacin, el desarrollo de un trabajo relacionado con enfermedades tropicales y que entregan al finalizar las mismas.
Nos ha guiado en este proceso los trabajos de OConnor y Seymur (1992) en
cuanto a pensar que recordamos un 90% de lo que hacemos, un 10% de lo que
leemos, un 20% de lo que omos y un 30% de lo que vemos y a lo largo de estos
aos hemos manejado diversas opciones en el proceso, utilizando diferentes
materiales como un medio de repaso y de fijacin de conceptos en procesos
colectivos de enseanza-aprendizaje (Alfonso Cedeo, 1995, McNamara y
OHara., 2008; Gimnez Pardo. 2011).

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3. RESULTADOS Y CONCLUSIONES
Con el fin de conocer la opinin de los estudiantes que asisten a las jornadas, hemos recabado datos a lo largo de estos aos mediante la elaboracin de
una encuesta consistente en dos partes: una serie de preguntas, con cinco respuestas por tem, en las que se valoraba el grado de acuerdo/desacuerdo en
relacin a una serie de cuestiones planteadas y otra parte en la que los estudiantes incluan los comentarios, observaciones y propuestas de mejora que
consideraban oportunos, de manera que gracias a sus opiniones hemos ido
cambiando cuestiones concernientes a la organizacin e incluso temtica de
las jornadas durante estos aos. Las encuestas se entregaban al inicio de las
jornadas y se recogan al finalizar las mismas. El cuestionario era annimo.
As, el nmero de estudiantes inscritos ha sido de 150 (ao 2010), 486 (ao
2011) y de 400 (ao 2012) y de 300 (2013). El total pues de inscritos ha sido
de 1336 estudiantes, de los cuales han contestado la encuesta 1025 estudiantes, lo que representa el 78.5%. Hemos encontrado diferencias en cuanto a la
percepcin de una mejora sustancial en organizacin de las primeras a las
cuartas jornadas, de hecho en las primeras jornadas tan solo un 55.97% valoraba la organizacin como muy buena; en las segundas, el porcentaje subi a
un 86.51%, mientras que en las terceras, hemos obtenido un 92.4% y en las
cuartas un 91.6%. En cuanto a los comentarios recogidos referentes a la organizacin y que hemos ido modificando dentro de nuestras posibilidades, se
referan a algn problema de sonido planteado en el aula, que solucionamos en
cuanto contactamos con la Oficina Tecnolgica de la UAH, quejas sobre lo
molestos y charlatanes que han sido algunos compaeros, complicado para
nosotros pues radica en una cuestin de respeto y educacin, y la necesidad de
agilizar el acceso de los estudiantes al aula, corregido mediante el uso de sistemas de control organizado. En relacin al inters que tienen sobre si organizar este tipo de jornadas anualmente el porcentaje respecto a los aos se mantiene ms o menos constante: 98.96% (ao 2010), 92.11% (ao 2011), 97.6%
(ao 2012) y 96.3% (ao 2013). Lo mismo ocurre cuando se les cuestiona
sobre el inters de los temas planteados en las jornadas, considerando que son
muy interesantes, el 91.74% (ao 2010), el 92.11% (ao 2012), el 92.34%
(ao 2012) y el 93.1% (ao 2013). Si bien es cierto que apuntan de manera
mayoritaria la posibilidad de que los ponentes no den tantos datos estadsticos
y epidemiolgicos en los que se pierden. En cuanto a lo que piensan de la utilidad de las jornadas en su formacin inmediata, independientemente del perfil de los estudiantes que tenamos cada ao, las consideran muy tiles un
74.22% (ao 2010), un 79.59% (ao 2011), un 77.34% (ao 2012) y un 76.3%

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(ao 2013); respecto a la utilidad que podran aportar a su formacin futura


consideran que pueden resultar muy tiles un 91.74% (ao 2010), un 78.94%
(ao 2011) y un 82.3% (aos 2012 y 2013). En cuanto a los comentarios que
nos han hecho llegar referente a lo que ms les ha gustado, de manera mayoritaria, lo ms valorado ha sido que les cuenten experiencias sobre el terreno,
valorando muchsimo el da que damos voz al alumnado en el que sus compaeros cuentan las experiencias que han tenido en relacin a este tema, al
haber participado en programas de cooperacin universitarios o de trabajo con
alguna ONG. Muchos estudiantes nos han pedido informacin ms especfica, valorando este mundo como una opcin laboral futura; pero quizs la peticin ms unnime haya sido la de que las jornadas se realicen todos los aos.
A lo largo del desarrollo de estas jornadas gestadas y trabajadas por, con y para
estudiantes, hemos incidido mucho en la motivacin, pues entendemos que la
motivacin es el motor necesario para la accin. Tal y como comenta Manuel
Toharia, Las cosas no slo son interesantes porque s, sino porque nos afectan de algn modo en la vida cotidiana. Esto es necesario tenerlo en cuenta
para saber estimular en el alumnado el inters por la ciencia. Como docente entiendo que el aprendizaje ser ms exitoso si se tienen en cuenta las concepciones y los intereses de los estudiantes de manera que sean capaces de
organizarse, participar e implicarse en este proyecto (Ramos, 2002). Para ello,
segn Farias et al (1999), es necesario que exista una meta, que exista voluntariedad, iniciativa personal y un estado de energa especial relacionado con lo
que se va a hacer. As he encontrado dos tipos de motivacin muy clara: una la
que presentan los estudiantes de la Delegacin de Medicina que han actuado
como co-organizadores de todo el proceso y que se manifiesta de manera
intrnseca: han partido de una iniciativa gestada por ellos, por el mero placer
de organizar y aprender tanto de las jornadas, como del propio proceso de
organizacin y manifestando un alto grado de autorregulacin en cuanto a la
toma de todas las decisiones que les afectan con una gran capacidad de iniciativa propia. Desde el punto de vista de los estudiantes inscritos, la motivacin
ha sido tanto intrnseca como extrnseca, basada no solamente en el conocimiento adquirido o en todas las premisas que hemos mencionado con anterioridad, hay un 32% de estudiantes que han repetido ao tras ao las jornadas,
sino que al no participar de la organizacin, esperan que algo ms que les
motive, como puede ser en este caso los crditos obtenidos. Tal y como propone Zabalza (2007) aprender, no solo radica en acumular informacin especializada o prctica sino en desarrollar la capacidad para organizar esa informacin y sacarle el mejor partido. Por eso, nos hemos esforzado mucho en que
los estudiantes asuman el sentido de porqu organizamos estas jornadas, pues

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implicados como estamos en su aprendizaje entendemos que tal y como proponen diferentes autores (Slj, 1979; Marton et al.,1993; Chalmers y Fuller.,
1996) el aprendizaje consiste en adquirir habilidades y formas de actuacin
que puedan ser conservadas y aplicadas a posteriori, pero tambin consiste
en relacionar unas partes de diferentes disciplinas con otras y/o con el mundo
real; tiene que ver con cambiar los significados y la comprensin que tenemos
de las cosas reelaborando nuestros propios conocimientos, pero tambin
implica desarrollarse como persona y comprender el mundo de otra manera
para poder as cambiar uno mismo. Es por ello que en el proceso de aprendizaje, en relacin a las jornadas, hemos tenido muy presente la incorporacin
de referencias personales, la humanizacin de los discursos, los ejemplos y
las historias, de manera que los conceptos se trabajen de otra manera en relacin a su aprendizaje. En lneas generales, mencionar que el trabajo de estos
aos, aunque intenso, ha merecido la pena a pesar de ser conscientes de que
unas jornadas se desarrollan en un tiempo muy limitado dentro de lo que
supone el grueso de la formacin de los estudiantes y que, adems, al ser tantas las personas que asisten, la posibilidad de trabajo con ellos est ms limitada. Mencionar que el planteamiento y el desarrollo de las jornadas han
supuesto en la Facultad de Medicina y en la Universidad de Alcal un trabajo
que no se haba realizado antes, tanto por el volumen de estudiantes que se
maneja, como por el nmero de das y de temas y la calidad de los ponentes,
pero tambin por lo que ha significado abarcar un proyecto a largo plazo y a
coste prcticamente cero, sin ms beneficio que el de conseguir hacer las
cosas bien con los recursos de los que disponemos. Nada nuevo en enseanza. El trabajo, adems, es realizado entre un profesor y estudiantes pues son
jornadas realizadas por, con y para estudiantes universitarios, con lo cual a
la hora de buscar informacin al respecto no hemos encontrado muchas
experiencias en las que basarnos. Desde el punto de vista de una docente
vocacional, como es mi caso, ha resultado un trabajo enriquecedor y gratificante a nivel humano, pero tambin muy variado y creativo. Encajando con
las sugerencias para los profesores del siglo XXI que hace Domingo
Gallego (2004), he trabajado con estudiantes manteniendo una lnea de
accin que a lo largo de estos aos hemos intentado estimular pero siendo
flexibles, para poder adaptarnos a los cambios necesarios, atendiendo siempre a los intereses de los estudiantes y manteniendo relaciones que se han
basado en crear confianza y, sobre todo, en no traicionarla. En todo momento he tratado de utilizar el dilogo para comunicar ideas, pues no basta con
decir a los alumnos lo que queremos, hay que decirlo de manera que el cmo
les haga escuchar y participar.

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Sin embargo, aunque es cierto que siempre todo puede hacerse mejor, tambin es verdad que quien no se atreve no gana. Y en este sentido, ya somos
ganadores.
BIBLIOGRAFA
Alfonso Cedeo, M. (1995). Juegos y materiales didcticos para la educacin
en salud de nios y adolescentes. Pedagoga, 95, Cuba.
Chalmers, D.; Fuller, R. (1996). Teaching for Learning at University. Theory
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III. ESTRATEGIAS METODOLOGCAS ACTIVAS

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CAPTULO 10
LOS ITINERARIOS OPTATIVOS: UNA OPORTUNIDAD
DE PARTICIPACIN E INNOVACIN DOCENTE

OPTIONAL LINES, AN OPPORTUNITY TO PARTICIPATION


AND INNOVATION

Esperanza Gonzlez Redondo1


Abstract
Optional lines, an opportunity to participation and innovation is presented as an
innovation exercise based upon the experience acquired in the Mster en Docencia Universitaria. Participation, new learning strategies and daily teaching experiences are considered as a new and optional subject in fourth course in Architecture will be offered.
This paper will focused on three main aspects: 1. the optional lines as an opportunity to participation and innovation, 2. a new subject main purpose and 3. The
experience inferred throughout an innovation learning exercise. It includes 9
steps, the seven first ones are developed in class and the last two ones will be
carried out along the year under teacher supervision. The standpoints are the following; critical analysis, corrections, exposition and evaluation. Students must do a
Course work which will be made rotated among all students. Finally they will evaluate the quality and utility of the innovation practiced. Results are shown and the
success of the exercise is considered to be applied to different situations.
Keywords
Innovation; participation; learning strategies; optional lines.
Resumen
Los itinerarios optativos: una oportunidad de participacin e innovacin docente,
se presenta como ensayo de innovacin y tiene como precedente la experiencia
adquirida en el Mster en Docencia Universitaria. Se reflexiona sobre la participacin, la prctica docente y las distintas estratgicas metodolgicas de una asignatura de nueva creacin, optativa e interdisciplinar incluida en el itinerario de
intensificacin, Teora e intervencin en el Patrimonio y que se ofertar a los
alumnos de Grado en Arquitectura en 4 curso.

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El trabajo se estructura como sigue: los itinerarios optativos como oportunidad de


participacin e innovacin docente; los objetivos de la asignatura Taller y su
carcter innovador y, la puesta en prctica de la Innovacin: Mirar, Ver, Interpretar, Dibujar, Analizar e Intervenir que incluye 9 fases. Las siete primeras son un
taller abierto donde se realiza un ejercicio de indagacin, anlisis crtico, correccin, exposicin y evaluacin que parte de la revisin y rotacin de distintos trabajos prcticos donde se pretende: Intensificar, Aadir, Sumar y Completar los
objetivos de la asignatura. La valoracin de la innovacin se fundamenta en 3 bloques: el seguimiento de la asignatura, el trabajo en grupo y el proceso de correccin y evaluacin y permanece abierta hasta el final del curso completando las
fases 8 y 9. Finalmente, se analizan los resultados obtenidos y su posible aplicacin a otras asignaturas.
Palabras clave
Innovacin docente; participacin; itinerario optativo; estrategias metodolgicas.

1. INTRODUCCIN
En elcurso (2012-2013) se imparte por ltimo ao, la asignatura Construcciones Arquitectnicas II que tendr continuidad en (2013-2014) a travs de
Construccin III en 4 curso del nuevo Grado en Arquitectura. Abre una va de
intensificacin en el Itinerario optativo, Teora e Intervencin en el Patrimonio. Tambin tendr continuidad en el Itinerario con el mismo nombre que est
previsto se imparta en el futuro Mster (tabla 1).
Los itinerarios optativos: una oportunidad de participacin e innovacin
docente, se presenta como ejercicio de ensayo y como una oportunidad para
mejorar la prctica docente. Pretende dar continuidad a un conjunto de estrategias de innovacin que se iniciaron en el Mster en Docencia Universitaria,
(2009-2010). El trabajo propuesto se complementa tambin con la experiencia adquirida en la coordinacin de profesores de distintas reas de conocimiento, desde la figura de coordinadora de 2 curso en el Grado en Arquitectura. Las condiciones particulares del prximo curso se han entendido como
una oportunidad de participacin en nuevas experiencias docentes.
En 4 Curso, los alumnos han adquirido numerosas competencias para
abordar esta asignatura que se enmarca dentro de un Itinerario de intensificacin, optativo e interdisciplinar. Participan 4 reas diferentes: Expresin grfica Arquitectnica, Proyectos Arquitectnicos, Construcciones Arquitectnicas y Composicin Arquitectnica. Los ejercicios de innovacin docente se

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han ensayado en la asignatura Construcciones Arquitectnicas II de 4 curso


que es la antesala para elegir uno de los itinerarios optativos. El trabajo se
estructura como sigue: los objetivos de una asignatura taller de nueva creacin
y su carcter innovador, la puesta en prctica de la innovacin y sus distintas
fases, y la valoracin de los resultados obtenidos.

TABLA 1. IMPLANTACIN DE 4 CURSO EN LA TITULACIN DE GRADO EN ARQUITECTURA.

2. OBJETIVOS
La asignatura optativa, Taller de Anlisis constructivo y Tcnicas de Intervencin, se plantea como intensificacin en el Anlisis constructivo y estructural, as como los estudios previos, necesarios a la intervencin. Se presenta
como una asignatura optativa de 4 crditos, independiente o como parte de
una asignatura Taller de mbito mayor, 18 crditos.
En el ao 2009-2010, en el marco del Mster en Docencia Universitaria
como Ttulo Propio, se inclua como tarea a realizar, la puesta en prctica de
una Innovacin Docente. Se present entonces el reto de mejorar la prctica
docente trabajando con grupos grandes de alumnos, en torno a 100. En esa
ocasin se propuso como ejercicio: La correccin grupal en el proceso de
indagacin-aprendizaje, trabajo cuyo desarrollo y valoracin aparece recogido en la publicacin: Aproximaciones a la coordinacin docente: hacia el
cambio de la cultura universitaria. Coleccin: obras colectivas, Ciencias de la
Educacin 09, pp. 358-372. Esa experiencia docente marc el inicio de la
puesta en prctica de nuevos ejercicios de innovacin que se han ido incluyendo en la prctica docente habitual desde entonces.

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2.1. LA ASIGNATURA TALLER Y SU CARCTER INNOVADOR


La construccin de una asignatura optativa entre dos asignaturas obligatorias que sirva de puente entre ambas y que permita completar el proceso de
aprendizaje se apoya en diversos ejercicios de innovacin, cuyos objetivos
generales se pueden concretar como sigue:
a) Aplicar nuevas estrategias de innovacin docente en una asignatura de
nueva creacin y poner en prctica experiencias anteriores.
b) Introducir ejercicios dinmicos, creativos y donde todos los alumnos
tengan algo que aportar. El papel en blanco versus el Taller Acumulativo, Circulante, Abierto, Incompleto.
c) No slo Mirar sino aprender a Ver. Plantearse interrogantes, preguntas,
cuestiones, dudas y desarrollar la capacidad de toma de decisiones y de
habilidades expresivas orales, grficas y escritas.
d) Mejorar el proceso de planificacin del trabajo, participacin, indagacin, reflexin personal y grupal. Entender el proceso de aprendizaje
individual como suma de procesos que se completan en el grupo, antesala de futuros equipos profesionales.
e) Intensificar, Aadir, Completar y Sumar a travs de la integracin en
diversos ejercicios prcticos de gran parte de las competencias adquiridas por separado en otras asignaturas.
En esta ocasin, en el marco del aprendizaje desarrollado en el Mster en
Docencia Universitaria y siguiendo la lnea iniciada y anteriormente explicada, se pretende dar continuidad con una nueva propuesta. Antes de resolver un
problema, hay que Ver no slo Mirar Vemos todos lo mismo? Interpretamos lo mismo? Qu herramientas de anlisis utilizamos? Llegamos al
final del proceso por el mismo camino? Hay errores? Somos capaces de
detectarlos? Cmo completar el proceso? Muchas de estas preguntas y otras
han surgido en la innovacin.
3. METODOLOGA
Los ejercicios sugieren instrumentos o estrategias que ayudan no slo a
Mirar sino a Ver e Interpretar para posteriormente poder dibujar, analizar y
corregir los errores. La puesta en prctica de la innovacin se considera un
ensayo para su implantacin en el prximo curso (tabla 2).

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3.2. OBJETIVOS DE LA INNOVACIN


La actividad propuesta pretende facilitar el seguimiento de la asignatura;
se fundamenta en las fases siguientes: Mirar, Ver, Interpretar, Dibujar, Analizar y Corregir, y ofrece las herramientas y el espacio de trabajo necesarios
para conseguir un mayor dinamismo, participacin, motivacin y reflexin.
En esta lnea, Por qu una asignatura Taller? Qu se espera de una asignatura de intensificacin? Es el nmero de alumnos un freno para la innovacin?
Supone la eleccin de una asignatura optativa, un mayor inters por parte de
los alumnos? Junto a ello, en la innovacin, se deberan plantear las siguientes
cuestiones: Qu es lo ms importante de cada uno de los ejercicios? Son
todos iguales o parecidos? Transmiten informacin suficiente? Qu falta?
T, cmo lo habras hecho?

Tabla 2. Objetivos de la asignatura y propuesta de innovacin.

3.2. METODOLOGA EMPLEADA


Los ejercicios que se proponen son ejercicios de indagacin que se van
completando en cada una de las etapas, son ejercicios abiertos, no tienen una
solucin nica. Se trabaja en varias sesiones en las que se ensaya no slo una
nueva dinmica docente sino una variedad de ejercicios con una misma temtica pero con distinta orientacin y, sobre la base de las conclusiones obteni-

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das, se analizarn qu aspectos del proceso de aprendizaje se adquieren mejor.


En el caso de ejercicios todos similares pero con muy pequeas variaciones
tendrn como objetivo el fijar los elementos comunes a todos y distinguir las
pequeas variaciones, lo anecdtico; y en el caso de proponer ejercicios con
diferencias evidentes el objetivo ser profundizar en lo esencial y analizar las
diferencias, distinguiendo los posibles casos o tipos.
De forma ms precisa y directa, la innovacin Mirar, Ver, Interpretar,
Dibujar, Analizar e Intervenir, tiene como objetivos concretos: 1. Intensificar
o realizar un anlisis intenso de un caso particular en grupo. 2. Aplicar lo
aprendido a casos similares. 3. Mirar muchos casos para Ver ms e
Interpretar mejor. 4. Buscar instrumentos que permitan analizar y relacionar unos casos y otros. 5. Construir el proceso de aprendizaje del grupo como
suma de los procesos individuales.
3.3. DESARROLLO DE LA ACTIVIDAD
La organizacin de la sesin del Taller se realiza con 112 alumnos que distribuidos en grupos de 2 o 3 alumnos desarrollan el trabajo prctico de la asignatura. Este curso son 40 grupos de alumnos y 3 profesores de prcticas. Dado
el problema de aulas de que disponemos, la innovacin ha tenido lugar en dos
aulas de forma simultnea (unos 20 grupos por aula).
Entonces, cmo medir el xito o fracaso del ensayo propuesto? Experiencias realizadas en ocasiones anteriores han concluido que los alumnos
consideran tanto ms positivo cuantos ms casos se vean. Sin embargo, al
mismo tiempo, est comprobado que cada alumno tiene un ritmo de aprendizaje diferente. El trabajo individual, la actividad incluida en la fase I, es el
punto de partida necesario para que cada alumno se site en su proceso de
aprendizaje antes de dar el salto al proceso de aprendizaje del grupo (tabla
3). En esa fase comienza el proceso no slo de Mirar sino de Ver, para poder
Dibujar y Analizar.

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TABLA 3. CRITERIOS DE CORRECCIN Y EVALUACIN. SEGUIMIENTO DE LA ASIGNATURA


Y PREVISIONES.

El ejercicio de innovacin integra 9 fases: la sesin presencial de 120min


se ha dividido en 7: fase I: Trabajo de cada grupo; Fases II, III y IV rotacin de
trabajos; Fases V y VI exposicin de trabajos; Fase VII valoracin de la innovacin; Fase VIII correccin del profesorado, Fase IX calificacin final. Las
dos ltimas se realizan en fecha posterior.
3.3.1. Fase I (actividad 1)
Se proponen casos prcticos reales, con una tipologa constructiva concreta y unos procesos patolgicos frecuentes, similar a un futuro encargo profesional. Cada grupo de alumnos desarrolla el anlisis constructivo de forma
intensa de un caso particular. Se realiza la correccin del trabajo individual y

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su evaluacin. Los objetivos son: Mirar, Ver, Interpretar, Dibujar, Analizar el


trabajo propio, un caso tipo real.
3.3.2. Fase II (actividades 2, 3 y 4)
Rotacin de trabajos y correccin y evaluacin en el grupo pequeo. Objetivos: Mirar, Ver, Interpretar, Dibujar, Analizar otros ejercicios similares o
diferentes. Qu falta? Qu aadira? Tienen algo en comn los ejercicios
que circulan? Existen invariantes? Puesta en comn de las conclusiones en
cada grupo: la suma del trabajo en grupo como innovacin en el proceso de
enseanza aprendizaje. Ver ms, Aadir, Sumar y Completar.
3.3.3. Fase III (actividades 5 y 6)
Cada grupo recupera su ejercicio inicial y revisa las anotaciones sacando las conclusiones de la sesin prctica. Los alumnos conocen ya su ejercicio y otros 5 ms.
3.3.4. Fase IV (actividad 7)
Valoracin de la innovacin propuesta a travs de una encuesta que recoge
parte de los objetivos de la asignatura que se cubren en la innovacin.
3.3.5. Fase V (actividad 8 y9)
Exposicin y debate de los distintos casos en el grupo grande en sucesivas
clases prcticas hasta la entrega final y evaluacin del proceso de aprendizaje.
4. RESULTADOS
4.1. VALORACIN DE LA INNOVACIN: ACTIVIDADES (1-7)
La encuesta la han rellenado 85 alumnos, elemento ste que supone una
participacin y un seguimiento de la asignatura muy elevado. Se han incluido
13 preguntas divididas en 4 apartados: a) seguimiento de la asignatura, b) Trabajo en grupo, c) correccin / evaluacin y d) valoracin global de la actividad
realizada. Los resultados se ofrecen en la tabla 4.

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4.1.1. Seguimiento de la asignatura


El elevado nmero de alumnos en esta asignatura y muchos de los condicionantes que rodean la innovacin propuesta no son muy distintos de los de otra
asignatura de la carrera, sin embargo, los alumnos manifiestan que no haban realizado antes un ejercicio de este tipo. De los resultados se desprende que la innovacin ha sido muy bien valorada en lo referente al seguimiento de la asignatura
o el proceso de aprendizaje, tanto en la asistencia, como en trabajar ms, como en
el reflexionar sobre el seguimiento real. Hay que tener en cuenta que los alumnos que asisten han optado por la evaluacin continua.

TABLA 4. RESULTADOS DE LA ENCUESTA.

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Resulta singular y, este era uno de los objetivos de la innovacin, la pregunta 4, Comparar el nivel de mi trabajo con el alcanzado por otros grupos,
79/85 le dan una valoracin entre 7.5 y 10 y todos, los 85, por encima de 50.
Esta pregunta enlaza con la siguiente, Situar mi trabajo en las exigencias de la
prctica propuesta, 70/85 lo valoran entre 7,5 y 10 y slo 7/85 lo valoran por
debajo del 50 %.
4.1.2. Trabajo en grupo
La valoracin de la primera pregunta, es ms dispersa. El ejercicio de innovacin en s mismo 32/85 no lo consideran que mejore la forma de trabajar
dentro del grupo y 52/85 s lo consideran positivo. Sin embargo, las dos preguntas siguientes s reflejan claramente el xito de la innovacin y su relacin
con los objetivos que se perseguan: la pregunta, Mejorar o Aprender a interpretar, leer, analizar, otros trabajos diferentes 78/85 la consideran por encima
del 50% y 60/85 la valoran entre el 75 y el 100. Los resultados son similares
en la siguiente: Desarrollar la capacidad de crtica, 76/85 la consideran positiva y 55/85 la sitan entre el 75 y el 100.
4.1.3. Correccin y evaluacin
El ejercicio de correccin y evaluacin sigue abierto hasta final de curso. En
las sucesivas clases prcticas son los profesores los que corrigen y evalan los
trabajos analizando los criterios de correccin. Junto a ello, tambin se pretende
estudiar si el proceso de aprendizaje es constante, esto es, los alumnos que han
obtenido buenos resultados en esta correccin 7 o 7* son los que terminarn
sacando entre 7 y MH y si los que tienen una valoracin por debajo del 5 llegan
al final de curso y obtienen una calificacin de 5 o ms o abandonan la asignatura. En cuanto a la pregunta, 1. Las correcciones de otros grupos me han servido
para resolver dudas, slo 13/85 consideran que no les ha servido y 72/85 lo consideran positivo siendo 62/85 los que lo valoran entre el 75% y el 100%.
La apreciacin de la siguiente pregunta es significativa: 2. La evaluacin
realizada por otros grupos se ajusta al nivel de mi trabajo, siendo 78/85 los
alumnos que consideran estar de acuerdo con la correccin y evaluacin realizada por sus compaeros y 69/85 entre 75% y 100%. La siguiente pregunta
anticipa las fases siguientes de la innovacin, esto es, la participacin del profesorado en la correccin y evaluacin.

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En la pregunta, 3. Creo que la evaluacin de los profesores coincidir en


lneas generales, la nica variacin con respecto a las anteriores, es que la
franja mayoritaria 65/85 se desplaza entre el 50% y el 75%. Finalmente, la
pregunta 4. Considero positivo corregir y evaluar otros trabajos, viene a resumir en lneas generales la gran aceptacin del ejercicio de innovacin, slo
5/85 no la consideran positiva y 80/85 la valoran con 50% o por encima, siendo 66/85 los que la sitan entre el 75% y el 100%.
4.2. RESULTADOS DE LA EVALUACIN CONTINUA: ACTIVIDADES (8 Y 9)
Se ha tomado como muestra representativa un tercio de los alumnos matriculados 40, esto es, 14 grupos de trabajo. Se exponen los resultados del seguimiento de la asignatura, fases I; II y III se corresponden con la innovacin y
fases IV y V con la asistencia a las siguientes correcciones y calificacin final de
la asignatura.Como se aprecia en la tabla 6, los resultados obtenidos en la calificacin final de los trabajos de los distintos grupos responde, en lneas generales,
a la previsin que la propia innovacin estableci en los supuestos iniciales.

TABLA 5.SEGUIMIENTO DE LA ASIGNATURA, EVALUACIN CONTINUA Y CALIFICACIN FINAL.

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5. CONCLUSIONES
La innovacin propuesta se plantea como un trabajo en curso y permanentemente abierto, lo que facilita su revisin, ampliacin y modificacin. Se han
analizado y cuantificado la eficacia de las propuestas, ha demostrado su utilidad en esta y otras asignaturas y se tomar como modelo para su desarrollo en
las clases prcticas a lo largo de la asignatura optativa referida. Queda por concluir si con este tipo de ensayos, el proceso de aprendizaje conduce a la adquisicin de un conocimiento profundo de forma ms rpida que con los ejercicios tradicionales, un mismo enunciado para todos los alumnos y un trabajo
individual.
BIBLIOGRAFA
Don Finkel. Dar clase con la boca cerrada. Universidad de Valencia. 2008.
Ken Bain, What the Best College Teachers Do. UPV, 2005.
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Morales Vallejo, P. El one minute paper, UP Comillas, 2008.

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CAPTULO 11
APRENDIZAJE COOPERATIVO EN EL LABORATORIO
DE LA ASIGNATURA SISTEMAS DE LOCALIZACIN
Y POSICIONAMIENTO

COOPERATIVE LEARNING METHODOLOGY IN THE SUBJECT


OF LOCAL POSITIONING SYSTEMS
Daniel Ruiz Pereda, M Carmen Prez Rubio, Ana Jimnez Martn,
Enrique Garca Nez, Juan Jess Garca Garca1
Abstract
This paper describes an innovative teaching experience on the laboratory of Local
Positioning System from the Master in Advanced Electronic Systems, Intelligent
Systems with the aim of incorporate elements and methodologies from the active
learning/teaching guidelines of the EEES. Thus, a laboratory committed with a teaching model based in the acquisition of competences and formative evaluation has
been proposed. The aim is to give the student the knowledge, skills and abilities
demanded in the highly competitive professional and business world. This work describes the methodologies, strategies, instruments and tools used with that purpose,
analyzing its applicability, the difficulties encountered and the results obtained, including opinions from lecturers and students. Results indicate an increase in the student
motivation and a high satisfaction degree of students and lecturers.
Keywords
Formative assessment; cooperative learning techniques; competences in engineering; teacher feedback.
Resumen
Este trabajo presenta la experiencia de innovacin desarrollada para el laboratorio
de Sistemas de Localizacin y Posicionamiento del Master Oficial en Sistemas

daniel.ruiz@depeca.uah.es, carmen@depeca.uah.es, ajimenez@depeca.uah.es, enrique.garcia@depeca.uah.es, jesus@depeca.uah.es. Departamento de Electrnica, Escuela Politcnica. Universidad de Alcal.

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Electrnicos. Sistemas Inteligentes de la Universidad de Alcal, con objeto de


incorporar elementos y metodologas del aprendizaje activo. Se ha propuesto un
modelo formativo en lnea con las directrices del EEES, basado en la adquisicin
de competencias, el trabajo cooperativo y la evaluacin formativa, para dotar al
alumnado de habilidades, conocimientos y destrezas que le permitan afrontar con
xito su desempeo profesional en un entorno altamente competitivo y globalizado. Se describen en este trabajo las estrategias, instrumentos y herramientas utilizadas en el nuevo modelo formativo propuesto, analizando su aplicabilidad, las
dificultades encontradas y los resultados obtenidos, incluyendo las valoraciones
de alumnos y profesores. Los resultados denotan una mayor implicacin y compromiso del alumnado en relacin a la materia, as como un mayor grado de satisfaccin de alumnos y profesores con la nueva metodologa propuesta.
Palabras clave
Evaluacin formativa; tcnicas de aprendizaje cooperativo; competencias en ingeniera; retroalimentacin.

1. INTRODUCCIN
La asignatura de Sistemas de Localizacin y Posicionamiento se oferta
como optativa para alumnos de segundo ciclo Universitario, los cuales se
encuentran realizando ya o muy prximos a realizar sus primeras inmersiones
en el mbito laboral. En este sentido, el cambio a un enfoque docente basado
en competencias permite promover una enseanza ms prctica para los estudiantes, apostando por un aprendizaje significativo e integral que le acerque a
los retos que tendr que afrontar en la sociedad y en el entorno profesional.
As, tras analizar las pautas establecidas en los procesos de Convergencia
Europea (Fidalgo, 2008) y las principales competencias metodolgicas, participativas y personales (Felder, 2012) esperadas en ingenieros recin licenciados, se incluy como objetivo docente la adquisicin de competencias genricas tales como la resolucin de problemas de forma autnoma y creativa,
capacidad de toma de decisiones y razonamiento crtico (Cano, 2008). Del
mismo modo, y atendiendo a las ventajas que ofrece el aprendizaje cooperativo frente a la enseanza tradicional (Johnson, 1994), se plantearon metodologas de trabajo grupal de cara a fomentar la capacidad de colaborar en el entorno laboral y en la organizacin de grupos de trabajo (Barkley, 2007).
Asimismo, atendiendo a las demandas de un mundo globalizado y la deslocalizacin industrial cada vez ms acusada, se han proporcionado todos los

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materiales y recursos didcticos en lengua inglesa.Esta medida tambin est


orientada a facilitar la integracin de alumnos extranjeros y el poder permutar
el idioma empleado en el aula a lengua inglesa cuando se requiera.
Este nuevo planteamiento acadmico activo centrado en el aprendizaje
constructivo del alumno ha llevado al profesorado a una profunda reflexin y
a hacer frente a determinadas paradojas y problemticas que no se haban presentado anteriormente con el uso de los esquemas tradicionales: Cmo evaluar las competencias genricas de un modo objetivo?, Cmo equilibrar las
exigencias individuales y grupales?, Qu peso dar a la consecucin de competencias genricas en la calificacin global de la asignatura?, Cmo gestionar la carga de trabajo autnomo del estudiante de forma efectiva y en coordinacin con el resto de las materias?, Cmo aadir a los contenidos la adquisicin de competencias sin aumentar las horas de la asignatura?, etc. En las
sucesivas secciones, se detalla cmo se han dado respuestas a estas preguntas.
El resto del artculo se divide de la siguiente manera: En la Seccin 2 se expone el entorno docente y los objetivos pretendidos con el desarrollo de la innovacin. En la Seccin 3 se presenta la innovacin propuesta. En la Seccin 4
se propone el nuevo sistema de evaluacin. La Seccin 5 se muestra los resultados extrados. Por ltimo en la Seccin 6 se presentan las conclusiones
extradas.
2. ENTORNO DOCENTE Y OBJETIVOS
El Laboratorio de Sistemas de Localizacin y Posicionamiento aborda de
forma prctica mediante mtodo demostrativo e hipottico-deductivo los contenidos previamente presentados en las sesiones tericas de la asignatura. Esta
asignatura es parte del Mster oficial Sistemas Electrnicos Avanzados. Sistemas Inteligentes (mencin de calidad ANECA curso 2009/2011 referencia
MCD2006-00373) impartido por el departamento de Electrnica de la Universidad de Alcal.
Dado que es una asignatura optativa dentro de un Mster, cuenta normalmente con un nmero reducido de alumnos cursando la misma, entre 4 y 10
alumnos cada ao, Especficamente en el caso concreto del curso 2011/2012
han asistido al laboratorio 6 alumnos.
Hasta el curso 2011/2012, los alumnos se dividan al comienzo de las clases de laboratorio en grupos de dos (que elegan ellos mismos guiados casi
exclusivamente por amistad personal) para realizar una prctica final, sobre la
que recaa la mayor parte del peso de la calificacin en relacin al total del

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laboratorio. La evaluacin de dicha prctica final se llevaba a cabo a partir de


la memoria entregada. Esta metodologa presentaba varias desventajas, siendo las ms significativas las siguientes:
Los miembros del grupo se repartan las prcticas de laboratorio de
diferentes asignaturas. Es decir, un miembro de la pareja se encargaba
del laboratorio de la asignatura A y el otro del laboratorio de la asignatura B.La tendencia a repartirse las prcticas en vez del trabajo de
cada prctica hace que se minimice el trabajo en equipo y que no se consigan los objetivos de la prctica para todos alumnos. Adems La falta
de variacin de miembros penaliza el enriquecimiento personal y profesional que ofrece el discutir diferentes puntos de vista al realizar trabajo en equipo.
La evaluacin a travs de una memoria final enmascara la contribucin
personal de cada miembro del grupo, facilitando el que el trabajo se realice por uno solo de los miembros del grupo, bien por decisin personal
de hacerlo as o bien por falta de responsabilidad del otro miembro que
delega su parte del trabajo en el grupo.
Adems, y unido a lo anterior, la entrega de una nica memoria final
poda suponer que un alumno no superase el laboratorio debido a que
las prctica entregada contena errores que no fueron sido detectados
durante las sesiones de laboratorio.
Tras reflexionar sobre lo expuesto anteriormente se hizo necesario fijar
unos objetivos y un desarrollo de la innovacin educativa que tratara de solventar estas deficiencias en pro de una mejora en la formacin de los alumnos.
A continuacin se enumeran los objetivos perseguidos:
1. Que todos los alumnos se impliquen activamente en el desarrollo del
trabajo, evitando que puedan abstenerse de realizar el mismo.
2. Fomentar el trabajo en grupo, de modo que realicen conjuntamente la
prctica y se produzca una interdependencia positiva.
3. Favorecer la realimentacin durante los procesos de aprendizaje, permitiendo realizar procesos de feedback a los alumnos, durante todo
el desarrollo de la prctica y no slo al final de la misma.
4. Uso de la evaluacin como herramienta de mejora del proceso de enseanza-aprendizaje. Fomentar la participacin activa del alumno en la
evaluacin mediante diferentes tcnicas: Auto-evaluacin; Co-evaluacin y Hetero-evaluacin de la asignatura.

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3. DESARROLLO DE LA INNOVACIN
Una vez presentado el contexto en el que tiene lugar la asignatura en la que
se va a implementar la innovacin educativa, as como los objetivos perseguidos, a continuacin se presenta el planteamiento de la experiencia desarrollada.
Para lograr una evaluacin formativa, se ha decidido modificar tanto la
estructura de la prctica final como la metodologa utilizada para la realizacin de la misma. Esta prctica consta de un total de 6 sesiones. El desarrollo
de la prctica se dividi en tres partes diferenciadas (A, B y C), con contenido
independiente en cada una de las partes pero a su vez dependientes entre s
para poder alcanzar los objetivos establecidos en la prctica. Durante las diferentes sesiones se desarrollaron varias estrategias metodolgicas buscando el
aprendizaje integral de los alumnos (Margalef, 2008).
En primer lugar, la composicin de los diferentes grupos de trabajo (formados por dos personas) la realiz el profesorado en lugar de los propios
alumnos. Los objetivos de esta distribucin son explicados a los alumnos, y
son bsicamente los siguientes:
Desarrollar su capacidad de adaptacin a trabajar con distintas personas. Dicho escenario es ms realista de cara a desarrollar competencias
de trabajo en equipo para su futura vida laboral.
Favorecer la discusin de distintos planteamientos bien por diferencias en la
metodologa a seguir, o bien por diferencias en su formacin y conocimientos previos sobre el tema. Esta situacin obliga a que a los distintos miembros de cada grupo tengan que exponer y defender sus ideas frente al resto.
Evitar el reparto de prcticas de laboratorio de distintas asignaturas en
vez de trabajo especfico para el desarrollo de una prctica concreta que
penalizara el trabajo en equipo a favor del individual.
Siguiendo una dinmica tipo puzle a cada miembro del grupo se le asign
una parte especfica de la prctica definiendo a cada uno de ellos como
experto en cada rea. Concretamente se estableci que uno fuera responsable de la parte A (experto A) y otro de la B (experto B). En la primera sesin
en vez de trabajar los grupos establecidos, se realiz una sesin de expertos.
De esta forma todos trabajan en lo mismo pudiendo resolver dudas entre ellos
e incluso compartir informacin.
En la segunda sesin, se emple una estrategia de reja, volviendo a restablecer las parejas originales y pidindoles que integraran ambas partes (A y B)
en un nico sistema. Con esta metodologa se pretendieron varias cosas:

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Intentar conseguir por parte de alumnado una compresin ms profunda de su parte de la prctica, ya que deben explicrsela a su compaero
para poder integrarla dentro del sistema completo.
Evitar que un alumno se difumine en la reunin de expertos ya que
debe entender lo que se est haciendo para poder integrar la parte que
tiene asignada con la del compaero.
Favorecer la escucha activa, cuando un miembro de la pareja explica su
parte el otro debe prestar atencin a lo que el compaero explica, tratando de entender lo que se le est contando, preguntando y reformulando hasta asegurar la comprensin del problema y consensuar la solucin adoptada.

En la tercera sesin, cada grupo en base a las experiencias previas desarroll la tercera parte de la prctica (parte C) y realiz un anlisis crtico de los
resultados obtenidos con respecto a las sesiones anteriores. Esta seccin consista en una implementacin prctica de lo realizado en las partes previas.
Aunque la prctica fue la misma para todos los grupos, se introdujeron
pequeas modificaciones para que los resultados entre los grupos variasen.
Esto permiti hacer otra puesta en comn de los resultados pero esta vez entre
los distintos grupos. En la cuarta sesin los distintos grupos se reunieronpara
comparar los resultados y discutir cmo afectan a los mismos las variaciones
introducidas. Con esto se habra finalizado la parte tcnica de la prctica.
La evaluacin de la prctica conlleva una exposicin pblica de los resultados, por lo que se facilita una sesin para que cada grupo de trabajo unifique
criterios para la presentacin en pblico de los mismos as como para realizar
cualquier consulta al respecto al profesor.
En la sexta y ltima sesin se realizan las exposiciones de los trabajos.
Ambos miembros del grupo deben exponer una parte del trabajo, y es el profesor el que indica justo antes de comenzar la sesin qu parte de la prctica
debe exponer cada uno. De esta forma se obliga a todos los miembros del grupo a conocer todo el trabajo.
4. SISTEMA DE EVALUACIN
Todo este nuevo proceso ha llevado a un cambio en la evaluacin dejando de
depender la calificacin final de la entrega de una nica memoria final. Adems
para poder realizar la calificacin de forma ms global se integra a los alumnos
dentro de la misma, mediante diferentes herramientas (Hernndez, 2004):

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Auto-Evaluacin y Co-Evaluacin: Al final de la prctica, los alumnos rellenaron un formulario de auto-evaluacin y co-evaluacin, que
les permiti realizar una reflexin sobre su proceso de aprendizaje y el
de sus compaeros
Presentacin de la prctica: Al final del laboratorio los alumnos tuvieron que realizar una presentacin de la prctica a los profesores y a los
dems alumnos. Para dar ms formalismo a las presentaciones se invit a asistir a otro profesor ajeno a la asignatura pero con conocimientos
de la materia al que se le denomin como evaluador.
Cada vez que un grupo finaliza su presentacin se habilita un turno de
preguntas para los dems alumnos. Se hizo especial nfasis en que los
alumnos preguntasen sus dudas ya que dentro de la prctica haba un
apartado de comparacin entre los distintos grupos. A continuacin, los
profesores y el profesor evaluador realizaron preguntas encaminadas
a ayudar a los alumnos a aclarar algn concepto que pudieran tener ms
confuso y a dar ideas de mejora.
Para potenciar la escucha activa, as como permitir a los estudiantes
conocer qu competencias se esperaba que consiguieran con la actividad, se utiliz como herramienta de co-evaluacin de esta actividad una
rbrica, previamente consensuada con los alumnos.
Entrega de memoria: Una semana despus de la sesin de presentaciones, los alumnos presentaron una memoria con el trabajo realizado.
Esto se les exige debido a que en el mundo laboral es muy habitual tener
que documentar el trabajo realizado y se buscaba potenciar dicha competencia en los alumnos. A los alumnos se les devuelve la prctica
corregida y se les indican los puntos que deben mejorar en futuras entregas, incluyendo aspectos tanto de contenido como formales de presentacin.
Hetero-evaluacin: Para una evaluacin completa y coherente no debe
evaluarse solo al alumno sino tambin al profesor y metodologa usada.
Para ello se solicita a los alumnos que rellenen un formulario que permita realizar posteriormente una hetero-evaluacin de la asignatura.
Esto permite recabar la opinin y conocer las impresiones de los estudiantes acerca de las modificaciones introducidas en el proceso de enseanza-aprendizaje Los alumnos tienen que rellenar a travs de la plataforma web (Blackboard) un cuestionario al respecto, asegurando de
esta forma el anonimato del mismo. En el cuestionario se incluy tambin una seccin que analizaba el grado en el que los alumnos pensaban
que la asignatura les haba ayudado a potenciar ciertas competencias

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genricas en comparacin con otras asignaturas de la titulacin. Adems se les solicitaba sugerencias de mejora de cara a tratar de introducirlas en los prximos aos.
Las conclusiones obtenidas analizando los formularios de Auto-evaluacin, Co-evaluacin y Hetero-evaluacin se presentan en el apartado de resultados.
5. RESULTADOS
En general las impresiones de la innovacin son muy positivas tanto para
los alumnos como para los profesores. Aunque la nueva metodologa implementada en el laboratorio ha implicado una alta carga de trabajo. En la Tabla I
se muestran las calificaciones de los alumnos, donde cabe destacar que todos
aprobaron la asignatura y obtuvieron mejores notas que los alumnos en aos
anteriores. Adems, los efectos beneficiosos de esta innovacin se han extendido al resto de la asignatura, as todos aprobaron la parte terica de la misma
y sacaron mejores notas que alumnos en aos anteriores, quedando constatado de esta manera que el laboratorio les ha llevado a dominar y afianzar los
conocimientos impartidos en teora. Se ha conseguido, por tanto, una enseanza ms global de la asignatura, favoreciendo que el alumno entienda la teora y que tambin sea capaz de aplicarla.

TABLA 1. CALIFICACIONES OBTENIDAS POR EL ALUMNADO.

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5.1. IMPRESIN DEL PROFESORADO


Los resultados obtenidos a travs de las nuevas estrategias han sido muy
positivos, ya que no slo se ha conseguido que los alumnos dominen la asignatura sino que adems se han implicado mucho ms en la misma y les ha
parecido ms interesante.
Las diferentes estrategias realizadas en las dos primeras sesiones: sesin de
expertos y estrategia tipo reja, fueron muy positivas ya que todos los alumnos
participaban y tambin consultaban muchas dudas al profesor. Esto se debi a
que deban realizar y conocer bien su parte de la prctica, ya que posteriormente tenan que explicrsela al compaero del grupo. Consiguiendo de esta
forma un aprendizaje mucho ms activo y colaborativo.
Otro aspecto muy positivo fue la realizacin de comparaciones de resultados entre los diferentes grupos, as pues adems de comparar y preguntar
dudas, establecieron unos criterios de comparacin y realizaron todo el proceso mediante la herramienta web Dropbox consiguiendo de esta forma dinamizar la clase y llevar a cabo las comparativas de forma ms rpida gracias al
uso de las TICs.
En opinin de los profesores uno de los aspectos ms positivos de la innovacin ha sido la realizacin de las presentaciones por parte del alumnado,
puesto que los alumnos han podido potenciar ciertas competencias que no son
habituales, como la capacidad de hablar en pblico, la realizacin de presentaciones, la defensa de su trabajo, etc. Tambin cabe destacar que ha sido muy
positiva la presencia del evaluador, que permiti acercar la sesin a un
entorno laboral, en el que los alumnos deben defender sus ideas frente a posibles clientes o jefes. Se potenci de este modo la capacidad de responder a preguntas de forma razonada para defender sus argumentos.
A la hora de emplear esta metodologa, donde el aprendizaje lo realizan los
alumnos de forma colaborativa, hay que estar preparado para afrontar diversos problemas que pueden surgir como por ejemplo que algn miembro de la
pareja falte un da. Adems todas estas estrategias implican una carga de trabajo ms elevada para el alumno y tambin para el profesorado por lo que es
necesaria una coordinacin entre todas las asignaturas para no desbordarles de
trabajo.
Analizando los formularios de auto-evaluacin y co-evaluacin se puede
concluir que en general las impresiones de los alumnos coinciden con la de los
profesores, aunque los alumnos tienden a ser ms autocrticos consigo mismos
que con sus compaeros, habindoles asignado ms nota a ellos. Adems tambin qued patente su descontento con las presentaciones que ellos mismos

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haban realizado, considerando que podan haberlo hecho mejor con una
mayor dedicacin y valorando la retroalimentacin del profesorado y compaeros de aula.
5.2. PERCEPCIN DEL ALUMNADO
Analizando el formulario de hetero-evaluacin cumplimentado por los
alumnos se observa que en general el alumnado ha recibido de forma positiva
los cambios introducidos en la asignatura, aunque han referido una elevada
carga de trabajo para el poco tiempo que haba entre sesiones.
Por otro lado los conocimientos presentados en teora se han ajustado a lo que
esperaban de ella y en general recomendaran la asignatura a otros compaeros.
Adems, en cuanto a las competencias desarrolladas, destacan que la asignatura
les ha ayudado en la capacidad de expresarse en pblico, de anlisis y sntesis y
sobre todo la capacidad de trabajar bajo presin. Por ltimo, en el apartado de
comentarios personales les ha gustado el parte prctica de la asignatura, y creen
que se sera interesante incluir otras tecnologas aparte de las propuestas.
6. CONCLUSIONES
El resultado de la implementacin ha sido bastante satisfactorio tanto desde el punto de vista docente como personal, si bien se han detectado algunas
deficiencias que debern ser corregidas en aos sucesivos.
La introduccin de formularios de co-evaluacin, auto-evaluacin y hetero-evaluacin ha hecho que los alumnos sean ms conscientes del proceso
evaluador y les ha implicado dentro del mismo. La propuesta de innovacin ha
conseguido que los alumnos adquieran no slo competencias especficas de la
asignatura sino adems competencias ms generales, consiguiendo de esta
forma una formacin ms global del alumnado.
En general la realizacin de estos proyectos conlleva una mayor dedicacin tanto para los alumnos como para el profesorado. Adems la ausencia o
poca implicacin de un alumno puede afectar al aprendizaje de los dems ya
que parte de la enseanza recae en los propios alumnos, por lo que se deben
plantear planes alternativos por si se dan estas circunstancias. Esta experiencia se ha desarrollado en una asignatura con un bajo nmero de alumnos, por
lo que queda plantearse si sera posible realizarla en entornos con mayor
nmero de alumnos.

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7. RECONOCIMIENTOS
Se agradece al grupo de innovacin EI3, al profesorado del Mster de
Docencia Universitaria de la Universidad de Alcal y compaeros de triada de
dicho Mster, sus comentarios, crticas e ideas para mejorar la propuesta
metodolgica presentada. Este trabajo se ha desarrollado dentro del seno del
proyecto UAH/EV574 de la convocatoria para el fomento de la Innovacin en
el proceso de enseanza-aprendizaje de la Universidad de Alcal. Tambin ha
sido posible gracias a la ayuda postdoctoral de la Universidad de Alcal.
REFERENCIAS
Barkley, E., Cross, K. P. y Howell, C. (2007). Tcnicas de aprendizaje colaborativo. Manual para el profesorado. Madrid: Morata.
Cano, E. (2008). La evaluacin por competencias en la educacin superior.
Revista de currculum y formacin del profesorado.
Felder, R. M. (2012). Engineering Education: a Tale of two paradigms. B.
McCabe, M. Pantazidou, and D. Phillips, eds., Shaking the Foundations of
Geo-Engineering Education, Leiden: CRC Press.
Fidalgo, R.,Garca, J. N. (2008). Las directrices del Espacio Europeo de Educacin Superior en el marco legislativo del sistema universitario espaol.
Aula Abierta, num. 35 (1,2).
Hernandez, M. R. (2004). La evaluacin entre alumnos: su integracin en el
proceso de aprendizaje. Encuentro Prctico XIII Barcelona: International
House/ Difusin.
Johnnson, D., Johnson, R. (1994). Learning together and alone, cooperative,
competitive, and individualistic learning. Prentice-Hall.
Margalef, L. (2008). Estrategias metodolgicas. Publicaciones del Vicerrectorado de Planificacin Acadmica y Profesorado de la Universidad de
Alcal.

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CAPTULO 12
APRENDIZAJE ACTIVO MEDIANTE LA CREACIN
DE UN FORMULARIO TERAPUTICO

ACTIVE LEARNING BASEDON THE DEVELOPMENT


OF A THERAPEUTIC FORMULARY

Mara Teresa Encinas Cerezo, Juan Antonio Gilabert Santos


y Jos Mara Ros-Rodrguez1
Abstract
Nowadays, one of the big challenges considered in Higher Education is found in the
motivation of the students to play an active role in the learning process. With this
aim, in this work we describe the experience made by veterinary students, consisting in the creation of a personal therapeutic formulary as part of the practical learning of the subject Exotics and Wild Animal Therapeutics. Students have created,
along an academic course, a formulary that is comprised by 23 datasheet referred to
active principles with a major use in this clinical specialty. During the preparation,
the participation of students in this activity, the achievement of skills applying clinical and therapeutics criteria and the development of a critical appraisal applied to
the exotic animal medicine have been positively valued. From a teaching point of
view, the results have been valued as highly positives and we believe that they can
be consider as a stimulating tool for an active implication of students in their own
learning. For this reason, it could be used as a complement to the classical and traditional systems in the study and rationale use of veterinary medicines.
Keywords
Formulary; veterinary medicines; exotic and wild animals; therapeutic.
Resumen
Uno de los grandes retos que actualmente se plantean en la Educacin Superior se
encuentra en la incentivacin de los estudiantes a participar de forma activa en el

1
tencinas@ucm.es, jagilabe@ucm.es, josmaros@ucm.es. Departamento de Toxicologa y Farmacologa. Facultad de Veterinaria. Universidad Complutense de Madrid.

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proceso de aprendizaje. Con este objetivo, en este trabajo se describe la experiencia realizada por estudiantes de Licenciatura en Veterinaria, que consiste en la creacin de un formulario teraputico personal como parte del aprendizaje prctico
de la asignatura de Teraputica de Animales Exticos y Salvajes. Los estudiantes
han elaborado, durante un curso acadmico, un formulario que comprende 23
fichas referidas a principios activos de gran utilidad en esta rama clnica. Durante
su elaboracin se ha valorado positivamente la participacin de los estudiantes en
la actividad, la consecucin de habilidades para la aplicacin de criterios clnicos
y teraputicos y el desarrollo de pensamiento crtico aplicado a la medicina de animales exticos. Desde el punto de vista docente, hemos valorado los resultados de
la actividad como altamente positivos y creemos que se puede considerar como
una herramienta de estmulo a la implicacin activa de los estudiantes en el aprendizaje, utilizndola como complemento a los sistemas clsicos y tradicionales del
estudio y uso racional de los medicamentos veterinarios.
Palabras clave
Formulario; medicamentos veterinarios; animales exticos y salvajes; teraputica.

1. INTRODUCCIN
Uno de los grandes retos que actualmente se plantean en la Educacin
Superior se encuentra en la incentivacin de los estudiantes a participar de forma activa en el proceso de enseanza-aprendizaje. Para ello la comunidad universitaria lleva inmersa varios aos en un proceso de cambio en las estrategias
docentes y en los roles desempeados por cada actor; modificamos unos la
forma de transmitir, de ofrecer, de conducir y de ensear; y otros, la forma de
aproximar, asimilar, desarrollar, interiorizar y aprender nuevos conocimientos. La participacin activa de los estudiantes en su propio aprendizaje, tanto
dentro como fuera del aula, debe ser estimulada por el profesor mediante la
propuesta de distintas actividades o proyectos. Estos deben implicar intelectualmente al estudiante en un proceso de desarrollo formativo que, aplicando
distintas habilidades y estrategias docentes, individuales o colectivas, conduzca a un aprendizaje ms asentado y perdurable.
En este contexto, el desarrollo de actividades dirigidas a la participacin
activa del alumno, resulta ms sencillo dentro del desarrollo prctico de algunas disciplinas, como es el caso de las de carcter clnico, dentro del rea de
las Ciencias de la Salud. Un ejemplo de este tipo de actividad es la realizacin
de un pequeo formulario personalizado, que en otras ocasiones ha sido utili-

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zado como ejercicio prctico de aprendizaje participativo en las asignaturas de


teraputica en distintas licenciaturas y grados(Veterinary Formulary, 2013). El
principal objetivo de esta actividad es el desarrollo del espritu crtico en el
aprendizaje clnico teraputico y del uso racional de los medicamentos.
Un formulario es un texto de rpida referencia para los profesionales de las
Ciencias de la Salud en el que se pueden consultar todos los datos necesarios para
realizar la adecuada prescripcin de distintos principios activos.Clsicamente, se
han editado en formato de libro de pequeo o mediano tamao, pero actualmente
se estn adaptando a las nuevas tecnologas de informacin interactiva y, se encuentran disponibles en formato electrnico como libros o bases de datos (Tennat, 2012,
The VetFormulary Project: Veterinary Doses and Medicine advice, 2013).
La ayuda que ofrecen los formularios y vademcum al clnico, tiene un valor
aadido en la prctica de la medicina de animales exticos y salvajes. Esta rama
de la Veterinaria abarca numerosas especies de animales y de gran diversidad,
para los que no existen estudios sistematizados de eficacia y seguridad de los
frmacos y, adems, no han sido comercializados medicamentos especficos.
Por ello, resulta especialmente complicado el establecimiento de tratamientos
farmacolgicos y la prescripcin de medicamentos (Hunter e Izasa, 2002, Kukanich, 2011).En la actualidad slo se encuentra editado un formulario actualizado que aborde de forma especfica la teraputica en especies de animales no
domsticas, exticas y salvajes (Carpenter, 2013). Es un texto extenso y exhaustivo editado en soporte papelen ingls, muy til para la consulta y el estudio,
pero muy voluminoso y poco prctico para el uso diario en la clnica o en el campo.Por ello, la creacin de un formulario personal, realizado en forma de
pequeo cuaderno o fichas que recogen la informacin derivada de la experiencia clnica individual,en el que el usuario es tambin el editor, es una herramienta muy til para el profesional especialista de este sector.
En este trabajo se describe la experiencia de la creacin de un formulario
personal dirigido a la teraputica de animales exticos y salvajes, realizado
por estudiantes de licenciatura en Veterinaria de la de la Universidad Complutense de Madrid, como parte de la actividad prctica de laasignatura optativa
de Teraputica de Animales Exticos y Salvajes. As mismo, se valoran los
resultados docentes obtenidos de esta actividad en los distintos mbitos del
aprendizaje de los estudiantes que han participado en ella.
2. OBJETIVOS
Los objetivos docentes de este trabajo se han centrado, en el aprendizaje de
los estudiantes mediante la creacin de una herramienta personalizada de uti-

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lidad teraputica en una rama especializada de conocimientos en Veterinaria


basada en el desarrollo de habilidades para la bsqueda de informacin, contrastando su importancia e inters, seleccionando, organizando y sintetizando
sus contenidos, con objeto de dotarla de un formato adecuado para optimizar
su uso.
Adems, se pretende estimular en los alumnos el desarrollo de actividades
cooperativas al potenciar entre ellos la colaboracin en el trabajo compartido.
3. METODOLOGA
3.1. PARTICIPANTES
En esta actividad han participado, junto a los profesores-tutores, los estudiantes matriculados en la asignatura optativa de Teraputica de Animales
Exticos y Salvajes del Plan de estudios de Veterinaria a los que se les plante, dentro de su docencia prctica, la posibilidad de lograr por una parte una
formacin especializada en estas especies y por otra, la elaboracin de un formulario para su uso en la clnica de animales exticos y salvajes.
3.2. FUENTES DE INFORMACIN
El material utilizado para la realizacin del mismo han sido fuentes de
informacin especializadas en la teraputica de animales exticos, seleccionadas por su relacin con la Farmacologa y Teraputica (Fig. 1A):
Journal of Exotic Pet Medicine (2006-2012). Revista cientfica que
incluye artculos de revisin de distintas materias y en particular de
teraputica en su seccin Therapeutic Review en la que, siguiendo
estructura comn se presenta una revisin actualizada sobre las publicaciones del uso de un determinado frmaco en diferentes especies.
Exotic Animal Formulary (Carpenter, 2013).
Vademcum Farmacolgico de pequeos animales y exticos. Manual
de Formulacin (Tennat, 2006).
Vademcum en donde aparecen los medicamentos comercializados de
uso en la clnica de pequeos animales, incluyendo a modo testimonial
informacin sobre su aplicacin en animales exticos y salvajes como
pequea ayuda para el tratamiento en estas especies.

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3.3. MTODO
Siguiendo un orden cronolgico de aprendizaje, inicialmente los estudiantes fueron adiestrados por los profesores-tutores en la tcnica de elaboracin
de un formulario durante una sesin tutorial demostrativa.
Seguidamente, los alumnos decidieron por consenso argumentado, el diseo de la ficha patrn para reflejar las caractersticas de cada uno de los principios activos (Fig. 1B).
A continuacin, se efectu por los grupos individualizados de dos estudiantes bajo la supervisin de los profesores-tutores, la creacin del formulario personalizado ajustndose al cumplimiento de los siguientes pasos:
1. Lectura de publicaciones
Inicialmente los estudiantes realizaron la lectura de las publicaciones
especializadas citadas. El objetivo era conocer de forma genrica cmo
en cada una de ellas, se reflejaban y describan los frmacos con respecto a sus caractersticas farmacolgicas, aplicaciones clnicas, uso en
especies destino, diferentes dosificaciones por especies, efectos adversos, contraindicaciones, formas de presentacin,
2. Recopilacin de los datos
A continuacin, se proceda a la seleccin, organizacin y resumen de
los datos recogidos con objeto de facilitar su posterior utilizacin.
3. Comparacin y contrastacin de los datos
La comparacin de los datos recogidos se efectuaba con los conocimientos publicados en revistas especializadas o divulgados por profesionales especialistas en el estudio de especies exticas. El objetivo
principal era que la informacin evaluada fuera lo ms amplia y precisa posible para su inclusin en las fichas.
4. Organizacin de los datos en fichas.
Las fichas se ajustaron a un modelo comn (Fig. 1B), en el que se incorporaban los datos necesarios para identificar cada principio activo y
poder realizar la prescripcin y aplicacin del mismo, en todas aquellas
especies para las que se encontraron datos cientficos fiables.
Por ltimo, los estudiantes de forma colaborativa efectuaron la composicin final del formulario al aportar cada grupo las fichas de principios activos
que les haba correspondido elaborar.

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Dado el carcter aplicativo del formulario, se ordenaron atendiendo a la


Categora teraputica al que perteneca el frmaco. En funcin dela misma,
se les atribuy un cdigo de colores para su rpida identificacin. A modo de
ejemplo, el color rojo se corresponda con los frmacos anestsicos, el azul
oscuro con los antimicrobianos, el verde oliva con los antiparasitarios, , as
hasta un total de diez categoras diferentes.

FIGURA 1. A: MATERIAL UTILIZADO. A.1 PORTADA DE LA REVISTA EXOTIC PET MEDICINE;


A.2 CABECERA DE LA SECCIN THERAPEUTIC REVIEW; A.3 PORTADA DEL EXOTIC ANIMAL
FORMULARY; A.4 PORTADA DEL VADEMCUM FARMACOLGICO DE PEQUEOS ANIMALES
Y EXTICOS. MANUAL DE FORMULACIN. B: MODELO DE LA FICHA UTILIZADA.

El formulario realizado se caracteriza, a diferencia de los otros textos editados, ms completos y desarrollados, en la personalizacin del mismo y en su
eminente utilidad prctica para una rpida consulta. Esto se consigue gracias
a la ordenacin de los contenidos atendiendo a un criterio teraputico; y resulta de gran ayuda la identificacin de las secciones con distintos colores as
comosus pequeas dimensiones, que le proporciona tambin manejabilidad.
Actualmente, el formulario se encuentra en formato papel (cartulinas independientes para cada principio activo, unidas mediante un sistema de anillas)
de tal manera que se facilite su actualizacin y ampliacin; y tambin en for-

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ma de fichero nico (extico formulario.pdf), dotado de un ndice de redireccin para su consulta rpida.
3.4. EXTENSIN DEL TRABAJO
En el mbito acadmico, los estudiantes participantes en la elaboracin del
formulario divulgaron en sesin prctica al resto de compaeros matriculados
en la asignatura de Teraputica de Animales Exticos y Salvajes los resultados y materiales obtenidos de su trabajo, que le supuso a cada uno de ellos,
el reconocimiento de 0,4 crditos prcticos en la citada disciplina.
En este mismo sentido, realizaron una comunicacin oral al XII Congreso de
Ciencias Veterinarias y Biomdicas de la UCM, celebrado en Madrid los das 11,
12 y 13 de abril de 2013 con el fin de exponer su experiencia a distintos compaeros pertenecientes a Licenciaturas y Grados en Ciencias de la Salud.
A nivel profesional, a expensas de su inclusin en Internet, sera una herramienta de notoria utilidad y posible aplicacin por los clnicos especialistas en
especies exticas y salvajes.
4. RESULTADOS
La actividad docente que se presenta en este trabajo se engloba dentro de
un proyecto denominado Aula Virtual de Farmacologa (AVF) en el que
estamos trabajando desde hace algunos aos un grupo de profesores del rea
de Farmacologa en la Facultad de Veterinaria de la Universidad Complutense de Madrid. Su objetivo es aplicar nuevas estrategias docentes y desarrollar
actividades dirigidas a cambiar y mejorar la enseanza y el aprendizaje de los
estudiantes en las asignaturas que impartimos (Gilabert et al., 2011).
En este caso, la propuesta de elaboracin de un formulario personalno es
una iniciativa novedosa; ya ha sido utilizada como tema de aprendizaje prctico dentro de las asignaturas de Teraputica en las distintas Licenciaturas y
Grados en Ciencias de la Salud(Veterinary Formulary, 2013).Sin embargo, s
lo es su realizacin en el mbito de la docencia prctica de la asignatura Teraputica de Animales Exticos y Salvajes, donde tiene el valor aadido sobre
los objetivos de aprendizaje comunes a otras disciplinas, de recopilar y ordenar una informacin escasa, de difcil localizacin y acceso y de originar un
material de gran utilidad clnica tanto para los estudiantes como para los especialistas en ejercicio.

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El resultado material de la actividad consiste en el formulario personalizado, que actualmente consta de 23 fichas, correspondientes a principios activos
farmacolgicos de gran inters en la clnica de animales exticos y salvajes,
que han sido objeto de revisin en la revista Journal of Exotic Pet Medicine
entre los aos 2006-2011.
Desde el punto de vista docente, hemos valorado los resultados de la actividad como altamente positivo y creemos que se puede considerar como propuesta prctica para el estmulo a la implicacin activa de los estudiantes en el
aprendizaje, utilizndola como complemento a los sistemas clsicos y tradicionales del estudio y uso racional de los medicamentos veterinarios.
Las competencias concretas que los estudiantes han podido desarrollar
durante esta actividad afectan tanto a la adquisicin de conocimientos tcnicos sobre los principios activos y medicamentos utilizados en medicina de
animales exticos y salvajes (indicaciones teraputicas, usos clnicos, regmenes de dosificacin por especies,), como al desarrollo de habilidades de
carcter clnico o de aplicacin transversal en otras disciplinas y materias.
Es importante sealar que los estudiantes han tenido que recurrir a la aplicacin de un criterio clnico en la labor de bsqueda, seleccin y organizacin
de informacin en textos cientficos.Adems, el carcter de esta informacin,
que procede de fuentes diversas, basada en protocolos experimentales y que
aporta datos dispersos y en ocasiones no coincidentes, ha exigido al estudiante
realizar tareas de contrastacin, verificacin y consenso de informacin. As,
por ejemplo, los alumnos encontraron durante la realizacin de la actividad discrepanciassignificativas entre los regmenes de dosificacin que aparecan
recomendados en distintos trabajos, que debieron resolver para poder plasmar
los datos en el formulario. Los estudiantes han aprendido a aplicar distintos criterios: clnico (procesos patolgicos), zoolgico (semejanzas entre grupos animales), farmacolgico (comportamiento farmacocintico y farmacodinmico),
prctico (medios disponibles, dosificacin), para lograr reflejar la informacin necesaria de forma que sta pueda ser posteriormente utilizada de forma
directa y prctica en los distintos casos clnicos. Esta actividad intelectual se
podra calificar como desarrollo de pensamiento clnico crtico.
Aunque no podemos hablar en sentido estricto de una actividad de aprendizaje basado en problemas, durante el desarrollo de la actividad se ha estimulado tambin la capacidad del estudiante para resolver pequeas cuestiones
de tipo clnico (Gibbons et al., 2009). As, el estudiante se enfrenta a la necesidad de administrar formas medicamentosas comercializadas, formuladas y
presentadas para especies de animales domsticos, cuyos peso, anatoma y
fisiologa difieren de los animales exticos a tratar.Ello les ha conducido a

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aplicar mtodos y clculos de reformulacin que permitan individualizar y


adecuar los regmenes teraputicos a cada especie animal o caso clnico.
La necesidad de compendiar y sistematizar el trabajo individual para
incluirlo en un documento colectivo y dotarlo de utilidad para toda una comunidad de clnicos de animales exticos ha promovido el aprendizaje colaborativo. No solo se han tenido que consensuar los tems y los formatos de las
fichas sino que la informacin final ha surgido de una labor coral del trabajo
de varias unidades coordinadas (Arlt et al., 2012). En ello colabora el convencimiento de los estudiantes de que su labor en la construccin del formulario
no ha sido finalista, sino una continuidad en un proyecto, que ser ampliado y
actualizado por futuras generaciones de estudiantes, con los que van a compartir su aprendizaje y su trabajo.
La valoracin personal de los estudiantes que han participado en esta actividad, aunque no ha sido recogida mediante encuesta, ha sido muy positiva. Todos
ellos han trabajado con autntica dedicacin, requiriendo instrucciones para
buscar ms informacin y permitiendo alcanzar el objetivo principal que era su
implicacin y participacin activa en el aprendizaje. Algunos de ellos se han
ofrecido a continuar trabajando en el proyecto una vez superada la asignatura de
Teraputica de Animales Exticos y Salvajes (Jaarsma et al., 2008).
Se puede afirmar que los estudiantes han interiorizado completamente tanto
el sistema de trabajo como el aprendizaje alcanzado. Adems, la satisfaccin del
trabajo realizado y el convencimiento de que el formulario es una herramienta
muy til les ha llevado a defender de forma brillante la presentacin del mismo,
tanto en el aula como en un congreso de estudiantes, invitando a otros compaeros a participar en la misma. Cabe resaltar que, durante la preparacin de estas
presentaciones tambin se han trabajado algunas competencias transversales de
gran valor formativo en el marco de la Educacin Superior.
Del anlisis global de la actividad desarrollada, y atendiendo a los buenos
resultados obtenidos, los profesores-tutores entendemos que hemos de continuar ofertando esta actividad docente durante los prximos cursos, intentando
modificar aquellos aspectos susceptibles de mejora.
5. CONCLUSIONES
La realizacin de un formulario personal (como una herramienta dinmica de gran utilidad clnica) se ha utilizado como pretexto para el desarrollo de una actividad prctica de aprendizaje con muy buenos resultados en el mbito de la teraputica en Veterinaria.

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Adems, como actividad docente, esta actividad incentiva la implicacin activa del estudiante en su propio proceso de aprendizajey desarrolla la capacidad de trabajar en equipo y de compartir los resultados
obtenidos. Puede aplicarse tambin en la adquisicin de competencias
transversales.
La utilizacin de este tipo de tcnicas de enseanza-aprendizaje mejora
la capacidad de razonamiento de los estudiantes, estimula su espritu
crtico y les induce a aplicar criterios clnicos. Por ello, puede ser un
complemento interesante a los sistemas clsicos y tradicionales de
enseanza del uso racional de los medicamentos veterinarios.
AGRADECIMIENTOS
Queremos expresar nuestro agradecimiento a todos los alumnos que han
participado con gran entusiasmo en el desarrollo de esta actividad.
BIBLIOGRAFA
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CAPTULO 13
APLICACIN DE MTODOS DE APRENDIZAJE ACTIVO
APPLYING ACTIVE LEARNING METHODS
Rosa Estrigana Valdehita et al. / Grupo de Innovacin docente
InnovaFlip1
Abstract
This paper presents an educational experience that aims to modify the passive role
of students that during class, just listens to the teacher. To do this, students are provided with some type of multimedia resource, usually short videos prepared by
teachers and that provide opportunities to study before and after teaching in the
classroom.
With the previous study by students, precious time in the classroom can be saved,
and teacher can devote to students diversity in a more personal way, proposing
challenges to students to develop their reflective skills and preparing scenarios for
students to do collaborative work.
Keywords
Active learning; Flip; Wiki; Learning analytics
Resumen
El presente trabajo presenta una experiencia docente que pretende modificar el rol
del estudiante pasivo que, durante la clase, se limita a escuchar al profesor. Para
ello, se proporciona a los alumnos algn tipo de recurso multimedia, habitualmente videos cortos que preparan los profesores y que proporcionan ocasiones de estudio previo y posterior a la enseanza en el aula.
Con el estudio previo por parte de los alumnos, se puede ganar un tiempo precioso en el aula, tiempo que el profesor puede dedicar a atender de una manera ms

Rosa Estrigana Valdehita (Coordinadora), Ral Durn Daz, lvaro Perales Eceiza, Manuel
Martn Prieto, Juana Mara Lpez Fernndez, Antonio Jos de Vicente Rodriguez, Virginia Escuder
Cabaas. rosa.estriegana@uah.es. Departamento de Automtica. rea de Arquitectura y Tecnologa
de Computadores. Escuela Politcnica. Universidad de Alcal.

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personal a la diversidad de los estudiantes, proponindoles retos para que desarrollen sus capacidades reflexivas y preparando escenarios para que los alumnos realicen trabajos colaborativos.
Palabras clave
Aprendizaje activo; flip; wiki; analticas de aprendizaje.

1. INTRODUCCIN
En cualquier materia existen conceptos que, por ser clave para la comprensin de la asignatura, los docentes solemos repetir una y otra vez, entonces por qu no grabarlos? Y si es cierto que una imagen vale ms que mil
palabras Cul no ser la ayuda que puede prestar un vdeo?
El trmino anglosajn flip [2, 8] significa dar la vuelta y consiste precisamente en dar la vuelta a la clase tradicional en la que el profesor pasa la mayor
parte del tiempo de la clase explicando conceptos y haciendo ejercicios que
los alumnos, en general, no tienen tiempo de procesar. Mientras, los alumnos
se limitan a coger apuntes y a tratar de memorizar la informacin.
En definitiva flipping es un ejemplo de aprendizaje activo que consiste en
proporcionar recursos educativos al alumno para que este pueda trabajar antes
de asistir a clase.
Adems, el alumno podr utilizar los videos como herramienta de estudio posterior. Podr tomar notas, parar, rebobinar y repetir cuantas veces
quiera.
Se presenta un caso de uso en el que se ha utilizado una Wiki educativa como
plataforma colaborativa y como repositorio de videos realizados por el profesor
as como trabajos en video de los alumnos, adems de ofrecer un canal de comunicacin profesor-alumno y alumno-alumno y de proporcionar la posibilidad de
monitorizar la participacin de los alumnos, como interactan, los tiempos
empleados en realizar los trabajos, en visualizar los videos, etc.
La finalidad de monitorizar esta y otra informacin recogida por diferentes
vas, es realizar un anlisis del proceso de aprendizaje que nos permita sacar
conclusiones, desarrollar modelos predictivos y tomar decisiones que optimicen el aprendizaje de los alumnos.
Dicho caso de uso se ha implementado en las asignaturas de Fundamentos de tecnologa de computadores del grado de Sistemas de Informacin y
en el laboratorio de Redes de Computadores del grado de Ingeniera Infor-

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mtica, pero el esquema es fcilmente extensible a cualquier otra materia y


titulacin.
2. MTODOS DE APRENDIZAJE ACTIVO
Aprendizaje activo es aquel en el que el alumno es partcipe del proceso de
enseanza - aprendizaje ms all de latoma de apuntes en la clase magistral. El
alumno debe implicarse en su propio aprendizaje realizando actividades en el
aula y fuera de esta que le ayuden a reflexionar y a desarrollar habilidades y
competencias.
En esta experiencia los profesores preparan videos cortos, mini lecciones para explicar cosas esenciales que los alumnos pueden ver donde, cuando y cuantas veces quieran, aportando flexibilidad y un nuevo valor ya que
facilita al alumno ocasiones de estudio previo y posterior a la enseanza en el
aula, proporcionando ms tiempo en clase para la interaccin significativa y el
pensamiento crtico.

FIGURA 1: VIDEOS REALIZADOS POR EL PROFESOR.

Existen ventajas tambin para el profesor ya que el preparar los videosle


permite realizar una labor de sntesis y de autocrtica de su propio mtodo de
docencia.

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3. ANALTICAS DE APRENDIZAJE
La recogida y posterior interpretacin de la informacin en mltiples campos como el empresarial, comercial, poltico, medios de comunicacin etc.
determina, en gran medida, como se realiza la toma de decisiones permitiendo planificar estrategias, asignar recursos y mejorar la eficiencia y la competitividad [5, 7].
En lo que respecta a la educacin, el anlisis de la informacin con el fin de
mejorar el aprendizaje se conoce como Analticas de Aprendizaje (Learning
Analytics) y es una de las ms novedosas herramientas a nuestra disposicin
para mejorar el aprendizaje.
Siguiendo la definicin de SOLAR (Society for Learning Analytics Research)2 Las Analticas de Aprendizaje consisten en la medicin, recopilacin,
anlisis y presentacin de datos sobre los alumnos y su contexto, con el fin de
entender y optimizar el aprendizaje y los entornos en los que este se produce.
La definicin del informe Horizon 20123, Las analticas de aprendizaje se
refieren a la interpretacin de una gran cantidad de datos producidos por los
estudiantes para evaluar el progreso acadmico, predecir el rendimiento futuro, y detectar posibles problemas. Esta informacin se obtiene en diferentes
actividades explcitas, como realizacin de ejercicios y exmenes y en otras
acciones como analizar los datos recogidos dentro de plataformas de gestin
del aprendizaje (LMS) como Moodle o Blackboard, o tambin en actividades
que no suelen ser vistas como parte del trabajo de un estudiante como son
interacciones sociales online, actividades extracurriculares, foros, wikis,
redes sociales, etc.
Una vez analizados los datos recogidos, el profesor podr utilizar esa informacin para adaptar su docencia y disear diferente tipo de actividades orientadas a optimizar el aprendizaje de los alumnos.
4. OBJETIVOS
La idea inicial surgi para tratar de paliar el problema que existe en los primeros cursos y que afecta a los alumnos procedentes de la selectividad de septiembre ya que se matriculan y por tanto se van incorporando a las aulas, cin-

2
3

http://www.solaresearch.org/
http://ibero.wiki.nmc.org/Learning+Analytics

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co o seis semanas despus del comienzo del curso, con el consiguiente trastorno para el resto de estudiantes y el inevitable desfase de estos alumnos.
Este problema es especialmente crtico por tratarse de materias eminentemente prcticas, donde los alumnos necesitan el asesoramiento constante delprofesor y es an ms grave por las prcticas de laboratorio en las que en
muchos casos se utilizan herramientas y material especfico.
Pero adems, todos los alumnos se ven beneficiados de esta metodologa
puesto que se aporta flexibilidad y dinamismo al aprendizaje, proporciona
espacios para la reflexin y la participacin y favorece incluso la posibilidad
de recuperar a algunos alumnos que se desengancharan del proceso enseanza-aprendizaje por lo anteriormente citado o sencillamente porque por distintas causas no pueden asistir a clase.
Por otra parte, se facilita el proceso de evaluacin continua previsto en el plan
Bolonia utilizando diversas Tecnologas de la Informacin y las Comunicaciones, en adelante TIC que permitan crear espacios comunes donde los alumnos
puedan comunicarse, trabajar en grupo y exponer sus trabajos empleando el
video como formato de presentacin, solucionando as el habitual problema de
falta de tiempo para exponer en clase debido al gran nmero de alumnos.
5. METODOLOGA
A continuacin se presenta la metodologa empleada, las acciones desarrolladas y el caso de uso de utilizacin de una wiki como plataforma de aprendizaje
colaborativo, como medio de comunicacin y como repositorio de material.
5.1. ACCIONES DESARROLLADAS
Las acciones desarrolladas se han realizado desde diferentes enfoques, por
un lado la preparacin del material didctico, ejercicios y actividades enfocadas a dinamizar el aprendizaje de los alumnos y por otro lado acciones que
permitan analizar los resultados obtenidos.
5.1.1. Acciones relativas al aprendizaje activo
1. Se han creado recursos docentes visuales de apoyocon los que los alumnos pueden aprender y resolver dudas fundamentales.

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2. Se han empleado herramientas TIC como instrumento docente, unas


veces como apoyo, con contenidos sobre los que realizar actividades, y
otras como material de estudio y refuerzo.
3. Se han utilizado espacios de comunicacin entre los alumnos y entre el
profesor y los alumnos, facilitandoaestos, que trabajen en grupo y que
expongan sus trabajos utilizando tambin el video y empleando diversas herramientas TIC.
4. Se han realizado actividades en el aula enfocadasal aprendizaje reflexivo y colaborativo. Especialmente en los laboratorios ya que, en
algunos casos, los alumnos tienen poco tiempo para realizar las prcticas y por ello es importante que estudien y entiendan ciertos conceptos de las prcticas con antelacin, de este modo el alumno tiene
ms tiempo en clase para trabajar en ellas yel profesor puede dedicar
tambin ms tiempo a resolver dudas e incluso atender a la diversidad de los alumnos.
5.1.2. Acciones relativas al anlisis del aprendizaje
Se han utilizado diversas estrategias para recoger informacin sobre el
aprendizaje de los alumnos, a partir de datos proporcionados por las plataformas de aprendizaje, a partir de formularios, de ejercicios, etc.
Se han registrado los accesos de los alumnos y los tiempos que dedican a
realizar diferentes tipos de actividades.
Se ha recogido informacin en diversos formularios sobre la opinin de los
alumnos y la aceptacin de estos mtodos.
El mbito del anlisis de la eficiencia y de la efectividad de estos mtodos
es, sin duda, el que requiere mayor tiempo y esfuerzo y por tratarse de una
experiencia en un estadio inicial queda an mucho por hacer como desarrollar
mecanismos para recoger ms informacin, herramientas para el anlisis, la
presentacin y visualizacin de los datosy a partir de estos datos, disear
diversas estrategias, incorporar dinmicas de aprendizaje, adaptar y personalizar los contenidos para potenciar las posibilidades de cada alumno as como
tratar de identificar alumnos en riesgo[1, 6].
5.2. UTILIZACIN DE UNA WIKI EDUCATIVA
Las plataformas de gestin del aprendizaje Learning Management
System (LMS) como Moodle o Blackboard, etc. representan una buena

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fuente de datos y por ello han sido adoptadas como las herramientas de anlisis del aprendizaje tpicas para visualizar las interacciones de los estudiantes con el sistema y para la captura de datos que sirvan para mejorar el
aprendizaje [4].
No obstante, en esta experiencia se consider poco adecuado utilizar alguna de dichas plataformas por que no son un buen escenario para trabajos colectivos, por el tipo de actividades que se deseaba desarrollar y por tratarse, en
principio, de un par de asignaturas que adems son presenciales.En este caso
se prefiri emplear como soporte para los recursos preparados por el profesor,
para los trabajos de los alumnos y como medio de comunicacin alumno-profesor alumnoalumno algo ms sencillo y fcil de manejar pero que ofrece un
gran nmero de posibilidades: una wiki [3].
Una wiki es un sitio web que permite crear pginas por medio de una
interface de forma muy sencilla. Los contenidos pueden ser escritos de
manera colaborativa, pero ademspermite capturar y visualizar valiosa
informacin como el tiempo que dedican a consultar recursos, tiempo
invertido en trabajar en sus pginas, mediciones de la colaboracin entre
alumnos, etc.
Adems de utilizar la wiki como soporte para los videos del profesor se
crearon varios proyectos donde los alumnos trabajaron sobre diversos temas.
Dichos trabajos se realizaron en grupos de tres o cuatro alumnos y consistan
en buscar informacin, realizar un estudio y dejar sus trabajosescritos y en forma de video en la wiki para que el resto de alumnos pudiesen sacar provecho
de la informacin aportada.
6. RESULTADOS
Como ejemplo de los resultados obtenidos, en la asignatura de Fundamentos de tecnologa de computadores, aunque las actividades en la wiki
eran opcionales, representaban un total de 1,5 puntos de la nota final de la
asignatura. El nmero de alumnos que participaron en dichas actividades
fue de 75 de un total de 90 de alumnos matriculados entre los grupos de
maana y tarde.
Las Figuras 2 y 3 muestran las ediciones y visualizaciones respectivamente de los alumnos durante el mes de diciembre. El pico se corresponde con la
fecha de entrega de los trabajos y videos por parte de los alumnos.

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FIGURA 2: EDICIONES DE LOS ALUMNOS.

FIGURA 3: VISUALIZACIONES.

A pesar de que esta experiencia docente est an en sus comienzos ha sido


sorprendente la aceptacin de los alumnos y la valoracin que han hecho de
ella. Como muestra, se presenta la siguiente grfica realizada sobre una
encuestadentro de la wiki de la asignatura Fundamentos de tecnologa de computadoresdel primer cuatrimestre.
Adems del carcter voluntario de la encuesta, se ha de tener en cuenta que
se realiz una vez finalizado el cuatrimestre, razn por la cual solo respondieron 27 de los alumnos. En dicha encuesta los alumnos valoraban de 0 a 5 las
cinco cuestiones que aparecen en el margen derecho de la figura 4.

FIGURA 4: RESULTADO DE LA ENCUESTA A LOS ALUMNOS SOBRE EL USO DEL VIDEO


Y LA WIKI.

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En el laboratorio de redes de computadores, asignatura del segundo cuatrimestre y que por tanto durante la redaccin de este trabajo an no ha concluido, tambin se ha realizado una encuesta de la que se muestran a continuacin
algunos de los resultados de los dos grupos de laboratorio. Han respondido a
dicha encuesta,hasta el momento, 31de un total de 42 alumnos.
1. He utilizado la wiki del laboratorio de redes de computadores y he visto los videos que ha preparado la profesora explicando algunos conceptos de las prcticas de laboratorio.

2. Los videos me han resultado tiles para entender mejor las prcticas y
para adquirir los conocimientos que dichas prcticas requieren.

3. Pienso que el resultado en mi aprendizaje ha sido mejor por el hecho de


disponer de material y tener la opcin de verlo donde, cuando y cuantas
veces quiera.

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4. Estoy dispuesto a ver los videos o material antes de la clase presencial.

5. Estoy dispuesto a tomar mayor responsabilidad en mi aprendizaje y a


participar en las actividades del aula.

7. CONCLUSIONES
La experiencia ha resultado muy positiva pero an queda, como ya se ha
mencionado, mucho trabajo por realizar, como elaborar y adaptar material
didctico, disear ejercicios relacionados con los materiales proporcionados y
sobre todo, llevar a cabo estrategias de control del aprendizaje en paralelo para
valorar la eficiencia de la metodologa y para asegurarse que los alumnos se
involucran en el proceso.
Toda esta informacin podr ser utilizada para que el profesor pueda disear y adaptar las actividades en el aula, personalizar la enseanza e incluso
evaluar a los alumnos.
Como contrapartida a todas las ventajas referidas en este documento hay
que tener en cuenta, por una parte, que no todos los alumnos van a valorar
positivamente la experiencia ya que el estar sentado, escuchando una clase
magistral, es muy fcil mientras que aprender requiere mayor esfuerzo.
Por otra parte, tampoco se debe infravalorar el trabajo que supone el preparar todo el material, actividades y mecanismos de anlisis, sin duda la clase
magistral tambin requiere menos esfuerzo para el profesor.
Los mtodos de aprendizaje activos presentados aqu, no tratan de reemplazar el esquema de la clase tradicional sino que pretenden realizar aportaciones que hagan el aprendizaje ms efectivo y eficiente. Lo especialmente
til de esta experiencia es que se puede aplicar progresivamente, adaptando

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a nuestras necesidades y a nuestras materias mtodos que mejoren el aprendizaje.


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CAPTULO 14
ESTUDIO DE CASOS COMO ESTRATEGIA DIDCTICA
COLABORATIVA DE NUTRICIN Y DIETTICA EN EL GRADO
DE ENFERMERA
CASE STUDIES OF NUTRITION AND DIETETICSAS
COLLABORATIVE DIDACTIC STRATEGY IN NURSING DEGREE
Teresa Hernndez Garca y ngeles Medrano Fernndez1
Abstract
The subject of Nutrition and Dietetics is a basic discipline in the academic training
for the Degree in Nursing from the University of Alcal, taught in the first semester
of the second year. Among the many activities, we emphasize those that have been
implemented in this year (2012/13), case studies as a method of active and meaningful learning that takes place in formal groups, for which real cases of health
practice are designed. This learning strategy requires an integration of the acquired
previous skills and the training of the students to offer an individualized nursing
care.With this strategy, the acquisitions of specific competences of the subject and
the generic competences of the collaborative work have been requested; which are
really useful to the student in his professional practice.
In this paper, the implementation of case-based learning is exposed and analyzed as
a methodological tool in Guadalajara Nursing Graduate Degree. Finally the results
obtained, strong and weak points, and the level of student satisfactionare analyzed.
Keywords
Case studies; collaborative learning; Nursing education; active learning.
Resumen
La asignatura de Nutricin y Diettica es una materia de formacin bsica del plan
de estudios del Grado en Enfermera de la Universidad de Alcal, que se imparte

1
mteresa.hernandez@uah.es yangeles.medrano@uah.es. Departamento de Ciencias Biomdicas. Universidad de Alcal.

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en el primer semestre de segundo curso. Entre las diversas actividades desarrolladas, destacamos la implementada en el presente curso (2012/13), estudio de casos,
como mtodo de aprendizaje activo y significativo que se desarrolla en grupos formales para los que se disean casos reales de la prctica sanitaria. Esta estrategia
de aprendizaje requiere una integracin y puesta en prctica de los conocimientos
previos adquiridos y adiestra a los estudiantes en la aplicacin del proceso enfermero a fin de ofrecer un cuidado enfermero individualizado. Con ello, se ha pretendido la adquisicin de competencias especficas de la asignatura y de competencias genricas del trabajo colaborativo, muy tiles para al estudiante en su prctica profesional.
En este trabajo se expone y analiza la implementacin del estudio de casosen el
Grado de Enfermera de Guadalajara as como las debilidades y fortalezas observadas.
Palabras clave
Estudio de casos; aprendizaje colaborativo;enseanza en Enfermera; aprendizaje
activo.

1. INTRODUCCIN
Las nuevas disposiciones sobre la docencia que establece el EEES centran el
desarrollo del modelo formativo en la adquisicin de competencias, en lugar de
la adquisicin de conocimientos, que preparen al alumno para la vida personal y
para el desempeo de su labor profesional (Gonzlez y Wagenaar, 2003).
Teniendo en cuenta estos aspectos, las nuevas metodologas docentes en la Educacin Superior se centran en que el alumno tome una actitud activa en la construccin de su propio aprendizaje de forma que le permita adquirir una serie de
competencias genricas y especficas a la vez que faciliten su autoformacin a
lo largo de su vida profesional. Entre las tcnicas didcticas que cumplen estos
objetivos, est el mtodo de anlisis o estudio de caso. El estudio de casos es una
tcnica basada en el aprendizaje activo y colaborativo, centrada en la investigacin del estudiante sobre un problema real y especfico que ayuda al alumno a
adquirir la base para un estudio inductivo (Boehrer y Linsky, 1990).
A lo largo de ese proceso de aprendizaje los alumnos desarrollan diversas
competencias y capacidades como gestin de la informacin, habilidades de
comunicacin e interpersonales, habilidades de organizacin y de gestin personal, actitudes y valores del desarrollo profesional (autonoma, flexibilidad,
etc.), valores de compromiso personal (responsabilidad, iniciativa, etc.) y

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capacidad de trabajo autnomo y trabajo en equipo(Servicio Innovacin Educativa UPM, 2008).


Dentro del enfoque del estudio de casos como estrategia didctica (Martnez y Musiti, 1995), la resolucin de problemas suele ser la estrategia ms utilizada didcticamente ya que,como fase previa, incluye el estudio descriptivo
de la situacin o el problema que se intenta solucionar.
Para utilizar esta metodologa es necesario considerar que se parte de la
definicin de un caso concreto para que el alumno sea capaz de comprender,
conocer y analizartodo el contexto y las variables que intervienen en el caso.
La elaboracin de los casos es esencial, debe cumplir una serie de condiciones
bsicas(Mucchielli, 1970) y constituir una situacin total. Una vez elaborado
el caso debe trabajarse de forma individual y/o grupal secuenciada hasta la
obtencin de un informe o trabajo escrito final.
La implementacin de esta tcnica didctica constituye la base sobre la que
se va a fundamentar el trabajo aqu expuesto.
2. OBJETIVOS
El objetivo de este trabajo es exponer y analizar la implementacin de la
tcnica didctica denominada estudio de casos, en la disciplina bsica de
Nutricin y Diettica que se imparte en el primer semestre del 2 curso del
Grado en Enfermera durante el curso 2012/13, con la finalidad de involucrar
a los estudiantes en situaciones reales. Esto a su vez les permitir la adquisicin de competencias especficas de la materia y la adquisicin de competencias genricas propias del trabajo colaborativo.
3. METODOLOGA
3.1. DISEO DE LA ESTRATEGIA DOCENTE
Inicialmente se formaliz el equipo de profesores, constituido por dos profesoras del Dpto. de Nutricin y Bromatologa. A continuacin se establecieron las competencias que se pretendan adquirir mediante la implementacin
de esta tcnica didctica:
Competencias genricas:1) capacidad para comprender, analizar y sintetizar los textos recomendados para el estudio de la asignatura; 2)

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capacidad para comunicar y expresar ideas de forma correcta, utilizando el lenguaje propio de la disciplina; 3) capacidad para fortalecer las
habilidades de aprendizaje autnomo y el trabajo en equipo.
Competencias especficas: 1) profundizar en la valoracin nutricional
de individuos sanos y enfermos; 2) profundizar en patologas relacionadas con la malnutricin; 3) establecer unas pautas dietticas saludables, con el fin de realizar una prevencin y promocin de la salud.
3.2. ELABORACIN DE LOS CASOS
Para establecer los casos propuestos se consideraron las condiciones propuestas por Mucchielli (1970) y que se explicitan a continuacin:
Autenticidad,deben proponerse situaciones concretas, basadas en la
realidad y que los estudiantes puedan encontrar fcilmente en su prctica profesional.
Urgencia de la situacin, deben ser situaciones problemticas que provoquen un diagnstico o una decisin.
Orientacin pedaggica,deben ser situaciones que favorezcan y desarrollenel compromiso y aprendizaje significativo.
Totalidad, debe ser una situacin total; es decir que incluya toda la
informacin necesaria y todos los hechos disponibles.
En la narracin del caso se han de indicar protagonista, entorno social y
familiar y problema surgido, que se sita en el centro del caso.
Teniendo en cuenta las condiciones que deben cumplir los casos, se elaboraron siete casos, uno para cada grupo de estudiantes.
3.3. CREACIN DE LOS GRUPOS Y DEDICACIN A LA ACTIVIDAD
En la actividad participaron con carcter obligatorio todos los estudiantes
matriculados en la asignatura de Nutricin y Diettica durante el primer
semestre de 2 de grado en Enfermera de Guadalajara. Los estudiantes fueron
distribuidos de forma aleatoria ensiete grupos formales de diez alumnos cada
uno y a cada grupo se le asign una tutora.
La dedicacin estimada para desarrollar la actividad grupal fue de 4horas
presenciales, incluidas en su horario desde el inicio del curso, con una carga de

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trabajo autnomo y grupal de aproximadamente 25 horas. Las tutoras presenciales o virtuales no se incluyeron en el cmputo de horas ya que las podan solicitar a demanda.
3.4. DINMICA DEL PROCESO ENSEANZA-APRENDIZAJE
En la primera sesin se asignan los casos de forma aleatoria, dando a conocer
a todos los alumnos todos los casos propuestos as como una Gua de la actividad,
que recogiera objetivos, competencias y cronograma. A continuacin, cada tutor
se rene con su grupo para presentar el caso sobre el que va a trabajar. En cada
sesin presencial, 1 hora de duracin, el profesor mediante el planteamiento de
una serie de preguntas busca la reflexin del alumno a fin de que indague en los
conocimientos previos adquiridos, y que son imprescindibles para abordar el caso.
Los estudiantes debatirn sobre los problemas y alternativas para su solucin o
posibles soluciones y distribuirn el trabajo entre los miembros del grupo para su
desarrollarlo antes de la siguiente sesin de tutora. Al final del proceso, cada grupo elabora un informe final de cada caso incluyendo la bibliografa y los recursos
utilizados a lo largo del trabajo grupal. El trabajo final se enva por la Blackboard
al profesor-tutor que publicar en una carpeta para su inmediata difusin.
3.5. UTILIZACIN DE LA PLATAFORMA BALCKBOARD
La utilizacin de la Blackboard ha sido muy importante para poder llevar a
cabo esta actividad. Se han utilizado diversas herramientas de la plataforma:
Carpeta de informes. En la pgina principal se ha creado una carpeta en
la que se han incluido los informes grupales elaborados por cada grupo
de forma que estuvieran accesibles a todos los estudiantes para su lectura y evaluacin.
Correo. Se ha utilizado el correo para realizar tutoras virtuales y resolver
todas aquellas dudas que han ido surgiendo a los estudiantes de cada grupo.
Foro. El foro ha constituido un elemento bsico de comunicacin entre
los alumnos, a travs del cual comentaban sus dudas y reseaban informacin de inters para sus compaeros.
Utilizacin de los vnculos web, alojados en la plataforma como bibliografa bsica, para acceder a la informacin necesaria para abordar cada
uno de los casos propuestos.

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3.6. EVALUACIN DEL APRENDIZAJE


Para la evaluacin de la actividad se plante evaluar tanto el producto
como el proceso.
Evaluacin del proceso: autoevaluacin-coevaluacin
Se utiliz una rbrica creada anteriormente, tabla 1 (Hernndez y Medrano, 2009), para que los estudiantes en una escala del 1 al 10 evaluasen su actividad grupal (autoevaluacin) y evaluaran la participacin de cada uno de los
componentes del grupo (coevaluacin). La ponderacin en la calificacin
final de la autoevaluacin ha sido de un 20% y un 20% para la coevaluacin.
Asimismo se consideraron las observaciones del tutor en las tutoras presenciales y virtuales con el grupo, asignndoles un valor del 10% de la calificacin final de la actividad.

TABLA 1. FICHA DE AUTOEVALUACIN Y COEVALUACIN DEL TRABAJO GRUPAL


(HERNNDEZ, T Y MEDRANO A., 2012)

Evaluacin del resultado: Informe


La evaluacinen la adquisicin de competencias se realiz por el tutor a
travs del informe final de cada grupo, asignndole un 40% de la calificacin

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final. Asimismo se plante que deba haber una evaluacin razonada intergrupal, y en funcin de esta evaluacin establecer una calificacin final. Por ello,
la evaluacin razonada del informe por parte de cada uno de los grupos se le
asign un 20% de la calificacin final.
3.7. EVALUACIN DE LA EXPERIENCIA POR LOS ESTUDIANTES
Se invit a todos los estudiantes a elaborar por escrito las observaciones y
valoracin de la actividad, garantizando la confidencialidad y el anonimato.
4. RESULTADOS Y DISCUSIN
4.1. DINMICA DEL PROCESO ENSEANZA-APRENDIZAJE
Uno de los aspectos ms importante del trabajo presencial del tutor con el
grupo fue la presentacin de cada caso. Esta presentacin, ha sido de suma
importancia y se ha realizado mediante la realizacin de preguntas sencillas y
bsicas que permitieran a los estudiantes abordar el caso, ya que el caso no
proporciona soluciones sino datos concretos para reflexionar, analizar y discutir en grupo las posibles salidas que se pueden encontrar a cierto problema.
No ofrece las soluciones al estudiante, sino que le entrena para generarlas.
Todo ello le lleva a pensar y a contrastar sus conclusiones con las de otros, a
aceptarlas y expresar las propias sugerencias, de esta manera le entrena en el
trabajo colaborativo y en la toma de decisiones en equipo. Al llevar al alumno
a la generacin de alternativas de solucin, le permite desarrollar la habilidad
creativa, la capacidad de innovacin y representa un recurso para conectar la
teora a la prctica (Popil, 2011;Mucchielli, 1970).
4.2. UTILIDAD DE LA PLATAFORMA BLACKBOARD EN LA ACTIVIDAD
La Blackboard ha sido de gran utilidad en la realizacin de la actividad, ya
que ha permitido poner a disposicin de los alumnos la Gua de la actividad,
publicar los informes finales de los casos propuestos, disponer de vnculos
web de pginas seguras con informacin relevante dentro de la Nutricin y
Diettica y herramientas de comunicacin entre alumnos y tutor. La figura 1
se muestra la gran utilizacin de la herramienta carpeta, 13.76% de las sesio-

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nes, vnculos web (6,76%) con 513 sesiones y 44 horas totales de dedicacin.
Respecto a la utilizacin de las herramientas de comunicacin hay que destacar el nmero de sesiones de correo3593, con un tiempo total de aproximadamente 77 horas, si bien hay que resaltar que slo aproximadamente el 20%
formaron parte de tutoras virtuales relacionadas con cuestiones a cerca del
abordaje del estudio de casos.Respecto a la utilizacin del foro, se han registrado 1887 sesiones con una duracin de 19 horas, lo cual indica la gran actividad en las herramientas utilizadas.

FIGURA 1. INFORME DE UTILIZACIN DE HERRAMIENTAS EN NUTRICIN Y DIETTICA


COMO PORCENTAJE DE SESIONES

En relacin a la consulta y revisin de los informes generados por los distintos grupos, como se puede observar en la figura 2, a excepcin del trabajo
grupo G, todos ellos han generado una media de 80 visitas por parte de los
estudiantes.
Por todo ello, a la vista de los resultados podemos establecer que las
herramientas utilizadas en la plataforma no slo han sido de gran utilidad
sino que han sido indispensables para poder llevar a cabo esta actividad
entre dos profesores que han tutorizado 3 y 4 grupos, respectivamente, lo
cual supone poder llevar a cabo esta actividad en un grupo de alumnos
grande, 76 alumnos.

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FIGURA 2. VISITAS A LOS TRABAJOS GRUPALES PUBLICADOS EN LA PLATAFORMA

4.3. EVALUACIN DEL APRENDIZAJE


Uno de los aspectos ms interesantes de la actividad ha sido abordar su
evaluacin. En ella ha tenido un peso especfico importante la evaluacin del
proceso a travs de la autoevaluacin del estudiante y coevaluacin de sus
compaeros de grupo as como la evaluacin y calificacin intergrupal del
informe final. A continuacin abordaremos cada uno de ellos.
Evaluacin del proceso: autoevaluacin-coevaluacin
La participacin de los estudiantes en la autoevaluacin-coevaluacin ha
sido de 50%.Hay que destacar que la participacin ha sido inferior a la de cursos anteriores (Hernndez y Medrano, 2012). Esto puede estar motivado por
coincidir su realizacin y entrega con el periodo de exmenes, lo cual supona
una carga extra de trabajo para los alumnos, unido a que deban realizar una
evaluacin intergrupal de los informes. Los alumnos han utilizado, a nuestro
entender, muy adecuadamente la herramienta poniendo de manifiesto la participacin de cada estudiante dentro de su grupo. Si bien, hay que indicar que
algunas calificaciones de la autoevaluacin se desvan de lo establecido en las
coevaluaciones, alumnos bien valorados por sus compaeros y que ellos se
autoevaluaban muy por debajo.

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Evaluacin del resultado: Informe


En general la evaluacin y calificacin intergrupal de los casos ha sido
consensuadas por los integrantes del grupo y han estado bien motivadas y
expresadas. Del anlisis de las evaluaciones realizadas por los distintos grupos
podemos destacar los siguientes aspectos:
Los estudiantes han valorado adecuadamente la adquisicin de competencias genricas destacando la estructura del trabajo, claridad de exposicin
y vocabulario propio de la disciplina. As mismo, se ha valorado la bibliografa utilizada, la forma de researla y se ha valorado positivamente la inclusin
de conclusiones finales que se realizaban en algunos informes.
Respecto al sistema de calificacin de los informes, se observa que no hay
una correlacin entre la evaluacin y la calificacin correspondiente, ya que
hay grupos que indican una serie de deficiencias en algunos informes y esto no
aparece reflejado en la calificacin final. As mismo, se observa que las caractersticas del caso clnico pueden influir en la calificacin de dos de los casos.
En cuanto a las competencias especficas los estudiantes han valorado
en todos los grupos la evaluacin del estado nutricional de los sujetos y el
correcto planteamiento de pautas dietticas, competencias especficas cuya
consecucin se pretenda alcanzar en esta actividad.

FIGURA 3.CALIFICACIN DE LOS INFORMES GRUPALES

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Respecto a la calificacin de los informes, en la figura 3 se muestra como


la calificacin de los trabajos propuesta por el profesor es similar a la media
propuesta por los distintos grupos. En general son similares a excepcin de
dos grupos, B y C, que es menor, debido probablemente a que estos casos tienen un menor componente de actuacin enfermera y ha hecho que sean ms
difciles de evaluar y calificar. Por ello, este aspecto habr de considerarse
para el siguiente curso.
4.4. SATISFACCIN DE LOS ESTUDIANTES CON LA ACTIVIDAD
En general el grado de satisfaccin de los alumnos con la actividad es alta.
Lo estudiantes han mostrado inters por la actividad y por los casos clnicos
propuestos as como por la realizacin de trabajos grupales, actividades que
vienen desarrollando de forma muy activa en otras asignaturas del Grado en
Enfermera de Guadalajara. Los casos propuestos les han acercado un poco
ms a su realidad profesional, tal y como han puesto de manifiesto muchos de
los alumnos que estn ya en el mundo laboral dentro de la prctica clnica.
Por tanto, la experiencia ha resultado muy satisfactoria tanto para estudiantes como profesorado siendo de gran utilidad el apoyo de la plataforma
tanto a nivel de acceso rpido a contenidos como a nivel de comunicacin.
Todo ello ha compensado la carga adicional de trabajo que nos ha supuesto a
todos.
REFERENCIAS
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Morata S.L y Ministerio de Educacin.
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Hernndez, T y Medrano A. (2012).Experiencia de innovacin docente
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y Canabal C (Dirs.). Aproximaciones a la coordinacin docente: hacia el

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Ciencias de la educacin. Universidad de Alcal. Servicio de publicaciones.
Martnez, A. Y Musiti, G. (Eds.) (1995). El estudio de casos para profesionales de la accin social. Narcea: Madrid.
Mucchielli (1970). El mtodo del caso. Madrid: Europea de Ediciones.
Martnez, A. Y Musiti, G. (Eds.) (1995). El estudio de casos para profesionales de la accin social. Narcea: Madrid.
Popil, I.(2011). Promotion of critical thinking by using case studies as teaching method. Nurse Education Today. 31, pp. 204-207
Servicio de innovacin Educativa. Universidad Politcnica de Madrid (2008). El
mtodo del caso. Guas rpidas sobre nuevas metodologas. Madrid.Recuperado el 4 de abril de 2012 en http://innovacioneducativa.upm.es/guias/
MdC-guia.pdf

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CAPTULO 15
APRENDIZAJE BASADO EN PROBLEMAS (ABP) EN PRIMER
CURSO DE GRADO DE MAGISTERIO DE INFANTIL:
UNA EXPERIENCIA INTERDISCIPLINAR
PROBLEM BASED LEARNING (PBL) IN THE FIRST YEAR
OF THE INFANT EDUCATION TEACHER TRAINING DEGREE:
A CROSS-DISCIPLINARY EXPERIENCE
Cristina Laorden, M Leonor Gonzlez-Garzn Montes
y Cristina Serrano Garca1
Abstract
This research arises from the interest shown by three teachers in the Escuela Universitaria Cardenal Cisneros after having received some training courses about
Problem Based Learning (PBL). Its fundamental aims are to explore PBL as a
methodology that facilitates the working of the new plans designed by the European Convergence and to teach PBL to future teachers departing from their own
experience so that, in a close future, they will be able to put TBL into practice in
their own classrooms as an alternative to more traditional methodologies. There is
an evident need to implementation experiences of this kind with results that allow
us to reflect and make progress in this methodological line, which will favour the
development of the professional competences needed by these students. This research analyses the application of this methodology in students belonging to the fist
year of the Infant Education Teacher Training Degree. It followed a multidisciplinary approach through the subjects Orientacin e intervencin tutorial and Organizacin de las instituciones educativas during the second term of the year 20122013. In general, the students have shown a very positive opinion about this experience.

Cristina Laorden Gutirrez, cristina.laorden@cardenalcisneros.es; M Leonor Gonzlez-Garzn Montes, leonor.gonzlez@cardenalcisneros.es; Cristina Serrano Garca, cristina.serano@cardenalcisneros.es. Departamento de Ciencias de la Educacin de la Escuela Universitaria Cardenal Cisneros adscrita a la Universidad de Alcal.

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Keywords
PBL; competences; self-learning; methodology; self-assessment; Teacher Training; team work
Resumen
El siguiente trabajo surge del inters mostrado por tres profesoras de la EU Cardenal Cisneros tras recibir cursos de formacin sobre el Aprendizaje Basado en Problemas (ABP). Tiene como objetivos fundamentales explorar el ABP como metodologa que facilite la puesta en prctica del funcionamiento de los nuevos planteamientos de la Convergencia Europea y ensear ABP a los futuros maestros a partir de su propia experiencia, para que, en un futuro cercano, sean capaces de llevarlo a cabo en sus aulas como alternativa a metodologas ms tradicionales. Existe una evidente necesidad de llevar a la prctica experiencias de este tipo con resultados que nos permitan reflexionar y avanzar en esta lnea metodolgica que favorece el desarrollo de las competencias profesionales necesarias para estos estudiantes. El estudio analiza esta metodologa en el primer curso de Grado de Magisterio de Infantil con una perspectiva interdisciplinar a travs de las asignaturas de
Orientacin e intervencin tutorial y Organizacin de las instituciones educativas, en el segundo cuatrimestre del curso 2012-2013. En general, los estudiantes
muestran una opinin muy positiva sobre la experiencia.
Palabras clave
ABP; competencias; autoaprendizaje; metodologa; autoevaluacin; formacin de
maestros; trabajo en equipo.

1. INTRODUCCIN
Zabalza sealaba ya en 2008 que el proceso de convergencia europea estaba suponiendo una vuelta a la importancia de la docencia en la Universidad.
No solo se estaba produciendo un cambio normativo e institucional sino tambin docente y en la prctica educativa en el aula (p. 83). Por otra parte, Prieto et al. (2006), cuya experiencia y aportaciones del ABP con estudiantes de
biologa en la Universidad de Alcal (UAH) son muy relevantes, sealan que
es necesaria la introduccin de cambios en las estrategias educativas e instruccionales en las aulas universitarias y, de hecho, son numerosas las experiencias de innovacin que se estn llevando a cabo en la UAH en los estudios
de Fisioterapia y Derecho, entre otros.
El ABP es una metodologa que surge en el rea de las Ciencias de la Salud
hacia los aos 70 y que la Universidad espaola ha considerando como una

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buena forma docente para el desarrollo de competencias de los estudiantes tal


como demanda la Declaracin de Bolonia en 1999. Reconocidas son las experiencias de la Universidad Pompeu Fabra, desde el curso 2005-06, en los estudios de biologa (Carri et al, 2007).
La experiencia interdisciplinar que se presenta a continuacin se centra en
la utilizacin de metodologa ABP para favorecer el desarrollo del aprendizaje autnomo en los estudiantes desde el primer curso de Grado de Magisterio
de Educacin Infantil y contribuir con ello al avance de la formacin universitaria en la lnea de aprendizaje activo que se ajusta a las demandas de la
sociedad actual, as como en un intento de formar desde el inicio a futuros
maestros en mtodos menos tradicionales que ayuden a paliar los graves ndices de fracaso que parecen mostrar los resultados de aprendizaje de los estudiantes en nuestras escuelas e institutos y que no se adapta a las necesidades
actuales de los ciudadanos del maana.
Para transformar la formacin inicial de los futuros maestros se considera
necesario hacer a los estudiantes partcipes de su propio proceso de aprendizaje y capaces de generar conocimiento de forma autnoma y transmitir distintas metodologas de aprendizaje activo tiles en su futuro desarrollo profesional. Como sealan Bernabeu y Cnsul (2004) las generaciones futuras
tendrn que aprender toda la vida por lo que es cada vez ms necesario que
la educacin inicial debiera hacer a cada uno ms capaz y deseoso de aprender a aprender (p.107).
El ICE de la Universidad de Girona, a travs de su Red de Innovacin
Docente en ABP (2012), seala que es una metodologa que encaja tanto con
el espritu de reforma educativa universitaria como en la educacin no universitaria, lo que abre muchas posibilidades a la formacin inicial de los futuros
maestros de Educacin Infantil y Primaria, y exige a su vez una formacin
continua y especfica de los docentes universitarios sobre todo si se sabe utilizar junto a otras metodologas (Solaz-Portols et al. 2011).
Los objetivos del ABP suponen adems: aprender y aplicar los contenidos,
desarrollar habilidades de pensamiento crtico y adquirir destrezas para abordar problemas de la vida real. Deben diferenciar lo que saben y lo que desconocen, disear estrategias de trabajo incluyendo fuentes de informacin, anlisis de datos, planteamiento de hiptesis, contraste de stas y comunicacin
del trabajo final (Solaz-Portols et al. 2011, p. 183). Los estudiantes deben
identificar sus necesidades de aprendizaje y acordar el proceso que se ha de
seguir para alcanzar una posible solucin (Red de Innovacin ABP de Girona,
2012). Se pretende que el estudiante sea capaz de: construir conocimiento flexible, integrarlo y aplicarlo en diferentes situaciones, desarrollar habilidades

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para solucionar problemas, ser autnomo en el aprendizaje, y crear un marco


de colaboracin responsable dentro del grupo.
A pesar de que el ABP supone un aprendizaje centrado en el estudiante, son
los docentes quienes deben crear las situaciones que le permitan experimentar
y desarrollar un pensamiento abierto, y por ello guiar el proceso de aprendizaje de los estudiantes, quienes, por otra parte, deben buscar los medios para
lograr los objetivos (Bernabeu y Cnsul, 2004; Orts, Luz y Falgs, 2012). En
este sentido requiere aprendizaje previo por parte del profesorado dispuesto a
llevarlo a las aulas sobre sus propias competencias como tutor (promover pensamiento crtico, promover el funcionamiento del grupo, ayudar a cada grupo
a elaborar su plan, practicar la escucha activa, no frenar iniciativas, entre otros
(Carri et al., 2007).
Requiere en primer lugar tener claros los objetivos de aprendizaje que se
pretenden alcanzar y posteriormente organizar el tiempo, la forma de evaluacin y sus criterios. Por ltimo, es necesario distribuir los grupos segn el
nmero de alumnos (entre 5 y 12 alumnos segn experiencias en este tema).
En cuanto a la organizacin del tiempo, se requiere una hora y media como
mnimo para las sesiones (Red de Innovacin ABP, 2013) adems supone
adaptar el fondo bibliogrfico y dar acceso a diferentes recursos a los estudiantes.
Un elemento clave es la redaccin del problema que se va a trabajar con los
grupos de estudiantes. Se sealan las caractersticas siguientes (Branda,
2009): abierto, que propicie la discusin y con frases controvertidas. Que sea
relevante para el futuro profesional y su realidad y que tenga como referencia
los contenidos acadmicos que el profesor pretende cubrir. Debe crear conflicto cognitivo como sealan Morales y Landa (2004).
La evaluacin supone un nmero considerable de elementos a observar
(Morales y Landa, 2004): aporte individual, aporte de grupo, co-evaluacin y
autoevaluacin, puesto que pasa a ser un punto clave en el propio proceso de
aprendizaje (Bernabeu y Cnsul, 2004). En general la evaluacin continuada
estimula al estudiante a seguir con su proceso de aprendizaje y a que lo considere no solo mayor sino tambin mejor (Font Ribas (2003).
En cuanto a los resultados de otras experiencias en Magisterio destaca la
publicada por Egido Glvez et al. (2006) en la Universidad Autnoma de
Madrid, tambin en la especialidad Magisterio de Educacin Infantil. Los
resultados de su experiencia fueron muy desiguales entre los distintos grupos
formados por 10 alumnos cada uno. La conclusin central es que detectaron
falta de comprensin de la tarea a realizar y la necesidad de una mayor organizacin para solucionar el tema de las ausencias en los grupos y la falta de

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experiencia en los trabajos en equipo de los participantes. Por otra parte manifestaron haber observado falta de iniciativa en los estudiantes y tambin de
conocimientos previos. A pesar de todo, consideran muy positivo este tipo de
estudios, pero conviene combinarlo con metodologa tradicional. Asimismo
result muy positivo el trabajo en equipo de los profesores y la mejora de la
relacin profesor-alumno.
Latasa, Lozano y Ocerinjauregi (2012) consideran, tras sus experiencias en
la universidad, que mejora los resultados de aprendizaje y los estudiantes
muestran ms implicacin y motivacin pero exige mucha dedicacin a los
profesores, sobre todo para llevar a cabo la evaluacin continua.
Por ltimo sealar que todo esto contribuye y facilita llegar a una formacin universitaria que atienda a la diversidad desde la propia coherencia educativa de ensear a innovar y ensear a transformar desde la propia universidad (Sales Ciges, 2006).
2. DESARROLLO DE LA EXPERIENCIA
El escenario donde se ha puesto en prctica la metodologa de ABP ha sido
la Escuela Universitaria Cardenal Cisneros (EUCC), un centro de educacin
superior, adscrito a la Universidad de Alcal. La EUCC lleva 40 aos formando a titulados en Magisterio y Educacin Social.
Un equipo de tres profesoras, tras formarse en metodologa ABP en junio
de 2012 y enero de 2013, se plantean llevarlo a la prctica de forma interdisciplinar, con el propsito de mejorar el proceso de enseanza-aprendizaje.
Los objetivos de la experiencia se centraban en:
Explorar el ABP como metodologa que facilite la puesta en prctica del
funcionamiento de los nuevos planteamientos de la Convergencia Europea.
Ensear ABP a los futuros maestros a partir de su propia experiencia,
para que, en un futuro cercano, sean capaces de llevarlo a cabo en sus
aulas como alternativa a metodologas ms tradicionales.
La experiencia se lleva a cabo con los estudiantes de primer curso de Grado en Educacin Infantil. La totalidad de estudiantes son chicas procedentes,
la mayora de ellas, de bachillerato (79%). En la tabla que se muestra a continuacin se pueden ver las modalidades de acceso de las estudiantes y la nota
de acceso, donde destacamos que el 82,5% de las alumnas acceden con una
nota media de aprobado.

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TABLA 1: PORCENTAJE EN LA MODALIDAD DE ACCESO Y NOTAS DE ESTUDIANTES DE PRIMER


CURSO DE GRADO DE INFANTIL

Se considera importante esta informacin porque la mayora de las experiencias llevadas a cabo con estudiantes de medicina trabajan con grupos de
alumnos de sobresaliente en la nota de acceso. Creemos que este hecho puede
diferenciar considerablemente su modo de trabajar, la motivacin, dedicacin
y rendimiento tambin en esta metodologa.

2.1. DESCRIPCIN DE LA EXPERIENCIA


La metodologa ABP se utiliza con un grupo de 55 estudiantes de primer
curso de Grado de la especialidad de Educacin Infantil, tanto en su modalidad bilinge (21 estudiantes) como no bilinge (34 estudiantes).
Como ya se ha dicho, se trata de una experiencia interdisciplinar, en la que
se ven implicadas las asignaturas de Orientacin e intervencin tutorial y
Organizacin de las instituciones educativas. El tema central es el Plan de
Accin Tutorial (PAT) que se encuentra incluido, desde diferentes perspectivas, en las dos asignaturas.
Los objetivos generales que se quieren alcanzar son los siguientes:

Conocer qu es y en qu consiste un Plan de Accin Tutorial (PAT).


Aprender a trabajar en equipo.
Participar en la elaboracin de documentos educativos de centro.
Reflexionar y decidir sobre conflictos cotidianos en centros escolares.

De forma especfica y en relacin con las competencias recogidas en las


Guas docentes de las citadas asignaturas, se busca adems desarrollar en los
estudiantes conocimientos, estrategias y actitudes que les permitan:

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Adquirir recursos para favorecer la integracin educativa de los nios y


nias con dificultades
Promover acciones y colaborar con las familias y otras instituciones
Aprender a trabajar en equipo con otros profesionales
Conocer la legislacin que regula las Educacin Infantil y su organizacin
Fundamentar la Orientacin Educativa y la Accin Tutorial como parte
esencial del proceso educativo en educacin infantil
Abordar supuestos prcticos sobre Accin Tutorial
Disear y evaluar Planes de Accin Tutorial en Educacin Infantil.
Las actividades se han realizado a travs de seminarios distribuidos en tres
sesiones de 2 horas de duracin cada una y con una distancia entre ellas de, al
menos, tres semanas.
Los estudiantes se han distribuido en seis grupos formados por un nmero
de estudiantes que vara entre 7 y 13 hacindose cargo de cada grupo una profesora/tutora.
Antes de comenzar la primera sesin, se lleva a cabo una reunin general con
el grupo completo, que tiene como objetivo explicar las principales caractersticas del trabajo que se va a realizar, de la metodologa ABP que se va a utilizar y
de los objetivos que se espera alcanzar y que sern objeto de evaluacin.
En la primera sesin se hace la presentacin del problema y los alumnos
inician un primer anlisis del mismo, identificando sus propios conocimientos
y planteando necesidades de informacin. Se reparten las tareas que van a desarrollar durante el tiempo que media hasta la siguiente sesin, nombrando una
persona que se encargue de la coordinacin y otra que acta como secretaria y
elabora las actas de cada una de las sesiones. La informacin que se va generando debe estar al alcance de todo el grupo.
El problema presentado fue el siguiente:
Un colegio situado en una poblacin de 1000 habitantes aproximadamente, no tiene elaborado el PAT por ser un centro de nueva creacin.
En los primeros das del curso actual unos padres protestaron porque no
les pareca bien que no se les permitiera estar en el aula con su hija de 4 aos
los primeros das del curso como mejora del periodo de adaptacin al centro.
Hubo gritos en el pasillo unindose otros padres a esta familia mientras otros
no estaban de acuerdo.
Por otra parte, unos padres estn preocupados por su hijo de 4 aos porque no habla nada; sin embargo, comprende todo lo que se le dice. Cumple los
5 aos en noviembre, ello supone que es de los ms pequeos del aula. Sus

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padres lo advierten y se preocupan, los dems nios del aula hablan correctamente, esto genera cierta ansiedad en la mam, quien piensa que su hijo se
encuentra en desventaja al inicio de su primera socializacin en la escuela.
Asisten a su primera reunin con la directora y profesora, pero salen sin conocer ni las finalidades educativas o lneas generales del proyecto educativo, ni
los principios de orientacin e intervencin que marcarn las actuaciones
educativas, ni siquiera las rutinas asistenciales ms bsicas que realizarn
con su hijo. De manera que la ansiedad de los padres se acrecienta, la directora nicamente les ha informado de algunos aspectos organizativos y estructurales del centro, y parece ms preocupada porque todo funcione correctamente a nivel organizativo que por la atencin y acogida de los nios y de sus
familias. Lo nico que les habla la tutora es de la posibilidad de derivar a su
hijo al EOEP.
Caractersticas del centro: Familias de nivel socioeconmico medio-bajo
y alto ndice de paro, bajo nivel cultural de las familias, colegio pblico de la
CAM, una lnea por curso. En 4 y 5 aos y 5 y 6 de Primaria hay un grupo
nico, dispone de comedor y desayunos, en ningn aula llegan a ser 25 nios
y nias.
La segunda sesin permite poner en comn la informacin recogida, reflexionar a partir de la misma y ampliar el conocimiento que les permite trabajar
en la respuesta al problema planteado. A menudo se plantean tambin nuevas
necesidades de bsqueda de documentacin e informacin sobre el tema
nuclear o sobre otros que van surgiendo. En esta fase se inicia la elaboracin
del informe que tendrn que presentar al final del seminario.
La tercera y ltima sesin tiene dos partes bien diferenciadas, la primera
centrada en ultimar los detalles del trabajo propiamente dicho, en este caso un
Plan de Accin Tutorial (PAT) que recoger las soluciones y conclusiones a las
que han llegado y que ser entregado al tutor o defendido ante el resto de estudiantes en los siguientes 15 das.
La segunda parte de esta sesin se centra en la evaluacin, dirigida a valorar el grado de consecucin de las competencias previstas, y que considera
todos los elementos que se han puesto en juego.
Los criterios de evaluacin propuestos permitirn valorar si cada uno de
los estudiantes:

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TABLA 2: RELACIN DE INSTRUMENTOS PARA LOS DIFERENTES CRITERIOS DE EVALUACIN

La evaluacin de la actividad se lleva a cabo a travs de distintas modalidades: autoevaluacin de cada alumno sobre su aprendizaje y el trabajo realizado, coevaluacin del trabajo de cada uno de sus compaeros y heteroevaluacin del profesor/tutor sobre el trabajo de los alumnos.
La autoevaluacin y la coevaluacin se han llevado a cabo utilizando
como instrumento una adaptacin del publicado por la San Diego State University (1996).
Tambin se realiza una prueba de conocimientos que permite comprobar
el alcance individual de los mismos al finalizar el seminario a travs de una
prueba objetiva de tres opciones de 10 items y, por ltimo, se recoge informacin de la opinin de los estudiantes sobre la experiencia a travs de un
pequeo cuestionario annimo.

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Por ltimo cada tutora realiza una evaluacin grupal sobre el trabajo
escrito presentado y una evaluacin individual a partir de los datos recogidos en cada una de las sesiones.
3. RESULTADOS Y CONCLUSIONES
Esta experiencia nos ha aportado numerosos elementos de reflexin sobre
la prctica docente y el aprendizaje de los alumnos. Por otra parte, a los estudiantes les ha dado la oportunidad de vivenciar un mtodo de trabajo diferente, al que han tenido que adaptarse y que les ha servido como base para posteriores experiencias metodolgicas para aplicar en su futuro profesional.
Los resultados de la evaluacin dan un notable (7,3054) como media total
del rendimiento de la experiencia presentada en el conjunto de la poblacin
estudiada. A continuacin destacamos otros datos relevantes (ver grfica 1):
La media de las calificaciones de la autoevaluacin de los estudiantes
(7,86) es muy semejante a la proporcionada por la heteroevaluacin de
las tutoras (7,98). Incluso ligeramente superior en estas ltimas.
La media de las calificaciones del trabajo final ha sido de 7,24, en una
lnea coherente con el resto del proceso.
La media ms alta la proporciona el resultado de la coevaluacin de las
estudiantes (8,04) pero sin elevarse de una forma considerable del resto.

GRFICA 1: MEDIDAS EN LOS ELEMENTOS DE EVALUACIN

El resultado ms bajo ha sido el de la prueba de conocimientos tericos,


con una media de 5,46. La distribucin de las notas se puede ver en la grfica 2. Consideramos que requera estudio por parte de los estudiantes y
es tan disperso como suele serlo en cualquier examen. A las estudiantes se
les avis con tiempo para que pudieran preparase esta prueba.

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GRFICA 2: DISTIBUCICN DE NOTAS DE PRUEBA DE CONOCIMIENTOS

Con respecto a los resultados de la encuesta de opinin a los estudiantes


destacamos los siguientes resultados:
El 94% de los estudiantes ha considerado muy positivo el uso del ABP
en su aprendizaje y el 96% sealan que al vivir el proceso les ha quedado muy clara la metodologa en s misma.
Como elementos positivos y concretos del proceso destacan: el trabajo
en equipo (30%), el autoaprendizaje (22%) y la resolucin de problemas reales (18%).
Como elementos negativos, les hubiera gustado, a un 37%, tener ms
orientacin por parte de la tutora, sobre todo al principio, porque se sintieron perdidas. Tambin destaca un 15% la dificultad de lograr compromiso de trabajo con todos los miembros del equipo. Un 8% ha considerado que no ha visto nada negativos en este proceso.
La experiencia que presentamos pretende ser una primera aportacin en
relacin con la posibilidad de su introduccin en la formacin inicial de los
maestros y maestras de infantil y primaria donde concluimos, coincidiendo
con algunas estudiantes, que en el primer curso de magisterio en nuestro contexto, conviene dar ms orientacin a los estudiantes. Tambin mejorara el
proceso si introdujramos un mayor nmero de sesiones de trabajo con los
grupos.
Es necesario continuar con la metodologa en los cursos siguientes para
que no quede en una simple experiencia puntual. Los alumnos aprenden ms
motivados. Si se continuase en los cursos sucesivos los beneficios seran
mayores porque los estudiantes conoceran la dinmica, se daran cuanta des-

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de el principio que el proceso es para aprender y no una simple actividad y llegaran a obtener muy buenos resultados con su autoaprendizaje, compartindolo, adems con los miembros del equipo.
Sera interesante estudiar la trayectoria de los estudiantes desde una perspectiva ms individual y relacionarlo con su rendimiento habitual en otras
asignaturas. Tambin sera interesante realizar un estudio longitudinal a lo lardo del grado para estudiar la mejora en el proceso de enseanza-aprendizaje
individual.
BIBLIOGRAFA
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CAPTULO 16
USO DE ANIMACIONES, SIMULADORES Y AUTOEXPLORACIN
PARA ADQUISICION DE HABILIDADES PRACTICAS
EN OFTALMOLOGA

SIMULATORS, ANIMATIONS AND SELF-EXPLORATION USE IN


ORDER TO ACQUIRE PRACTICAL OPHTHALMOLOGICAL SKILLS

Francisco J. Muoz Negrete y Gema Rebolleda1


Abstract
To evaluate the utility of computer assisted animations (CAA), ocular fundus
simulator and ophthalmologic self-exploration in the acquisition of the practical
skills of the Ophthalmology program for medical students.
Computer assisted animations have been developed and included in the Blackboard virtual platform (ocular motility, pupillary reflexes, drops application, lacrimal
path exploration, visual field interpretation). For the direct ophthalmoscopy, Levy
manikin was used before patients exploration. Finally, non-invasive ophthalmologic explorations (visual acuity, automatic refraction, neumotonometry, ocular
motility) have been practiced by the pupils in order to enhance their comprehension and interpretation. Satisfaction degree with the system was evaluated.
In a 1-10 scale, the system obtained a score of 9.26 (SD: 0.93) in global satisfaction and direct ophthalmoscopy manikin usefulness score was 9.33 (SD: 1.28).
The preferred rotations of the pupils were: ophthalmological emergencies
(68.18%), direct ophthalmoscopy manikin (72.2%) and ophthalmic surgery
(59.09%). The less useful rotation was Ocular Motiliy (13.63%). All pupils considered very useful the CAA and have been able to understand and interpret the
results of ophthalmic self-explorations performed.
Ophthalmologic practical skills acquisition usually requires patient contact. CAA,
simulator and self-exploration can be useful in order to acquire these skills before
practicing with patients.
Keywords

1
francisco.munoz@uah.es. Departamento de Ciruga. Facultad de Medicina. Universidad de
Alcal.

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Direct ophthalmoscopy manikin; ophthalmological computer assisted animations;


ophthalmological self-exploration.
Resumen
Evaluar la utilidad de animaciones desarrolladas con ordenador, simuladores de
fondo de ojo y autoexploracin oftalmolgica para adquirir las habilidades prcticas incluidas dentro del programa de la asignatura de Oftalmologa.
Se han desarrollado animaciones con ordenador en la plataforma virtual Blackboard para la exploracin de la motilidad ocular extrnseca, reflejos pupilares, instilacin de colirios, exploracin de las vas lagrimales e interpretacin del campo
visual. Para el aprendizaje de la exploracin de fondo de ojo se ha utilizado el
maniqu de Levi, previamente a la utilizacin en pacientes. Finalmente las exploraciones oftalmolgicas no invasivas ms habituales (agudeza visual, refraccin
automtica, neumotonometra, motilidad ocular extrnseca e intrnseca) han sido
practicadas en los propios alumnos para facilitar la comprensin e interpretacin
de las mismas. Se ha evaluado el grado de satisfaccin de los alumnos.
En una escala de 1-10, el grado de satisfaccin global con el sistema de prcticas
ha sido 9,26 (DS: 0,93), la utilidad del maniqu de Levi para aprendizaje de oftalmoscopia directa ha sido calificada con 9,33 (DS 1,28). De las diferentes rotaciones prcticas, los alumnos han preferido por este orden: simulador de fondo de ojo
(72,72%),urgencias (68,18%) y quirfano (59,09%), siendo la peor valorada la de
motilidad ocular (13,63%). Todos los alumnos han encontrado de enorme utilidad
las animaciones desarrolladas con ordenador incluidas en la plataforma Blackboard y han interpretado adecuadamente los resultados de la autoexploracin.
La adquisicin de habilidades prcticas de Oftalmologa y otras disciplinas afines
como Neurologa, que habitualmente requiere un contacto directo con el paciente,
pueden ser facilitadas mediante animaciones desarrolladas con ordenador, simuladores y la propia autoexploracin oftalmolgica.
Palabras clave
Maniqu de oftalmoscopia directa; animaciones desarrolladas por ordenador en
Oftalmologa; autoexploracin oftalmolgica.

1. INTRODUCCION
La elevada carga asistencial, las limitaciones de espacio en las consultas
de Oftalmologa y la bioseguridad en las reas quirrgicas (riesgo incrementado de infecciones por exceso de personal circulante) hacen imprescindible la generacin de materiales y herramientas docentes que mejoren de

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forma efectiva el proceso de enseanza-aprendizaje orientndolo hacia la no


presencialidad fsica. Para ello, la utilizacin de herramientas como animaciones desarrolladas por ordenador, multimedia y simuladores podran ser
de extraordinaria utilidad, reduciendo y optimizando el tiempo necesario de
contacto alumno-paciente. En la poca actual, el uso de estas tecnologas
est extraordinariamente difundido entre los alumnos de medicina, por lo
que su grado de aceptacin es muy elevado. Igualmente la realizacin de
tcnicas diagnsticas no invasivas sobre el propio alumno podra ayudar a
una mejor comprensin e interpretacin de los resultados derivados de las
mismas.

2. OBJETIVOS
Facilitar la adquisicin de las habilidades prcticas incluidas dentro del
programa de la asignatura de Oftalmologa (objetivo principal).
Facilitar la comprensin e interpretacin de los resultados de las diferentes
exploraciones oftalmolgicas realizadas a compaeros de clase y a uno mismo.
Evaluar la utilidad del uso de simuladores de oftalmoscopia directa para
adquirir la destreza necesaria antes del uso en pacientes.

3. METODOLOGA
El grupo de alumnos de la asignatura de Oftalmologa de 5 de Medicina
correspondientes al Hospital Ramn y Cajal del Curso acadmico 2011-12 es
sometido a un plan piloto para optimizar la docencia prctica de la asignatura,
realizndose una encuesta final para valorar la utilidad del mismo y solicitar
propuestas de mejora.

3.1. FASE 1
Como fase previa al inicio de prcticas, se han desarrollado animaciones
simuladas con ordenador de las exploraciones oftalmolgicas ms frecuentes,
que son incluidas en la plataforma virtual Blackboard de la Universidad de
Alcal. Se desarrollaron en total 10 temas:

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Agudeza Visual y Refraccin


Exploracin del segmento Anterior
Exploracin de la pupila
Motilidad ocular extrnseca
Exploracin de Fondo de ojo
Tonometra
Exploracin del Campo visual
Visin cromtica
Exploracin del Sistema lagrimal
Teraputica oftalmolgica

De esta manera, el alumno poda tener una informacin previa, antes de


acudir a las Consultas para observar o practicar las diferentes exploraciones en
pacientes o en compaeros de prcticas. Una encuesta final sirve de evaluacin sobre la utilidad y sugerencias de mejora
3.2. FASE 2
Uso de simulador de Oftalmoscopia de Levy: Uno de los 6 das de prcticas se emplea para aprender oftalmoscopia directa mediante el simulador
diseado por Levin (Fig 1). Se le proporcionan al alumno uno de los cuatro ojos de prueba (Figura) que tienen unas palabras clave que el alumno debe describir en caso de conseguir visualizar el fondo de ojo. Se analiza el porcentaje de alumnos que logran realizar la exploracin y el grado
de satisfaccin con el simulador. La destreza en el manejo de oftalmoscopio directo usando el maniqu podra tener la gran ventaja de evitar molestias a los pacientes si el aprendizaje se realizara exclusivamente sobre
pacientes.

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FIG 1: SIMULADOR DE OFTALMOSCOPIA DE LEVY. EN LA PARTE SUPERIOR PUEDEN


OBSERVARSE EJEMPLOS DE LO QUE EL EXPLORADOR PUEDE OBSERVAR EN EL FONDO DE OJO
DE PRUEBA. EN LA PARTE INFERIOR SE OBSERVA EL MANIQU CON EL OJO DE PLSTICO
DESARROLLADO.

3.3. FASE 3
Autoexploracin Oftalmolgica: El propio alumno es sometido a exploraciones oftalmolgicas no invasivas y las realiza sobre un compaero. Se le

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solicita que interprete los resultados obtenidos en relacin a normalidad o


patologa. Las exploraciones realizadas son: agudeza visual, refraccin
automtica, exploracin de pupilas, motilidad ocular extrnseca y neumotonometra.
3.4. FASE 4
Asistencia tutorizada a Sesiones prcticas en consulta o quirfano, que fue
dividida en: Quirfano, urgencias, motilidad ocular y oculoplstica. En cada
una de las sesiones, el alumno deba rellenar una serie de tareas que implicaran de una forma ms activa al alumno y cuyas respuestas fueran reflejo de la
comprensin de la enseanza prctica adquirida. En la encuesta final el alumno tambin deba resear su grado de satisfaccin y sugerencias de mejora.
4. RESULTADOS
El da 18-5-2012 un total de 22 alumnos haban completado todas las fases
de la enseanza prctica de Oftalmologa del Curso 2011-12 y haban remitido los cuestionarios rellenos.
En relacin con la satisfaccin global con las prcticas, puntuada de 0 a 10,
los alumnos otorgaron una valoracin media de 9,26 (DS: 0,93).
Animaciones simuladas por ordenador en la plataforma Blackboard: El
100% de los alumnos encontraron tiles las animaciones desarrolladas en la
plataforma virtual. Respecto a las sugerencias de mejora, un alumno indic
que deba mejorarse el apartado de Teraputica Oftalmolgica y dos alumnos
que se deban mejorar algunas de las imgenes.
En relacin con el maniqu simulador de oftalmoscopia de Levy, el 100%
de los alumnos lograron describir todas las palabras presentes en el fondo de
ojo. No se midi el tiempo que tardaron en lograr distinguir la primera estructura. Respecto a la evaluacin de la utilidad del maniqu en una puntuacin de
0-10, los alumno lo calificaron con 9,33 (DS: 1,28).
En relacin al resto de jornadas prcticas, se les pregunt a los alumnos
por las jornadas que les haban resultado ms tiles y las menos tiles. Fueron calificadas de mxima utilidad las prcitcas de fondo de ojo (72,72% de
los alumnos), seguidas por las de Urgencias (68,18%) (tabla 1). Las prcticas que se consideraron menos tiles fueron las de la jornada de motilidad
ocular.

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TABLA 1: JORNADAS PRCTICAS MEJOR Y PEOR VALORADAS POR LOS ALUMNOS.

En cuanto a las sugerencias de mejora, fueron escasas, refiriendo la mayora de alumnos que las prcticas estaban muy bien estructuradas y no requeran cambios. Lo ms demando fue la utilizacin prctica de determinadas
exploraciones oftalmolgicas, bien con pacientes o con alumnos, especialmente el uso de lmpara de hendidura y del oftalmoscopio directo.
5. CONCLUSIONES
Dentro de los objetivos docentes prcticos de la asignatura de Oftalmologa, en el programa vigente de la Facultad de Medicina de la Universidad de
Alcal, figuran una serie de competencias que los alumnos deben haber adquirido y que deben saber realizar de forma rutinaria con o sin supervisin por un
tutor (tabla 2).
La realizacin de estas exploraciones directamente sobre un paciente, tras
una explicacin terica, supone en la mayora de los casos incomodidad para
el paciente, ciertos riesgos para el mismo, ascomo enlentecimiento del ritmo
de las consultas en un momento en el que la exigencia asistencial por los gestores es muy elevada.
Hemos demostrado que la visualizacin mediante animaciones desarrolladas por ordenador puede favorecer la comprensin de las competencias prcticas que el alumno ha de desarrollar, as como ayudar a su realizacin. Todos
los alumnos sin excepcin las han considerado de gran utilidad.
Por otro lado, el desarrollo de maniqus, como el simulador de oftalmoscopia de Levin ha sido considerado de gran utilidad (puntuacin de 9,33 sobre
10) para adquirir la competencia de la exploracin del fondo de ojo. Todos los
alumnos fueron capaces de visualizar todas las palabras descritas en el fondo

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de ojo del maniqu. Habra sido til medir si el tiempo necesario para poder
explorar el fondo de ojo en un paciente se podra ver acortado, aunque las diferentes condiciones de tamao pupilar y transparencia de medios de los pacientes dificultan la estandarizacin de este posible anlisis.

TABLA 2: COMPETENCIAS PRCTICAS DEL PROGRAMA DE LA ASIGNATURA DE OFTALMOLOGIA


DE LA FACULTAD DE MEDICINA DE LA UAH.

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Por otro lado, la prctica sobre el propio alumno de las diferentes exploraciones oftalmolgicas no invasivas, en las que el programa de oftalmologa
indica que deben aprenderse a realizar de forma rutinaria, facilita no solo su
realizacin (con menores molestias a los pacientes), sino que adems ayuda a
interpretar sobre uno mismo los diferentes resultados y la presencia de normalidad o patologa. No debemos olvidar la frecuente presencia de ametropas en
los alumnos, por lo quela exploracin de la AV y del efecto estenopeico, les
puede ayudar a comprender la patologa que padecen.
Del resto de rotaciones, la de Urgencias y la de quirfano han sido las
mejor valoradas y no requieren modificaciones, mientras que la rotacin por
Motilidad Ocular ha sido la peor valorada, probablemente debido a la complejidad de la patologa aadida, que hace difcil asimilar en una sola maana
las exploraciones observadas. Esto tambin sucede en la etapa de formacin
de la Residencia en Oftalmologa, siendo una de las rotaciones que requiere
ms tiempo de asimilacin. Dado que hay numerosas animaciones desarrolladas sobre las exploraciones de Motilidad Ocular, es muy probable que los
alumnos no hayan dedicado tiempo suficiente previamente a la prctica a su
asimilacin. Pero, es evidente que esta rotacin ha de mejorarse.
Finalmente, algunas de estas exploraciones, como el fondo de ojo, son esenciales para otras especialidades mdicas como Neurologa o Endocrinologa, por
lo que este tipo de simuladores tiene tambin una vertiente multidisciplinar.
BIBLIOGRAFIA
Benbassat J, Polak BC, Javitt JC. Objectives of teaching direct ophthalmoscopy to medical students. Acta Ophthalmol. 2011 Nov 1. doi:
10.1111/j.1755-3768.2011.02221.x. [Epub ahead of print]
Chamon W, Schor P. Teaching ophthlmology to the medical student: a novel
approach. Arq Bras Oftalmol 2012; 75:5-7.
Chhablani J, Kaja S, Shah VA. Smartphones in ophthalmology. Indian J Ophthalmol. 2012 Mar-Apr; 60(2):127-31.
McCarthy DM, Leonard HR, Vozenilek JA. A New Tool for Testing and Training Ophthalmoscopic Skills. Journal of Graduate Medical Education
2012; 4:92-96.
Steedman M, Abouammoh M, Sharma S.Multimedia learning tools for teaching undergraduate ophthalmology: results of a randomized clinical
study.Can J Ophthalmol. 2012 Feb;47(1):66-71.

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CAPTULO 17
EL DILOGO PERFECTO
THE PERFECT DIALOGUE
Omar De La Cruz Vicente, Elena Lpez Melero,
Eva Torres Gonzlez1
Abstract
This paper describes the teaching innovation at the third year of the degree in Infant
Education from the Escuela Universitaria Cardenal Cisneros during the academic
year 2012-2013 of implementing the Fernandez Bravos methodology to work up a
mathematically logical dialogue in the acquisition process of a new concept.
We describe two levels of the experience: the application of the methodology in
the university class and the experience of the students in the period of practices
themselves with preschool children. This experience has implementation challenges because of the time of preparation of a dialogue that builds a new concept and
uncertainty of possible answers of the students, but the majority of students believe that it is a relevant learning methodology because of the relevant skills that they
develop during the construction process itself.
Keywords
Methodology; dialogue; constructivism; observation; experience.
Resumen
Este trabajo describe la innovacin docente realizada en el tercer curso del grado
de Educacin Infantil de la Escuela Universitaria Cardenal Cisneros durante el
curso 2012-2013 implementando la metodologa de Fernndez Bravo (1995 y
2008) para construir el dilogo lgico matemticamente en el proceso de adquisicin de un nuevo concepto.
Se describe la experiencia teniendo en cuenta dos niveles: la aplicacin de la meto-

omar.delacruz@cardenalcisneros.es, elena.lome@hotmail.com, torregonzeva@gmail.com.


Departamento de Didcticas Especficas. Escuela Universitaria Cardenal Cisneros. Universidad de
Alcal.

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dologa en la clase universitaria y en las prcticas realizadas por los propios alumnos con nios de Educacin Infantil. Dicha experiencia tiene sus dificultades de
aplicacin debido al tiempo de preparacin de un dilogo que construya un nuevo
concepto y a la incertidumbre de las posibles respuestas de los alumnos, pero la
gran mayora de los alumnos y (a la vez) profesores en prcticas opinan que el
aprendizaje ha sido relevante por las competencias que se desarrollan durante el
propio proceso de construccin.
Palabras clave
Metodologa; dilogo; constructivismo; observacin; experiencia.

1. INTRODUCCIN
El objetivo de este trabajo es mejorar el proceso de enseanza y aprendizaje
de las matemticas a travs del anlisis del dilogo que surge en el momento de
adquirir un concepto. La innovacin docente se realiza en la Escuela Universitaria Cardenal Cisneros, en el tercer grado de Educacin Infantil dentro de la
asignatura denominada Enseanza y Aprendizaje de la Matemticas durante el
primer cuatrimestre del curso 2012-2013. Los autores son alumnas y profesor.
Para alcanzar la competencia de realizar propuestas didcticas de calidad
se realiza un anlisis sobre las caractersticas que debe tener un dilogo, desde un punto de vista lgico-matemtico, entre el profesor y los alumnos para
adquirir los conceptos matemticos correspondientes en Educacin Infantil.
Por ejemplo, un error comn es creer que determinados conceptos matemticos pueden explicarse en trminos absolutos, cuando slo tienen sentido desde un punto de vista relativo (alto y bajo no existen matemticamente,
sino ms alto que o ms bajo que).
Adems, segn la metodologa de Fernndez Bravo (2008), se otorga prioridad a la construccin del concepto en la mente de los nios, dejando para
ms adelante su representacin escrita. As, por ejemplo, los nmeros se ensean en un orden diferente al orden de los nmero naturales o cuando se explica el concepto del nmero dos no se debe decir que el 2 es un patito.
En el proceso de construccin del dilogo existen cuatro etapas en el acto
didctico segn Fernndez Bravo (1995):
1. Elaboracin: es la etapa ms importante de acto didctico, en la que se
respeta la palabra del alumno. Con esta etapa el profesor conseguir

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conocer el nivel que tiene el alumno sobre el concepto que quiera construir. En ella el alumno tiene que ir respondiendo a los retos y desafos
del profesor para alcanzar el concepto propuesto. El profesor se apoyar en diversos materiales para plantear hiptesis, a travs de un dilogo
socrtico dejando que los alumnos construyan el concepto por s solos,
que con el paso del tiempo el mismo se dar cuenta de ello. El alumno
interviene corrigiendo en el caso de que las hiptesis sean incorrectas y
se le provoca para que sea l mismo el que avance en la construccin del
conocimiento.
2. Enunciacin: una vez que el alumno ha adquirido mentalmente el concepto, se nombra correctamente, es decir, se le cambia la terminologa.
Esta etapa no puede ser subjetiva sino que la representacin que se utiliza deber ser la cientfica que todos comprendemos.
3. Concretizacin: en esta etapa se relaciona el concepto con situaciones
concretas de su vida cotidiana en las que se pueda desarrollar el contenido adquirido.
4. Abstraccin: en esta etapa el alumno debe poder aplicar el concepto a
cualquier situacin en la que sea necesaria su utilizacin. Las situaciones se plantean de menor a mayor dificultad.
La verdadera dificultad estriba en ensear un concepto a un nio (que no lo
conoce en absoluto) construyendo a partir del conocimiento que tiene, elaborando una sucesin de retos que mantengan la atencin y avancen en el objetivo pretendido. En esta etapa de elaboracin no es posible nombrar el concepto que se pretende adquirir, no se debe decir bien o mal. Se debe construir un dilogo que sea lgico matemtico.
Se trata en definitiva de construir un dilogo perfecto a partir de las respuestas de los alumnos a diversas preguntas y retos que plantea el profesor.
Fernndez Bravo tiene un video en You Tube en el que explica el concepto de
lnea recta a nios de Educacin Infantil: http://www.youtube.com/watch?
v=hIpL6IWxLn8 y puede observarse su actuacin en vivo y en directo.
Otro modo de entender la metodologa en niveles educativos superiores
consiste en ensear con la boca cerrada siguiendo la metodologa sugerida
por Finkel (2008). Se trata de sustituir la transmisin de conocimientos por
proponer un problema atractivo y tratar de resolverlo autnomamente, dejando que los estudiantes hablen mientras que el profesor se mantiene atento
guiando en el proceso de indagacin.
Esta experiencia de innovacin docente tiene dos partes: por un lado la
aplicacin de la metodologa en la asignatura de tercero del grado de Educa-

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cin Infantil en tres grupo A, B y Bilinge; por otro lado, los alumnos de dicha
asignatura estuvieron en prcticas durante el periodo comprendido entre enero y marzo de 2013 con su experiencia asociada.
Las dos secciones siguientes tratarn dichas experiencias por separado. Se
ha realizado una encuesta (ver anexo 1) para analizar la opinin de los estudiantes dentro de la asignatura en la Universidad y las experiencias de las
prcticas realizadas en colegios para conseguir una visin ms amplia del
alcance de la metodologa propuesta. Tambin se incluyen las experiencias
concretas de las prcticas de Elena y Eva.
2. EXPERIENCIA EN EL AULA
Esta metodologa se aplic en el tercer curso de Educacin Infantil en la
Escuela Universitaria Cardenal Cisneros para que los futuros profesores de
Educacin Infantil apliquen la metodologa descrita para construir en la mente de un nio un concepto nuevo en lugar de otros modo de ensear. Dicha
aplicacin tuvo lugar a tres niveles: en las clases tericas, en las clases prcticas y en las clases de seminario simultneamente:
En las clases tericas se comenz trabajando el BOE y el BOCM para tener
claro los conceptos matemticos que, como mnimo, deben conocer los nios,
en funcin de su edad. Adems, se hizo especial hincapi en la secuenciacin
de dichos conceptos para despus construir a partir de lo que se conoce. Posteriormente se construyeron los conceptos correspondientes al grado de Educacin Infantil siguiendo el libro de Fernndez Bravo (2008), Desarrollo del
pensamiento lgico matemtico.
Simultneamente hubo nueve prcticas distribuidas por todo el cuatrimestre en las que, mediante un trabajo en grupo, se buscaban situaciones adecuadas, para los nios alcanzaran intuitivamente un concepto matemtico. Estas
situaciones se enmarcaban dentro de un dilogo que deba ser lgicamente
correcto. El objetivo de las prcticas fue construir el dilogo para varios conceptos diferentes (el concepto de nmero uno, el concepto de ms alto que,
a la izquierda o a la derecha,...).
Adems hubo sesiones de seminarios, en las que cada grupo de 2 o 3 alumnos deba realizar una investigacin compuesta de dos partes:
1. Realizar una investigacin original (dentro de tres grandes categoras
que se proponan: Mtodo Singapur, Regletas de Cuissenaire, Errores y
Obstculos, Principios y Estndares de las Matemticas)

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2. Ensear un concepto a un nio y grabar el dilogo para despus poder


observar y mejorar la actuacin.
El objetivo en el aula universitaria fue construir en la mente de los futuros
profesores la idea de cmo ensear las matemticas y sus conceptos desde un
punto de vista lgico-matemtico. Era necesario saber que el proceso de construccin del concepto nuevo en la mente de un nio es complicado y nos dimos
cuenta cuando se emplearon aproximadamente dos horas en la prctica para
ensear el concepto de nmero 1. En cada prctica el concepto a explicar fue
diferente, teniendo en cuenta conceptos relativos como ms grande que o
ms alto que, conceptos que necesitan tener un punto de referencia como a
la izquierda o a la derecha complicando ms el concepto.
El trabajo realizado en las clases de seminarios se public en el blog
http://sites.cardenalcisneros.es/omardelacruz/. Lo ms interesante fue comprobar que cuando trataban de construir conceptos con la metodologa basada
en los dilogos las respuestas de los nios tenan una lgica aplastante, que
los dilogos ms trabajados conseguan propsitos ms avanzados, que todo el
trabajo realizado en las clases de teora y prctica tena sentido. Uno de los trabajos de las alumnas Carolina Alonso y Paula Lpez se mejor y consigui
una publicacin en la Revista Tendencias Pedaggicas, 2013, volumen 21.
Se ha realizado una encuesta a 24 alumnos (de un total de 100) que asistieron a las clases de la asignatura Enseanza y Aprendizaje de las Matemticas
para saber su opinin sobre la metodologa aplicada y sus respuestas revelan
dos aspectos fundamentales:
1. El 87,5% de los encuestados afirmaron que la metodologa de Fernndez Bravo les pareca muy interesante.
2. Todos reconocen las dificultades de su aplicacin debido al nmero de
alumnos, diferentes conocimientos previos y tiempo de preparacin.
Las principales dificultades fueron la creencia de que los conceptos sencillos ya los tienen adquiridos, la dificultad en no decir el concepto durante la
fase de construccin, el posible error de elaborar un concepto previo que no
permite construir el concepto perseguido y la inercia de explicarlo de una
manera ms directa sin construir el concepto siguiendo una metodologa
expositiva (ensear cmo nos ensearon).
En definitiva, a pesar de las dificultades el 90% de los alumnos creen interesante la metodologa empleada para utilizarla en un futuro prximo, incluso
en las propias prcticas que se desarrollaban entre Enero y Marzo.

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3. RESULTADOS DE LAS PRCTICAS


Las clases del cuatrimestre finalizaron en Enero y hubo un periodo de prcticas desde Enero a Marzo en el que pudieron comprobar si en los colegios que
fueron se aplicaba la metodologa explicada o no, si ellos haban intentado
realizar alguna prueba con su clase. Estas preguntas se han incluido en la
encuesta y pueden destacar los siguientes aspectos:
Slo un 8% de las personas encuestadas hicieron prcticas en un colegio que aplicaba la metodologa de Fernndez Bravo.
El 33% de las personas intentaron realizar un dilogo (incluso en los
casos en los que la profesora-tutora de prcticas no aplicara la metodologa). Algunos de los encuestados no tuvieron oportunidad de explicar
matemticas o la profesora-tutora se haca cargo de explicar conceptos.
Un 12% de los encuestados no estn de acuerdo con la metodologa debido al excesivo tiempo de preparacin de los dilogos, las posibles dificultades con un nmero elevado de alumnos, la incertidumbre debido a la
impredecible respuesta de los alumnos en el proceso de construccin de
un dilogo y que algunos conceptos ya los tienen adquiridos.
Desde nuestro punto de vista estas dificultades pueden superarse si nuestra
formacin es mayor, pero es cierto que la variedad de alumnado que aparece
en las aulas puede exigir una adaptacin de esta metodologa. Tambin existen es necesario estar preparado para ensear contra un concepto que previamente se ha adquirido mal o creer que un alumno sabe el concepto cuando lo
verbaliza sin haberlo construido previamente en su mente.
En el anexo II y III la siguiente seccin se transcriben los diarios de prcticas de Eva Torres y Elena Lpez respectivamente.
3.1. EXPERIENCIA DE EVA TORRES
Este ao he estado realizando las prcticas de 3 de carrera de Magisterio
de Educacin Infantil en un centro concertado llamado San Joaqun y Santa
Ana. Se trata de un centro concertado que engloba desde Educacin Infantil
hasta Bachillerato, cuyo nivel socioeconmico es medio-alto. En Infantil he
observado que utilizan el mtodo de regletas para el rea lgico-matemtica;
sin embargo, las profesoras no han odo hablar del mtodo de Fernndez Bravo, sin llevarlo a cabo nunca.

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Como todo alumno de prcticas, yo llegu con unas ganas inmensas de


aprender, de ensear y, sobre todo, de experimentar en cuanto al proceso de
enseanza-aprendizaje se trataba. Puesto que este ao he tenido una asignatura sobre las matemticas donde he visto el mtodo de Fernndez Bravo, y
viendo su especial manera de ensear los conceptos matemticos a los nios,
quera llevarlo a cabo yo tambin, aunque solamente fuese en una clase, para
ver la efectividad o no efectividad del mismo.
La conclusin que puede obtenerse de esta experiencia es que me queda
mucho por aprender. Lo bueno, y me quedo con ello, es que aunque el concepto de lnea recta lo tenan, el de lnea curva tenan que sacarlo a la luz. Y es
gracias a este mtodo que han sabido diferenciar un concepto de otro. Pero
sobre todo, he aprendido que cada nio es un mundo, al igual que cada grupoclase. A lo mejor en otra aula no habra podido explicarlo tan fcilmente porque la mayora no tenan el concepto en la cabeza. Me parece muy bueno el
mtodo de Fernndez Bravo aunque creo que en algunos contextos, es necesario ser ms habilidoso.
3.2. EXPERIENCIA DE ELENA LPEZ
Estoy cursando 3 de Educacin Infantil y durante los meses de Febrero y
Marzo he realizado las prcticas en el colegio Nuestra Seora De La Milagrosa, en Arganda del Rey. Ha sido el segundo ao que realizo prcticas, pero el
primero que he intentado llevar a cabo la metodologa de Fernndez Bravo
aprendida en la universidad.
Las ganas que tena de poner en marcha esta metodologa venan dadas
gracias al inters y motivacin que me ha aportado la asignatura de Matemticas en este curso.
Con esta metodologa hemos podido ver otra forma de ensear conceptos
matemticos a los nios de infantil sin necesidad de decirles el nombre del
concepto.
Todo lo visto en clase, los dilogos creados, la forma correcta de hablar con
los pequeos y dems, me motiv a querer ver la puesta en marcha de los dilogos realizados y a ver si en el da a da de un aula era posible llevar a cabo
esta metodologa.
Las prcticas las realic en un aula de 3 aos con 26 alumnos, de los cuales
una de ellas cumpla los rasgos de un alumno con Trastorno Generalizado del
Desarrollo, pero no estaba diagnosticada, pero aun as era detectada como
Alumna Con Necesidades Educativas Especiales.

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Un ejemplo del dilogo que llev a cabo en el aula con las Regletas de
Cuissenaire me permiti descubrir los siguientes aspectos:
1. Despus de un juego libre es necesario proponer un contexto y un reto o
una actividad para construir el concepto deseado (la equivalencia entre regletas), por ejemplo, realizar trenes igual de largos. Ello se debe a que con un juego manipulativo como las regletas cada nio realiza cosas muy diferentes
(ponerlas en vertical, en horizontal, hacer escaleras.).
2. No importa el hecho de que se vaya cambiando el dilogo puesto que
podemos seguir orientando a los nios hacia el concepto que queremos explicar. Eso s, se necesita mucha formacin para poder tener esa soltura a la hora
de volver a orientar el dilogo.
3. Comprob que los nios haban conseguido el objetivo pretendido al
escucharles explicarse entre ellos.
4. CONCLUSIONES
Este trabajo trata de la experiencia de aplicar una metodologa constructiva en
las clases de tercer grado de Educacin Infantil dentro de la asignatura Enseanza y Aprendizaje de las Matemticas en el curso 2012-2013 en la Escuela Universitaria Cardenal Cisneros. Esta experiencia se ha dividido en dos: por un lado
se ha analizado la aplicacin de la metodologa en los alumnos universitarios y
por otro su alcance en las prcticas realizadas durante este curso acadmico.
Las conclusiones son las siguientes:
1. Es una metodologa interesante que genera competencias diferentes en
las personas que aprenden conceptos nuevos.
La metodologa permite construir un concepto a partir de las palabras del
nio, guiado por las preguntas y retos que plantea el profesor. Este concepto
debe elaborarse en la mente con anterioridad a conocer su denominacin. El
proceso contina aplicando el concepto a los aspectos de la vida real hasta abstraer su aplicacin a todos los mbitos donde pudiera utilizarse.
2. Tiene sus dificultades de aplicacin por lo que es necesario una formacin y trabajo previo para evitar problemas posteriores.
La mayor dificultad consiste en cambiar la mentalidad y evitar pensar que
debemos explicar algo tal y como nos lo explicaron a nosotros acudiendo a
frases hechas (sin coherencia lgica alguna) que no tienen siempre el objetivo
pretendido.

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3. Para llevar a cabo el mtodo, hay que tener en cuenta la zona de desarrollo prximo de los nios, y las caractersticas del grupo-clase en general.
Hay grupos que estn muy avanzados y tienen algunos conceptos ya adquiridos. Por eso es importante conocer en qu momento de su aprendizaje se
encuentran y hasta dnde puede llegar el docente.
Por otro lado, y ya en definitiva, aunque pueda parecer ms cmodo para
un profesor utilizar una metodologa expositiva, todo esfuerzo que permita al
alumno adquirir el concepto construyendo paso a paso su idea en la mente creemos que ser un aprendizaje relevante y significativo.
BIBLIOGRAFA
Alonso, C., Lpez, P. y De la Cruz (2013) Creer tocando. Revista Tendencias
pedaggicas. Departamento de Educacin de la Universidad Autnoma de
Madrid. Volumen 21, pginas 249-262. http://www.tendenciaspedagogicas.com/Doc/N_21.pdf
Fernndez Bravo, J. A. (1995) Las cuatro etapas de acto didctico. Comunidad
Educativa Volumen 228, pginas 36 a 40. Editorial Instituto Calasanz de
Ciencias de la Educacin.
Fernndez Bravo, J.A. (2008) Desarrollo del Pensamiento Lgico Matemtico. Madrid, Grupo Mayutica.
Fernndez Bravo, J.A. (2008) Didctica de la Matemtica en Educacin
Infantil. Madrid, Grupo Mayutica.
Finkel, D. (2008) Dar clase con la boca cerrada. Traduccin de scar Barber. Valencia: Publicacions de la Universitat de Valncia (1 ed. inglesa,
2000).

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ANEXO I: CUESTIONARIO REALIZADO A LOS ALUMNOS DE LAS CLASES


DE TERCER CURSO DEL GRADO DE INFANTIL 2012-2013 EN LA ESCUELA

UNIVERSITARIA CARDENAL CISNEROS.

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ANEXO II. DIARIO DE PRCTICAS DE EVA TORRES.


As pues, me puse manos a la obra. En cuanto cog confianza con el grupoclase y me vi preparada para ello, decid buscar la mejor manera del concepto
de lnea curva-lnea recta. Era perfecto, ya que lo haba visto en clase, haba
visto cmo lo enseaba Fernndez Bravo, y adems, era un concepto que se
deba dar en ese momento, puesto que as vena en la programacin de aula.
Pero lo que no me planteaba es que mi grupo-clase estaba compuesto por unos
nios muy listos.
En vez de utilizar cuerdas de colores, utilic mi bufanda, porque s que
igual iba a ser ms fcil. No saba cmo enfocarlo bien, aunque tuviese un
guin preparado en mi cabeza.
Alumnos: Qu haces con tu bufanda? Nos vamos al patio?, preguntaban
todos expectantes.
Profesor: Qu es esto?, dije yo con la bufanda estirada entre mis dos
manos.
A.: Pues es tu bufanda contestaron ellos.
P.: Pero cmo est la bufanda?.
A.: Parece una serpiente.
P.: Verdad? es una serpiente. Pero cmo est la serpiente?, cmo es?.
A.: Est dormida.
Est muerta. La has matado.
Est RECTA. En este momento descubro que la denominacin de lnea
recta es conocida. O, al menos, alguno conoca la palabra.
P.: Y qu pasa cuando la serpiente no est recta?
A.: Pues que est andando.
Est viva.
Repta.
Se mueve. Pareca que el concepto de lnea curva no lo tenan. Puse la
bufanda de manera no tan estirada, para que se viera que no estaba recta, a
ver si alguno era capaz de relacionar los conceptos contrarios.
P.: Y ahora Qu le pasa a la bufanda?.
A.: A la serpiente!.
P.: Eso, eso.
A.: Pues que no est recta, dijo un atrevido.
P.: Exacto. Y cuando algo no es recto cmo es?.
Se hizo el silencio. Entonces, dibuj varias lneas en la pizarra. La primera,
curva.

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P.: Esto qu es?.


A.: Una raya. Una lnea.
P.: Y est recta?.
A.: No! No est recta!. Lo decan con entusiasmo. Estaban motivados, as
que bamos por buen camino.
P.: Entonces es una no recta? Y sta de aqu?.
Les dibuj en la pizarra una lnea recta.
A.: Esa s. Es una recta!.
Genial. Ya saban el concepto. el de lnea recta estaba dudoso, pero el de
lnea curva s que no lo saban. y lo bueno ha sido que lo han podido sacar y
relacionar a partir del primer concepto.
Posteriormente, les dibuj ms y ms lneas, para que me dijeran si era rectas o no rectas y, finalmente, les dije que a lo que llamaban no recto, se llamaba curvo. Por eso existen lneas rectas en las cosas y lneas curvas. Por
eso la bufanda cuando la estiraba era recta, y cuando no, curva.

Notas

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ANEXO III. DIARIO DE PRCTICAS DE ELENA.


Observ que en el aula haba una caja de Regletas de Cuissenaire
(regletas de madera con diferentes colores y tamaos), con las cuales habamos trabajado en la universidad. Le pregunt en la hora del recreo si ella
haba trabajado con ellas o si saba cmo se podan utilizar en infantil. Me
coment que haba realizado un curso con Fernndez Bravo y que las compr para poder llevar a cabo pequeas actividades en los rincones, pero
que debido a la excesiva atencin que deba prestar a la nia con Necesidades Educativas Especiales, no poda realizarlo. De todas formas me dio
a entender que tampoco iba a utilizarlas en todo momento, sino que solo
como juego.
Le propuse empezar a utilizarlas yo en los rincones, aparte de ayudar a realizar con ella el resto de actividades del aula, y no tuvo ningn inconveniente,
estaba encantada de que pudiera avanzar con ellos en ese sentido.
Empec a trabajar con las Regletas en los Rincones del aula, para que
pudieran pasar todos los grupos por el mismo rincn. Segn iba realizando
los dilogos y propona actividades con los nios me iba dando cuenta de
que no tenamos tanto tiempo como crea y que a veces la realidad te hace
cambiarlo todo.
Lo que realizaba con ellos en las sesiones era dejarles jugar libremente
con las Regletas y lo primero que hacan era agruparlas por colores y luego
cuando yo les propona jugar con ellas siempre hacan torres.
Algunos empezaron a sustituir alguna de las piezas por otras y vean que
as obtenan una base mayor que la de otro compaero, asique decid empezar a dar con ellos las equivalencias y para ello cre un material que consista en un folio donde venan bordeados las regletas y a la derecha su equivalencia. De esta manera los nios jugaban con el folio como si fuera un
puzle.

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ILUSTRACIN 1. MATERIAL DE EQUIVALENCIAS. REALIZADA POR ELENA LPEZ.

El dilogo es el siguiente:
Alumno: Adivina lo que he hecho...
Profesora: a ver... qu has hecho?

ILUSTRACIN 2. REALIZADA POR ELENA LPEZ.

A1: Una torre de duende

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ILUSTRACIN 3. REALIZADA POR ELENA LPEZ.

A2: Yo una chimenea!


Me quedo bloqueada ante sus respuestas puesto que debido a la imaginacion
que tienen nadie puede decirles que eso no es una chimenea o una torre de
duende.
Me llama la atencin lo que esta haciendo Bruno, y le pregunto sobre ello.

ILUSTRACIN 4. REALIZADA POR ELENA LPEZ.

A1: Es una torre,


P: Oye, pero qu le pasa a la torre? (esperando que me contestara que no era
del mismo color o algo referido a la diferencia de regletas).
A: Nada
(Y es verdad... no le pasa nada a la torre, est perfecta!)

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P: Son del mismo color?


A1: No, porque he ponido amarillo y rosa
P: Has puesto amarillo y rosa muy bien. Oye y por qu has puesto luego esta
blanca de aqu?
A1: Pues para que todas las blancas se parezcan iguales.
P: Se parezcan iguales? A cul?
A1: Pues al amarillo! (Me dice como si fuera lgico e intenta demostrarme
que las blancas pueden ser iguales que el amarillo, pero solo tienen tres blancas y una amarilla)

ILUSTRACIN 5. REALIZADA POR ELENA LPEZ.

P: Uy, qu pasa ahora?


A1: que he hecho otra torre

ILUSTRACIN 6. REALIZADA POR ELENA LPEZ.

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P: Y ahora qu pasa?

ILUSTRACIN 7. REALIZADA POR ELENA LPEZ.

A1: Que no son iguales

ILUSTRACIN 8. REALIZADA POR ELENA LPEZ.

P: Y estas son iguales?


A1: Si
P: Pero esta no es verde?
A1: No
P: No?
A1: A ver, es verde pero estas blanquitas son iguales que ella.
P: Ah! Mirad chicos, mirad lo que dice, que estas son iguales que esta. Lleva razn?
A3: Si, pero esta tambin es igual (Pone otra verde claro al lado de la verde claro).

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P: Muy bien Alex. Oye, y qu le pasa a la rosa? (pongo una rosa al lado)
A4: Que no tiene
A4: No son iguales
A1 ha hecho una torre utilizando las regletas de color rosa, blanco y verde claro. Y le pregunto que por qu lo ha hecho de esa forma y me contesta que para
que se parezca a la rosa

ILUSTRACIN 9. REALIZADA POR ELENA LPEZ.

Me sigo centrando en las equivalencias.


P: Antes Bruno ha hecho una cosa muy interesante, mirad: imaginad que no
tenemos piezas rosas, podramos utilizar una verde y una blanca?
Si.
P: Por qu?
A1: Pues porque si no tenemos una rosa tenemos que utilizar las que tengamos que no sean iguales
Entonces se para un momento pero en seguida coge las regletas blancas y rellena
los huecos con ellas. Creo que en ese momento ha entendido, por lo menos con
las regletas de color rojo y verde, que puede utilizar regletas blancas.
Le propongo jugar solo con las regletas blancas, sin el folio y me dice que
vale.
Veo que junta tres regletas blancas y de repente me dice: mira son iguales a
la verde
Entonces, saco una regleta verde y se la doy, le pregunto como son iguales si
unas son blancas y esta es verde...

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Y la coge y me dice mira la pone al lado de las blancas y me seala como


dicindome que si no era capaz de ver que eran iguales.

ILUSTRACIN 10. REALIZADA POR ELENA LPEZ.

A partir de aqu le saco las regletas de colores, y en vez de jugar a hacer


torres, juega a ponerlas al lado de las blancas, para ver a cuantas equivale.
Entonces me empieza a decir que ocupan el mismo sitio y yo, teniendo en
cuenta la fase de enunciacin de Fernndez Bravo le digo a lo que tu llamas
ocupar el mismo sitio, se dice que son equivalentes.
Viene un compaero de clase que tambin ha terminado su tarea y se pone
conmigo, y le digo a Bruno que le explique lo que estamos haciendo. Bruno le
pone el folio y le dice:
Bruno: Aqu en estos huecos pequeos tienes que poner las blancas, y en
estos largos, las lisas de colores, y si ves que no encaja aqu pues vas cogiendo otras o tambin puedes ver las equivalencias con las blancas, porque esto
significa que ocupa el mismo sitio, aunque lo llame Elena de otra forma.

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CAPTULO 18
DRAMATIZACIN CREATIVA EN CIENCIAS E INGENIERAS
CREATIVE DRAMA IN SCIENCE AND ENGINEERING
Alberto Domingo et al. / InnovARTE y weTeach1
Abstract
The creative drama is a little-known teaching strategy in higher education of
science and engineering. In humanities usually involves the interpretation of
human and social roles in certain situations, but in experimental or technological
sciences, drama is a figurative representation of a complex scientific or technological process where participants assume the role of different components or elements involved, having to represent objects or abstract concepts, far away from the
perceived reality or the human scale. The dramatization facilitates meaningful
learning and clarification of abstract concepts, as well as understanding of complex processes through consciousnesses from the inside of the very elements
that play a role in them. This activity promotes learning through self-observation,
taking advantage of the natural human ability to represent the perception of complex phenomena in order to understand them. The creative drama stimulates logical as well as intuitive thinking, internalizes knowledge and generates an aesthetic
pleasure that facilitates meaningful and memorable learning. This paper presents
practical and original examples, already applied in many courses to encourage student participation and facilitate meaningful learning.
Keywords
Creative drama; teaching strategies; meaningful learning; participation.

1
Alberto Domingoa,e,f (alberto.domingo@uah.es), coordinador, y por orden alfabtico, Ana M.
Bajoa,e (ana.bajo@uah.es), Omar de la Cruzb,f,g (omar.delacruz@uah.es), Antonio Chiloechesa,e
(antonio.chiloeches@uah.es), Ins Daz-Laviadaa,e (ines.diazlaviada@uah.es), Guillermo Ibezc,f
(guillermo.ibanez@uah.es), Lilian Pueblaa,f (lilian.puebla@uah.es), Nieves Rodrguez-Henchea,e
(nieves.rhenche@uah.es), M. Jos Toroa (josefa.toro@uah.es), Juan J. Vaquerod,e (juanjose.vaquero@uah.es). Departamentos: a. Biologa de Sistemas. b. Economa. c. Automtica. d. Qumica Orgnica y Qumica Inorgnica. Grupos de Innovacin Docente: e. InnovARTE (UAH-GI0712). f. weTeach (UAH-GI11-38). g. Mentoring, Coaching y Mundos Virtuales (UAH-GI11-46).

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Resumen
La dramatizacin creativa es una estrategia didctica poco conocida en la enseanza superior de ciencias e ingenieras. En humanidades suele consistir en la
interpretacin de roles humanos o sociales en situaciones determinadas, pero en
ciencias experimentales o tecnolgicas la dramatizacin es una representacin
figurada de un proceso cientfico o tecnolgico complejo, donde los participantes
asumen el papel de distintos componentes o elementos que intervienen, teniendo
que representar objetos o conceptos abstractos y alejados de la percepcin real o
de la escala humana. La dramatizacin facilita el aprendizaje significativo y la clarificacin de conceptos abstractos, as como la comprensin de procesos complejos a travs de una toma de consciencia desde dentro de los propios elementos
que juegan un papel en los mismos. Esta actividad promueve un aprendizaje
mediante la autoobservacin, aprovechando la capacidad humana natural de
representar la propia percepcin de fenmenos complejos para comprenderlos. La
dramatizacin creativa estimula el pensamiento lgico e intuitivo, interioriza el
conocimiento y genera un placer esttico que facilita un aprendizaje significativo
y memorable. Esta comunicacin presenta ejemplos prcticos originales aplicados
en muchos cursos para estimular la participacin de los alumnos y activar un
aprendizaje significativo.
Palabras clave
Dramatizacin creativa; estrategias didcticas; aprendizaje significativo; participacin.

1. INTRODUCCIN
La dramatizacin creativa es una estrategia didctica que estimula y facilita un aprendizaje significativo y memorable. Esta estrategia tiene muchos
antecedentes y referentes relevantes (Ward, 1930; Scholl, 1986), pero es bastante poco conocida en el entorno de la enseanza superior de ciencias experimentales e ingenieras (Scherr et al. 2010; Chasteen, 2012; Kerby, 2012). En
educacin superior, especialmente en estos campos, la dramatizacin se
emplea con poca frecuencia y es un recurso poco conocido entre el profesorado. Esto puede deberse en parte a la habitual complejidad y abstraccin de los
conceptos tratados, y a su frecuente carcter impersonal y alejado de la experiencia cotidiana.
En materias del rea de humanidades, las estrategias de dramatizacin
creativa suelen basarse en la interpretacin por parte de los alumnos de deter-

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minados roles, bsicamente humanos o sociales, en una situacin determinada. En ciencias experimentales o tecnolgicas, la dramatizacin se basa esencialmente en que los propios participantes realizan una representacin figurada de un proceso cientfico o tecnolgico complejo, asumiendo el papel de
distintos componentes o elementos que intervienen. La diferencia fundamental con las aplicaciones de dramatizacin en humanidades es que los alumnos
tienen que representar objetos, a veces conceptos abstractos, y habitualmente
muy alejados de una percepcin fsica real o de la escala humana.
La dramatizacin creativa es una estrategia educativa sin finalidad de
exhibicin, percibida como improvisada por los participantes, los cuales interpretan y recrean un proceso con sus acciones guiadas sobre la marcha por un
instructor. El propsito de la dramatizacin creativa no es formar actores ni
actuar para otros, sino facilitar la adquisicin de un conocimiento desde la
vivencia interna y la autoobservacin.
La dramatizacin facilita el aprendizaje significativo y la clarificacin de
conceptos abstractos, as como la comprensin de procesos complejos a travs
de una toma de consciencia desde dentro de los propios elementos que juegan
un papel en los mismos (Michael, 2001; Dee Fink, 2003). Este tipo de actividad
aprovecha la capacidad humana natural de representar la propia percepcin de
fenmenos complejos para comprenderlos. La dramatizacin creativa estimula
el pensamiento, tanto lgico como intuitivo, personaliza el conocimiento y
genera un placer esttico que facilita un aprendizaje significativo y memorable.
2. EJEMPLOS DE DRAMATIZACIN CREATIVA EN CIENCIAS
El objetivo de esta comunicacin es mostrar algunos ejemplos prcticos de
este tipo de estrategias y actividades didcticas innovadoras, todas ellas originales y puestas en prctica muchas veces en distintos cursos. Estn encaminadas a estimular la participacin de los alumnos y activar un aprendizaje significativo e intuitivo de determinados procesos. En su aplicacin como estrategia didctica en la propia clase presencial, toda la representacin se desarrolla
de modo informal, aparentemente improvisado, dirigido por el profesor
sobre la marcha y enfocado al aprendizaje mediante la autoobservacin.
2.1. MECANISMO DE LA CONTRACCIN MUSCULAR
La arquitectura bsica del aparato contrctil y el mecanismo molecular de la
contraccin muscular constituyen un tema muy bien definido e imprescindible

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en una o ms materias dentro de la docencia de titulaciones del amplio campo de


las ciencias biomdicas y de la salud. La contraccin muscular es un proceso
muy dinmico y complejo a nivel molecular. La comprensin de buena parte de
los aspectos ms complejos relacionados con este proceso se ve facilitada en
gran medida si el alumno tiene un modelo mental muy claro e intuitivo del
mecanismo bsico, constituyendo un andamio central de conocimiento sobre el
cual se puede ir construyendo toda la complejidad real del proceso.
En nuestro caso, este tema se ha impartido en varias asignaturas de titulaciones superiores en Biologa y Qumica y en todas ellas se ha realizado una
dramatizacin como la que se describe. Normalmente esta dramatizacin se
hace de forma aparentemente casual y no planificada, cerca del final de la clase en la que se presentan los aspectos bsicos de la estructura del aparato contrctil y del mecanismo molecular de la contraccin. Segn lo permitan las
caractersticas del aula, se hace que parte o todos los alumnos se levanten y
salgan al espacio despejado ms amplio disponible. En este mecanismo intervienen dos tipos principales de molculas, denominados actina y miosina, y
ambos forman estructuras filamentosas por asociacin con otras iguales. Normalmente se pide a los alumnos varones que formen una cadena poniendo
ambas manos sobre los hombros del que le precede. Las alumnas forman otra
cadena paralela, pero sujetndose de lado y con un solo brazo a la siguiente
mientras que el otro brazo queda libre. Los chicos representan una cadena de
actina, que en este contexto se denomina filamento fino y es esencialmente
un elemento pasivo en el proceso de la contraccin. Las chicas representan
cadenas de miosina o filamento grueso, y son los componentes activos del
proceso. Las cabezas de la miosina son los elementos motrices y estn
representados por los brazos libres de la cadena formada por las chicas.
Ambas cadenas se disponen paralelas y separadas a la distancia que permita
alcanzar con los brazos que han quedado libres. Durante el ensamblaje se
puede aprovechar para remarcar algunos conceptos, como la direccionalidad
de las cadenas, tanto las de actina como las de miosina, o la fuerte asociacin
de estas ltimas a travs de sus colas filamentosas representadas por los brazos con que se sujetan unas a otras.
Una vez ensamblado el sistema, se indica a los chicos del filamento fino
que no caminen por su cuenta pero que se dejen llevar y que no se separen del
compaero que sujetan por los hombros. A las chicas del filamento grueso se
les indica que extiendan el brazo libre hasta alcanzar a alguno de los compaeros del filamento fino que quede prximo y le empuje en direccin a su otro
brazo. Una vez que hayan empujado, deben doblar el brazo y extenderlo de
nuevo en el sentido contrario, alejndolo de su otro brazo, alcanzar a otro com-

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paero del filamento fino y volver a empujar. Este movimiento del brazo debe
repetirse de forma continua y cada una a ritmo independiente de las otras, sin
ninguna sincrona. Como resultado, el filamento fino se desliza paralelo al
grueso reproduciendo el proceso de contraccin. En cualquier momento se
puede ordenar parar en la posicin que se encuentren y explicar cmo el
movimiento asincrnico garantiza que siempre haya algn brazo que une
ambos filamentos, impidiendo as el deslizamiento en el sentido contrario. La
relajacin se ejemplifica indicando que se doblen todos los brazos y dejen de
agarrar y empujar a compaeros. Esto tambin permite explicar que la relajacin y extensin del msculo depende de una fuerza externa que tire de los
filamentos para que se deslicen en direccin contraria a la contraccin.
En conjunto se consigue explorar varios conceptos de forma visual e intuitiva, como la generacin de fuerza por el movimiento de palanca de las cabezas de miosina, la importancia de su carcter asincrnico o el deslizamiento de
los sistemas de filamentos durante el estado de relajacin. Esta dramatizacin
es muy sencilla y se instruye sobre la marcha, sin requerir ninguna preparacin anterior. Segn el estilo del profesor, puede hacerse ms formal y orientado al aprendizaje detallado y tcnico, o ms ldico y enfocado al aprendizaje intuitivo y memorable.
2.2. BOMBEO DE PROTONES EN LA CADENA RESPIRATORIA
El funcionamiento de la cadena respiratoria y la generacin de un gradiente de concentracin de protones a ambos lados de una membrana es un tema
central en Bioqumica y materias relacionadas. Junto con la cadena fotosinttica, que funciona esencialmente igual, constituye la puerta de entrada de casi
toda la energa que mantiene la vida en la Tierra. Su comprensin e interiorizacin es esencial para entender realmente el funcionamiento molecular
de los seres vivos.
Es muy habitual encontrarse con que los alumnos asocian el conocimiento
del proceso a repetir una retahla de nombres de componentes, pero casi siempre tienen serias lagunas sobre su funcionamiento y ms aun sobre su relevancia. En nuestro caso, en todos los cursos donde se ha explicado este tema se ha
empleado la siguiente actividad de dramatizacin como estrategia para facilitar la interiorizacin del conocimiento, ms all de los nombres de componentes que aportan poco a la comprensin.
Esta dramatizacin se realiza habitualmente hacia el final de la clase en la
que se haya presentado o introducido el proceso. No requiere una explicacin

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previa muy detallada, al menos a nivel de estudios universitarios, sobre todo


porque los alumnos han sido expuestos a este tema en el bachillerato y lo que
carecen, en nuestra experiencia, es de una visin de conjunto ms que de detalles aislados.
En un momento dado en la clase, por ejemplo al hilo de hablar de la ordenacin espacial de los complejos transportadores en la membrana, el profesor
dice que se va a construir una cadena transportadora aqu mismo, usando una
de las filas de alumnos sentados en su pupitre, o disponindolos en una fila si
es necesario. El resto esencialmente comienza observando. Se indica que los
alumnos en la fila representan a los sucesivos trasportadores a los que llegan
los electrones provenientes de todo el metabolismo en forma de molculas de
NADH. No es el lugar para entrar en ms detalles ni precisiones, pero a este
nivel todos los alumnos entienden lo que se est diciendo. Entonces se indica
que los electrones nos los imaginamos como algo pequeito, como por
ejemplo los bolgrafos o lpices. Se hace que se levanten un buen nmero de
los que estaban observando, que representarn molculas mviles de NADH,
trayendo un lpiz o un bolgrafo y que lo entreguen al alumno en uno de los
extremos de la fila de transportadores. ste, cuando recibe un lpiz, lo pasa al
siguiente transportador que est a su lado y vuelve a tomar otro de los compaeros mviles, de forma que cada transportador slo puede tener un lpiz o
ninguno en cada momento.
El pequeo barullo que se empieza a montar es muy positivo para atraer la
atencin de toda la clase, aunque la mayor parte ya est participando de forma
activa y no como meros observadores. En el paso de electrones se puede parar
en distintos pasos, como haciendo fotos fijas del proceso, y explicar aspectos
relevantes como que los electrones no se entregan por ninguna voluntad, sino
porque el receptor los agarra con ms fuerza que el anterior. Esto es una forma intuitiva de interiorizar el concepto de potencial de oxido-reduccin, que
resulta habitualmente bastante complejo para los alumnos. Tambin se puede
dejar que toda la cadena se llene de lpices y hacer ver que en esa situacin
el metabolismo quedara parado porque los electrones ya no se podran enviar
a ningn sitio. Esto permite introducir el papel del oxgeno como el aceptor
final de los electrones y el sentido real de la respiracin a nivel molecular.
Muchos de estos aspectos se pueden tratar como planteamiento de preguntas que se hacen sobre la marcha, para que los alumnos focalicen la atencin
en el problema y dediquen algunos segundos a pensar antes de recibir la solucin. Adems, segn sea el planteamiento de las preguntas, lo habitual es que
algunos alumnos del curso sean capaces de dar la respuesta, que luego puede
ser enfatizada y extendida por el profesor.

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Una vez ilustrado el transporte de electrones con los lpices, se introduce


el concepto de su acoplamiento al bombeo de protones entre un lado y otro de
la membrana. Se pueden usar varios estuches portalpices de los propios
alumnos como representacin de los protones y se instruye a uno o dos alumnos de la cadena transportadora para que cuando pase un lpiz con una mano,
tome con la otra un estuche situado frente a l y lo pase hacia su espalda, donde otro compaero puede ayudarle a dejarlo sobre la mesa de atrs. Todo el
proceso se pone de nuevo en marcha y lgicamente todos los estuches terminan pasando de delante a atrs de la fila de transportadores. Aqu se puede
aprovechar para llamar la atencin sobre el mecanismo del enzima ATP sintasa que aprovecha el retorno de los protones acumulados para producir ATP.
Por supuesto, el funcionamiento del proceso ya resulta intuitivo para todos
los alumnos casi nada ms explicarlo, porque el resultado de las acciones que
se les indica realizar es totalmente previsible desde la experiencia cotidiana,
pero esto es justamente lo que se persigue con la dramatizacin. El objetivo es
traer unos conceptos abstractos a un entorno reconocible para que la lgica
ms elemental y la intuicin ms sencilla permitan comprender con claridad
los conceptos ms complejos.
2.3. COMPUESTOS INTERCALANTES DE ADN Y FLUORESCENCIA
En materias de Biologa Molecular y afines, sobre todo en clases prcticas,
cada vez es ms habitual trabajar con ADN y visualizacin de fragmentos tras
electroforesis en gel. En estas tcnicas se utiliza habitualmente la tincin de
ADN con compuestos intercalantes fluorescentes. La intercalacin tiene tambin inters en otros temas, no slo como tincin, por ejemplo al explicar la
estructura superhelicoidal de ADN circular, o incluso como frmacos antitumorales.
Los conceptos implicados en la intercalacin se pueden considerar sencillos para un profesional con experiencia, pero realmente no son nada intuitivos ni elementales para un alumno que se enfrenta a ellos por primera vez.
Para ayudar a la comprensin intuitiva de algunos de estos temas, habitualmente realizamos una dramatizacin muy sencilla, pero muy visual y que capta la atencin de la clase. Esta dramatizacin es ms efectiva como entrada al
tema, antes de aportar ms informacin detallada sobre el mismo.
Se piden dos alumnos voluntarios que van a representar las dos hebras de
ADN, que pueden ser chico y chica para humanizar la idea de complementariedad de las hebras. Se comenta sobre la estructura plana y rgida de las

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bases nitrogenadas del ADN, que pueden imaginarse como carpetas. Se toman
cuatro carpetas de otros alumnos de la clase, o en su defecto cuadernos o cualquier objeto grande, plano y rgido. Se entregan dos a cada uno de los alumnos
que han salido indicando que representan cuatro bases y que vamos a simular
hebras de ADN formadas slo por dos nucletidos cada una, lo que en terminologa del rea se llama un dinucletido. Los alumnos a nivel de la Universidad ya tienen una idea bastante clara de la estructura del ADN y se colocan correctamente sin ms que indicarles que representen las dos hebras asociadas.
A continuacin se indica que los compuestos intercalantes tambin son
molculas planas y rgidas, parecidas a las bases nitrogenadas, as que podemos representarlas por otra carpeta. Es mejor buscar una de color rojo, por
focalizar la atencin sobre ella y por analoga con el color del etidio, que es
uno de los intercalantes ms habituales. Se entrega la carpeta intercalante a
otro alumno y se le pide que salga y la coloque de la forma en que se imagine
que sta se une al ADN.
Si los alumnos no han tenido una explicacin previa de la intercalacin, la
experiencia indica que no tienen ninguna idea intuitiva y, al pedirles que imaginen posibilidades, normalmente proponen uniones muy alejadas de la real.
Esto, en nuestra experiencia, indica que el concepto de intercalacin no se
puede considerar en absoluto como intuitivo. Bien por tanteo y error, por intuicin (que puede ocurrir) o por alguna forma de gua por parte del profesor,
finalmente la carpeta intercalante termina en su lugar correcto. Aqu se puede
hablar, por ejemplo, de las interacciones de apilamiento y su importancia en al
estructura del ADN, usando a los alumnos y carpetas para facilitar una visn
intuitiva.
Esto puede ser el objetivo final, pero tambin puede extenderse para explicar otros aspectos, por ejemplo relacionados con la fluorescencia del intercalante. Se puede simular el estado excitado tras la absorcin de un fotn haciendo que el alumno agite la carpeta, la prdida de la energa absorbida mediante
choques con otras molculas (desactivacin colisional) y el calentamiento
resultante. Despus se puede destacar cmo la prdida de libertad de movimiento al intercalarse hace que aumente la emisin de fluorescencia (rendimiento cuntico). Tambin se puede aprovechar para explicar el motivo del
desplazamiento hacia el rojo de la luz emitida respecto de la absorbida, al perderse una parte de la energa antes de la emisin.
Ms que la precisin fsico-qumica, lo que se busca con esta dramatizacin es fijar una comprensin intuitiva de conceptos complejos y una visin de
conjunto e integradora de reas muy separadas, porque no hay que olvidar que

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se trata de alumnos del rea de biomedicina y muchos de estos conceptos se


mueven en el rea de la qumica estructural y la fsico-qumica.
2.4. SEPARACIN DE MACROMOLCULAS POR ELECTROFORESIS EN GEL
La electroforesis en gel es una tcnica muy habitual para la separacin de
macromolculas biolgicas. Hay variantes con muy diversas aplicaciones.
Las relevantes en este caso se emplean en prcticas de laboratorio para ADN
(en gel de agarosa) y para protenas (en gel de poliacrilamida con SDS). En
ambas la separacin ocurre slo en base al tamao de las molculas por el
efecto de obstculo al avance que realiza la malla molecular que constituye el
gel. El concepto es sencillo una vez comprendido, pero con frecuencia esta
comprensin no es intuitiva. En todas las clases de laboratorio donde utilizamos esta tcnica se viene introduciendo la siguiente actividad de dramatizacin, muy fcil y divertida, que ayuda comprender el proceso y a interiorizar
el conocimiento de una forma memorable y duradera.
En cualquier pequeo hueco temporal, cuando se habla del proceso que se
est realizando, del funcionamiento de la tcnica o de los resultados que se
espera de sta, se indica que se va a hacer una representacin del proceso de
electroforesis. Se hace que un grupo de los alumnos presentes se coloquen al
fondo de uno de los pasillos entre poyatas que son habituales en los laboratorios de prcticas. Puede hacerse lo mismo en ms de un pasillo paralelo, o usar
otro espacio largo disponible. Se les organiza en grupos, por ejemplo uno de
cuatro chicas, otro de tres chicos, dos de dos chicos o dos chicas, y dos o tres
individuales. Los miembros de cada grupo deben abrazarse unos entre s y
mantenerse unidos durante todo el proceso, excepto los que quedan solos.
Todos estos alumnos deben situarse muy juntos al fondo del pasillo.
Luego se pide a los otros alumnos que ayuden a formar un gel de taburetes distribuyndolos al azar por todo el recorrido del pasillo y con una separacin que permita el paso ms o menos tortuoso a una persona. Si se dirige el
proceso con un poco de sentido ldico, en este punto todos los alumnos presentes estn participando y tomndolo como un juego divertido. Se puede
seguir el sentido de broma e iniciar la carrera electrofortica indicando que,
para simular la fuerza del campo elctrico, se va a dar un premio a los primeros que lleguen atravesando el pasillo lleno de taburetes sin tirar ninguno.
A continuacin se da la salida y se ordena parar cuando los primeros alumnos, que sern siempre los que estaban solos, llegan al otro extremo del pasillo. En ese momento se ve perfectamente que los grupos de dos han podido

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avanzar bastante menos, los tros muy poco y los de cuatro apenas nada. Esto
refleja exactamente lo que les pasa a las molculas en la electroforesis. Se puede extender el juego tomando algunas medidas del avance de cada grupo y luego representarlas grficamente frente al nmero de miembros del equipo.
Evidentemente, desde que se forman los grupos y se llena el pasillo de
taburetes, todos los alumnos ya tienen una intuicin clara de lo que va a suceder, pero ese es justamente el objetivo que se pretende. El carcter ldico y
compartido de la dramatizacin contribuye en mayor medida a interiorizar ese
conocimiento intuitivo y fijarlo de forma duradera y memorable.
2.5. PROTOCOLO DE ENCAMINAMIENTO DE RED VECTOR DISTANCIAS
Los protocolos de comunicaciones de red son protocolos distribuidos en los
que una serie de nodos intercambian informacin de encaminamiento para construir las tablas de enrutamiento. Los protocolos de vector distancia se teatralizan
de forma simple haciendo que en un grupo de cuatro alumnos cada uno personifique a un nodo enrutador de una red de cuatro nodos y visualice la informacin
que este intercambia con cada uno de sus vecinos mediante un letrero o verbalmente. De esta forma se visualizan dinmicamente las diversas variantes del
protocolo como horizonte dividido, envenenamiento de rutas, etc.
2.6. PROTOCOLOS DE ACCESO AL MEDIO ALOHA
Los protocolos de acceso a un medio compartido como los basados en
ALOHA, de acceso al medio compartido mediante contienda, sin reserva previa, son muy adecuados para la dramatizacin. En este caso todos los alumnos
de la clase pueden intentar realizar una transmisin verbalmente y levantando
una mano durante un tiempo, transmisin dirigida a otro alumno con una probabilidad determinada. Las colisiones en la transmisin se hacen visibles para
todos as como las necesarias temporizaciones y ulteriores reintentos de transmisin de los paquetes que han colisionado.
3. DISCUSIN
Hay otras dramatizaciones que no se han incluido aqu por limitacin de espacio, como por ejemplo la eliminacin de intrones en el procesamiento de ARN

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mensajeros en biologa molecular, y muchos otros en biologa, qumica o ingeniera. Todos estos ejemplos ilustran bien la diversidad de materias y el nivel de complejidad conceptual sobre el que se puede trabajar. A pesar de la evidente aridez y
dificultad de estos temas, la experiencia de dramatizacin creativa en clase se percibe como una experiencia ldica y moviliza respuestas emocionales positivas que
facilitan un aprendizaje memorable, motivacin y estmulo de la creatividad.
Un aspecto a tener en cuenta al disear o improvisar dramatizaciones creativas
en ciencias es que, especialmente cuando se representan interacciones entre elementos, normalmente es necesario ilustrarlos con un contacto fsico, porque las
molculas slo se comunican tocndose, por ejemplo. Para evitar reacciones no
deseables, en especial siendo sensible a la multiculturalidad cada vez ms presente
en el aula, es bueno organizar la representacin de contactos atendiendo a la diferencia de gneros. Por este motivo en los ejemplos descritos se ha indicado expresamente cmo distribuimos los roles y grupos entre chicos y chicas en nuestro caso.
La teatralizacin en la docencia y comunicacin en ciencias no es algo
inusual. Aunque puede variar mucho con el estilo de comunicacin de cada
profesor, el uso de gestos corporales que tratan de mimetizar o ilustrar el comportamiento de determinados objetos, molculas o componentes es bastante
habitual. Esta gestualizacin apoya la explicacin verbal y trata de alcanzar un
nivel ms intuitivo en la comprensin. La dramatizacin no es ms que un
paso adicional en este sentido, con el valor aadido de que implica una participacin directa y mayoritaria de los propios alumnos.
Con estas estrategias de dramatizacin no tiene sentido perseguir objetivos
de aprendizaje de conceptos muy detallados o precisos, sino la comprensin
intuitiva del fundamento bsico de procesos complejos, y que luego sirve
como columna central o a modo de andamio sobre el que se construyen y encajan los aspectos ms especficos hasta abarcar toda la complejidad real.
Estos fundamentos bsicos con frecuencia se imaginan como sencillos de
comprensin desde la perspectiva de un profesional con experiencia prolongada en el rea, pero esos conceptos pueden no ser en absoluto intuitivos ni triviales para un alumno que se enfrenta a ellos por primera vez. El aprendizaje
de una descripcin verbal de un proceso, oral o escrita, puede hacerse de forma eficiente para un examen y permitir superar las preguntas, tambin verbales, que normalmente hace la misma persona que ha transmitido la informacin inicial. Esta forma de aprendizaje y evaluacin no garantiza una comprensin profunda de los procesos que genere, por ejemplo, capacidad predictiva o de interconectar conceptos. Las imgenes, en muchos casos en nuestro
campo, no son meros elementos estticos sino a veces imprescindibles para la
comprensin. Las animaciones u otras formas de reflejar la dinmica de los

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procesos tampoco se deben entender nunca como dibujos animados para


entretener y evitar el aburrimiento, sino como otro nivel de comunicacin que
facilita una comprensin difcilmente alcanzable slo mediante comunicacin
verbal o la imagen esttica. La dramatizacin es un paso ms all de lo anterior, que es una observacin desde fuera. En la dramatizacin el alumno siente el proceso desde dentro, se involucra como un elemento activo, se puede
decir que vive el proceso y aprende de la autoobservacin. Evidentemente, el
nivel de detalle o precisin disminuye, pero sin duda aumenta mucho la profundidad intuitiva y la durabilidad del aprendizaje.
AGRADECIMIENTOS
Este trabajo ha contado con el apoyo del proyecto de innovacin docente
de la Universidad de Alcal UAH/EV553, I.P. A. Domingo.
BIBLIOGRAFA
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ScienceGeekGirl Weblog, september 7, 2012, http://blog.sciencegeekgirl.com
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Madison, WI 53704, USA. Acesible en http://www.fusionsciencetheater.org/
Michael, J. (2001) In pursuit of meaningful learning. Advances in Physiology
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Ward, W. (1930) Creative Dramatics. D. Appleton & Co., N.Y.

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IV. EVALUACIN

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IMPLANTACIN DE LAS NUEVAS METODOLOGAS DOCENTES
EN MATERIAS TRONCALES DE ESTUDIOS DE INGENIERA:
TEORA DE LA COMUNICACIN
INCORPORATING NEW TEACHING METHODOLOGIES IN CORE
SUBJECTS OF ENGINEERING: COMMUNICATION THEORY
Francisco Javier Escribano Aparicio et al. / i-COMB1
Abstract
The ongoing process of setting up new degrees as required by the European Higher Education Area (EHEA) is creating important challenges, and this is due,
among other things, to the existing variety of environments where it is required to
adopt and carry on a number of homogeneous principles for the teaching-learning
binomial. In this project report, we want to explain our experience, proposals and
valuations within the context of Higher Education renewed studies, and involving
specifically a core subject which keeps name and basis (Communication Theory),
but that faces a situation requiring to cope with new demands by overcoming or
taking advantage of the past of the subject, the unknown factors in planning, and
timing, means and even motivation limitations affecting all the parties involved.
Nevertheless, we can also rely on opportunities and solutions that are arising
during the evolution of this process, as they are enabling the incorporation of
methodological strategies that can have a very positive impact, such as, for example, the ones related to co-evaluation and self-evaluation.
Keywords
Teaching methodology; assessment; setting up renewed degrees; core subjects;
engineering.

1
Francisco Javier Escribano Aparicio (francisco.escribano@uah.es), Ricardo Jimnez Martnez (ricardo.jimenez@uah.es), Pedro Amo Lpez (pedro.amo@uah.es), Rafael Cambralla Diana
(rafael.cambralla@uah.es), Fernando Cruz Roldn (fernando.cruz@uah.es), Manuel Blanco Velasco (manuel.blanco@uah.es). Departamento de Teora de la Seal y Comunicaciones. Universidad
de Alcal.

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Resumen
La dinmica de implantacin de los nuevos grados siguiendo las directrices del
Espacio Europeo de Educacin Superior est planteando importantes desafos,
entre otras cosas debido a la variedad de entornos en los que se pide la adopcin y
puesta en prctica de principios homogneos dentro del binomio enseanzaaprendizaje. En esta memoria de proyecto, queremos exponer nuestra experiencia,
propuestas y valoraciones dentro del contexto de la implantacin de estudios
renovados, y de una materia troncal que conserva nombre y principios (Teora de
la Comunicacin), pero que se enfrenta a la coyuntura de cumplir con las nuevas
exigencias sobreponindose o aprovechando la historia de la asignatura, las
incgnitas de la planificacin, las limitaciones de tiempo, medios e incluso de
motivacin por parte de todos los actores. Junto a ello, contamos tambin con
oportunidades y soluciones que estn surgiendo en el desarrollo del proceso, y que
estn permitiendo ir incorporando estrategias metodolgicas que pueden tener un
impacto muy positivo, como, por ejemplo, pueden ser las derivadas de la coevaluacin y la autoevaluacin.
Palabras clave
Metodologa docente; evaluacin; implantacin de grados renovados; materias
troncales; ingeniera.

1. INTRODUCCIN
Para poder entender el alcance del trabajo realizado, es preciso hacer un
poco de historia. La asignatura de Teora de la Comunicacin ha sido tradicionalmente una asignatura de carcter troncal en cualquier carrera de Ingeniera
de Telecomunicacin, fuera de ciclo corto o de ciclo largo, y representa el primer contacto por parte del alumnado con los principios bsicos e imprescindibles de los sistemas de telecomunicacin que van a constituir el objeto de su
desempeo profesional en la mayora de los casos. En la Universidad de Alcal, esta asignatura se imparta en el segundo cuatrimestre del segundo curso de
las antiguas carreras de Ingeniera Tcnica de Telecomunicacin (especialidades de Sistemas Electrnicos, Sistemas de Telecomunicacin y Telemtica,
las tres de ciclo corto), as como en Ingeniera de Telecomunicacin (ciclo largo). Cada una de las versiones de Teora de la Comunicacin presentaba un
temario que, partiendo de principios comunes, se adaptaba a los perfiles y
nmero de crditos del plan de estudios correspondiente a cada especialidad y
ciclo.

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En los nuevos grados correspondientes al proceso de implantacin del


EEES (Espacio Europeo de Educacin Superior [1]), se ha procedido a unificar temarios, perfiles y nmero de crditos, realizando una autntica convergencia: los alumnos del Grado en Ingeniera de Tecnologa de las Telecomunicaciones (GITT), del Grado en Ingeniera en Sistemas de Telecomunicacin
(GIST), del Grado en Ingeniera Electrnica de Comunicaciones (GIEC) y del
Grado en Ingeniera Telemtica (GIT), con independencia del itinerario, pasan
a compartir una misma asignatura de Teora de la Comunicacin, tambin
situada en el segundo cuatrimestre del segundo curso, estructurada indistintamente en funcin de las competencias comunes correspondientes de cada uno
de dichos grados [2]. Este proceso no es exclusivo de la materia que aqu nos
ocupa, sino que los planes de estudio se han realizado de forma que los cuatro
grados compartan materias en los dos primeros cursos, dejando para los dos
finales las intensificaciones a que dan lugar las competencias distintivas.
En este contexto de cambio y bajo las premisas del estado actual de los procesos de implantacin del EEES ([3]-[7]), los profesores involucrados en el
presente proyecto han debido realizar la implantacin de la asignatura de Teora de la Comunicacin, cuyo desarrollo, evolucin y resultados durante el
curso 2011-12 se presentan en lo que sigue.
2. CONSIDERACIONES PREVIAS: MATRIZ DAFO

TABLA 1: MATRIZ DAFO.

En la Tabla 1 puede verse sintetizada la situacin previa a la que se enfrentaba la implantacin de la asignatura, y que constituye un buen resumen del
entorno en que se ha tenido que desarrollar todo el proceso, incluyendo el

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hecho de que, en general, las debilidades y amenazas reflejadas no ha sido


posible resolverlas con plena satisfaccin a lo largo del curso.
La situacin as esquematizada, obviamente, no es exclusiva de la asignatura de Teora de la Comunicacin, sino compartida con gran parte de las
materias de segundo curso de las titulaciones involucradas, e incluso por parte del conjunto de la enseanza tcnica superior en Espaa [4]-[6]. Lo ms
destacable del lado negativo es la problemtica de coordinacin y el grado
de formacin previa del alumnado, que han sido tradicionalmente piedras de
toque de Teora de la Comunicacin, exacerbadas en el curso presente por la
necesidad de ofrecer una asignatura comn a las cuatro intensificaciones posteriores. En el lado positivo, lo mejor se encuentra en la disponibilidad de
unos recursos humanos convenientemente formados, con larga experiencia y
muy motivados, y en las posibilidades de renovacin profunda de la materia y
de adopcin de nuevas y ms interesantes estrategias metodolgicas [3], [7].
3. NOVEDADES: METODOLOGA Y EVALUACIN
Ms all de la renovacin de los contenidos a que nos veamos abocados
por causa de la sujecin a las competencias aprobadas oficialmente, y que
haba llevado a un paso previo de reajuste y planificacin de objetivos, materiales y recursos a la hora de elaborar la gua docente, lo principal en cuanto a
novedades iba a estar en la metodologa y en la evaluacin, y consiguiente
calificacin, de la asignatura. A este respecto, los cambios ms reseables se
resumen en lo siguiente.
3.1. METODOLOGA
La necesidad de impartir docencia en grupo grande y grupos pequeos lleva aparejado cambios relativamente pequeos en la dinmica de Teora de la
Comunicacin, ya que se vena funcionando desde los ltimos planes de estudios con una dinmica parecida, en que se dividan las clases en clases de grupo grande para teora y clases de grupo de hasta 25 alumnos para prcticas de
laboratorio o resolucin en pizarra, paso a paso, de problemas. La principal
novedad al respecto, segn lo propuesto en la gua docente [2], es la realizacin de trabajos mediante constitucin por parte de los alumnos de pequeos
grupos de investigacin. Dichos trabajos han buscado explorar aspectos de la
asignatura no cubiertos estrictamente durante el curso, de forma que comple-

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mentasen los contenidos de la misma, aunque, principalmente, hayan servido


para reforzar en el alumnado la competencia transversal bsica de trabajo
colaborativo y en grupo, as como la de trabajo autnomo.
Un factor importante en el campo de las novedades metodolgicas ha sido
el uso intensivo del Aula Virtual, como forma de garantizar la comunicacin y
coordinacin entre todos los actores (alumnos y profesores), y de canalizar
actividades, consultas, apuntes, enunciados, prcticas, etc. Experiencias previas en estudios similares avalan la idoneidad de este tipo de herramientas
para conseguir una respuesta ms activa y dinmica por parte del alumnado
[4], [7].

3.2. EVALUACIN
La parte de la asignatura, sin considerar contenidos, que ha sufrido cambios ms drsticos es la que se refiere a la evaluacin y consiguiente calificacin. Tradicionalmente, el 100% de la calificacin corresponda a un examen
final sobre contenidos terico-prcticos, incluyendo problemas, cuestiones y
preguntas acerca del trabajo en el laboratorio. Segn la normativa de la UAH
emanada de las directrices del EEES [1], al menos el 60% de la calificacin
debe provenir en las asignaturas renovadas de procesos de evaluacin continua, por lo que ha sido necesario poner en marcha mecanismos que asegurasen esta ltima. Dichos mecanismos han sido realizados de la siguiente forma:
Obligatoriedad y control de asistencia a las clases de grupo pequeo, lo
que sirve para proporcionar una primera evidencia a fin de establecer
esta parte de la calificacin.
Realizacin de una pequea prueba (duracin mxima 30 minutos) al
final de cada tema, consistente en un problema prctico similar a los
resueltos durante las clases, focalizado sobre los conceptos fundamentales del tema en cuestin (y de entidad claramente menor a los denominados controles).
Realizacin y entrega de una memoria sobre una propuesta de los profesores realizada mediante grupos de investigacin.
Realizacin de una autoevaluacin individual sobre el trabajo desarrollado en el grupo.
Realizacin de una coevaluacin sobre el trabajo en grupo, por parte de
los miembros de los grupos de investigacin.

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Realizacin de una heteroevalucin sobre el trabajo en grupo, de forma


que un grupo de investigacin diferente escogido al azar evala el informe presentado por otro de ellos.
Todos estos procesos han intentado asegurar un seguimiento adecuado del
aprendizaje del alumno, conseguir su implicacin directa, activa e interesada en
la asignatura y proporcionar un conjunto de evidencias sobre los que obtener ese
60% mencionado a la hora de calificar. El resto de la calificacin, 40%, se ha
obtenido mediante evaluacin de una prueba final, del estilo de las realizadas
tradicionalmente, y cuyo objetivo era garantizar que el alumno, con independencia del grado de seguimiento (medido mediante la citada evaluacin continua), haba llegado a un manejo adecuado, global e indiscutiblemente objetivable de los conceptos y tcnicas de la asignatura. Es de notar que se intent
fomentar al mximo la participacin del alumnado en el proceso de evaluacin,
como forma complementaria de producir una mayor motivacin y un deseo de
participacin constructiva en el proceso de enseanza-aprendizaje.
4. DESARROLLO
En el ya finalizado curso 2011-12, la asignatura const de cuatro grupos
grandes, con un total de 135 alumnos matriculados, y seis grupos pequeos, y
en la que intervinimos activamente cuatro profesores, con el apoyo de otros
dos miembros del proyecto de innovacin a efectos de seguimiento, observacin y facilitacin. Un primer problema fundamental fue el coordinar adecuadamente la docencia impartida en los cuatro grupos grandes, dado que, en el
horario semanal, para dos de ellos, los grupos pequeos antecedan al grupo
grande correspondiente, y en otros dos ocurra lo contrario. Si a esto se aada
el factor distorsionador de las festividades, que recayeron fundamentalmente
en lunes durante el segundo cuatrimestre del curso, al final del mismo haba un
desfase importante entre los distintos grupos pequeos, que slo se pudo mitigar con varias horas de recuperacin. El efecto de esta circunstancia ha sido no
menor, pues determin que hubiera una diferencia importante en la consolidacin de los conceptos y de los contenidos entre alumnos de unos y otros grupos, con lo que se requirieron unos esfuerzos de planificacin y coordinacin
suplementarios.
Por otro lado, el uso del Aula Virtual proporcion un entorno colaborativo
muy fructfero y eficiente tanto para alumnos como para profesores, y asegur una gestin eficaz de consultas, entregas, datos de evaluacin, discusiones,

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etc. Mencionar que el alumnado respondi, en general, muy positivamente y


particip de forma activa en foros creados para la gestin de los grupos pequeos y de los grupos de investigacin.
Dado que los principales problemas surgieron de la coordinacin de los
distintos grupos y, en consonancia, de la coordinacin del profesorado, y de
los desajustes de programacin, se realizaron importantes esfuerzos no planificados previamente, con frecuentes reuniones entre el personal docente, lo
que sobrecarg por encima de lo habitual el volumen de trabajo de la asignatura. Esto constituye un punto comn a la problemtica global de adaptacin
en el mundo acadmico espaol [3]. En todo caso, siempre se intent no perjudicar al alumnado, y mantener la coherencia en el binomio enseanzaaprendizaje, lo que nos ha dotado de una experiencia notable para ir mejorando todos los procesos relacionados para el curso que ya hemos empezado
(2012-13), cuyo desafo ms importante est en la incorporacin de ms grupos y de ms profesores.

ILUSTRACIN 1: HISTOGRAMA DE CALIFICACIONES DE LA PRIMERA PRUEBA.

Esperamos que las labores de planificacin y coordinacin se vean grandemente simplificadas en lo sucesivo, porque el ritmo requerido durante el
curso 2011-12 result excesivo. Sin embargo, los factores derivados del con-

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texto socio-econmico desfavorable y de la formacin previa no siempre adecuada por parte de los alumnos seguirn presentes, y habrn de ser tenidos
especialmente en cuenta, ya que ello influye en la calidad y cantidad de los
recursos materiales y en las posibilidades de impartir la asignatura conforme
a las competencias previstas.
5. RESULTADOS CUANTITATIVOS
En lo que sigue, vamos a realizar unos apuntes cuantitativos sobre los
resultados obtenidos por el alumnado, analizando las calificaciones parciales
correspondientes a cada una de las partes en que se dividi el proceso de evaluacin.

ILUSTRACIN 2: HISTOGRAMA DE CALIFICACIONES DE LA SEGUNDA PRUEBA.

En las Ilustraciones 1, 2 y 3 podemos ver los resultados obtenidos en las


tres pruebas parciales, presentados en forma de histogramas. Hay que decir
que, de los 135 alumnos inicialmente matriculados, slo de 76 de ellos, como
mximo, se fueron presentando a dichas pruebas, lo que representa un volu-

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men de abandono de la evaluacin continua importante, habida cuenta de que


solamente 2 alumnos solicitaron en su momento acogerse de forma oficial
exclusivamente a la evaluacin final. Otro aspecto importante que puede apreciarse en las grficas es que los resultados fueron bastante mediocres, y no
presentan una mejora evolutiva apreciable. Ello es debido en parte, segn confesin del alumnado en debates espontneos sucedidos durante las horas de
clase, al pequeo peso otorgado en la calificacin final para cada una de estas
pruebas (0,8 puntos mximo por prueba sobre la calificacin final), lo que ha
hecho que concentraran su disponibilidad de tiempo y sus esfuerzos a otras
asignaturas cuyas pruebas parciales tenan ms peso en cuanto a calificacin
(que poda llegar al 20% del total en algunos casos).

ILUSTRACIN 3: HISTOGRAMA DE CALIFICACIONES DE LA TERCERA PRUEBA.

Segn lo apreciado y, a pesar de una relativa mejora en la ltima prueba


(Ilustracin 3), donde la masa se halla ms repartida por encima del 5.0, podemos decir que el objetivo de conseguir un grado de estudio e implicacin constante y diario por parte del estudiante no se alcanz sino en una medida muy
relativa. En la Ilustracin 4, se aprecian los resultados de la prueba escrita
final, donde se presentaron 51 alumnos, con un resultado manifiestamente

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mediocre: ms de la mitad de los presentados obtuvieron calificaciones por


debajo del 5.0.

ILUSTRACIN 4: HISTOGRAMA DE CALIFICACIONES DE LA PRUEBA FINAL.

Una parte importante de la evaluacin resida, como se ha mencionado ms


arriba, en la elaboracin de un trabajo en grupo sobre aspectos que ampliaban
la asignatura. En la Ilustracin 5 se desglosan las dos calificaciones obtenidas
por este concepto: el resultado de la evaluacin de la memoria presentada (y
de los resultados de coevaluacin y autoevaluacin) por parte del profesorado
de la asignatura, y la evaluacin del rol de los grupos como heteroevaluadores
de los trabajos de sus compaeros. En la elaboracin de la mencionada memoria (y en la realizacin de las coevaluaciones y autoevaluaciones correspondientes), participaron 67 alumnos organizados en grupos de un mximo de 5
miembros. Las calificaciones estn concentradas en torno al 0.0 y por encima
del 5.0. Esto se debe a que el plagio flagrante detectado se calificaba con 0.0,
y, lamentablemente, un nmero importante de grupos recurri al mismo, cosa
que indica una distorsin muy apreciable y generalizada en lo que respecta a
las buenas prcticas en la elaboracin de trabajos en grupo. Es de notar que, en
los casos en que el trabajo era vlido, el volumen de esfuerzo y el resultado

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resultaron muy positivos. En la valoracin del papel de los grupos como evaluadores, participaron 60 alumnos (algunos abandonaron el proceso debido a
la calificacin de la memoria), y, en general, se produjeron buenos resultados,
con informes de heteroevaluacin completos, bien redactados y justificados.

ILUSTRACIN 5: HISTOGRAMA DE CALIFICACIONES DE LOS TRABAJOS.

En lo que respecta a la asistencia (Ilustracin 6), podemos observar que un


porcentaje muy elevado de los 76 alumnos que llegaron a tomar parte en las
pruebas y que mostraron un cierto grado de implicacin asistieron con regularidad (>10 asistencias) a las clases de grupo pequeo, cuya dinmica, en principio, est pensada para favorecer el estudio y aprendizaje continuo. En todo
caso, la asistencia fue decreciente con el tiempo, como atestigua el nmero de
alumnos que tomaron parte en la primera prueba (76), la segunda (60) y la tercera (59). La tendencia culmin su descenso con la asistencia a la prueba final,
donde slo tomaron parte en mayo 51 alumnos. Finalmente, 58 alumnos recibieron una calificacin final, considerndose el resto no presentados. La
masa de alumnos por debajo de seis asistencias representan el grueso del abandono o bien al principio o durante el desarrollo inicial de la asignatura, y constituyen un grupo en el que habr que centrar algunos esfuerzos suplementarios
de implicacin y motivacin en sucesivos cursos.

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Finalmente, en la Ilustracin 7 se presenta el histograma de calificaciones


finales, con el acumulado de las distintas calificaciones. De los 58 alumnos
considerados como presentados, se puede apreciar que ms de la mitad
obtuvieron calificaciones finales por debajo de 5.0, y slo 24 accedieron a una
calificacin superior o igual al aprobado.

ILUSTRACIN 6: HISTOGRAMA DE ASISTENCIAS A LOS GRUPOS PEQUEOS.

6. CONCLUSIONES Y PROSPECTIVAS
A tenor de todo lo expuesto, y aunque an nos encontramos procesando los
datos correspondientes a la evaluacin de junio, hay algunas conclusiones
importantes que pueden extraerse sobre el proceso de implantacin de asignaturas troncales en ingeniera.
En primer lugar, hemos podido apreciar lo fundamental de una buena planificacin y la necesidad de coordinacin y seguimiento, pues se tuvieron que
afrontar problemas muy importantes de horario, excepcionalidades e incluso
competicin con otras asignaturas. Este ltimo aspecto no debe despreciarse y creemos que debera fomentar, sin dejar al margen derechos fundamentales del personal docente, una mayor colaboracin y coordinacin entre todos
los participantes en una titulacin, para que una diversidad de criterios de cali-

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ficacin no conduzca necesariamente a una distorsin en las posibilidades de


una autntica evaluacin continua y su papel en la formacin gradual del futuro ingeniero. Adems, resulta preocupante la cantidad de alumnos que optan
por abandonar la asignatura desde el comienzo, y esto debera plantear, en un
entorno ms global como es la Escuela en la que se imparte, un anlisis detallado sobre los motivos y consecuencias de esta situacin, que contradice en
esencia los objetivos de implantacin del EEES. Una cuestin no menor, adems, es la carencia detectada de una buena cultura en cuanto a la realizacin
de trabajos en grupo, tanto en lo que respecta a la coordinacin efectiva dentro de los mismos como a los aspectos ticos de citas y plagios.

ILUSTRACIN 7: HISTOGRAMA DE CALIFICACIONES FINALES.

Finalmente, queremos sealar que, a da de hoy, estamos realizando un


estudio exhaustivo con destino a su publicacin en revistas internacionales de
prestigio dentro del campo de la enseanza de todos los datos acumulados
durante el pasado curso, as como del histrico de resultados de la asignatura
de Teora de la Comunicacin en cursos anteriores, a fin de proveer de una
validacin comparativa a cualquier propuesta de mejora y adaptacin al EEES
de las materias troncales fundamentales en ingeniera.

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BIBLIOGRAFA
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CAPTULO 20
DOCENTES DE ENFERMERA COMO AGENTES EVALUADORES
DE COMPETENCIAS GENRICAS EN UNA ACTIVIDAD
MULTIDISCIPLINAR

NURSING TEACHERS AS GENERIC COMPETENCES EVALUATOR


AGENTS IN A MULTIDISCIPLINARY ACTIVITY

ngel Asenjo et al. /Aprendizaje Sin Fronteras en el primer curso


del Grado en Enfermera (ASFE)1
Abstract
Higher learning models are based on the acquisition of generic and specific competences, which must be evaluated on an ongoing basis. It is not only determining
whether the student has acquired conceptual, attitudinal and procedural knowledges of one or several areas but, which is more important, to assess the degree is
able to apply them in specific contexts.
In this sense, our group of teaching innovation, Learning without Frontiers in Nursing Studies of UAH (ASFE), has designed an instrument to facilitate the assessment of the achievement of generic competencies through a multidisciplinary activity, in first Grade, which pursues the integration of multidisciplinary contents and
involving all of the materials that make up the curriculum of such course. This
integrative activity has been running for several years and has deserved institutional recognition for its innovation.

1
Laura Calleros, Marta Saura. laura.calleros@uah.es; marta.saura@uah.es. Departamento de
Biologa de Sistemas. rea de Fisiologa. Facultad de Medicina y Ciencias de la Salud.
Raquel Gragera, raquel.gragera@uah.es. Departamento de Medicina y Especialidades Mdicas.
rea Histologa. Facultad de Medicina.
Mauricio Hernndez, lmauricio.hernandez@uah.es. Departamento de Ciruga, Ciencias Mdicas y Sociales. rea de Anatoma y Embriologa. Facultad de Medicina y Ciencias de la Salud.
Jos Lozano, jose.lozano@uah.es. Departamento de Filologa, Comunicacin y Documentacin.
rea Comunicacin Audiovisual. Facultad de Filosofa y Letras.
Universidad de Alcal.

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Specifically, it has been designed an array of valuation in which are set, tiered and
hierarchical, so different degrees in the domain of generic competences and their
corresponding equivalence with the traditional grading system.
Keywords
Evaluation; competences; integration; multidisciplinarity; group work; meaningful learning.
Resumen
Los modelos de aprendizaje superior se basan en la adquisicin de competencias,
genricas y especficas, que deben ser evaluadas de forma continua. Se trata no
solo de determinar si el estudiante ha adquirido conocimientos conceptuales, actitudinales y procedimentales sobre una o varias materias sino, lo que es ms importante, valoraren qu grado es capaz de aplicarlos en determinados contextos.
En este sentido nuestro grupo de Innovacin Docente,Aprendizaje Sin Fronterasen los Estudios de Enfermera de la UAH (ASFE), ha diseado un instrumento
para facilitar la valoracin del logro de las competencias genricas mediante una
actividad multidisciplinar, en primero de Grado, que persigue la integracin de los
contenidos disciplinares y en la que participan todas las materias que componen el
currculo de dicho curso. Esta actividad integradora lleva funcionando varios aos
y ha merecido el reconocimiento institucional por su innovacin.
Concretamente, se ha diseado una matriz de valoracin en la que se establecen,
de modo escalonado y jerrquico, diferentes grados en el dominio de las competencias genricas y sus correspondientes equivalencias con el tradicional sistema
de calificacin.
Palabras clave
Evaluacin; competencias; integracin; multidisciplinariedad; trabajo en equipo;
aprendizaje significativo

1. INTRODUCCIN
Uno de los acontecimientos ms importantes en el sistema universitario es
la implantacin de los nuevos grados en el proceso de convergencia hacia el
Espacio Europeo de Educacin Superior. En un cambio de esta envergadura,
se necesita un plan de accin en el que se impliquen los diferentes agentes de
la comunidad universitaria, sustentado entres procesos mutuamente dependientes: la innovacin, la mejora de los procesos de enseanza-aprendizaje y
la adquisicin de aprendizajes significativos basados en la comprensin
(memoria comprensiva, Ausubel, et al. 1978).

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Los continuos cambios sociales y tecnolgicos obligan a redisear los perfiles profesionales y, como consecuencia de ello, obliga a los docentes no solo
a redefinir las estrategias metodolgicas, en su parcelada tarea de ensear
unos conocimientos o desarrollar unas determinadas habilidades en los estudiantes, sino tambin a poner en prctica los modelos de aprendizaje ms adecuados (Mateo, 2011) y analizar los procedimientos de evaluacin y los criterios de calificacin (Camen et al., 2001; Mateo, 2005; Milln, 2005), que
permitan valorar de la mejor manera el grado de aprendizaje de los discentes
y asegurar el xito en el encuentro futuro entre los estudiantes y su mbito profesional (De la Mano y Mora, 2009).
Las universidades que se preparan para hacer frente a estos nuevos retos
necesitan desarrollar una nueva cultura de trabajo orientada hacia la mejora
del proceso global de aprendizaje. Sobre la base de estanecesidad, las titulaciones han comenzado a estructurar desde las competencias lo que antes se
haca a partir de los conocimientos. En el Grado de Enfermera, en los que las
materias consideradas bsicas, proporcionan en s mismas la estructura cognitiva y el sustento sobre el que determinar la justificacin de las diferentes decisiones e intervenciones propias de las enfermeras aplicadas (ASFE, 2011), se
ha diseado una actividad acadmica multidisciplinar denominada Tutoras
Integradas. Esta actividad, que tiene continuidad en cursos superiores, permite a los alumnos integrar los contenidos de las diferentes materias que componen el currculo acadmico. Entendemos que la integracin de contenidos,
al contrario que su fraccionamiento, hace que la adquisicin de los mismos sea
ms firme y rpida, que su retencin perdure ms y que puedan ser recuperados de forma ms sencilla.
Mediante esta actividad se pretende desarrollar en los estudiantes las competencias que le permitan acceder a futuros aprendizajes de forma autnoma.
De esta forma, el alumno se convierte en protagonista del acto formativo
mediante una actitud de bsqueda activa del conocimiento y el profesor cumple fundamentalmente un papel de gua y facilitador.
Innovar tambin significa ser capaz de cambiar nuestra forma de evaluar.
La responsabilidad del docente, que tradicionalmente se basaba en su fragmentadatarea de ensear unos conocimientos o desarrollar unas determinadas
habilidades en el estudiante, ha de adquirir una nueva dimensin. Los conocimientos deben dejar de parcelarse para integrarse en estructuras de aprendizaje multidisciplinares; pero adems es responsabilidad de los docentes comprobar y valorar el grado de aprendizaje del estudiante. Dicha verificacin
debe realizarse desde una perspectiva pluridimensional; esto es, debe ser participativa, reflexiva y crtica (Tobn, 2006a).

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Adaptarse al nuevo sistema de enseanza universitaria implica ser capaces


de aplicar nuevos planteamientos evaluadores, evaluando por competencias:
es decir, no solo poder determinar el nivel de conocimientos que han adquirido los alumnos, sino ser capaces de valorar, en qu grado los alumnos poseen
una determinada competencia. Sin embargo, como dice Alsina (2011) hemos
diseado currculos orientados al desarrollo de las competencias y aplicado
procedimientos valorativos, sin haber generado previamente el debate suficiente para aclarar los conceptos que las orientan y analizar los modelos ms
adecuados para gestionar los procesos de aprendizaje asociados al desarrollo
competencial.
De esta forma, son muchos los interrogantes que se nos plantean sobre qu
competencias deben ser adquiridas en una determinada actividad y cmo han
de ser demostradas dichas competencias. Adems, en una actividad multidisciplinar como la que desarrollamos en primero de Grado de Enfermera, en la
que participan docentes universitarios procedentes de reas de conocimiento
muy diversas, es preciso contextualizar claramente los criterios y procedimientos de evaluacin.
Evaluar es, como dice Tobn (2006b) un procedimiento para generar valor
y reconocimiento a lo que los estudiantes aprenden.Esta valoracin consiste
en un proceso de retroalimentacin mediante el cual los estudiantes, los
docentes, las instituciones educativas y la sociedad obtienen informacin cualitativa y cuantitativa sobre el grado de adquisicin, construccin y desarrollo
de las competencias.
2. DESARROLLO DE LA ACTIVIDAD MULTIDISCIPLINAR
El grupo de Innovacin Docente ASFE (UAH-GI10-39) nace ante la necesidad de fomentar una mayor y ms activa implicacin del estudiante, dando
nfasis a la adquisicin de competencias no solo conceptuales, sino procedimentales y actitudinales. Este grupo est constituido por profesores de diferentes disciplinas que impartimos docencia en el Grado de Enfermera (Anatoma y Biologa, Fisiologa, Ciencias Psicosociales Aplicadas y Comunicacin, Fundamentos Tericos y Metodolgicos de la Enfermera, Fisiopatologa, Bsqueda y Gestin de la Informaciny Comunicacin Audiovisual).
Mediante las Tutoras Integradas perseguimos como objetivo general, ayudar al estudiante del primer curso del Grado en Enfermera a adquirir competencias de anlisis interdisciplinar de las situaciones relacionadas con los cuidados de salud y como objetivos especficos; fomentar el aprendizaje partici-

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pativo y cooperativo mediante la distribucin de los estudiantes en pequeos


grupos; impulsar la adquisicin de competencias de comunicacin oral y
escrita; promover la reflexin, el dilogo y la discusin, que apoyen la adquisicin por los estudiantes de competencias de razonamiento crtico.
Los alumnos deben trabajar en grupos reducidos, profundizando en una
situacin significativa para el aprendizaje, diseada por los profesores implicados en el proyecto. Los objetivos de las distintas materias se les proporcionan de forma escalonada, evitando que los estudiantes parcelen el trabajo, propiciando que desarrollen un trabajo realmente cooperativo. El seguimiento y
orientacin del trabajo grupal se lleva a cabo mediante la tutorizacin. Cada
semestre el grupo entrega un trabajo integrando los objetivos trabajados a lo
largo del mismo, recibe las correcciones pertinentes y, con ayuda de recursos
multimedia, exponen sus trabajos oralmenteen el aula. Tras la exposicin los
estudiantes reciben los comentarios de los profesores y responden a preguntas
formuladas por estos y por sus compaeros.
Cada una de las asignaturas aporta a este proyecto un nmero de horas presenciales proporcional a su carga crediticia, entre 4 y 8 horas, para la realizacin de las tutoras grupales (en semanas alternas y sesiones de una hora de
duracin) y las exposiciones. La actividad Tutoras Integradas, se incluye en
los horarios oficiales del curso acadmico
3. POR QU EVALUAMOS POR COMPETENCIAS?
Atendiendo a la norma UNE 66173 (2003) se entiende por competencia el
conjunto de atributos personales y aptitud demostrada para aplicar conocimientos y habilidades; es decir, competencia es sinnimo de la capacidad de
resolver problemas en un determinado contexto. Segn Zabala y Arnau
(2007) la evaluacin de competencias y por competencias es un proceso de
retroalimentacin, determinacin de idoneidad y certificacin de los aprendizajes de los estudiantes de acuerdo con las competencias de referencia,
mediante el anlisis del desempeo de las personas en tareas y problemas
pertinentes.
Trabajar por competencias, como explican Boix y Burset (2011) significa
que el alumno debe entender el aprendizaje como un circuito multidireccional
donde es autnomo para tomar iniciativas, gestionando su propio aprendizaje
a todos los niveles para favorecer su formacin integral. Formacin integral
que, entendemos desde nuestro Grupo de Innovacin, no es posible sin desarrollar actividades multidisciplinares.

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Abordar un problema desde una perspectiva interdisciplinar permite eliminar las barreras del conocimiento. De esta forma, el estudiante se enfrenta a la
propia complejidad real de la situacin, asumiendo el aprendizaje de la misma
forma a la que se enfrentar en su prctica profesional, contextualizando e
integrando los saberes. Nos encontramos, pues, ante un modelo pedaggico
basado en la interrelacin de materias que contribuyen especficamente a
aportar conocimientos cientficos y a desarrollar competencias genricas y
especficas, en el que el alumno es el verdadero motor de su aprendizaje (Villa
y Poblete, 2007). A travs de este modelo integrador se favorece la adquisicin
de competencias desde cada materia y la aportacin de situaciones complejas
que implican movilizar contenidos pertenecientes a diversas disciplinas, con
la ayuda de los diferentes agentes de cambio implicados, superando as las
limitaciones de un modelo curricular fragmentado (Moya y Luengo, 2011).
Nos permite integrar competencias genricas bsicas, competencias transversales relacionadas con la formacin integral de las personas y competencias especficas que posibilitan una orientacin profesional. Nos brinda, adems, la oportunidad de aprovechar un aprendizaje participativo para promover
la reflexin, con ayuda del dilogo y la discusin, cuestionar permanentemente el conocimientoy formar profesionales crticos, con habilidades y competencias que les permita ser competentes en su profesin, establecindose as la
perspectiva pluridimensional que menciona Tobn (2006a).
La evaluacin por competencias exige un cambio de mentalidad en los
docentes y en los estudiantes. Dejamos de evaluar por promedio de valoracin
de procedimientos, para valorar a travs de indicadores los niveles de logro de
las competencias. Como describe Zavala (2003), la principal ventaja de la
evaluacin por competencias es que esta es tanto cualitativa como cuantitativa. Es cualitativa porque permite determinar de forma progresiva los logros de
los aprendizajes de los estudiantes en el proceso formativo, y es cuantitativa
porque de alguna manera, se puede valorar mediante una escala jerrquica el
grado en el que los estudiantes alcanzan las competencias.

4. PLANIFICACIN DE LA EVALUACIN POR COMPETENCIAS


Pretendemos evaluar mediante este modelo las competencias conceptuales
(participacin, integracin de contenidos, fiabilidad), procedimentales (compromiso, iniciativa, liderazgo) y actitudinales (actitud positiva, coordinacin
y apoyo, respeto) que se trabajan en esta actividad multidisciplinar.

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Para desarrollar la actividad seguimos el modelo de De la Mano y Moro


(2009), planteando los siguientes aspectos:
1. E s t a b l e c e r l o s
indicadores del
logro o desempeo (Ru, 2007;
Tobn, 2006b),
es decir, los criterios de evaluacin que nos van
a permitir definir
el logro de las
competencias.
(Tabla I)
2. Seleccionar los
procedimientos
de evaluacin
para obtener las
evidencias objetivas del logro.
Para ello utiliza- TABLA I. CRITERIOS DE EVALUACIN PARA DEFINIR EL LOGRO
mos autoevalua- DE LAS COMPETENCIAS. INCLUIDA EN EL LIBRO DEL TUTOR.
ciones, coevaluaciones y heteroevaluaciones; as como los instrumentos de evaluacin que
se utilizarn (estudio de casos, observacin directa, exposicin oral, resolucin de preguntas, etc.).
3. Aplicar estas estrategias para recoger las evidencias de los logros conceptuales, procedimentales y actitudinales.
4. Analizar la informacin proporcionada por las evidencias para establecer
el nivel de logro alcanzado por los estudiantes en cada una de las competencias y compararlo con los estndares de rendimiento previamente establecidos en los criterios de evaluacin.
5. Disear una rbrica o matriz de valoracin (Tobn, 2006b) como instrumento de medida para establecer de modo escalonado y jerrquico diferentes niveles en el logro de la competencia. En funcin de las competencias, hemos elaborado las proposiciones generales para crear modelos de
unidades de competencias, estableciendo tres categoras: conceptuales,
procedimentales y actitudinales. Esta matriz de valoracin cumple los tres

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criterios propuestos por De la Mano y Moro (2009): es objetiva, de sencilla comprensin tanto para los docentes que las aplican como para los estudiantes que son evaluados, y resulta de muy fcil evaluacin (Tabla II).
6. Elaborar un juicio sobre el grado de competencia que cada estudiante ha
alcanzado, (escala de A a D): A, excelente; B: bueno; C: medio; D: bajo y
E: muy bajo.
7. Calificar el logro de la competencia aplicando una escala discreta de calidad numrica (escala de 1 a 10), diseada especficamente. (Tabla III).

TABLA II. MATRIZ DE VALORACIN INCLUIDA EN EL LIBRO DEL TUTOR.

8. Aplicar sistemas de retroalimentacin, comunicando a los alumnos los


resultados de su proceso de aprendizaje.
Toda la informacin relativa a la actividad est recogida en un documento
consensuado denominado Libro del Tutor, donde se recogen el cronograma de
la misma, las competencias y objetivos que se van a trabajar, los procedimientos de evaluacin y los criterios de valoracin, los estudiantes asignados a
cada uno de los tutores, las tablas para la recogida de las evidencias del proceso de aprendizaje de cada estudiante durante cada uno de los semestres.

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TABLA III: ESCALA DISCRETA DE CALIDAD NUMRICA.

5. CONCLUSIN
La evaluacin de competencias y por competencias supone un cambio
radical con respecto al tipo de evaluacin sumativa que hasta ahora tradicionalmente se desarrollaba en la Universidad. Es una evaluacin formativa, permite que los estudiantes sepan en cada momento del proceso formativo en qu
nivel del logro de las competencias se encuentran, tienen la posibilidad de
conocer qu aspectos de su aprendizaje deben mejorar y recibir de los docentes las recomendaciones para la mejora de su aprendizaje.
Resulta por tanto, un tipo de evaluacin mucho ms acorde con el modelo
de evaluacin continua que debe inspirar el proceso de evaluacin en la Universidad.
En todo caso, el trabajo en equipo de los profesores, como agentes de cambio en el proceso de enseanza-aprendizaje, es esencial para llevar a cabo una
evaluacin adecuada y mejorar la formacin de los estudiantes.

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CAPTULO 21
LA PARTICIPACIN DE LOS ALUMNOS EN LOS PROCESOS
DE EVALUACIN: UNA EXPERIENCIA DE EVALUACIN
FORMATIVA Y COLABORATIVA

THE STUDENTS PARTICIPATION IN ASSESSMENT PROCESSES:


A COLLABORATIVE AND FORMATIVE EXPERIENCE

Isabel Pascual et al.1


Abstract
One of the tasks that must be performed byevery teacherin his practice is to encouragestudents in participating in assessment processesby reflecting on their own
learning as a group. Promoting students to evaluate theirown learninginvolvesworking in peer assessmentand self-assessment activities. In this paper we show
an experience developed in the Faculty ofEducation at the University ofAlcal, in
which were involved 119 undergraduate students in the first year of the Degree on
Teaching (Infant School Teacher).Two instrumentswere constructed: peer assessment and self-assessment questionnaires. Our findings point up thatstudents
valuepositively the process and consider that itserves topromote the acquisitionofskills related toeffective time management, responsibility and negotiation
skills, but they also be conscious ofthe difficulties ofthis kind ofparticipation
Keywords
Formative assesment; collaborative assessment; peer assesment; self-assesment.
Resumen
Una de las tareas que debe realizar todo profesor en su prctica docente es favorecer que los alumnos participen en los procesos de evaluacin, reflexionado sobre
sus procesos de aprendizaje como grupo. Promover que los alumnos evalen sus
propios aprendizajes implica ofrecerles estrategias de participacin como la coeva-

Isabel Pascual, Hctor del Castillo, Ana Beln Garca, Mara ngeles Martnez. isabel.pascualg@uah.es, castillo.hector@uah.es; abelen.garcia@uah.es, marian.martinez@uah.es. Departamento de Ciencias de la Educacin. Facultad de Educacin. Universidad de Alcal.

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luacin y la autoevaluacin. Se muestra una experiencia de este tipo que ha tenido


lugar en la Facultad de Educacin de la Universidad de Alcal, con 119 estudiantes
de Magisterio en Educacin Infantil. Se construyeron dos instrumentos una rbrica
de coevaluacin y un cuestionario de autoevaluacin. Los resultados muestran que
los estudiantes valoran positivamente este tipo de participacin y creen que sirve
para favorecer la adquisicin de competencias relacionadas con la gestin eficaz
del tiempo, la responsabilidad y las habilidades de negociacin pero tambin han
sido conscientes de las dificultades que supone este tipo de participacin.
Palabras clave
Evaluacin formativa; evaluacin colaborativa; coevaluacin; autoevaluacin.

1. INTRODUCCIN
La evaluacin entre compaeros ha sido estudiada por diversos autores
(Topping, 1998; Sivan,2000; Brew, 2003). Entre los aspectos ms analizados
y que ms inters han suscitado en el estudio de esta tcnica se encuentra por
una parte su alto grado de fiabilidad (Brew, 2003; MarnGarca, 2009; Heathfield, 2003) y, por otra, las ventajas que su aplicacin tiene para el aprendizaje y el desarrollo del pensamiento crtico (Sambel y McDowell, 1998; Sivan,
2000), la mejora en la capacidad de negociacin y resolucin de problemas
(Prins et al., 2005) y el aprendizaje autnomo (Sivan, 2000).
La autoevaluacin se refiere a la participacin de los estudiantes en el proceso de realizar juicios sobre su propio aprendizaje, en particular sobre sus
logros y los resultados de su aprendizaje (Boud y Falchikov, 1989). Tambin
ofrece numerosos beneficios: aumenta el papel de los estudiantes como participantes activos en su propio aprendizaje (Boud, 1995), constituye un modo
de integrar la evaluacin en el proceso de aprendizaje (Brown y Glasner, 1999
citado por Padilla y Gil 2008), y consigue que la evaluacin deje de ser considerada una tarea perifrica, realizada al finalizar un proceso de enseanza,
para constituir una tarea de aprendizaje en s misma, entendiendo que el estudiante aprende reflexionando sobre su propio trabajo.
Estas dos estrategias autoevaluacin y coevaluacin ayudan al estudiante a
reflexionar sobre cul es la propia percepcin del trabajo realizado tanto individual como grupalmente. Esta reflexin supone entre otros beneficios la ejercitacin del control interno, la reduccin del temor al fracaso, y la estimulacin de la participacin activa, en definitiva, responsabiliza al estudiante de su

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propio aprendizaje. La participacin del alumno en los procesos de evaluacin


del propio trabajo y del trabajo de los compaeros ayudar a los estudiantes a
desarrollar competencias como la crtica y el anlisis, la autonoma y la responsabilidad personal (Sambell y McDowell 1986). Adems puede considerarse como una forma de aprendizaje colaborativo, aprendizaje contemplado
en la formacin de los futuros maestros.
2. METODOLOGA
Se realizaron evaluaciones coordinadas y orientadas al aprendizaje en las
actividades de trabajo grupal planificadas en 2 asignaturas del Grado de
Magisterio en Educacin Infantil: Psicologa del Desarrollo y Diagnstico
Pedaggico y Tcnicas de Observacin en el Aula de Educacin Infantil.
2.1. MUESTRA
La muestra estuvo formada por 119 estudiantes del primer curso del grado
de Magisterio en Educacin Infantil. La distribucin por grupos fue la
siguiente: Grupo A (41 estudiantes); Grupo B ( 42 estudiantes) y Grupo C ( 36
estudiantes).
2.2. INSTRUMENTOS
Se disearon 2 instrumentos una rbrica de coevaluacin y una ficha de
autoevaluacin grupal. Escogimos la rbrica como instrumento de coevaluacin porque opinamos como Ahumada (2005) que sta permite que el estudiante sea capaz aprender a reflexionar sobre su progreso o desempeo en el
trabajo grupal y le ayude a preguntarse: dnde nos encontrbamos al inicio?
y lo ms importante hacia dnde hemos llegado?
La rbrica diseada combin en una escala cuantitativa y/o cualitativa
unos criterios prestablecidos que permitieron valorar los niveles progresivos
de ejecucin de una tarea. La rbrica permiti que cada alumno valorase a los
componentes de su grupo de trabajo en una serie de categoras que influyen en
el trabajo cooperativo. Los indicadores que tuvieron que valorar los estudiantes fueron: asistencia regular a las reuniones de grupo ya sean presenciales o
virtuales; aportacin de ideas respecto a un tema; material aportado; contribu-

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cin a los procesos cooperativos de grupo; apoyo y motivacin de los miembros del grupo; contribucin prctica al producto final.Para ello se les present al final del semestre una rbrica de evaluacin en la que los estudiantes
deban puntuar cada una de las categoras con uno de los tres valores posibles
(0-5-10).
Para la autoevaluacin grupal optamos por un cuestionario abierto. Nuestro objetivo en este caso era que los estudiantes reflejaran abiertamente y sin
ningn tipo de pauta los procesos cooperativos surgidos durante su proceso de
aprendizaje. El cuestionario contena 3 bloques : en el primer bloque se identificaban como grupo, en el segundo bloque se reflejaban las dificultades
encontradas a lo largo del desarrollo del trabajo y cmo se iban encontrando
soluciones y por ltimo los acuerdos o decisiones tomados referidos principalmente a las decisiones como grupo cooperativo.
El procedimiento seguido para la puesta en marcha de los diferentes tipos
de evaluacin fue:
1. Creacin de los grupos de trabajo
2. Propuesta de trabajo en grupos para desarrollar los contenidos de las
asignaturas
3. Asignacin de roles y reparto de tareas
4. Elaboracin de la memoria final en la que incorporase las rbricas de
coevaluacin y la autoevaluacin
5. Entrevista final con el grupo: para comentar la evaluacin del profesor,
los puntos fuertes y dbiles del trabajo y la reflexin sobre el proceso.
Respecto a los grupos de trabajo se mantuvieron los que estaban ya creados desde el principio de curso. Los grupos estaban formados por 5 o 6 estudiantes. La propuesta de trabajo se concret en la creacin de un portafolio de
prcticas de las asignaturas Diagnstico Pedaggico y Tcnicas de Observacin en El Aula de Educacin Infantil y Psicologa del desarrollo. Al final del
semestre los alumnos entregaron una memoria final en la que incorporaron la
rbrica individual y la autoevaluacin grupal negociada.
3. ANLISIS DE RESULTADOS
El aspecto ms valorado sobre el trabajo grupal realizado por la clase A ha
sido la aportacin de ideas y el aspecto menos valorado ha sido la incorporacin de materiales a las actividades grupales. El aspecto colaborativo ms

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valorado de la clase B es la asistencia a las reuniones del grupo siendo el


aspecto menos valorado la aportacin de materiales al grupo.En el grupo C las
diferencias son con mnimas en todos los criterios valorados por los alumnos.
Destaca ligeramente la contribucin personal a los procesos.
De los resultados pueden extraerse las siguientes conclusiones: los estudiantes valoran muy positivamente los procesos implicados en el trabajo cooperativo (medias entre 7-9), valorando especialmente la aportacin de ideas,
la contribucin en positivo al trabajo cooperativo del grupo, y el apoyo y motivacin a los procesos grupales. Los materiales aportados en las reuniones y
sesiones son el aspecto menos valorado.
Para poder completar el anlisis de la evaluacin de los alumnos les facilitamos un cuestionario con preguntas abiertas para que se autoevaluaran y
conocer as su opinin sobre la marcha de la asignatura y el trabajo en grupo.
El anlisis de estos cuestionarios fue realizado utilizando el programa de anlisis cualitativo NVivo. En este anlisis hemos establecido dos grandes categoras que se denominan Aspectos a destacar y Dificultades encontradas.
Dentro de cada una de ellas hemos definido diferentes dimensiones o subcategoras que abordan de manera analtica los conceptos que han tratado los estudiantes en sus autoevaluaciones. Se muestran aquellos que aparecen con una
mayor frecuencia.
3.1. A DESTACAR
Entre los aspectos a destacar, hemos definido nueve categoras de anlisis
para clasificar la informacin procedente de las autoevaluaciones de los estudiantes. Los conceptos a los que han hecho referencia con mayor frecuencia
en sus textos estn relacionados con la distribucin de tareas (262) y la asistencia y participacin (230), aunque aspectos relacionados con valores (151)
e ideas (111) tambin han sido elementos centrales de sus reflexiones. Los
estudiantes se han referido en sus autoevaluaciones a aspectos relacionados
con las siguientes categoras de anlisis:
Ideas (13 % de los fragmentos)
En este mbito, hay diferentes dimensiones relacionadas con las ideas que
destacan los estudiantes. Por una parte, encontramos un planteamiento ms
individual, centrado en cada miembro del grupo. Se trata de cuestiones que
tienen que ver con el conocimiento que los compaeros aportan en base a sus

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experiencias personales. Adems, se plantean los diferentes roles que desarrollan los compaeros en el seno de los grupos, planteando las aportaciones
de cada uno en trminos de ideas y reflexiones:
Aporta ideas relacionadas con la docencia, ya que tienen experiencias por familiares cercanos.

Por otra parte, aparecen cuestiones relacionadas con el grupo o las dinmicas
de trabajo que siguen en relacin con el planteamiento de ideas. En este sentido,
vemos referencias a la gestin del conocimiento y la toma de decisiones:
Antes de realizar las prcticas hemos dado cada una opiniones e ideas para hacer una
puesta en comn y despus hemos organizado el trabajo en funcin de la prctica.

El consenso a la hora de tomar decisiones en sus grupos es algo que destacan en su autoevaluaciones. Pensamos que este tema es fundamental para que
los alumnos aprendan a gestionar de una forma ms eficaz el trabajo cooperativo y manejen los conflictos.
Finalmente, encontramos comentarios que se refieren a la composicin de
los grupos, es decir, la forma en que el grupo se relaciona entre s y acta como
tal al reflexionar:
Somos un grupo muy heterogneo, donde las aportaciones y opiniones
son diversas y distinguidas. Solemos tener mucha creatividad e imaginacin y nos gusta innovar.
Ser capaz de valorar las opiniones y capacidades de los dems es una competencia bsica para su futuro profesional como maestros.
Asistencia y participacin (27 % de los fragmentos)
En lo que se refiere a la participacin encontramos aportaciones que se
centran en dos aspectos cualitativamente distintos. Por una parte, las que se
refieren a la dinmica de participacin del grupo, es decir, la forma en que se
organizaba el trabajo, se tomaban decisiones o se distribuan las tareas:
Todos los miembros del grupo hemos ido aportando los materiales, conocimientos, herramientas, etc. necesarios para cada prctica de manera igualitaria y en progresin a lo largo del transcurso de la asignatura.

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Mi grupo ha sido un grupo cooperativo en el que nos hemos puesto de acuerdo


rpido y las decisiones las tombamos entre todas.
Aunque tengamos dificultades somos un grupo que trabajamos muy bien y que
siempre tenemos las cosas al da. Sabemos organizar el contenido y distribuirlo.

Por otra parte, encontramos referencias a las aportaciones particulares de


los diferentes miembros del grupo o a la forma en que stas redundaban positivamente en beneficio del grupo.
En un principio no hemos encontrado ninguna dificultad de gran intensidad, tambin nos ha ayudado que tres de las componentes del grupo hemos realizado el
ciclo de infantil y hemos ayudado a otras dos. Aunque tambin tenemos que decir,
que en alguna prctica nos ha costado ponernos de acuerdo para ver qu podamos
poner, pero enseguida, conseguamos realizar la prctica.
Las decisiones se han tomado teniendo en cuenta todas las aportaciones, realizando
todos los trabajos equitativamente, donde todos salisemos beneficiados y aprendiramos los contenidos de asignatura, logrando siempre los objetivos propios de la tarea.
Hemos sabido adaptarnos a las situaciones personales de cada componente, ya
que en ocasiones, a la hora de quedar, no todas hemos podido asistir a las reuniones. Esta situacin ha sido contrarrestada, pues la persona que no haya asistido realiza el trabajo en casa o una tarea extra.

Distribucin de tareas (31 % de los fragmentos)


Vemos en sus autoevaluaciones que la distribucin de tareas en los grupos ha
sido muy importante para ellas a la hora de considerar que su grupo ha funcionado. Por una parte, algunas de las reflexiones se refieren fundamentalmente a
la organizacin del trabajo interno dentro del grupo para la realizacin de la
prctica, es decir distribucin de las tareas especficas de cada miembro del grupo. Tambin ocupa un papel importante en sus aportaciones la forma de tomar
las decisiones sobre cmo organizar el trabajo o cmo realizar las tareas:
Como grupo cooperativo acordbamos un trabajo equitativo. Siempre acordbamos un tiempo para hacer las cosas y siempre le cumplamos. Unas tenamos un rol
ms relacionado con la informtica y otras con la elaboracin de la informacin

Por ltimo, destacar que algunas de las reflexiones se centran en el papel


que juegan determinados miembros dentro del grupo a la hora de asumir tareas o llevarlas a cabo como un aspecto relevante en el proceso:

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Alguien siempre pona cordura y pona orden en el grupo, como grupo


cooperativo decimos que acordamos un trabajo equitativo y algunas optan
ms el rol de informtica y otras de la elaboracin de los trabajos. Siempre
terminbamos el trabajo cuando haba que entregarlo.
Valores (18 % de los fragmentos)
Otro de los aspectos a destacar que han sealado los estudiantes en sus
autoevaluaciones son valores que aprecian en el trabajo de sus compaeros
y/o en las dinmicas que siguen en los grupos. En este sentido, destacan dos
dimensiones de estos valores o cualidades:Por una parte, los que tienen una
orientacin hacia la tarea, relacionados con cuestiones de organizacin o desarrollo del trabajo:
Organizacin y seriedad; Seriedad y responsabilidad a la hora de realizar los
trabajos a tiempo tomando la decisin de quedarnos o venir antes para poder realizarlo.

Por otra, los que tienen un componente emocional mucho ms claro:


nimo, entusiasmo y pulcritud en el trabajo; Estabilidad emocional; Buenas ideas y un toque de humor; Solemos tener mucha creatividad e imaginacin
y nos gusta innovar; Optimismo buen humor y dedicacin en los trabajos.

3.2. DIFICULTADES
En relacin con las dificultades, se han definido seis categoras para el anlisis. En este caso, lo que ms inquieta a los estudiantes son las cuestiones relativas al tiempo (75) aunque diversos aspectos relacionados con las actividades
(62) y la participacin (42) tambin destacan entre sus preocupaciones.Las
categoras que se han definido para el anlisis de las dificultades percibidas
por los estudiantes son las siguientes:
Actividad (31 % de los fragmentos)
Dentro de las dificultades relacionadas con el desarrollo de las actividades
prcticas realizadas a lo largo del curso, hay tres dimensiones que podemos
definir a partir de las aportaciones de los estudiantes:

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La primera, que aparece con ms frecuencia, es la que se refiere a la utilidad de realizar actividades orientadas al anlisis de casos reales, para establecer una conexin ms directa entre la teora y la prctica:
Nos hubiera gustado haber realizado alguna prctica en una escuela infantil, aunque sabemos que no es posible.

Esta necesidad que destacan sobre la realizacin de prcticas con casos


reales se trata de solucionar a travs de documentos o vdeos reales, pero dentro de los actuales planes de estudio no se contempla la posibilidad de realizacin de prcticas en centros durante el primer curso de grado en Magisterio.
Una segunda dimensin es la que se orienta hacia el nivel de dificultad de
las tareas, as como la capacidad de los estudiantes para abordarlas con xito:
Al principio no sabamos cmo realizar el trabajo por sus dimensiones conceptuales, as como por la dificultad de ste.

En esta dimensin vemos que en algunos casos se muestran inseguros ante


la realizacin de las tareas. Para tratar de facilitarles las tareas, se les aporta
informacin por escrito, a modo de guin, de las actividades. Pensamos que
esta inseguridad se puede dar tambin por el hecho de ser alumnos de primer
curso de grado que an no estn familiarizados con metodologas que requieren una participacin ms activa del alumno y una mayor libertad en la realizacin de las actividades.Por ltimo, hay mltiples referencias a cuestiones
relacionadas con la organizacin del trabajo o la distribucin del tiempo para
realizar las actividades:
Pensamos que con un poco ms de tiempo y una correccin en clase hubiramos
adquirido los conocimientos que la prctica nos quera aportar

La gestin del tiempo es una habilidad que tendrn que desarrollar a lo largo de su formacin aprendiendo as a ser ms autnomos. Para tratar de ayudarles en esta tarea, se pautan las fechas en que tienen que ir entregando las
prcticas, y se les anima a llevarlas al da.
Tiempo (37 % de los fragmentos)
El tiempo se convierte en un elemento central en relacin con las dificultades que plantean los estudiantes en sus reflexiones. Algunas de las aportacio-

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nes se refieren a la organizacin interna de los grupos para trabajar en las diferentes actividades, fundamentalmente relacionado con el tiempo del que se
dispone para trabajar en el aula en horario de prcticas y la necesidad de
encontrar espacios de tiempo tiles para trabajar en el cierre de las mismas
fuera de clase:
Algunas de las dificultades ha sido la falta de tiempo para realizar las actividades
en clase con la consecuencia de acabarlas fuera de ellas. Otra dificultad que
hemos encontrado es que no tenamos mucho tiempo para poder realizar la tarea
en la hora de clase, y tenamos que hacerlo fuera de clase, contando con las cuestiones personales, como el trabajo, de cada una de nosotras, pero finalmente
hemos conseguido realizarlo.

Esto nos lleva a reflexionar sobre la organizacin interna de las clases, ya


que algunos comentarios se relacionan con la forma en que se aborda el planteamiento o el desarrollo de las prcticas:
La nica dificultad que hemos encontrado en la realizacin de algunos trabajos
grupales o prcticas, ha sido no tener tiempo suficiente para terminar en el horario
de clase. La solucin ha sido o bien repartirnos el trabajo para realizarlo en casa y
luego ponerlo en comn, o bien quedarnos en la universidad despus de la finalizacin de las clases para terminar.

La dificultad que encuentran en la realizacin de las prcticas pensamos


que radica en que a veces consideran que el tiempo de trabajo en una actividad
es equivalente al tiempo de clase. En los nuevos planes se da mayor peso al
trabajo personal del alumno y se reduce el nmero de horas de clase presencial, frente a los planes antiguos, pero parece que an no estn concienciados
de este cambio.
Participacin (21 % de los fragmentos)
Las dificultades que se recogen en torno a la participacin tienen que ver
fundamentalmente con la divisin de tareas en la realizacin de las actividades prcticas. En ocasiones por la propia naturaleza de la tarea en s misma:
Como grupo hemos tenido dificultades a la hora de repartir tareas por ser un tema
muy globalizado.

Otras veces por los acuerdos de grupo a la hora de repartir trabajo:

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Puede que nos haya costado ponernos de acuerdo a la hora de hacer las prcticas
entre nosotras) y tambin por la actitud o la motivacin de los miembros del grupo A la hora de dividirnos el trabajo y a la hora de ponernos a hacer el trabajo. A
veces estbamos muy dispersas nuca estbamos las cuatro dispuestas.

De igual modo, hay diferentes tipos de dificultades relacionadas con la participacin que muestran las caractersticas particulares de cada grupo, bien por
aspectos emocionales, organizativos o motivacionales:
Encontramos dificultades a la hora de dividirnos el trabajo, a la hora de ponernos
a hacer el trabajo ya que en muchas ocasiones estamos dispersas sin estar las cuatro concentradas y cuando se nos presenta algn problema no estresarnos muy
rpido.
Cuando comenzamos, el grupo estaba formado por cuatro integrantes, a medida
que ha avanzado el curso, una de las integrantes ha comenzado a faltar, hasta llegar a no tener noticias de ellas. Lo cual, nos ha desestructurado el grupo.
En ocasiones mostramos los distintos puntos de vista y necesitamos ponernos de
acuerdo. Por otro lado, tambin es importante destacar que a veces nos cuesta
mucho ponernos a hacer las prcticas, sobre todo, los jueves por las ganas del fin
de semana.

Estas dificultades les ponen en la situacin de tener que aprender a gestionar los conflictos que surgen en el grupo encontrando un consenso entre los
miembros sobre cmo van a repartirse las tareas, gestionar el tiempo, cmo se
implican en el trabajo, etc.
4. CONCLUSIONES
Aunque el objetivo inicial del proyecto era realizar entrevistas individuales con los subgrupos de trabajo para valorar su satisfaccin con su participacin en los procesos de evaluacin, stas por motivos de agenda no pudieron
realizarse. En su lugar se sustituy la entrevista por una rueda de evaluacin
en la que los alumnos tenan que indicar su valoracin sobre las actividades de
evaluacin tradicionales realizadas por sus profesores, y la valoracin sobre
su participacin en las actividades de coevaluacin. Los estudiantes puntuaron de 1 a 10 cada uno de los ejes de la rueda y manifestaron estar ms satisfechos con las actividades de coevaluacin de las asignaturas (media = 8), que
con las actividades tradicionales de evaluacin (media =7).

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Respecto a la reflexin que realizan sobre las fortalezas y debilidades que


para su aprendizaje tiene su participacin en los procesos cooperativos podemos concluir que los valoran positivamente porque:
Permiten que cada miembro del grupo aporte ideas y el resto se enriquezca de esta puesta en comn.
Permiten que cada miembro del grupo se responsabilice de las actividades planificadas en las distintas sesiones.
Permiten que cada miembro del grupo contribuya a los procesos cooperativos entendiendo sta contribucin como la capacidad de dejar las
diferencias personales fuera del grupo, evitar el conflicto y adoptar los
distintos roles necesarios, manteniendo al grupo por el buen camino.
Tambin les ha hecho conscientes de la importancia de la adecuada gestin del tiempo y las dificultades que supone no realizarla.
Han sido conscientes de que una de las mayores las dificultades de estos
procesos es lograr una participacin activa y equilibrada de todos los
miembros del grupo, y de que es necesario mejorar sus habilidades de
sociales, en especial sus habilidades de negociacin, para lograrlo.

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CAPTULO 22
EVALUACIN INTER PARES. PARTICIPAR, EVALUAR, APRENDER
PEER-ASSESSMENT. PARTICIPATE, ASSESS, LEARN
Alice L. Petre, Jos A. Perdign Meln1
Abstract
Peer-assessment is one of the assessment strategies that can be successfully used
in the active learning process of students of the 3rd Degree in Environmental
Sciences of University of Alcal.
The use of peer-assessment of groups problem solving has expressed a high
degree of linear correlation between the assessment of the students and the teachers with notable exceptions that have allowed teachers to identify students who
had not acquired the knowledge and try to correct this behavior.
This learning-oriented assessment strategy is a tool that gets integrated into the continuum of learning for each student, reinforcing critical thinking and analytical skills and
students self confidence, as active part in their own learning process. All these skills
listed above are necessary for further professional development and are the fundamentals for lifelong learning, an essential element of the European Higher Education Area.
The overall student response to this assessment methodology has been very enthusiastic, the teachers role, and the responsibility, effort and time required for the
correction of problems solved by the working groups has been a challenge faced
with strong participation and involvement.
Keywords
Peer-assessment; learning-oriented assessment; participation.
Resumen
La evaluacin inter pares es una herramienta que ha sido empleada con xito en el
proceso de aprendizaje activo de la asignatura de Meteorologa, Climatologa y

alice.petre@uah.es, ja.perdigon@uah.es. Departamento de Qumica Analtica, Qumica Fsica e Ingeniera Qumica, Facultad de Biologa, Ciencias Ambientales y Qumica. Universidad de
Alcal.

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Contaminacin atmosfrica por los alumnos del 3 de Grado en Ciencias


Ambientales de la Universidad de Alcal.
El uso de la evaluacin inter pares de resolucin de problemas en grupo ha puesto de
manifest un alto grado de correlacin lineal entre la evaluacin de los alumnos y la
de los profesores con notables excepciones, que han permitido a los profesores detectar a los alumnos que no haban adquirido el conocimiento e intentar corregirlo.
Esta estrategia de evaluacin orientada al aprendizaje es una herramienta que consigue integrarse en el continuum del aprendizaje de cada alumno, reforzando el
razonamiento crtico, la capacidad de anlisis y la confianza en s mismo, parte
activa de su propio proceso de aprendizaje. Todas las competencias enumeradas
anteriormente son necesarias para el desarrollo profesional posterior y tambin
son las bases de la formacin permanente, elemento esencial del Espacio Europeo
de Educacin Superior.
La respuesta general de los alumnos a esta metodologa de evaluacin ha sido muy
entusiasta, el rol del profesor, como la responsabilidad, el esfuerzo y el tiempo que
requiere la correccin de problemas resueltos por los grupos de trabajo ha sido un
reto afrontado con mucha implicacin.
Palabras clave
Evaluacin por compaeros; evaluacin orientada al aprendizaje; participacin.

1. INTRODUCCIN
El trabajo en grupo es una de las metodologas docente que permite a los
alumnos experimentar y adquirir las competencias (comunicacin interpersonal, trabajo en equipo, solucin de problemas en grupo, autonoma, razonamiento crtico, capacidad de anlisis, liderazgo, toma de decisiones, negociacin, gestin del tiempo, etc.) que necesitarn en sus futuros puestos de trabajo. La eleccin de esta metodologa es frecuente en asignaturas pertenecientes
al rea de conocimiento ciencias qumicas no solamente por el criterio anteriormente mencionado, pero tambin por los valores formativos nicos que
este aprendizaje cooperativo proporciona a los alumnos. Por otro lado, el trabajo en grupo proporciona un aprendizaje ms profundo y significativo cuando es utilizado dentro de un contexto de metodologas activas (Wenger y
Hornyak, 1999; Young y Henquinet, 2000).
No obstante, son numerosos los autores que han subrayado la necesidad de
diversificar los mtodos de evaluacin e integrar nuevas prcticas compatibles con el aprendizaje en profundidad y el desarrollo de competencias que

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estimulan los mtodos de aprendizaje activo (Dochy y otros, 1999; Magin y


Helmore, 2001).
Todos los autores coinciden en que la evaluacin del proceso de aprendizaje puede utilizarse formativamente (evaluacin orientada al aprendizaje
Keppell y otros, 2006, Ibarra Saiz y otros 2012) ya que se fundamenta en participacin activa de los estudiantes, retroalimentacin prospectiva (feedforward) y tareas autnticas para los alumnos hacindolos reflexionar sobre
cmo estn actuando y qu aspectos podran mejorar (Watts y otros, 2006).
Adems, usando mltiples evaluadores se enriquece la retroalimentacin proporcionada (Young y Henquinet, 2000), y una forma de lograrlo es usar a los
propios alumnos como evaluadores de su propio trabajo (autoevaluacin) o de
sus compaeros (co-evaluacin, evaluacin entre compaeros o evaluacin
inter pares). Con ello se consigue que desarrollen sus habilidades reflexivas,
y tambin se fortalece la confianza en s mismo, muy importante junto con los
conocimientos y las estrategias metodolgicas en el cuadro de la formacin
permanente.
Debemos tambin hacer hincapi en el uso generalizado de la evaluacin
inter pares (Peer-assessment y Referee) que gobierna la seleccin de producciones cientficas, memorias cientficas de proyectos de investigacin, contratos, becas y ayudas, etc, y no olvidarnos de la evaluacin institucional universitaria y/o cientfica. Es entonces necesario entrenar a los futuros profesionales en resolver, analizar, ponderar, evaluar, fijar normas y criterios, calificar el
trabajo de sus iguales, inter pares.
Teniendo en cuenta que el Grado de Ciencias Ambientales de la Universidad de Alcal:
proporciona una amplia formacin encaminada a realizar estudios exhaustivos
del medio ambiente, dirigidos especficamente a la gestin, planificacin y educacin ambiental

es fundamental que los alumnos puedan evaluar las distintas propuestas que
terceros agentes le proporcionan. Y en el continuum del aprendizaje, transformar el alumno de evaluado a agente evaluador es integrarle y hacerle participar de manera activa en su proprio aprendizaje. Es conditio sine qua non para
plantear y ejecutar con xito en el aula experiencias de evaluacin entre iguales, una metodologa docente flexible y abierta a la colaboracin y la participacin de los estudiantes (Bretones, 2008).
Tal y como menciona Crdoba en Parcerisa Aran (2000)

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la coevaluacin permite a todos ser objeto y sujeto de la evaluacin, interactuando en los procesos didcticos y de aprendizaje. La mejor evaluacin es la que
nos hace ser conscientes de los propios logros y aprendizajes.

Conviene mencionar el uso extensivo de la evaluacin entre compaeros en


varias reas de conocimiento como ingeniera (Hersam y otros, 2004), medicina (Sullivan y otros, 1999), programacin e informtica (Anewalt, 2005; Gehringer, 2001; Gehringer y otros, 2005; Reily y otros 2009). Y el estudio comparado y en profundidad de varios experimentos de evaluacin entre compaeros
que hacen Topping en 1998 y Falchikov y Goldfinch en 2000.
A pesar del consenso existente sobre el uso de las estrategias de evaluacin
involucrando al alumno como evaluacin formativa, aparecen opiniones en
contra cuando lo que se plantea es la evaluacin sumativa (la nota del proceso
de grupo afecta en determinado porcentaje a la nota final de la asignatura). Las
opiniones contrarias se fundan en que es difcil establecer criterios objetivos
para evaluar el proceso de aprendizaje (Tariq y otros, 1998). Adems, el profesor suele tener problemas para obtener datos que puedan ayudarle a evaluar
el proceso del grupo, sobre todo si los grupos no trabajan en clase, por lo que
sus puntuaciones pueden ser poco acertadas (Brooks y Ammons, 2003; Van
Duzer y McMartin, 2000; Willcoxson, 2006) o directamente relacionadas con
la excelencia del encargado de la tarea. En este sentido, como se considera
que la calidad del producto del grupo depende del proceso (Young y Henquinet, 2000), pensamos que una forma de verificar si las notas del proceso de
aprendizaje estn calculadas adecuadamente es comprobar que los alumnos
saben resolver problemas/ejercicios similares a los entregados por el grupo y
si existe correlacin entre las notas de los profesores y de los alumnos.
La evaluacin inter pares ha sido empleada con xito en la asignatura
Meteorologa, Climatologa y Contaminacin atmosfrica de 3 de Grado de
Ciencias ambientales de la Universidad de Alcal en el curso acadmico 20102011. Liberada de la presin psicolgica que implica la autoevaluacin o el uso
de la calificacin entre alumnos en el proceso de evaluacin final, este mtodo
de evaluacin ha despertado mucho entusiasmo entre los alumnos que han
mostrado responsabilidad a la hora de evaluar el trabajo de sus compaeros.
2. OBJETIVOS
La presente experiencia de innovacin docente propone el empleo de la
evaluacin inter pares como estrategia metodolgica de evaluacin orientada

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al aprendizaje que favorece la adquisicin de competencias y estrategias de


aprendizaje extensibles a futuros mbitos laborales y profesionales, como son:
desarrollo del pensamiento crtico, estrategias diversas para la resolucin de
problemas, aprendizaje autorregulado, seguridad y organizacin en el trabajo
propio, toma de decisiones y responsabilidad, etc. La implementacin con xito de esta estrategia de evaluacin orientada al aprendizaje en el aula est condicionada por la participacin y la implicacin de los estudiantes en el desarrollo de esta estrategia y sobre todo por la creacin de ambientes de aprendizaje autnticos donde se compartan significados y se construya conjuntamente el conocimiento para promover y maximizar las oportunidades de
aprendizaje del binomio estudiante/docente.
3. METODOLOGA
Tras resolver individualmente y en grupos de trabajo varios ejercicios
similares, durante uno de los seminarios, los 34 alumnos presentes (de 47
alumnos matriculados que han optado a la evaluacin continua) han recibido
dos ejercicios resueltos por compaeros pertenecientes a otro grupo de trabajo y cuyo enunciado desconocan. Se les ha pedido resolverlos y calificar el
trabajo de sus compaeros con la media aritmtica de las notas numricas
expresadas sobre 10.
Los alumnos evaluadores podran optar por mantener o no el anonimato.
Por el contrario, para conseguir una mayor objetividad, el nombre de los alumnos cuyas soluciones tenan que evaluar ha permanecido en el anonimato.
Las valoraciones de los alumnos han sido comparadas con las de los profesores. Asimismo se han relacionado estos resultados con las calificaciones que
los alumnos han obtenido para el mismo tipo de ejercicios en la prueba objetiva
terico-prctica de la asignatura (Tarea prueba en el texto) y con las valoraciones de los profesores sobre trabajo similar previo (Tarea 1 y Tarea 2 en el texto).
4. RESULTADOS
En la evaluacin inter pares han participado 72,3 % de los alumnos que
han optado por la evaluacin continua, similar al valor medio de asistencia en
las clases presenciales 73,6 %. Todos los alumnos han optado por revelar su
identidad. Un nico alumno (que ha revelado su identidad) no ha calificado
con nota el trabajo corregido.

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En la evaluacin inter pares han participado nueve de los diez grupos de


trabajo de resolucin de problemas. El grupo de trabajo que falta es el grupo de trabajo de menor asistencia (de 24 hasta 38%, con un valor medio de
31%) a las clases presenciales siendo compuesto por alumnos matriculados
en Grado tras haber cursado varios aos de la Licenciatura en la misma
facultad.

FIGURA 1 RECTAS DE REGRESIN Y COEFICIENTES DE CORRELACIN PEARSON ENTRE


LAS NOTAS OTORGADAS EN LA EVALUACIN INTER PARES CON LAS NOTAS DE LOS
PROFESORES: A) TODOS LOS RESULTADOS Y B) EXCLUYENDO LAS NOTAS DISCORDANTES
(ELABORACIN PROPIA).

Los resultados de este estudio muestran una alta coincidencia entre las
valoraciones de los profesores y de los compaeros en la mayora de casos (29
de los 33 alumnos evaluadores). En este ltimo e ideal caso, el coeficiente de
correlacin lineal (de Pearson) entre las correcciones de los profesores y
alumnos es 0,97, mientras que para todas las valoraciones es de 0,78. El coeficiente de correlacin lineal para todas las valoraciones es considerado alto y
aceptado por las publicaciones sobre el mismo tipo de evaluacin entre compaeros (Reily y otros, 2009; Oliver y Canivell, 2009; Sullivan y otros 1999).
La pendiente de la recta de regresin es muy cercana a la unidad, mostrando la
fiabilidad de la evaluacin inter pares en el contexto en cual ha sido utilizada
en el presente estudio. No obstante, tras el empleo de la evaluacin entre compaeros de Oliver y Canivell, 2009 los autores concluyen:
La evaluacin entre compaeros es una buena herramienta de aprendizaje activo,
y est bien valorada por los alumnos en ese papel, pero las calificaciones de los
alumnos se alejan demasiado de las del profesor como para utilizarlas de manera
rutinaria en la calificacin de trabajos de respuesta abierta.

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De los 33 alumnos evaluadores, 13 alumnos (39,4 %) han otorgado notas


menores, 12 alumnos (36,4%) notas superiores y 8 alumnos notas iguales que
las acordadas por los profesores.
Las excepciones son: dos alumnos que han valorado con 10 los ejercicios
puntuados con 4,5 por los profesores y dos alumnos que han calificado con 5
los ejercicios valorados con 9 por los profesores.

FIGURA 2 TRAYECTORIA DE APRENDIZAJE (EN RESOLUCIN DE EJERCICIOS/PROBLEMAS


SIMILARES, TAREA 1 Y TAREA 2 EN SEMINARIOS ANTERIORES Y EN LA PRUEBA OBJETIVA
TERICO-ESCRITA) DE LOS 32 ALUMNOS QUE HAN PARTICIPADO EN LA EVALUACIN
INTER PARES (ELABORACIN PROPIA).

Figura 2 recoge las calificaciones obtenidas por los alumnos en un problema tipo, similar al utilizado en los procesos de evaluacin inter pares anteriormente mencionado, en la prueba terico-prctica realizada al final del cuatrimestre. En la Figura 2 solo se han tenido en cuenta los resultados de los
alumnos que han participado en la evaluacin inter pares. Puede observarse
que 32 de los 33 alumnos realizaron la prueba terico-prctica final, que no
era obligatoria, lo que demuestra su alta implicacin en el mdulo.
De los alumnos que han realizado la prueba terico-prctica final, 67 %
han conseguido resolver ejercicios similares a los de este estudio, subiendo
hasta un 88% los alumnos que han obtenido una calificacin mayor que cinco.

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Los dos alumnos anteriormente mencionados que no fueron capaces de


reconocer una solucin correcta en la evaluacin inter pares han sido los nicos que dejaron en blanco la resolucin del problema en la prueba escrita, reafirmando su total desconocimiento sobre la resolucin de este tipo de problemas, que dado su importancia en la asignatura fueron profusamente explicados. Asimismo, el alto nmero de compaeros que consiguieron resolver
correctamente el problema indica que ste no era especialmente difcil. No
obstante, uno de estos dos alumnos ha resuelto bien otro tipo de problemas
propuestos en la prueba final que requera un conocimiento ms profundo de
la asignatura. Probablemente este hecho se deba a que los alumnos resolvan
de manera distributiva y no colaborativa los problemas en grupo de trabajo. Es
posible que en este tipo de organizacin/planificacin del trabajo en grupo, el
alumno se haya apropiado de la resolucin de problema del grupo sin manifestar ningn inters en aprender de sus compaeros a resolver los problemas.
Su compaero ha mantenido su trayectoria, suspendiendo la prueba escrita,
as como la asignatura.
Solo un alumno de los que calificaron como buena una respuesta incorrecta se present al examen resolviendo el problema. El hecho de que este alumno es capaz de resolver el tipo de problema planteado, pero no pueda reconocer un respuesta errnea puede deberse a una falta de criterio o miedo a suspender a un compaero, a pesar de que se les advirti antes del ejercicio de
co-evaluacin que su nota no sera tenida en cuenta a la hora de la calificacin
final para relajarles de la presin que esto pudiera suponer en su valoracin.
Relacionando estos resultados distorsionados con la trayectoria de aprendizaje de los alumnos hemos probado la validez de esta herramienta de evaluacin en identificar la falta de conocimiento valorando como buenas soluciones incorrectas y en su aspecto ms impactante, la incapacidad de identificar una solucin correcta.
La respuesta general de los alumnos a esta metodologa de evaluacin ha
sido muy entusiasta, el rol del profesor, como la responsabilidad, el esfuerzo y
el tiempo que requiere la correccin de problemas resueltos por los grupos de
trabajo ha sido un reto afrontado con mucha implicacin.
Adems, los alumnos han mostrado mucho inters en saber cul es la relacin entre las notas otorgadas por ellos y la de los profesores. Cuando los profesores confirmaban un alto grado de similitud, los alumnos se mostraban
muy orgullosos de su papel de evaluador imparcial, confiado en s mismo y
dominando el conocimiento requerido en este estudio.

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5. CONCLUSIONES
Este mtodo permite mostrar a los alumnos que existen formas distintas a
la suya de resolver un ejercicio, fomentar el espritu crtico, la capacidad de
anlisis y la implicacin de los alumnos en su proceso de aprendizaje y detectar los alumnos que necesitan ms apoyo para adquirir el nivel de sus compaeros, ya que en esta etapa no son capaces de reconocer la solucin correcta si
no ha sido propuesta por un ente considerado fiable: profesor/libro de texto.
Liberada de la presin psicolgica de la autoevaluacin y la responsabilidad de que su calificacin seria tenida en cuenta por el profesor a la hora de
calificar a los compaeros, la evaluacin inter pares se ha mostrado como una
herramienta muy til de aprendizaje activo.
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CAPTULO 23
AYUDAS VIRTUALES PARA LA EVALUACIN CONTINUA DEL
APRENDIZAJE DE LA ESTADSTICA EN ENTORNOS MASIVOS

VIRTUAL ASSISTANCES FOR CONTINUOUS EVALUATION


OF STATISTICS LEARNING IN MASSIVE COURSES
Emilia Isabel Martos Glvez, Francisco Javier Callealta Barroso1
Abstract
The European Higher Education Space (EHES) forces a great change in the continuous evaluation process that university students should follow.
When the group of students is too numerous, it becomes impossible for the teacher
to monitor the students performance in a personal way. Given the big number of
students in the subjects of Economic Statistics at University of Alcala,in this paper
we present a new system to make continuous evaluation possible. The system is
complementary with Black-Board environment. We use real personalized microdata sets automatically assigned to every student. The system follows each student
individually giving the feedback on his/her homework and measuring their performance.
Keywords
Continuous evaluation; automatic system; descriptive statistics; micro-data.
Resumen
El Espacio Europeo de Educacin Superior obliga a un cambio de mentalidad en
el proceso de evaluacin continua que deben seguir los estudiantes universitarios.
Cuando el grupo de alumnos a los que se enfrenta el profesor es muy numeroso
esto deviene en quimera si el proceso se quiere realizar de forma personalizada.
Teniendo en cuenta los grupos tan numerosos a los que nos enfrentamos en las
asignaturas de Estadstica Econmica y Estadstica Econmica I de los grados de

emilia.martos@uah.es, franciscoj.callealta@uah.es. Departamento de Economa. rea de


Mtodos Cuantitativos para la Economa y la Empresa. Facultad de Econmicas Empresariales y
Turismo. Universidad de Alcal.

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GENI y GECO, se han desarrollado aplicaciones complementarias al entorno de


aprendizaje Black-Board que permiten el planteamiento personalizado para cada
alumno de pruebas prcticas, involucrando conjuntos de microdatos realistas
mediante un procedimiento automatizado. Asimismo se ha desarrollado un sistema automatizado para la evaluacin peridica y continuada del estado del desarrollo de dichas pruebas.
Estos dos mecanismos se complementan con un sistema automatizado que permite la comunicacin peridica y continuada de los resultados obtenidos en sus trabajos a los alumnos.
Palabras clave
Evaluacin continua; sistema automatizado; estadstica descriptiva; microdatos.

1. INTRODUCCIN
Es evidente que el seguimiento continuo del trabajo del alumno y su evaluacin a lo largo del curso, incide positivamente en el resultado de su proceso formativo. Sin embargo, la aplicacin real de esta metodologa se ve enormemente dificultada cuando el grupo de alumnos en las clases es numeroso.
En la enseanza de la Estadstica en los grados de Economa (GECO) y
Economa y Negocios Internacionales (GENI) uno de los principales problemas a los que nos enfrentamos en estas asignaturas es la gran cantidad de
alumnos que hay matriculados: Dos grupos por grado de unos 80 alumnos
cada uno, cada grupo se subdivide en dos grupos pequeos de unos 40 alumnos para las clases prcticas. Adems cada profesor se encarga de ms de un
grupo hasta completar, cuando no sobrepasar su dedicacin docente.
En esta situacin, la evaluacin continua de los alumnos, tal como propone el Proceso de Bolonia, deviene en quimera si se pretende realizarla de forma personalizada. Es por ello que toda innovacin virtual que apoye acercarnos al cumplimiento real de aquel objetivo es bienvenido.
En este trabajo se presentan algunas ampliaciones que se han realizado,
partiendo del entorno estndar de aprendizaje que Black-Board ha venido
facilitando en el pasado a los alumnos, para la docencia de las asignaturas
mencionadas, para aproximar mejor al espritu de Bolonia la tarea de tutora
continua que propugna, a pesar del entorno relativamente masivo en que se
desarrolla.
En este sentido, se ha conseguido:

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Un sistema automatizado que permite el planteamiento personalizado


para cada alumno de pruebas prcticas, involucrando conjuntos de
microdatos realistas.
Un sistema de automatizado para la evaluacin peridica y continuada
del estado de desarrollo de dichas pruebas, mientras el alumno las va
realizando.
La comunicacin peridica y continuada al alumnos del estado de su
desempeo en dichas pruebas, de forma que pueda ir conociendo los
resultados de la correccin de su trabajo a medida que lo va realizando,
comprender mejor sus errores y corregirlos.
Esta metodologa permite la revisin de las tareas varias veces, y por tanto, los alumnos pueden mejorar sus resultados durante todo el proceso.
2. EVALUACIN DE LA COMPETENCIA PRCTICA
DE LA ASIGNATURA
Para valorar la dimensin prctica de esta asignatura, se ha pensado que el
alumno debe enfrentarse a diferentes prcticas y trabajar con microdatos realistas, que debe resumir y estudiar con ayuda de un programa informtico.
Se ha decidido que el programa debe ser Excel, ya que adems de ser una
herramienta poderosa para el tratamiento de datos estadsticos tiene la gran
ventaja de ser un software de uso muy extendido, por lo que todos los alumnos
pueden disponer fcilmente de l.
Concretamente, a lo largo del curso el alumno debe realizar un total de 4
prcticas con microdatos, que responden a los 4 bloques temticos de Estadstica Descriptiva, dentro de estas asignaturas. Cada una de estas prcticas tiene
un enunciado comn para todos los alumnos, sin embargo el conjunto de datos
a los que cada uno se enfrenta est personalizado en cada una de ellas.
En los siguientes apartados se explicar cmo se ha desarrollado este objetivo tanto desde la perspectiva del alumno como de la del profesor, y como se
han conseguido automatizar los procedimientos de asignacin de un trabajo
personalizado a cada alumno y el proceso de correccin, que era uno de los
grandes problemas en este procedimiento.
Todos los procesos para la preparacin, seguimiento y evaluacin de los
trabajos prcticos, que se presentan en este artculo han sido desarrollados por
los profesores que imparten estas asignaturas, bajo la direccin del profesor
Dr. D. Francisco Javier Callealta Barroso, quien ha creado los programas en
entorno Excel que permiten resolver los problemas planteados.

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2.1. PLANTEAMIENTO PERSONALIZADO DE PRUEBAS PRCTICAS


El primer problema al que nos hemos enfrentado al disear las prcticas
para los alumnos ha sido el de generar un trabajo prctico individualizado para
cada alumno, de forma que cada uno de ellos tenga un conjunto de microdatos
realista y diferente para que sus resultados no coincidan.
Para resolverlo, se ha realizado un programa que asigna a cada alumno un cdigo aleatorio diferente para que despus, mediante la parametrizacin del mismo,
el alumno acceda a un conjunto de microdatos personalizado. Para ello, y partiendo de un listado completo de todos los alumnos, procedemos a clasificarlos por el
grado y el grupo al que pertenecen. Una vez depurada esta lista, se asigna un cdigo de alumno a cada uno de ellos, de forma totalmente aleatoria. Este cdigo es
vlido para el alumno durante todo el curso. Una vez realizado este proceso, solo
habr que comprobar que dicho cdigo no se repite para distintos alumnos.
Una vez obtenidos los cdigos de los alumnos, se publican en la plataforma Black-Board para que los conozcan. Este listado se publica mediante un
archivo .pdf, en la pgina principal de la asignatura en la plataforma blackboard. Estos listados se encuentran en la carpeta revisin de tareas.
Dentro de esta carpeta, se han habilitado 4 carpetas diferentes para las distintas tareas. En cada una de ellas, se encuentran los archivos de datos (en Excel)
de cada una de ellas y se van publicando secuencialmente los resultados de las
diferentes correcciones de las mismas. Adems, en todo momento, se encuentra
una tabla con el calendario de correcciones y el estado de las mismas.
En las fechas previstas, adems las tareas estn disponibles para el alumno en
el apartado Tareas de la plataforma. Desde este apartado el alumno tambin puede descargarse el archivo con los datos de la tarea. Por tanto, el alumno tiene disponible el fichero con los datos correspondiente a la tarea en dos lugares diferentes
de la Black-Board y puede acceder a l indistintamente desde cada uno de ellos.
En este archivo se encuentran las instrucciones para resolverlo, los datos
del trabajo y las preguntas a las que debe responder.
Una vez terminada la tarea, el alumno la debe entregar, adjuntando el archivo
en la misma plataforma. Puesto que cada tarea tiene distintas entregas, el alumno
puede decidir si entregar todas las respuestas desde la primera revisin o ir entregndolas progresivamente, segn las va resolviendo. Ahora bien, es imprescindible que se ajuste a las fechas de entrega de las mismas.
Una vez que el alumno tiene el fichero de la tarea en su ordenador, se
encuentra con un archivo de Excel, con dos hojas, en la primera tiene las instrucciones para realizarla, el enunciado y dispone de una tabla para introducir
las soluciones de las distintas preguntas, una vez las haya resuelto.

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FIGURA 1. RECOGIDA Y ENVO DE TAREAS.

Lo primero que el alumno debe realizar para tener sus datos es poner su
cdigo de alumno, y le aparecer en las casillas correspondientes su nombre y
el nombre con el que debe guardar el archivo para entregarlo. Este paso es fundamental para su posterior correccin.
Una vez hecho esto, tambin le aparecen en la segunda hoja del libro los
datos correspondientes a su tarea.
Para evitar problemas la hoja de datos est protegida, por tanto el alumno
debe copiar y pegar los datos, slo como valores en una hoja nueva y ya puede empezar a trabajar con los mismos.
En la misma hoja del fichero, se encuentra el enunciado de la tarea. Dicho
enunciado contiene la descripcin de los datos, y las preguntas que el alumno
debe contestar. En total son 14 preguntas con distinta dificultad.
En esta hoja tambin se han habilitado 14 casillas donde el alumno debe copiar
los resultados obtenidos para las distintas preguntas que se le han realizado.
Para la resolucin de la tarea el alumno puede aadir tantas hojas como
desee al libro de Excel.
Cuando est terminada la tarea, debe enviarla al profesor mediante la plataforma Black-Board aadiendo el archivo en el apartado tareas, tal como se
ha indicado antes, y nunca despus de la fecha lmite para su correccin.

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FIGURA 2. INSTRUCCIONES PARA RESOLVER LA TAREA.

FIGURA 3. EJEMPLO DEL ENUNCIADO DE UNA TAREA.

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2.2. SISTEMA AUTOMATIZADO DE CORRECCIN DE LAS PRCTICAS


Una vez transcurrida la fecha lmite de la entrega de las tareas, el profesor
debe recuperarlas de la plataforma y corregirlas. Para ello, el sistema est bastante sistematizado. En primer lugar, dentro de la plataforma en la pestaa ensear y
dentro del apartado cuadro desplegable de tareas, entre las herramientas del profesor, seleccionamos la tarea que se desea corregir, y todos los alumnos. Una vez
as, seleccionamos la opcin de Crear vista imprimible, con este procedimiento se crea un listado con los archivos compilados de todos los alumnos y los ficheros que han enviado. Si seleccionamos la opcin de guardar en archivo, se crea un
fichero .zip que contiene todos los archivos enviados por los alumnos.
El siguiente paso es descomprimir este archivo, y buscar los archivos
enviados por los alumnos. Este procedimiento es bastante rpido si usamos la
opcin de buscar *.xls.
Por otra parte, debemos preparar la carpeta desde donde vamos a corregir
las tareas. Para ello, con el programa TP_control que se ha creado para este
cometido, el profesor debe preparar la revisin de la que se trate. Este programa se ha realizado bajo el entorno Excel, y a partir de la pantalla principal se
deben introducir los datos necesarios para la revisin de la tarea.

FIGURA 4. PANTALLA PRINCIPAL DEL PROGRAMA TP_CONTROL

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En primer lugar se debe preparar la revisin: En la primera revisin, el programa crea una carpeta vaca con el objeto de recopilar los archivos enviados
por los alumnos.
A continuacin, en cada revisin sucesiva, sustituiremos los archivos antiguos enviados por los alumnos por los que han enviado para la revisin actual.
Para ello, habr que copiarlos de la carpeta comprimida que hemos obtenido
de la plataforma y pegarlos en esta carpeta nueva. Cuando se nos dice que los
archivos que queremos pegar ya existen, elegimos la opcin de reemplazar.
Una vez que los trabajos se encuentran en la carpeta, damos al botn corregir trabajos que se ha habilitado para este efecto, y el programa TP_Control
proceder a la correccin de los mismos.
Una vez que los ha corregido, este programa tambin crea dos tipos de listados diferentes para el conjunto de los alumnos. Por una parte, crea el listado
de calificaciones donde a cada alumno se le informa del resultado obtenido en
cada una de las preguntas y su calificacin final en la tarea.
Como puede observarse, la informacin que se facilita al alumno es
exhaustiva, adems de la nota obtenida en la revisin se le indica en cada pregunta si el resultado que ha enviado es correcto y, si no lo es, se cuantifica porcentualmente el error cometido.
El programa crea un listado para cada uno de los grupos que se han definido. Concretamente crea los listados para GECO y GENI y para los grupos de
maana y tarde en cada caso.

FIGURA 5. EJEMPLO DE UNA PGINA DE UN LISTADO DE CALIFICACIONES.

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Por otra parte, se crea un listado en el que se informa a cada alumno de las
respuestas que ha entregado a cada una de las preguntas, para que pueda controlar si la informacin que finalmente nos ha entregado era la que deseaba.
2.3. SISTEMA DE COMUNICACIN DE LOS RESULTADOS
Los listados anteriores se publican en la plataforma Black-Board en la
pgina principal del curso, en el apartado tareas, dentro de la carpeta correspondiente a la tarea.

FIGURA 6. SISTEMA DE PUBLICACIN DE RESULTADOS EN BLACK-BOARD.

En esta pgina los alumnos tienen a su disposicin durante todo el periodo


de tiempo que est activa la tarea, el fichero con los datos de la misma, un
calendario de las fechas de calificacin de los ejercicios y los resultados que
han obtenido en la ltima revisin que se ha realizado, as como el listado con
las respuestas que cada uno ha enviado para la ltima revisin.
3. RESULTADOS Y CONCLUSIONES
En cuanto a la respuesta obtenida por los alumnos, en este proceso de evaluacin continua seguida en la asignatura, podemos decir que est siendo muy
bien acogida por los mismos.

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Las tareas o trabajos prcticos estn siendo entregadas por la mayora de


los alumnos, si bien, el seguimiento es desigual. Se observa que la participacin de los alumnos es creciente a lo largo de las entregas, lo que quiere decir,
que muchos alumnos no participan en las primeras revisiones, sino que dejan
el trabajo para la ltima revisin. Tambin es destacable, que la calificacin
tambin es creciente y que son muchos los alumnos que consiguen la calificacin mxima en las diferentes tareas. Adems se puede observar que el
nmero de alumnos que obtienen la calificacin mxima va en aumento en
cada tarea.
Los grficos que se presentan a continuacin, reflejan el seguimiento de
las tareas as como los resultados obtenidos por los alumnos en las mismas,
desde dos perspectivas: En cada revisin realizada y en cada intento que realiza el alumno, independientemente de la revisin en la que se encuentra.
Hemos representado 4 indicadores que pueden resumir la evolucin media
de los alumnos en las dos primeras tareas de este curso, con la Participacin se ha estudiado el porcentaje medio de participacin de los alumnos
en las distintas revisiones de las tareas, con la variable Respuestas, se
estudia el nmero medio de respuestas que entregan los alumnos para cada
revisin. Con la variable Rendimiento se estudia el porcentaje que representa la calificacin obtenida sobre el nmero de respuestas enviadas en
cada revisin.
Como puede observarse los resultados de la tarea son muy satisfactorios,
pues adems de que los alumnos se van involucrando cada vez ms con la
resolucin de las tareas, su aprovechamiento es altamente satisfactorio desde
el punto de vista acadmico.

Tarea 2

Tarea 3

FIGURA 7. RESULTADOS MEDIOS DE LOS ALUMNOS EN LAS TAREAS 1 Y 2.

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En cuanto a la evolucin de la calificacin de los alumnos en la parte terica, se ha podido observar, as mismo, que los alumnos que realizan autoevaluaciones a lo largo del curso, obtienen mejores resultados en la parte terica
de la asignatura, tanto en los test puntuables como en las pruebas presenciales.
BIBLIOGRAFA
Casas, J.M. Domnguez, J.; Garca C.; Martos, E:I.; Rivera, L.; Zamora, A.
Estadstica para las Ciencias Sociales. Ed. Ceura. 2010.
Rivera, L.F. (2011): La Enseanza de la Estadstica en las Nuevas Titulaciones Adaptadas al Espacio Europeo de Educacin Superior. En Lara Porras,
A.M. (Ed.): Actas de las I Jornadas de Enseanza y Aprendizaje de la
Estadstica e Investigacin Operativa, pp. 108-120. Universidad de Granada.
Rivera, L.F. y Callealta, F.J. (2009): Recursos informticos para la docencia
en estadstica: Tcnicas de muestreo y anlisis de datos. En Bernal Garca, J.J. y Sala Garrido, R. (Eds.): Aspectos Matemticos, Estadsticos e
Informticos aplicados a la Economa y la Empresa, pp. 483-493. Universidad Politcnica de Cartagena.

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CAPTULO 24
DISEO Y REALIZACIN DE TALLERES DE PREPARACIN
Y ENTRENAMIENTO PARA LA PRUEBA ECOE (EVALUACIN
CLNICA OBJETIVA ESTRUCTURADA)
DESIGN AND REALIZATION OF WORKSHOP PREPARATION
AND TRAINING FOR THE OSCE TEST (ASSESSMENT
OBJECTIVE STRUCTURED CLINICAL)
Lourdes Lled, M Carmen Fernndez-Iriarte, Luis Manzano et al.1
Abstract
The OSCE testing evaluative methodology complies with the requirements necessary for evaluating a process of teaching and learning based on the acquisition of
skills and competencies eminently practical. It is an assessment tool that has proven its effectiveness and validity but requires adequate preparation, it is sometimes unknown even by those responsible for carrying out. With the purpose of
improving the training of participants in this test has designed a program of preparation/training workshops in which didactic methodology has a fundamental value
the use of audiovisual materials that reproduce situations will be evaluated.
Keywords
University teaching; evaluation; OSCE.
Resumen
La metodologa evaluativa de la prueba ECOE cumple con los requisitos necesarios para evaluar un proceso de enseanza aprendizaje basado en la adquisicin de
competencias y habilidades eminentemente prcticas. Es una herramienta de evaluacin que ha demostrado su eficacia y validez pero requiere de una preparacin
adecuada, que a veces es desconocida incluso por los encargados de llevarla a

1
Ral de Pablo, Jos ngel Gmez, ngela Ibez, Pilar Saavedra, ngel Asnsolo, Francisco de Abajo, Gabriel de Arriba, Natalio Garca, Javier Jareo, Carmen Gonzlez, Mario Martnez,
Santiago Moreno, Sergio Vao, Alberto Garca, Mar Rebollo, Manuel Rodrguez-Zapata, Jos
Vicente Saz. cad@uah.es. Centro de Apoyo a la Docencia en Ciencia de la Salud.

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cabo. Con el propsito de mejorar la formacin de los participantes en esta prueba


se ha diseado un programa de talleres de preparacin/entrenamiento en cuya
metodologa didctica tiene un valor fundamental la utilizacin de materiales
audiovisuales que reproduzcan las situaciones que se van a evaluar.
Palabras clave
Docencia universitaria; evaluacin; ECOE.

1. INTRODUCCIN
La prueba ECOE (evaluacin clnica objetiva estructurada) tiene como
objetivo fundamental evaluar las competencias y habilidades clnicas y de
comunicacin adquiridas por alumnos que cursan estudios relacionados con
Ciencias de la Salud, principalmente de la Licenciatura/Grado de Medicina y
de profesionales de esta rama del conocimiento. Incorpora diversos instrumentos evaluativos y se desarrolla a lo largo de sucesivas pruebas que simulan situaciones clnicas, procesos patolgicos prevalentes en nuestra poblacin (Serdio-Romero, 2002A). La potencia de este formato radica en la mezcla de mtodos de evaluacin, de manera que es capaz de explorar suficientemente tres de los cuatro niveles de la pirmide de Miller: saber, saber cmo y
demostrar cmo (Miller, 1990). Adems, ha demostrado que tambin es una
potente herramienta didctica (Morales, 2007). Los estudiantes, al tener la
certeza de que sus habilidades clnicas y de comunicacin van a ser evaluadas,
muestran un mayor inters por aprenderlas, incluso reclaman de sus profesores una mayor dedicacin. Los profesores, viendo el inters de los estudiantes,
se sienten tambin ms motivados, por lo que el resultado final es una mejora
global del proceso de enseanza/aprendizaje.
Durante los ltimos aos se han producido numerosos cambios en los
estudios de Medicina para adaptarlos al diseo europeo y a las necesidades
que demanda la sociedad, y una preocupacin constante ha sido introducir
cambios que potencien la adquisicin de competencias clnicas y de comunicacin. Para evaluar la adquisicin de estas competencias en nuestros
alumnos creamos un grupo interdisciplinario de profesionales que comenz
a trabajar hace seis aos en el diseo y desarrollo de esta prueba en nuestra
universidad.

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La primera prueba ECOE de la Facultad de Medicina de la UAH se realiz


en el curso acadmico 2006-07, y tuvo carcter piloto, con un pequeo nmero de pruebas y con carcter opcional para los alumnos de la asignatura Clnica Mdica de sexto curso. Tras ste ensayo, la prueba se convirti en un instrumento obligatorio de evaluacin para todos los estudiantes matriculados en
dicha materia.
En Mayo de 2011 se cre el Centro de Apoyo para la Docencia en Ciencias
de la Salud (CAD-CSS), y dicho centro con la colaboracin del Decanato de
la Facultad de Medicina de la UAH es el organismo encargado de llevarla a
cabo como parte de sus actividades.
A partir del prximo curso 2015-16, la superacin de la prueba ECOE ser
fundamental para la obtencin del ttulo de Grado/Mster en Medicina como
en el resto de la Facultades de Medicina de Espaa, ya que formar parte de las
actividades que obligatoriamente tendrn que realizar los estudiantes en el
Trabajo Fin de Grado/Master.
Durante estos aos, hasta el curso 2015-16, donde ya se realizar la prueba a estudiantes del Grado, pretendemos incorporar progresivamente a
docentes de todas las disciplinas en el grupo de trabajo que desarrolla la
prueba, y para ello es fundamental la formacin y coordinacin de todos los
implicados tanto docentes como alumnos y resto del personal necesario para
realizar la prueba.
Entre las diversas actividades formativas que se estn programando es
clave la preparacin de materiales didcticos que sirvan de soporte para el
entrenamiento de todos los participantes. En este trabajo presentamos el
diseo de una serie de talleres donde la visualizacin y anlisis de escenificaciones grabadas en video (en tiempo real y diferido) son un importante
recurso didctico.
En el montaje y desarrollo de la prueba ECOE hay que elaborar y disear
numerosas actividades y procedimientos as como realizar una importantsima labor logstica para poner en prctica lo diseado. En la Figura 1 se presenta un esquema de las actividades y recursos que comprenden el desarrollo
de la prueba.
La prueba se estructura en una rueda de pruebas denominadas estaciones
con diferentes instrumentos evaluativos: pacientes simulados (actores), pictoriales (estaciones basadas en pruebas o resultados diagnsticos) y con
maniques. En las estaciones con paciente simulado se precisa la presencia de
un evaluador que conviene que sea un profesional experimentado y se le denomina observador (Serdio-Romero, 2002B). Las habilidades y competencias
clnicas y de comunicacin que se evalan en la ECOE de la UAH se incluyen

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dentro de los siguientes grupos competenciales: realizacin de una correcta


historia clnica (anamnesis); tcnicas de exploracin fsica; manejo clnico del
enfermo (diagnstico, tratamiento y seguimiento); habilidades tcnicas;
medidas de prevencin; habilidades en comunicacin clnica.

FIGURA 1. ESQUEMA DE LAS ACTIVIDADES QUE COMPONEN EL DESARROLLO DE LA PRUEBA


ECOE (ELABORACIN PROPIA).

Todas las actividades son fundamentales para la consecucin de la evaluacin formativa de la prueba pero sin una preparacin y formacin adecuada de
los participantes no se puede llevar a cabo con garantas de calidad y fiabilidad (Serdio-Romero, 2002B; Serdio-Romero, 2002C). La realizacin de talleres de formacin y entrenamiento se debe realizar de la manera ms real y
prctica posible. Para ello se pueden utilizar diversas metodologas pero la
visualizacin de situaciones que se pueden dar en la prueba as como la discusin en grupo de los errores o aciertos que se han visualizado consideramos
que son de gran ayuda para todos los participantes.
2. OBJETIVOS
Los objetivos planteados en el trabajo fueron:

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Creacin de un programa de preparacin y entrenamiento mediante


talleres para estudiantes, docentes, actores y observadores.
Elaboracin de los materiales audiovisuales que se emplearn en los
talleres de entrenamiento, que permitan:
escenificar, entrenar habilidades y corregir errores repetidamente en
situaciones que por su infrecuencia o complejidad no permiten un
entrenamiento especfico del personal dedicado a ello
desarrollar tcnicas de comunicacin, relacin mdico-paciente o
afrontamiento de situaciones conflictivas frecuentes en la prctica
diaria
realizar una autoevaluacin instantnea o a corto plazo tanto individual como en equipo
Grabaciones en tiempo real de distintas actividades (exploracin, entrevista clnica, anamnesis) con un sistema que permita su visualizacin
en el aula/seminario. La grabacin debe estimular la discusin y debate
del grupo

3. METODOLOGA
Para la ejecucin del proyecto se ha contado con un gran nmero de personas que han colaborado en numerosas tareas como el diseo y planificacin de
actividades, metodologas y materiales didcticos, as como en la coordinacin, seguimiento y control de todos los procesos.
El trabajo ha sido dirigido y coordinado por la seccin del ECOE del CADCSS y por el Comit de Prueba, que est compuesto por un grupo de profesores de diferentes especialidades de la facultad de Medicina que son responsables del diseo, supervisin y ejecucin de la prueba ECOE, as como del procesamiento y anlisis de los resultados.
Para la elaboracin y edicin del material audiovisual se ha contado con la
colaboracin de la oficina tecnolgica y de equipamiento de la UAH.
Los talleres se han realizado en las instalaciones del CAD-CSS situadas en
la facultad de Medicina. El material didctico audiovisual (grabacin y edicin) se ha elaborado utilizando el equipamiento disponible en la institucin
universitaria y el proporcionado por el Vicerrectorado de Calidad e Innovacin Docente de la UAH a travs de la convocatoria de proyectos para el
Fomento de la Innovacin en el Proceso de Enseanza-Aprendizaje, convocatoria 2011-12.

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4. RESULTADOS
Durante el curso acadmico 2011-2012 se han llevado a cabo las siguientes actividades para conseguir los objetivos planteados en el proyecto:
Diseo y realizacin de los siguientes talleres para alumnos:
Anamnesis y exploracin fsica
Auscultacin cardio-pulmonar
Habilidades de comunicacin
Entrenamiento especfico para la prueba ECOE
Entrenamiento actores
Entrenamiento observadores
Grabacin de las siguientes situaciones: escenificacin situaciones clnicas, talleres formacin y prueba ECOE 2012
Edicin de videos: video prueba ECOE 2012 y en proceso de edicin
las grabaciones de escenificacin de situaciones clnicas y talleres de
formacin.
La valoracin de todas estas actividades formativas se analizaron a travs del
impacto que tuvieron en el desarrollo de la prueba ECOE que tuvo lugar en
mayo del 2012. Se analizaron los resultados comparndolos con aos anteriores
y se realiz por primera vez una encuesta de opinin a todos los participantes
para conocer sus impresiones y valoracin del entrenamiento y de la prueba. De
esta manera se lleva a la prctica el principio de bidireccionalidad de la evaluacin, lo que permite corregir errores y mejorar la calidad de esta prueba.
Los alumnos de sexto curso de la licenciatura de Medicina matriculados en la
asignatura Clnica Mdica que tenan que realizar la prueba durante el curso
20011-12 eran 137. La asistencia a los talleres que se ofrecieron a lo largo del curso era voluntaria, y fue del 100% a los cuatro que se realizaron. Las encuestas de
opinin sobre estas actividades formativas reflejaron un grado de satisfaccin muy
importante sobre todo en la utilidad para adquirir y reforzar competencias clnicas
y de comunicacin, corregir errores y dar seguridad para afrontar la prueba ECOE.
Los observadores que acudieron a los talleres de entrenamiento propuestos
para ellos fueron pocos, ya que de los 34 observadores que asistieron a la prueba ECOE para realizar su labor de evaluador, slo participaron en los talleres
un 17%. Tambin este grupo de participantes consider formativo y esencial
su asistencia a estos talleres para desempear con eficacia su labor en la prueba. Los observadores fueron mdicos residentes de los hospitales asociados a
la facultad de Medicina de la UAH.

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Los actores que participaron en las actividades, tanto en los talleres como en la
prueba fueron diez. Todos ellos pertenecan al Aula de Teatro de la UAH y cursaban un Mster de Interpretacin en la universidad. Todos eran noveles en este proyecto y por tanto consideraron esencial su preparacin y entrenamiento especifico
para la prueba, a pesar de poseer una gran profesionalidad en la interpretacin.
En todos los talleres se utilizaron medios audiovisuales como material
didctico y como ya se ha comentado se grabaron todas las experiencias y
actuaciones formativas en los talleres.
Una vez realizada la prueba ECOE se encuest a todos los participantes
para que valoraran diversos aspectos de la prueba como sentimientos previos
(presentando el 81,7% ansiedad), dificultad (al 62% le pareci difcil o muy
difcil), adecuacin a las enseanzas impartidas (el 84,5% considero que era
muy adecuado o adecuado). En la Figuras 2 y 3 se muestran los resultados de
dos preguntas del cuestionario que consideramos muy significativas.

FIGURA 2. QU TE PARECE LA PRUEBA ECOE EN COMPARACIN CON OTROS MTODOS


DE EVALUACIN?

FIGURA 3. QU TE PARECE LA PRUEBA ECOE COMO EXPERIENCIA DE APRENDIZAJE?

Los resultados de la encuesta de observadores y actores mostraron una concordancia con los alumnos en cuanto a la excelencia de la prueba como mtodo

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evaluativo de las competencias clnicas y de comunicacin, as como su valor en


el proceso enseanza-aprendizaje y de la importancia que representa un entrenamiento previo para disminuir la ansiedad frente a lo desconocido.
Respecto a los resultados de la prueba, el 92% de los alumnos aprobaron
con una nota media de 62,02%. En la Figura 4 se muestra la distribucin de
calificacin (el aprobado se obtiene con el 50%).

FIGURA 4. DISTRIBUCIN DE LA NOTA FINAL (PRUEBA DE KOLMOGOROV-SMIRNOV


P= 0,884)

Los resultados por competencias se muestran en la Figura 5.

FIGURA 5. RESULTADOS POR COMPETENCIAS

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5. CONCLUSIONES
La adaptacin de los estudios universitarios al Espacio Europeo de Educacin Superior ha incrementado el inters por las metodologas activas y el aprendizaje de competencias acadmicas y profesionales, y en concreto en nuestra
rama de conocimiento por las competencias clnicas y de comunicacin (Martnez, 2005). Este inters tambin se ha producido en la formacin especializada
en postgrado (Morn-Barrios et al, 2011), de manera que su evaluacin representa un importante aspecto a valorar y a mejorar para lo que es fundamental formar a todos los participantes del proceso (Ortiz-Jauregui, 2001).
Este inters nos ha llevado a intentar mejorar el aprendizaje y la formacin
en competencias y habilidades en nuestra facultad y el proyecto llevado a cabo
estos aos para implantar la prueba ECOE entre nuestros estudiantes ha representado un gran esfuerzo pero con resultados muy satisfactorios que nos animan a seguir mejorando e innovando para conseguir una prueba de mayor
calidad y donde se vayan incorporando ms docentes de diversas reas. Los
resultados obtenidos con las actividades formativas que implantamos durante
el curso 2011-12 han sido valorados positivamente por los integrantes del proyecto y nos animan a seguir desarrollando y ampliando el programa de formacin y entrenamiento. Nuestra valoracin positiva de los talleres y de la prueba ECOE como actividades que contribuyen a la formacin y a la percepcin
de las competencias adquiridas por parte de los alumnos es similar a lo encontrado por otros autores (Serdio-Romero, 2002B; Tapia et al, 2008). Segn
Allen y col (Allen et al, 2011), es muy importante formar e informar a los estudiantes que van a ser evaluados, de lo que se espera de ellos as como utilizar
un estndar para juzgar la competencia que no dependa de la actuacin de los
dems evaluados.
En este trabajo ha sido fundamental la coordinacin entre todos los profesionales docentes implicados para conseguir los objetivos propuestos:
implantacin del programa de formacin y entrenamiento y elaboracin de
materiales audiovisuales.
En cuanto al impacto de los talleres de entrenamiento en la prueba, parece
que no han conseguido disminuir la ansiedad que presentan los alumnos al
enfrentarse a una prueba que es finalmente un examen y por tanto siempre provoca ansiedad aunque sepamos a lo que nos enfrentamos y no sea una situacin desconocida (como ocurre con otros mtodos de evaluacin tradicionales
y conocidos por los alumnos), pero si les ayuda a realizarla correctamente por
lo que tienen una clara percepcin positiva y su consideracin hacia la calidad
de este mtodo como procedimiento evaluador es claramente ms positivo

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que con respecto a otros. Nos parece, asimismo, muy interesante la percepcin
que tiene los alumnos de la prueba como una herramienta de aprendizaje.
Tambin, ha sido positiva la experiencia para los evaluadores/observadores, que han considerado como excelente esta prueba en su aspecto de evaluacin formativa. Un aspecto negativo, sin embargo, ha sido la poca participacin de este colectivo en los talleres. Hay que intentar que participen ms en
el programa de formacin aunque es difcil por su situacin profesional (mdicos residentes en formacin con mucha carga de trabajo clnico y poca disponibilidad de tiempo).
Los talleres realizados con los actores, fueron muy gratificantes, revelando
tanto durante su preparacin como durante su labor en la prueba una gran profesionalidad y un trabajo excelente pese a ser la primera vez que participaban
en este tipo de experiencia. Su opinin sobre el proyecto fue muy positiva y se
han creado lazos de colaboracin entre estos dos colectivos universitarios que
permitirn desarrollar proyectos en comn, no solo respecto a su trabajo en la
prueba ECOE sino como instructores/docentes en la talleres de comunicacin
donde su experiencia ser muy valorada.
Qued pendiente la formacin a docentes no integrados en el grupo, pero
ya se han programado cursos para este colectivo durante el curso acadmico
2012-13.
Con respecto al objetivo de realizacin de materiales didcticos, se ha comenzado a elaborar el material audiovisual que cada vez tendr ms importancia y
valor en la formacin. En este aspecto del proyecto hay mucho trabajo que realizar, ya que ha quedado pendiente la grabacin de tcnicas instrumentales/procedimientos tcnicos y queda mucha labor de edicin de material grabado; adems
hay que continuar con la grabacin de nuevas escenas de simulacin tanto diferidas para su visualizacin posterior como en tiempo real. Se ha editado un video
resumen de todo el proceso de preparacin y desarrollo de la prueba ECOE con
el objetivo de difundir e informar sobre este mtodo evaluativo y se puede acceder a l en la siguiente direccin: http://www.youtube.com/watch?v=QWiCDU1Vdko&feature=player_embedded.
El aprendizaje de la edicin de videos por parte de varios miembros del
equipo, ayudados por el personal de la Oficina Tecnolgica y de Equipamiento de la UAH, ha sido muy importante y nos permitir al grupo de innovacin
ser autnomos a la hora de continuar elaborando estos materiales.
Finalmente, creemos que el diseo e implementacin de talleres de entrenamiento para la prueba ECOE ha sido satisfactoria en cuanto al objetivo formativo de la actividad y a la opinin de los participantes y que debemos continuar formando a todo el personal que progresivamente se vaya incorporando

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a esta actividad evaluadora y formativa en los estudios de Medicina, y consideramos que sera muy interesante su implantacin en otros estudios en Ciencias de la Salud como Enfermera, Fisioterapia., ya que la prueba promueve un desarrollo de competencias y contribuye a la evaluacin formativa.
BIBLIOGRAFA
Allen, T., Brailovsky, C., Rainsberry, P., Lawrence, K., Crichton, T., Carpentier, M.P., & Visser, S. (2011). Defining competency-based evaluation
objectives in family medicine. Dimensions of competence and priority
topics for assessment. Canadian Family Physician, 57, pp. 331-340.
Martnez, J.M. (2005). Los mtodos de evaluacin de la competencia profesional: la evaluacin clnica objetiva estructurada (ECOE). Educacin
Mdica, 8 (suppl 2), pp. 18-22.
Miller, G.E. (1990). The assessment of clinical skills/competence/performance. Academy Medicine, 65 (suppl 9), pp. 63-67.
Morales, C. (2007). Examen clnico objetivo estructurado formativo en el
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de Educacin en Ciencias de la Salud. recuperado de: http://www2.udec.
cl/ofem/recs/anteriores/vol422007/artinv4207a.htm.
Morn-Barrios, J., Somme, J., Basterretxea, A., Bereziartua, E., Iriberri, M.,
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especializada en competencias en el Hospital de Cruces. Educacin Mdica, 14 (2), pp. 97.
Ortiz-Jauregui, M.A. (2011). Evaluando las competencias mdicas en psiquiatra. Educacin Mdica, 14 (12), pp. 98.
Serdio-Romero, E. (2002A). ECOE: Evaluacin Clnica Objetiva Estructurada. Competencias y su evaluacin. Medicina de Familia, 1, pp. 49-52.
Serdio-Romero, E. (2002B). ECOE: Evaluacin Clnica Objetiva Estructurada.
Montaje y desarrollo de una ECOE. Medicina de Familia, 4, pp. 277-281.
Serdio-Romero, E. (2002C). ECOE: Evaluacin Clnica Objetiva Estructurada. Diseo de una ECOE. Medicina de Familia, 2, pp. 127-132.
Tapia, R.M., Nez, R.M., Syr, R., & Rodrguez-Orozco, A.R. (2008). El examen clnico objetivo estructurado como herramienta para la evaluacin de
competencias clnicas del internado de pregrado. Educacin Mdica Superior. Recuperado de: http://scielo.sld.cu/scielo.php?pid=S0864-2141200
7000400005&script=sci_arttext.

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CAPTULO 25
DESARROLLO Y APLICACIN DE UNA HERRAMIENTA WEB
MVIL PARA EVALUACIN Y CO-EVALUACIN JUST IN
TIME EN ACTIVIDADES FORMATIVAS DINMICAS
Y PARTICIPATIVAS

DEVELOPMENT AND IMPLEMENTATION OF A MOBILE WEB


TOOL FOR EVALUATION AND CO-EVALUATION JUST IN
TIME IN DYNAMIC AND INTERACTIVE LEARNING ACTIVITIES
Alberto Domingo et al. / InnovARTE1
Abstract
RightNow is a web application intended for netbooks, tablets and mobile devices,
designed as a teaching tool to facilitate the evaluation of dynamic and interactive
learning activities. The evaluation is very fast and results are available immediately, just in time, during the evaluated activity if required. The application communicates with a web server and can be used by a single teacher or evaluator, or by
many reviewers as desired, for example for a co-evaluation among students
through any device that can connect to the Internet. This possibility is favoured by
the current implementation of wireless connectivity in classrooms and the increasingly widespread availability among students in this type of light and mobile devices. The application has a easy interface optimized for fast response and no complications. The design of the evaluated criteria and options for data entry is very
simple but extremely versatile. The application supports an arbitrary number of
criteria and each one may have its own format of assessment actions. These
actions may be assigning an alphanumeric value, positive or negative incremental,
interconnect criteria in various forms, annotate text or even include timers that can

1
Alberto Domingoa,c,d (alberto.domingo@uah.es), Ins Daz-Laviadaa,c (ines.diazlaviada@uah.es),
Juan J. Vaquerob,c (juanjose.vaquero@uah.es), Nieves Rodrguez-Henchea,c (nieves.rhenche@uah.es),
Antonio Chiloechesa,c (antonio.chiloeches@uah.es), Ana M. Bajoa,c (ana.bajo@uah.es). Departamentos:
a. Biologa de Sistemas. b. Qumica Orgnica y Qumica Inorgnica. Grupos de Innovacin Docente: c. InnovARTE (UAH-GI07-12). d. weTeach (UAH-GI11-38).

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be activated or stopped as a stopwatch. The tool has been developed in a combination of PHP, MySQL and AJAX, always keeping in mind to facilitate usability and
improve the quality of the user experience in all aspects such as ease of use, speed
of response or automation of repetitive actions. Besides its use for evaluation, the
application can serve the teacher as a mobile electronic file of students in a course
or group, including names, photos and any other information. Obviously ,the small
screens of mobile devices limits the extent of information, but the tool does not
impose limitations and, in fact, it provides mechanisms to facilitate various forms
of organizing and accessing the data. This tool is a seemingly simple web application, but very versatile and useful for a variety of situations in the teaching-learning process.
Keywords
Assessment just in time; peer assessment; mobile web apps; tablets; mobile devices.
Resumen
RightNow es una aplicacin web diseada para netbooks, tablets y dispositivos
mviles, concebida como un instrumento didctico destinado a facilitar la evaluacin de actividades formativas dinmicas y participativas. La evaluacin es muy
rpida y con resultados disponibles de forma inmediata, justo a tiempo, durante el
mismo desarrollo de actividad si se requiere. La aplicacin se comunica con un
servidor web y puede utilizarse por un profesor o evaluador nico, o por tantos
evaluadores como se desee, por ejemplo para una co-evaluacin entre los propios
alumnos a travs de cualquier dispositivo que pueda conectarse a Internet. Esta
posibilidad est favorecida por la actual implantacin de conectividad inalmbrica en las aulas y la disponibilidad cada vez ms generalizada entre los alumnos de
este tipo de equipos ligeros o mviles. La aplicacin tiene una interfaz muy simplificada, optimizada para una respuesta rpida y sin complicaciones. El diseo de
los criterios evaluados y las opciones de entrada de datos es muy sencilla pero
extremadamente verstil. La aplicacin admite cualquier nmero arbitrario de criterios y cada uno puede tener su propio formato de acciones de evaluacin. Estas
acciones pueden ser de asignacin de un valor alfanumrico, incrementales positivas o negativas, interrelacionar criterios de diversas formas, introducir anotaciones textuales o hasta incluir contadores de tiempo que pueden activarse o detenerse como un cronmetro. Toda la herramienta se ha desarrollado desde el origen en
una combinacin PHP, MySQL y AJAX, pensando siempre en facilitar la usabilidad y mejorar la calidad de la experiencia de usuario en todos los aspectos, como
facilidad de uso, rapidez de respuesta o automatizacin de acciones repetitivas.
Aparte del uso para evaluacin, la aplicacin puede servir al profesor como un
fichero electrnico mvil de los alumnos de un curso o grupo, incluyendo nombres, fotos y cualquier otra informacin que se configure. Evidentemente, el uso
destinado a pantallas reducidas de equipos mviles limita la extensin de la infor-

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macin que puede presentarse de forma til, pero la herramienta no impone restricciones y, de hecho, proporciona mecanismos que facilitan diversas formas de
organizar y acceder a los datos de forma rpida y no obstrusiva. El conjunto es una
aplicacin web aparentemente sencilla, pero muy verstil y til para una gran
variedad de situaciones en el proceso de enseanza-aprendizaje.
Palabras clave
Evaluacin; coevaluacin; evaluacin just in time; aplicaciones web mviles;
tablets y dispositivos mviles.

1. INTRODUCCIN
Los desarrollos tecnolgicos aplicados a la informacin y comunicacin
han cambiado, sin ninguna duda, numerosos planteamientos del proceso de
enseanza-aprendizaje, tanto en formacin virtual como en mixta e incluso
presencial. La gran mayora de estos desarrollos est orientada hacia el alumno, como es lgico por lo dems, pero hay relativamente pocos instrumentos
pensados para el profesor, destinados a facilitar sus actividades hacindolas
ms accesibles y mejorando su calidad.
En esta comunicacin se presenta una aplicacin web concebida como una
herramienta para hacer ms accesibles y eficientes los procesos de evaluacin
de actividades formativas dinmicas y participativas. Est diseada a medida
de las necesidades reales del usuario principal al que va destinada, que es el
profesor o instructor de un grupo definido de alumnos, pero tambin est
orientada hacia los propios alumnos, por una parte facilitando la accesibilidad
a una evaluacin formativa rpida de calidad, y por otra como un instrumento
virtual para actividades de coevaluacin.
La formacin, tanto en forma presencial como virtual o mixta, es un proceso de enseanza-aprendizaje que implica necesariamente dos protagonistas. Los conceptos y criterios de calidad y accesibilidad en la virtualizacin
de las distintas actividades que se integran en este proceso formativo tienen
que contemplar esta doble vertiente, tanto la enfocada sobre el alumno como
la dirigida hacia el educador. Otra faceta dual del proceso de formacin es la
evaluacin del grado de consecucin de los objetivos formativos, como cara
complementaria de la enseanza y aprendizaje dirigida hacia dichos objetivos. Los actores en estos dos dilogos pueden coincidir, pero tambin pueden ser diferentes. Las actividades de evaluacin tradicionalmente se aso-

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cian con el papel del profesor pero, adems de esta forma de heteroevaluacin, los procesos de coevaluacin por iguales y autoevaluacin por el propio alumno juegan un papel distinto y de valor creciente en la concepcin
actual de la formacin [1,2].
La evaluacin tiene una evidente finalidad certificadora de la adquisicin
de determinadas competencias o conocimientos, pero tambin puede ser un
valioso elemento formativo en s mismo [3]. Toda persona tiene capacidad de
aprender lo que se le ensea, pero tambin aprende de los propios aciertos o
fracasos, y tambin de la observacin de otros iguales. En esta ltima coevaluacin, adems, se aprende tanto siendo el evaluado como al evaluar a otros.
Lgicamente, para que cualquier evaluacin tenga valor formativo y sentido
como elemento de aprendizaje, debe contener una suficiente riqueza informativa. El objeto de evaluacin, adems, no se limita al conocimiento acadmico, sino que se extiende cada vez ms hacia habilidades y competencias, como
el buen uso de dichos conocimientos, trabajo como equipo o capacidad de
comunicar y de gestionar la enorme cantidad de informacin que actualmente
se encuentra disponible.
La metodologa docente actual est cambiando progresivamente el foco
desde las clases expositivas y el examen hacia las actividades participativas y
con evaluacin continua y simultnea. Tambin esta cambiando el objetivo de
la evaluacin, antes casi exclusivamente certificadora de conocimientos acadmicos, para incluir habilidades y destrezas que exigen al profesor un trabajo nada despreciable de seguimiento constate de la actuacin del alumno. Para
este contexto concreto se ha ideado y construido la aplicacin RightNow como
un instrumento didctico de evaluacin, concebido fundamentalmente para
facilitar la labor del profesor en la evaluacin de actividades formativas dinmicas y participativas con mayor objetividad, transparencia y calidad.
2. MOTIVACIN, OBJETIVOS Y PLANTEAMIENTO
La aplicacin web RightNow es una herramienta de software diseada a
medida con el objetivo de cubrir unas necesidades reales y especficas del
usuario principal al que va dirigida, que es el profesor o instructor de un grupo de alumnos definido. Ha sido ideada y construida como un instrumento
didctico para facilitar procesos de evaluacin continua y formativa, adaptada
para su utilizacin desde dispositivos mviles, como telfonos inteligentes o
tabletas, aunque tambin puede utilizarse desde un netbook o un ordenador
personal.

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Este instrumento didctico fue ideado originalmente para facilitar la coordinacin en equipos de profesores que imparten docencia en distintos grupos
de alumnos de una misma asignatura, con el objetivo central de aumentar la
coherencia y calidad en los procesos de evaluacin de actividades en pequeos grupos, que suelen estar orientadas especialmente al aprendizaje activo y
al desarrollo de competencias transferibles.
La motivacin inicial que llev al desarrollo de esta herramienta de ayuda
a los proceso de evaluacin formativa es la profusin de actividades en pequeos grupos. Estas actividades se estn introduciendo de forma generalizada en
el momento actual por la implantacin definitiva de las metodologas de enseanza-aprendizaje relacionadas con el Espacio Europeo de Educacin Superior, como culminacin del llamado proceso de Bolonia [4-7].
Muchas de estas actividades estn destinadas a entrenar y evaluar destrezas
y competencias denominadas generales, como capacidad de comunicacin
oral, participacin activa, capacidad discursiva, etc. Todas estas competencias
y destrezas no son fciles de evaluar de forma objetiva y, con bastante frecuencia, la evaluacin se reduce a asignar una puntuacin numrica en la escala clsica de 0 a 10, basada en una apreciacin subjetiva de conjunto por parte
del profesor.
Esta evaluacin holstica es perfectamente vlida, puesto que la subjetividad de la apreciacin no debe confundirse con arbitrariedad, y la puntuacin
numrica facilita evidentemente los clculos posteriores para la ponderacin
relativa de las distintas partes en la puntuacin o nota final. La principal deficiencia de este sistema de evaluacin es que, en su forma de aplicacin ms
habitual, carece de un valor formativo, ya que no aporta informacin al alumno sobre qu aspectos son ms positivos o cuales otros podra mejorar. Tambin presenta un serio problema de calidad en el proceso de evaluacin, al verse comprometida su equidad y coherencia por la simple dificultad de coordinacin cuando distintos profesores tienen que realizar, de forma independiente, la evaluacin de una misma actividad para distintos grupos de alumnos.
Este reparto de trabajo en paralelo entre varios profesores ocurre ya con
mucha frecuencia en las actividades realizadas en los denominados grupos
pequeos o de seminarios.
Una mayor introduccin de estrategias de evaluacin formativa es sin duda
muy conveniente de cara a mejorar la efectividad de estas actividades en el
proceso educativo general. El entrenamiento y formacin de los profesores en
este tipo de mtodos de evaluacin es importante, ya que la mayora de los
docentes enseamos en base a como hemos aprendido (aunque no necesariamente igual que hemos aprendido) y somos conscientes de que muchas de

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estas estrategias de evaluacin formativa son bastante poco conocidas para la


mayora de los profesores.
Pero aparte de esta necesidad de formacin, que es bsica e imprescindible,
la puesta en prctica cotidiana presenta problemas especficos cuya solucin
no depende slo del conocimiento de la teora del mtodo. Uno de los ms evidentes es que una evaluacin explicada y desglosada en base a distintos criterios requiere un trabajo importante por parte del profesor, que se multiplica
lgicamente por el nmero de alumnos, por el nmero de actividades y por el
nmero de criterios evaluados. El nmero resultante puede llegar a ser desmotivantemente alto. Adems, la traduccin de esta evaluacin pormenorizada en una puntuacin global puede ser compleja y, tal vez lo ms importante, la forma de hacer llegar toda esta informacin con valor formativo al alumno puede llegar a ser una tarea tediosa e ineficiente y convertirse en un sumidero de tiempo importante para el profesor. Muchos de estos aspectos slo se
reconocen en toda su magnitud cuando se ha experimentado realmente con
estos mtodos de evaluacin, en materias reales y grupos reales con un nmero global de alumnos elevado.
El planteamiento y desarrollo del proyecto de creacin de este instrumento didctico de evaluacin surge de una larga experiencia, reunida con la colaboracin de un grupo de profesores, en la aplicacin de mtodos de aprendizaje activo y evaluacin formativa, tanto en grupos pequeos (15-20 alumnos)
como numerosos (ms de 100 alumnos), en muy diversas titulaciones de reas de Ciencias Experimentales y Sanitaria, y en todos los niveles, desde primeros cursos de Grado hasta Mster y Doctorado [8,9]. En base a esta experiencia y como una forma de facilitar el trabajo de evaluacin, en cursos sucesivos se han venido desarrollando instrumentos especficos basados en la
metodologa general de las llamadas rbricas o rejillas de evaluacin por criterios y niveles.
3. NECESIDAD DE MOVILIDAD
La profusin de actividades evaluables que est desarrollndose con los
nuevos Grados y metodologas docentes est generando una demanda nueva
para estos instrumentos didcticos de ayuda a la evaluacin, que consiste en su
disponibilidad real y sin esfuerzo aadido en el momento y circunstancia donde se desarrolla la actividad. Esto se aplica a muchas situaciones en las que el
profesor o profesores se tienen que mover con los alumnos e intervienen activamente en el proceso de enseanza-aprendizaje.

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Hay muchas situaciones donde los profesores no pueden estar anclados a


un ordenador o incluso donde una coleccin de fichas de los alumnos, o hasta
un formulario en papel, puede resultar incmodo de usar. Un ejemplo puede
ser una actividad de campo, pero en el aula o en un laboratorio en ocasiones
tampoco es fcil llevar un control real, objetivo e individualizado de todos los
alumnos.
Esta necesidad se puede satisfacer actualmente de forma muy favorable
con el uso de dispositivos mviles, que cada vez son ms frecuentes y relativamente menos costosos. Todos estos planteamientos en conjunto llevaron a
desarrollar este instrumento didctico como una aplicacin diseada principalmente para su utilizacin desde equipos mviles.
4. OPERATIVIDAD
RightNow se ejecuta como una aplicacin web que corre bajo cualquier
navegador de Internet. Su ejecucin es esencialmente idntica en cualquier
plataforma y es independiente de sistema operativo, pudiendo utilizarse desde
cualquier tipo de dispositivo que permita conexin a Internet, incluyendo
ordenadores fijos, porttiles o netbooks. No obstante, toda la operatividad
de la aplicacin interactiva est especialmente pensada para adaptarse y aprovechar las caractersticas de dispositivos mviles ligeros, como telfonos inteligentes o pequeas tabletas, esencialmente tctiles y orientados a una mayor
movilidad del profesor usuario. La interfaz con la que interacciona el usuario
tambin esta diseada para las pantallas pequeas habituales en dichos dispositivos, buscando al mximo la simplicidad, y est optimizada para un uso tctil intuitivo, sencillo y rpido. Todo el instrumento esta diseado para realizar
una evaluacin inmediata y potencialmente simultnea al desarrollo de la actividad evaluada.
Como instrumento de evaluacin, la aplicacin se ha construido en base a
una metfora de un fichero virtual de alumnos. La aplicacin contiene el equivalente de un fichero de todos los alumnos de un curso o grupo, con los datos
que pueden ser tiles para el profesor en cualquier momento y apartados para
anotaciones de evaluacin de diversas actividades o incluso diversos aspectos
o criterios de evaluacin de una o ms actividades. Todas las operaciones se
activan de forma tctil con una respuesta inmediata, sin tiempos muertos de
espera ya que no requieren acceso al servidor ni conexin activa a la red.
La seleccin de un curso o grupo concreto se hace una simple direccin
web, de modo que puede configurarse como un hipervnculo en cualquier

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pgina web u otro documento que los admita. La pantalla principal de entrada (fig. 1, izquierda) consiste en una galera de fotos del curso o grupo que
incluye el nombre de los alumnos para una localizacin rpida. La visualizacin de todos los alumnos del grupo se consigue con un simple gesto tctil de desplazamiento vertical. Un marco rojo identifica al alumno activo
en ese momento. Un simple toque sobre la foto de cualquier alumno lo selecciona como nuevo alumno activo y abre inmediatamente la pantalla de
ficha individual (fig. 1, centro).

FIG. 1. ALGUNAS IMGENES DE LA APLICACIN EN EJECUCIN. LA IMAGEN IZQUIERDA


MUESTRA LA PANTALLA PRINCIPAL, QUE CONSISTE EN UNA GALERA DE FOTOS DEL CURSO
O GRUPO. LA VISUALIZACIN COMPLETA SE CONSIGUE CON UN SIMPLE GESTO TCTIL
DE DESPLAZAMIENTO VERTICAL. EL MARCO ROJO IDENTIFICA AL ALUMNO ACTIVO EN ESE
MOMENTO. UN TOQUE SOBRE CUALQUIER FOTO SELECCIONA UN NUEVO ALUMNO ACTIVO
Y ABRE SU FICHA INDIVIDUAL. LA IMAGEN CENTRAL MUESTRA LA PANTALLA CON LA FICHA
INDIVIDUAL DEL ALUMNO ACTIVO, QUE PUEDE CONTIENE INFORMACIN ADICIONAL SOBRE
EL ALUMNO. BAJO LA FOTO APARECE EL CITERIOR ACTIVO EN ESE MOMENTO
(PARTICIPACIN), CON LA PUNTUACIN ACTUAL DEL ALUMNO. BAJO STE APARECEN LOS
BOTONES DE CONTROL DEL CRITERIO, EN ESTE CASO INCREMENTALES, POSITIVO Y NEGATIVO,
Y PUESTA A CERO. UN TOQUE SOBRE EL CRITERIO DESPLIEGA TODA LA LISTA DE CRITERIOS.
EN LA IMAGEN DERECHA SE MUESTRA LA PANTALLA CON LOS CRITERIOS DESPLEGADOS,
QUE INCLUYEN LAS PUNTUACIONES CORRESPONDIENTES DE ESTE ALUMNO PARA CADA UNO
DE ELLOS. DE NUEVO UN SIMPLE TOQUE BASTA PARA SELECCIONAR OTRO CRITERIO,
VOLVIENDO A UNA PANTALLA SEMEJANTE A LA CENTRAL. UN TOQUE EN LA FOTO DEL
ALUMNO LLEVA A LA PANTALLA CON LA GALERA DE ALUMNOS DE LA IZQUIERDA.

La ficha individual contiene tambin la foto junto con ms informacin


sobre el alumno de forma configurable por el profesor (en el ejemplo de la fig.
1 slo se muestran los apellidos). Bajo la foto aparece un campo que muestra

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el citerior activo en ese momento (participacin en el ejemplo mostrado


en la fig. 1) y bajo ste aparecen los botones de control, configurados a voluntad para este criterio, que permiten asignar al alumno una valoracin alfanumrica para dicho criterio activo. La valoracin se asigna con un simple toque
sobre uno de estos botones y el resultado aparece inmediatamente junto al
nombre del criterio activo.
Un simple toque sobre el campo del criterio activo despliega una lista de
criterios, todos los cuales han sido previamente configurados a voluntad por el
profesor (fig. 1, derecha). El criterio activo se identifica por una marca sencilla y permanece activo en esta pantalla, que conserva operativos los botones
de control del criterio en la parte inferior. Esta vista desplegada de los criterios
muestra al mismo tiempo la puntuacin obtenida por el alumno activo para
todos los criterios, de modo que se puede ver el resultado del proceso de evaluacin de forma inmediata.
Para activar otro criterio basta con tocar sobre su nombre. Esta accin lleva a la pantalla sencilla de la ficha individual (fig. 1, centro), replegando la lista de criterios y mostrando slo el activo y los botones de control configurados para este nuevo criterio, que pueden ser muy diferentes en cada caso. Para
cambiar a otro alumno basta con un simple toque sobre la foto en la ficha individual. Con esto se accede de inmediato a la galera del curso (fig. 1, izquierda), donde se puede seleccionar otro alumno, de nuevo con un solo toque.
Los datos del proceso de evaluacin normalmente se envan de inmediato
al servidor sin que el usuario perciba ningn cambio. Si la comunicacin con
el servidor se interrumpe, los datos se mantienen almacenados dentro de la
aplicacin del lado del usuario y se actualizan al restablecerse la comunicacin con el servidor. Este comportamiento por defecto tambin puede configurarse a medida para que el envo de datos al servidor se realice slo cuando
el usuario lo decida. Todas las entradas son automticamente etiquetadas con
una marca de tiempo, de modo que el informe final contiene no slo los resultados de la evaluacin sino la cronologa de todo el proceso.
5. CONFIGURACIN
Toda la herramienta se ha desarrollado desde el origen en una combinacin
de lenguajes PHP, MySQL y AJAX. El instrumento completo consiste en un
programa que se comunica entre un servidor y el terminal en el que corre la
parte interactiva controlada por el usuario. La interfaz de esta parte interactiva se construye mediante cdigo generado en su totalidad, tan solo utilizando

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una base de datos textual que contiene toda la configuracin del sistema para
un determinado curso, grupo o actividad. Este fichero contiene los datos de los
alumnos y los elementos que describen todos los criterios, cada uno con sus
respectivos controles donde se especifica la operacin particular que se ejecuta al pulsarlos. La aplicacin admite cualquier nmero arbitrario de criterios y
cada uno puede tener su propio formato de acciones de evaluacin. Estas
acciones pueden ser de asignacin de un valor alfanumrico, incrementales
positivas o negativas, interrelacionar criterios de diversas formas, introducir
anotaciones textuales o hasta incluir contadores de tiempo que pueden activarse o detenerse como un cronmetro.
Esto puede parecer muy complicado de preparar pero, gracias a unas herramientas de configuracin hechas a medida, todos los datos se pueden introducir en una simple hoja de clculo tipo Excel o en forma de tabla de un procesador de texto tipo Word. Un simple copiado de toda la hoja o tabla, seguido
de pegado en la ventana de la herramienta de configuracin, genera el fichero
de datos con el formato adecuado. Este fichero est operativo nada ms generarse, con lo que se puede ensayar y modificar sin esfuerzo hasta conseguir el
resultado deseado.
Una caracterstica muy especial es que se puede configurar todo un criterio
nuevo sobre la marcha, incluso sin conexin al servidor, y este criterio queda
utilizable de inmediato para todos los alumnos. Todos los datos de esta nueva
configuracin quedan almacenados en la aplicacin. Si hay conexin en lnea,
o bien cuando el profesor lo decide, los datos se envan al servidor igual que
todos los resultados del proceso de evaluacin. El programa del lado del servidor puede configurarse para reenviar de varias maneras la informacin recibida, bien generado paginas web a modo de informe de evaluacin o bien
mediante un correo electrnico con un documento tipo Excel adjunto que contiene todos los datos de la evaluacin realizada.
6. CONCLUSIN
La aplicacin RightNow se ha diseado y desarrollado en su totalidad
como un instrumento didctico de evaluacin, pensando siempre en facilitar la usabilidad y mejorar la calidad de la experiencia de usuario en todos
los aspectos, como facilidad de uso, rapidez de respuesta o automatizacin
de acciones repetitivas. Su diseo se ha basado totalmente en la experiencia de una necesidad real y pensando en todo momento en el usuario, con
una presentacin visual de gran simplicidad aparente que facilita un uso

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intuitivo, pero que al mismo tiempo proporciona una gran calidad y versatilidad.
El desarrollo de este instrumento entronca adems con toda una lnea de
aplicacin de estrategias de evaluacin formativa y con el uso criterios de evaluacin transparentes y conocidos de antemano por los alumnos. Es importante destacar que todos los argumentos sobre los que se fundamenta el inters y
utilidad del desarrollo de este instrumento son una constatacin de hechos reales y cotidianos, derivados de una experiencia docente directa en diversas
asignaturas de Ciencias. La motivacin fundamental para abordar este desarrollo ha sido tan solo el tratar de mejorar la experiencia de enseanza-aprendizaje, tanto para los estudiantes como para los propios docentes.
Desde el primer momento de su diseo se tuvo la conviccin de que un
instrumento docente como ste poda tener un importante valor para facilitar una mayor introduccin de procedimientos de evaluacin formativa. Por
este motivo en su diseo y elaboracin se ha cuidado al mximo la esttica
y elegancia de todos los detalles. No obstante, la herramienta no contiene
ningn elemento cuyo sentido sea simplemente esttico. Cada uno de los
elementos, detalles o funciones tiene una finalidad prctica y ninguno es un
resultado de la casualidad. Honestamente se puede defender que el producto final tiene una calidad esttica y funcional a la altura de cualquier producto comercial.
Aparte del uso para evaluacin, la aplicacin puede servir al profesor como
un fichero electrnico mvil de los alumnos de un curso o grupo, incluyendo
nombres, fotos y otra cualquier otra informacin que se configure. Evidentemente, el uso destinado a pantallas reducidas de equipos mviles limita la
extensin de la informacin que puede presentarse de forma til, pero la herramienta no impone restricciones y, de hecho, proporciona mecanismos que
facilitan diversas formas de organizar y acceder a los datos de forma rpida y
no obstrusiva. El conjunto es una aplicacin web aparentemente sencilla, pero
muy verstil y til para una gran variedad de situaciones en el proceso de enseanza-aprendizaje.
Adems de su utilidad puntual, estos instrumentos de software facilitan la
orientacin de los procedimientos de evaluacin hacia una metodologa de
evaluacin formativa con criterios explcitos y transparentes, que puede generar un cambio de mayor calado a medio plazo. No cabe duda de que estos planteamientos pedaggicos sobrepasan el nivel del desarrollo de una tecnologa
en concreto y representan una innovacin efectiva que est totalmente en sintona con los objetivos de los nuevos planes de estudio dentro del proceso de
convergencia europea.

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AGRADECIMIENTOS
Este trabajo se ha financiado en parte a travs del proyecto de innovacin
docente de la Universidad de Alcal UAH/EV467 Desarrollo de instrumentos de evaluacin formativa adaptados para dispositivos mviles tctiles online y off-line (A. Domingo, I. P).
BIBLIOGRAFA
Gopinath, C. Alternatives to Instructor Assessment of Class Participation.
Journal of Education for Business 75.1 (1999): 10
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septiembre de 2006. Editado por el Servicio de Publicaciones y Oficina de Convergencia Europea de la Universidad de Extremadura. ISBN. 84-7723-746-8
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Model. International Conference of Education, Research and Innovation.
Madrid, November 17th-19th, 2008. ICERI 2008 Proceedings CD. Editor:
IATED. ISBN: 978-84-612-5091-2ICERI 2008 Abstracts CD. Editor:
IATED. ISBN: 978-84-612-5367-8Publicacin en noviembre de 2008.

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CAPTULO 26
LAS TUTORAS PARA ESTUDIANTES CON DISCAPACIDAD:
ANLISIS Y PROPUESTAS PARA LA UNIVERSIDAD DE ALCAL
TUTORIAL FOR STUDENS WITH DISABILITIES: ANALYSIS AND
PROPOSALS FOR THE UNIVERSITY OF ALCAL
Isabel Cano Ruiz1
Abstract
This project has been aimed at the development of an ongoing tutorial program for
students with disabilities: TUTORDIS. Specific educational needs of some students with disabilities, especially the new entrants, require the creation of a figure
to guide them and guide them throughout their university life.
Keywords
Disability; tutorial; integration.
Resumen
El presente proyecto ha tenido como finalidad la elaboracin de un programa de
tutora permanente para estudiantes con discapacidad: TUTORDIS2. Las necesidades educativas especficas de algunos estudiantes con discapacidad y, en especial, los de nuevo ingreso, hacen necesaria la creacin de una figura que les oriente y les gue a lo largo de su vida universitaria.
Palabras clave
Discapacidad; tutoras; integracin.

1
Responsable de la Unidad de Integracin y Coordinacin de Polticas de Discapacidad de la
Universidad de Alcal. isabel.cano@uah.es, rea de Derecho Eclesistico del Estado, Departamento de Ciencias Jurdicas, Facultad de Derecho, Universidad de Alcal.
2
FALTA TEXTO

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1. INTRODUCCIN
Las tutoras se han confeccionado tradicionalmente como parte integrante
de los estudios superiores pero con unos caracteres poco claros y, en muchas
ocasiones, con una escasa utilidad e incidencia en el proceso de aprendizaje
del estudiante. Es tnica comn que la normativa universitaria haya venido
estableciendo y exigiendo un perodo de tiempo dedicado a las tutoras pero
que, en muchas ocasiones, no se ha cumplido o ha venido a ser utilizado para
finalidades no contempladas en aqullas. No obstante, desde hace varios aos,
son muchas las universidades que han puesto en marcha diversos programas
destinados a implantar un sistema de accin tutorial con un objetivo claro
como es el de ofrecer al estudiante un referente que le sirva de gua en su formacin como universitario, al tiempo que se proyecte sobre su futuro profesional. La tutora es vista, pues, como un instrumento que sirva para potenciar
la formacin global del estudiante3.
Cualquier docente que se haya aproximado a los procesos de innovacin
habr podido comprobar que la tutora debe cobrar un protagonismo fundamenta, frente a las modalidades que ha venido adoptando tradicionalmente
(burocrtica, cientfica, docente y personal). En este sentido, podra decirse
que la tarea que el docente debe asumir es la de un gua/acompaante del
alumno en un espacio de aprendizaje ms cercano. Adems, resulta imprescindible tratar de superar el modelo centrado en la resolucin de dudas para
ampliarlo a mbitos como la configuracin del itinerario formativo y la orientacin profesional.
En este orden de cosas, se viene a destacar la importancia del contacto
directo con el alumno, el conocimiento y tratamiento personalizado, el facilitar la realizacin de preguntas que con frecuencia en el aula no se suscitan, la
creacin de pequeos grupos de trabajo que acuden juntos a tutora y otros
anlogos. Obviamente, todos estos objetivos estn ya en la tutora tal y como
la concebimos hoy en da, lo que ocurre es que la figura est herida de muerte,
puesto que todos sabemos que se caracteriza por su infrautilizacin. Por ello,
si bien se mantendr la denominacin tradicional, resulta patente que se produce una sustancial alteracin de su significado.
Enlazando con la autonoma del estudiante, se plantea el problema de si las
tutoras deben mantener su carcter voluntario, como hasta ahora, o debe

3
Benedito i Antoli, Formacin permanente del profesorado universitario: reflexiones y perspectivas, Revista de enseanza universitaria, nm. 4: 82, 1992.

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imponerse preceptivamente al alumno su utilizacin como parte del proceso


de docencia-aprendizaje. Se viene defendiendo la conveniencia de que el
alumno sea llamado a tutora, exigindosele una presencia obligatoria, de forma que corresponda al profesor decidir con qu periodicidad como mnimo
debe concurrir a esta convocatoria no slo para plantear dudas sino tambin
para dar cuenta de las actividades, tareas y trabajos que va desarrollando,
siguiendo la planificacin previamente propuesta por el docente. Asimismo,
corresponder tambin a este ltimo concretar cmo se valora la falta de asistencia. Tutoras que, claro est, habrn de ser ms continuadas si estn conectadas a un trabajo concreto que en ese momento est desarrollando el alumno.
En buena medida el xito de las mismas va a depender de un adecuado sistema de organizacin y de gestin del tiempo dedicado a atender a los alumnos,
con independencia de que se desarrolle en escenarios ms o menos formales.
El Real Decreto 1991/2010, de 30 de diciembre, por el que se aprueba el
Estatuto del Estudiante Universitario, dedica su artculo 22 a las tutoras para
estudiantes con discapacidad, en los siguientes trminos:
1. Los programas de tutora y las actividades de tutora debern adaptarse a las
necesidades de los estudiantes con discapacidad, procediendo los departamentos o
centros, bajo la coordinacin y supervisin de la unidad competente en cada Universidad, a las adaptaciones metodolgicas precisas y, en su caso, al establecimiento de tutoras especficas en funcin de sus necesidades. Las tutoras se realizarn en lugares accesibles para personas con discapacidad.
2. Se promover el establecimiento de programas de tutora permanente para que
el estudiante con discapacidad pueda disponer de un profesor tutor a lo largo de sus
estudios.

Bajo estas premisas, el siguiente proyecto ha tendido a conseguir dos objetivos precisos:
1. Analizar las necesidades de adaptaciones curriculares de los estudiantes
con discapacidad de la Universidad de Alcal.
2. Procurar que todo estudiante con discapacidad disponga de un tutor/a
permanente, a fin de conseguir su plena integracin en el mbito universitario.
El presente proyecto se enmarca dentro de la lnea de Acciones que incorporen la integracin de estrategias metodolgicas que favorezcan el desarrollo de competencias, mediante procesos de evaluacin continua y formativa,
para el fomento del aprendizaje activo y colaborativo, aadiendo, en este
caso, medidas tendentes a conseguir la plena integracin de estrategias metodolgicas y tutorial para los estudiantes con discapacidad.

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2. DESARROLLO
El proyecto se ha desarrollado en dos fases:
2.1. PRIMERA FASE
En esta fase se han analizado diversas entrevistas con estudiantes con discapacidad de nuestra Universidad, representando a las diferentes tipos de
diversidad funcional (fsica, sensorial, cognitiva, otras).
La finalidad de la mencionada entrevista ha sido la de conocer las preocupaciones y necesidades especficas y compartidas en el mbito de las adaptaciones curriculares de los estudios que estn cursando, a fin de analizar la
accesibilidad a la gua docente; si el material est adaptado a sus necesidades;
adaptacin, en algunos casos, de los mtodos de enseanza-aprendizaje; flexibilidad temporal en la entrega de trabajos; adaptaciones en los sistemas de
evaluacin (adaptacin de los tiempos, tamao letra, posibilidad de hacer examen oral, etc.).
2.2. SEGUNDA FASE
Los resultados obtenidos de la primera fase de este proyecto nos han ayudado, no slo a conocer de primera mano las necesidades de nuestros estudiantes con discapacidad, sino a disear un programa ad hoc para tutorizar a
estos estudiantes: Programa de Tutora Permanente para Estudiantes con Discapacidad TUTORDIS, pendiente de aprobacin por el Consejo de Gobierno
de la UAH.
3. RESULTADOS
De acuerdo con el artculo 12 del Real Decreto 1791/2010, de 30 de
diciembre, por el que se aprueba el Estatuto del Estudiante Universitario
(EEU), para la plena efectividad de los derechos reconocidos a los estudiantes, las universidades debern establecer los recursos y adaptaciones necesarias para que los estudiantes con discapacidad puedan ejercerlos en igualdad
de condiciones que el resto de estudiantes, sin que ello suponga disminucin
del nivel acadmico exigido.

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Hay que diferenciar entre las adaptaciones de acceso al aprendizaje y las


adaptaciones curriculares en sentido estricto. Las primeras hacen referencia a
las necesidades que hay que cubrir para garantizar el acceso, en igualdad de
condiciones, al aprendizaje en el mbito universitario. Para ello se debern
tener en cuenta los elementos personales, los espacios, los materiales y la
informacin que ofrece la UAH.
1. Elementos personales: cuidadores personales, estudiantes participantes
del Programa de Alumnos Ayudantes, gabinete psicopedaggico y profesorado implicado y sensibilizado con los estudiantes con discapacidad que estn matriculados en sus asignaturas.
2. Elementos espaciales: el estudiante con discapacidad debe tener garantizado que el acceso a su centro de estudio y aula sea fcil y autnomo,
con buena visibilidad y sonoridad, cercana a puntos elctricos y con un
mobiliario adecuado.
3. Elementos materiales: para el seguimiento de las clases es necesario
que alguno de nuestros estudiantes utilicen una grabadora, un ordenador adaptado, o que dispongan del material didctico con antelacin,
entre otras cosas.
4. Elementos informadores: algunos de nuestros estudiantes requieren la
traduccin de materiales al Braille; otros, con problemas auditivos graves, requieren que el interlocutor (profesorado) siempre explique
mirando al auditorio, a fin de poder leerle los labios; otros, con problemas visuales, requieren que el material en formato pdf est elaborado
conforme a los estndares de accesibilidad, que la pizarra sea de encerado negro, est perfectamente limpia y no desprenda brillo.
Las adaptaciones curriculares en sentido estricto, como estrategias y recursos educativos que posibilitan el progreso de los estudiantes con discapacidad
en el currculo de una asignatura, pueden ser de dos tipos segn su amplitud:
1. Adaptaciones curriculares no significativas: modificaciones que se realizan en los diferentes elementos de las guas docentes para todos los estudiantes de un curso, para responder a las diferencias individuales, pero que
no afectan prcticamente a las enseanzas bsicas del curriculum oficial.
2. Adaptaciones curriculares significativas: modificaciones que se realizan en la gua docente y que implican la eliminacin de algunas de las
enseanzas bsicas del curriculum oficial, tales como competencias,
contenidos y/o criterios de evaluacin.

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En este sentido, consideramos ilustrativo, como ejemplo de adaptacin


curricular no significativa, el caso de un estudiante con Sndrome de Asperger.
As es cmo se informa, desde la Unidad de Integracin y Coordinacin de
Polticas de Discapacidad de la UAH al profesorado, solicitando la mxima
confidencialidad4.

Introduccin
El Sndrome de Asperger (SA) es un trastorno englobado dentro de los
Trastornos del Espectro del Autismo (TEA), reconocido en los aos noventa.
Se trata de un trastorno del desarrollo de origen gentico y que implica dificultades en determinados mbitos concretos, pero no en otros. Las personas
con SA cuentan con un nivel intelectual normal, incluso superior al de la
media en algunas reas, por lo que pueden desarrollar una trayectoria educativa ordinaria si se les prestan los apoyos adecuados. Las manifestaciones del
trastorno son distintas para cada persona que lo presenta, por lo que creemos
conveniente que se conozcan las necesidades particulares de cada uno de los
alumnos/as con este trastorno que cursan sus estudios en la Universidad de
Alcal, pero cindonos al caso concreto de X.X.
La finalidad de este documento es ayudar a los profesores/as de este estudiante a identificar las necesidades educativas especiales que se derivan de
este trastorno y a conocer algunos comportamientos o conductas que pueden
resultar peculiares pero que, sin embargo, tienen una clara explicacin.
La Universidad de Alcal, de acuerdo con lo establecido en el Real Decreto 1791/2010, de 30 de diciembre, por el que se aprueba el Estatuto del Estudiante Universitaria, y a travs de la Unidad de Integracin y Coordinacin de
Polticas de Discapacidad (Secretara General), se convierte en garante de los
derechos de los estudiantes con discapacidad estableciendo los recursos y
adaptaciones necesarios, para que aqullos puedan ejercerlos en igualdad de
condiciones que el resto de estudiantes, sin que ello suponga disminucin del
nivel acadmico exigido.

Extraemos un resumen del informe.

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Qu es el sndrome de asperger
Este trastorno generalizado del desarrollo suele presentar cuatro elementos
en las personas que lo sufren (dependiendo del grado de discapacidad):
1. Alteracin social: solitarios, pasivos, activos (pero extraos), demasiado formales.
2. Alteracin comunicativa: no comunicativos; slo comunican necesidades; repetitivos; unilaterales.
3. Falta de capacidad imaginativa.
4. Actividades repetitivas.
Esa alteracin social se convierte en una discapacidad social: les causa
mucha ansiedad el comunicarse con otras personas; ausencia de la tendencia
espontnea a compartir intereses; falta de reciprocidad social y emocional;
falta de empata; competencia limitada de las reglas y convenciones sociales.
Las principales dificultades de las personas con SA en el mbito universitario seran:
1.
2.
3.
4.
5.

Realizacin de actividades en grupo.


Aprovechar el tiempo libre (horas que no hay clase).
Sus comportamientos pueden ser malinterpretados.
Es necesario darles orientaciones sociales.
Posible riesgo de aislamiento o marginacin.

Qu cosas positivas presenta un estudiante con SA?


1. En el aspecto comunicativo, suelen tener un buen nivel del lenguaje desde el punto de vista estructural; en la conversacin, no saben si interrumpen o,
si les gusta un tema determinado, no paran de hablar; alteracin prosdica y
lenguaje poco natural (pedante); comprensin literal.
En este sentido, poseen un vocabulario amplio, prestan atencin a detalles
durante la conversacin y pueden dar puntos de vista diferentes. Sin embargo,
no suelen relacionarse con los compaeros de clase, no suelen participar en las
discusiones de grupo, ni intervenir en clase.
2. Sinceridad, lealtad, no entienden el doble sentido, seriedad e ingenuidad.

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Caractersticas del estudiante


1. Relaciones sociales
Las relaciones sociales son un aspecto difcil para las personas con
TEA. En este sentido X.X. no tiene una gran motivacin por las relaciones
sociales. En ocasiones su comportamiento puede resultar peculiar. Por
ejemplo, tiene formas de trato que pueden parecer excesivamente formales, o incluso situaciones en que su actuacin puede ser tildada de maleducada: no despedirse; estar conversando y no mirar a los ojos; no dejar
hablar al otro si el tema le interesa mucho; no tiene seguridad sobre cundo debe preguntar y puede interrumpir inadecuadamente; o se puede poner
nervioso si no se hace entender y su actitud se traduce en un total desistimiento.
Otro aspecto que entorpece las relaciones sociales es la dificultad de las
personas con SA de ponerse en el lugar del otro, es decir, comprender y tener
en cuenta los pensamientos, sentimientos o necesidades de los otros. Esto
implica que se tiene menos habilidad a la hora de comprender lo que el otro
da a entender con su conducta o entender sus intenciones.
2. Comunicacin
En lo relativo a la comunicacin, es preferible utilizar el lenguaje en sentido literal, es decir, evitar los dobles sentidos, las metforas, las ironas, pues
tiene dificultad en comprender el lenguaje abstracto. A veces, el uso comunicativo de la mirada puede ser menor, por lo que en ocasiones puede dar la sensacin de que no est prestando atencin, aunque en realidad s est atento a lo
que se est diciendo.
3. Flexibilidad
La mayora de las personas con TEA son reticentes a los cambios. Suelen
preferir un entorno conocido y predecible. Contar con informacin por adelantado de cambios en la rutina (actividades, lugares de desarrollo, horarios
previstos) resulta de gran utilidad. Presenta dificultades en situaciones poco
estructuradas.

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4. Planificacin
Uno de los aspectos caractersticos del Sndrome de Asperger son las dificultades de planificacin. Por ejemplo, a las personas con SA les resulta difcil organizar la materia a estudiar. Presentan un dficit en habilidades organizativas y de planificacin, de ah que ante situaciones nuevas, se les deba
explicar las normas y secuencia de funcionamiento. Por ejemplo, cmo solicitar una fotocopia de una asignatura en reprografa o un libro de la biblioteca
(aprendido la primera vez, no ser necesario volver a repetrselo).
Necesidades concretas que se desprenden de estas caractersticas
Las necesidades concretas en el mbito acadmico que se desprenden de
estas caractersticas son las siguientes:
La programacin de tutoras a lo largo del curso, de forma que pueda ir
resolviendo dudas de manera progresiva y le ayude a planificar. En este
sentido, lo deseable sera que X.X. tuviese un tutor personalizado
durante su trayectoria acadmica.
Presenta problemas de motricidad fina propios de este sndrome,
En Bachillerato no fue preciso la adaptacin de tiempos para la realizacin de exmenes porque no lo necesit; expresa los conocimientos
adquiridos de manera sinttica y concisa; le sola sobrar tiempo.
Es necesario contar con informacin por adelantado ante actividades
nuevas o cambios imprevistos: por ejemplo, contar con informacin por
adelantado sobre las prcticas de campo, salidas, cambio de aula, etc.
En tiempos muertos alguna clase que no se imparta es necesario
establecer para X.X. un lugar donde ir y qu hacer (por ejemplo, biblioteca).
En cuanto a la realizacin de exmenes tendr dificultad para desarrollar un tema abierto. Si el examen es de preguntas abiertas es ms til
para averiguar lo que sabe que stas sean cortas o desglosadas. Seguramente le favorecern los exmenes tipo test.
En el Instituto no se senta incmodo si un profesor le preguntaba en
clase y siempre que participaba era con aportaciones coherentes.
En el aula se le percibe aislado del entorno, pendiente de las clases, del
profesor y de su trabajo, abstrayndose del resto.
Nunca ha tenido que salir del aula por una situacin de estrs.

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Se pueden producir por su parte comportamientos que a los dems resulten extraos moverse de manera peculiar o tocarse el pelo. A veces es
como si mantuviera una conversacin consigo mismo y hace gestos. Las
reacciones de los compaeros ante estas situaciones (comentarios, algunas risas) o pasaban desapercibidas para l o no las tena en cuenta.
Es necesario tener presente que:
1. X.X. presenta una fuerte motivacin por aprender y hacer las mismas
cosas que los dems.
2. Se debe fomentar, poco a poco, su autonoma personal y su participacin en la vida universitaria.
3. No se buscan privilegios para este estudiante, slo algunos apoyos.
Es indudable que muchos estudiantes con discapacidad de nuestra Universidad requieren de la orientacin y seguimiento de un docente-tutor durante
toda su vida acadmica. En consecuencia, se ha elaborado el Programa de
Tutora Permanente para Estudiantes con Discapacidad: TUTORDIS.

4. PROGRAMA DE TUTORA PERMANENTE PARA ESTUDIANTES CON DISCAPACIDAD TUTORDIS


4.1. OBJETIVOS
El Real Decreto 1791/2010, de 30 de diciembre, por el que se aprueba el
Estatuto del Estudiante Universitario, dedica su artculo 22 a las tutoras para
estudiantes con discapacidad, en los siguientes trminos:
1. Los programas de tutora y las actividades de tutora debern adaptarse a las
necesidades de los estudiantes con discapacidad, procediendo los departamentos
o centros, bajo la coordinacin y supervisin de la unidad competente en cada
Universidad, a las adaptaciones metodolgicas precisas y, en su caso, al establecimiento de tutoras especficas en funcin de sus necesidades. Las tutoras se realizarn en lugares accesibles para personas con discapacidad.
2. Se promover el establecimiento de programas de tutora permanente para que
el estudiante con discapacidad pueda disponer de un profesor tutor a lo largo de
sus estudios.

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Partiendo de lo consagrado en este texto normativo y de las necesidades


detectadas en los estudiantes con discapacidad de la Universidad de Alcal, la
Unidad de Integracin y Coordinacin de Polticas de Discapacidad (en adelante, UICPD) dependiente de la Secretara General ha considerado conveniente proponer la creacin y aprobacin de un Programa de Tutora Permanente para Estudiantes con Discapacidad (en adelante, TUTORDIS) cuyo
objetivo primordial sea la realizacin de actividades de acompaamiento y
asesoramiento del estudiante con discapacidad a lo largo de sus estudios universitarios.
Este objetivo genrico est integrado, a su vez, por dos objetivos especficos:
1. Creacin de una relacin especfica y personalizada basada en el compromiso profesional del docente TUTORDIS y en la disposicin al dilogo, la confianza y el respeto mutuo.
2. Ofrecer al estudiante con discapacidad un referente que le sirva de gua
en su formacin como universitario.
4.2. REQUISITO
1. Requisitos por parte del estudiante con discapacidad:
El estudiante deber estar en posesin del certificado de discapacidad (33% o superior).
El estudiante deber solicitar expresamente su inclusin en este programa. Para ello, la UICPD redactar un documento de solicitud que
aparecer publicado en la Web de la UAH. No obstante, la propia
UICPD, y en funcin de las necesidades educativas especiales del
estudiante, podr aconsejarle su integracin en el mencionado programa.
El estudiante se comprometer a acudir a las reuniones concertadas
con el docente TUTORDIS.
A la finalizacin de cada curso acadmico, el estudiante informar a
la UICPD del desarrollo del programa.
2. Requisitos por parte del docente TUTORDIS:
El docente TUTORDIS asumir esta labor de manera voluntaria y se
comprometer a realizar, al menos, dos reuniones mensuales para
conocer el progreso acadmico de los estudiantes tutorizados. Asimismo, la tutorizacin se extender hasta la finalizacin de los estudios universitarios por parte del estudiante.

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No obstante, y por razones justificadas, el TUTORDIS podr renunciar a continuar en el desarrollo de sus labores, siendo la UICPD la
encargada de sustituirlo por otro docente.
Sus funciones no consistirn en la realizacin de tutoras acadmicas, esto es, no supondrn una orientacin en el aprendizaje de una
materia, sino que tendrn por objeto:
a) Ofrecer un conocimiento de la institucin y de la titulacin en la
que se ha matriculado el estudiante, as como de su trayectoria
curricular.
b) Realizar un seguimiento del progreso acadmico del estudiante.
c) Conocer sus perspectivas profesionales y sus necesidades especficas para una completa integracin en la vida universitaria,
con plena igualdad de oportunidades.
d) Comunicar a la UICPD la existencia de cualquier necesidad educativa especial detectada en el estudiante.
e) Contactar con los profesores de las materias en las que est
matriculado el estudiante tutorizado para comunicarles las necesidades educativas especiales del estudiante y conocer su integracin en el proceso de enseanza-aprendizaje.
f) En general, asesorar y orientar al estudiante con discapacidad en
el transcurso de su vida acadmica con la finalidad de ayudarle en
su proceso de integracin en el mbito de la enseanza superior.
4.3. CONFIGURACIN DEL PROGRAMA
Existir, al menos, un TUTORDIS por cada una de las facultades o escuelas que integran la Universidad de Alcal. Cada docente TUTORDIS tendr,
como mximo, asignados 5 estudiantes.
El docente TUTORDIS tendr un reconocimiento de 30 horas de docencia
anuales por el desarrollo y cumplimiento de este programa, siempre que tenga
al menos 3 estudiantes tutorizados. En caso de tener menos de 3 estudiantes,
el reconocimiento ser de 15 horas.
La UICPD pondr en conocimiento del docente TUTORDIS las necesidades educativas especiales del estudiante tutorizado5.

5
El Programa, aprobado en diciembre de 2012 por el Consejo de Gobierno, ha sido solicitado por
ocho estudiantes. En el mismo participan seis profesores de las Facultades de Medicina y Ciencias de

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4.4. PROTECCIN DE DATOS PERSONALES


Los datos personales recogidos como consecuencia del Programa
TUTORDIS sern tratados con la finalidad de mejorar los servicios de informacin, integracin, adaptacin, independencia y atencin personalizada a
los diferentes destinatarios de la comunidad universitaria.
La Universidad de Alcal es la responsable del tratamiento de los datos personales del Programa TUTORDIS, y es frente a la misma ante la que se pondrn
ejercer los derechos de acceso, rectificacin, cancelacin y oposicin. De este
extremo se informa en los impresos empleados por el citado Programa.
Por su parte, los miembros de la comunidad universitaria implicados en el
Programa se comprometen, con el sometimiento al mismo, a guardar el
correspondiente deber de secreto.
Los datos personales sern tratados conforme a las medidas de seguridad
previstas legal y reglamentariamente, evitando as su alteracin, prdida, tratamiento o acceso no autorizado, habida cuenta del estado de la tecnologa, la
naturaleza de los datos almacenados y los riesgos a que estn expuestos, ya
provengan de la accin humana o del medio fsico o natural.

5. CONCLUSIONES
La orientacin y el asesoramiento es un derecho de los estudiantes y un
deber que tiene que satisfacer la Universidad. Tal asesoramiento se hace
imprescindible en los estudiantes con determinadas diversidades funcionales.
Esta labor se ha de llevar a cabo a travs de un programa especfico y permanente, TUTORDIS, de forma que el estudiante con discapacidad que lo
desee pueda contar con un docente TUTORDIS que lo gue a lo largo de todos
sus estudios universitarios.
No obstante, se hace preciso la elaboracin de una gua que contenga las
orientaciones necesarias para desarrollar estrategias metodolgicas y de evaluacin dirigidas a estudiantes con discapacidad. Esta gua se pondr a disposicin de la comunidad docente de la Universidad de Alcal.

la Salud (Medicina, Fisioterapia y Ciencias de la Actividad Fsica y del Deporte), Derecho, Ciencias (Biologa Sanitaria), Filosofa y Letras (Historia). Ya existen ms solicitudes para el curso
2013-2014.

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BIBLIOGRAFA
Abad, M., lvarez, P.R. y Castro, J.F., Apoyo a la integracin de estudiantes
con discapacidad en la enseanza universitaria: algunas medidas y propuestas de actuacin orientadora, en Educacin y diversidad: Revista
interuniversitaria de investigacin sobre discapacidad e interculturalidad, n 2, 2008, pp. 129-150.
Benedito Antol, V., Formacin permanente del profesorado universitario:
reflexiones y perspectivas, en Revista de enseanza universitaria, nm.
4, 1992, p. 82.
Prez, A. y Aguilar, D., Los procesos de transicin acadmica y el acceso los
estudios universitarios del alumnado con necesidades especficas: un anlisis
desde un enfoque de orientacin inclusiva, en XV Congreso Nacional y I
Internacional de Modelos de Investigacin Educativa, Madrid, UNED
Asociacin Interuniversitaria de Investigacin Pedaggica AIDIPE, 2011.
VV.AA., Hacia un modelo de apoyo universitario a estudiantes con Sndrome
de Asperger: necesidades y propuestas de actuacin, Apntate (Apoyos
Universitarios a personas con Trastornos Autistas), Centro de Psicologa
Aplicada de la Universidad Autnoma de Madrid, 2009.
VV.AA., Plan de Accin Tutorial para estudiantes universitarios con discapacidad (PATdis). Gua de Recomendaciones, Ministerio de Educacin,
Cultura y Deportes Universitat Autnoma de Barcelona, 2012, disponible en:
<http://accelera.uab.cat/documents_edo/pdf/Guia_Plan_Accion_Tutorial.pdf>

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CAPTULO 27
IMPROVEMENTS IN THE ACCESSIBILITY OF AUDIOVISUAL
TRAINING CONTENT

MEJORAS EN LA ACCESIBILIDAD DE LOS CONTENIDOS


FORMATIVOS AUDIOVISUALES

Luis Bengochea1
Abstract
Nowadays, many courses offered at universities are made in blended learning.
Teachers and students share a common virtual space in an e-learning platform
where are published educational contents in different formats, including in a place increasingly more prominent audiovisual materials. However, the use of this
kind of training resources could cause a significant barrier of access to certain students with hearing or visual disabilities, making essential to take into account
aspects related to the accessibility and how to apply them to this kind of resources.
The present work describes such problematic and shows the way a teacher might
add, in a simple way, descriptive texts and subtitles to their video tutorials.
Keywords
Multimedia educational resources; accessibility of e-learning; video captioning.
Resumen
La mayor parte de los cursos que se imparten en las Universidades se hace hoy en
modalidad semipresencial. Profesores y estudiantes comparten un espacio virtual
comn en una plataforma de e-learning donde se publican contenidos didcticos
en diferentes formatos, entre los que figuran en lugar cada vez ms destacado los
audiovisuales. Sin embargo, el empleo de este tipo de recursos formativos puede
ocasionar una importante barrera de acceso a determinados estudiantes con discapacidades auditivas o visuales, lo que hace indispensable tener presentes los
aspectos relacionados con la accesibilidad y poder aplicarlos a recursos de este
tipo. El presente trabajo describe dicha problemtica y muestra la forma en que un

luis.bengochea@uah.es, Departamento de Ciencias de la Computacin. Universidad de Alcal.

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profesor podra aadir, de una manera sencilla, textos descriptivos y subttulos a


sus videotutoriales.
Palabras clave
Recursos educativos multimedia; accesibilidad de la formacin virtual; video subtitulado.

1. INTRODUCCIN
La generalizacin del uso de aulas virtuales en las universidades, como
espacio virtual comn en el que interaccionan profesores y estudiantes, ya
sea en cursos diseados para ser seguidos completamente a distancia, o
como lugar de encuentro complementario a la enseanza presencial tradicional, ha permitido a los profesores la incorporacin de recursos educativos
nuevos, aadidos a los documentos textuales y las presentaciones comnmente utilizados en las primeras etapas del aula virtual. El uso de materiales
didcticos multimedia dotados de animaciones, simulaciones o imgenes y
explicaciones grabadas en un video, que no pueden ser representados en los
libros de texto, es cada vez ms habitual y su tendencia es ascendente. No en
vano forman parte esencial del ecosistema de los estudiantes actuales, dotados de tabletas y telfonos inteligentes desde los que pueden acceder a la
grabacin de clases impartidas en universidades de todo el mundo (figura 1),
y a todo tipo de videos educativos almacenados en plataformas como Youtube [1].
La creacin por parte de los profesores, de pequeas piezas de video,
para ser incluidas tanto en las clases presenciales, como en el aula virtual,
donde puedan ser consumidas repetidas veces y a travs de medios diferentes por los estudiantes, proporciona una motivacin adicional a stos, incrementando su tasa de aprendizaje y contribuyendo a comprensin y retencin
de contenidos complejos. Como sealan Gonzlez y otros, [2] la inclusin
de contenidos multimedia en la enseanza/aprendizaje de cursos de ingeniera sirve tanto para ayudar a comprender en profundidad un problema
(aprendizaje), como para aplicar el conocimiento a la resolucin de problemas nuevos (destreza).

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FIG. .UNA CLASE MAGISTRAL DE CIENCIAS DE LA COMPUTACIN GRABADA EN VIDEO


Y OFRECIDA COMO PARTE DE LA INICIATIVA OPENCOURSEWARE POR EL INSTITUTO
TECNOLGICO DE MASACHUSETTS.

Aunque algunas universidades disponen de equipos tcnicos y humanos


para la produccin profesional de videotutoriales, la creacin de videos formativos de pequeo formato puede hacerse de forma autnoma por un profesor, utilizando un equipamiento informtico bsico y aplicaciones asequibles
y fciles de utilizar. Dado que su finalidad es puramente didctica y su pblico objetivo los estudiantes de un curso concreto, no se necesita hacer uso de
los medios sofisticados de produccin ni de publicacin institucionales que,
generalmente, responden a planteamientos muy diferentes [3].
Sin embargo, este tipo de material multimedia, a diferencia de otros materiales didcticos clsicos, plantea algunos problemas nuevos de accesibilidad
que es preciso tomar en cuenta. Hoy en da existe una especial sensibilizacin
hacia la integracin en todos los rdenes de la vida de las personas que presentan algn tipo de diversidad funcional. En muchos pases desarrollados, los
centros educativos estn tambin sujetos a la legislacin contra la discriminacin y tienen la obligacin de satisfacer las necesidades de los estudiantes con

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alguna discapacidad. Se hace por ello necesario que los autores de contenidos
formativos multimedia puedan dotarles de las caractersticas necesarias para
hacerlos accesibles e interoperables con otros sistemas y repositorios de contenidos externos [4].

2. ACCESIBILIDAD DE LA FORMACIN VIRTUAL


La sensibilidad de la sociedad ante los problemas accesibilidad de las
personas con alguna discapacidad se ha traducido en un marco normativo
internacional para garantizar sus derechos. Como consecuencia, cada pas
ha establecido leyes para tratar de garantizar la igualdad de oportunidades,
la no discriminacin y la accesibilidad universal de las personas con discapacidad.
En el caso de Espaa, la ley 51/2003, de 2 de diciembre [5], de igualdad de
oportunidades, no discriminacin y accesibilidad universal de las personas
con discapacidad define la accesibilidad como la condicin que deben cumplir los entornos, productos y servicios para que sean comprensibles, utilizables y practicables por todas las personas. Basada en los principios de acceso universal y diseo para todos, estableca plazos para la adopcin de normas
internas en los centros, que promuevan la eliminacin de desventajas o situaciones generales de discriminacin a las personas con discapacidad. El RD
1494/2007, de 12 de noviembre [6] se aprueba el Reglamento sobre las condiciones bsicas para el acceso de las personas con discapacidad a las tecnologas, productos y servicios relacionados con la sociedad de la informacin y
medios de comunicacin social, establece tres niveles de accesibilidad: bsico, medio y alto, que se conocen como niveles A, AA o doble A y AAA o triple A. Dichas pautas han sido incorporadas en Espaa a travs de la Norma
espaola UNE 139803:2004 de AENOR [7], que establece tres niveles de
prioridades. A partir de 2009, todas las pginas de Internet de las administraciones pblicas o con financiacin pblica debern cumplir la prioridad 2 de
dicha norma.
La norma UNE 139803:2004 est basada en la recomendacin Web Content Accessibility Guidelines 1.0 (WCAG1.0) [8] desarrollada por la iniciativa WAI (Web Accesibility Initiative), del consorcio internacional World
Wide Web Consortium (W3C), una comunidad internacional que desarrolla
estndares abiertos que aseguren el crecimiento sostenible de la Web.

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La recomendacin WCAG1.0 est divida en 14 pautas que proporcionan


soluciones de diseo para los problemas de accesibilidad ms comunes que
pueden presentar los contenidos desarrollados para la web. Cada pauta a su
vez, contiene una serie de puntos de verificacin (65 en total) que ayudan a
detectar posibles errores.
Cada punto de verificacin tiene asignado un nivel de prioridad con valores comprendidos entre 1 y 3:
Prioridad 1: se asigna a los puntos que un desarrollador tiene que cumplir para no privar a ciertos grupos de usuarios del acceso al contenido.
Prioridad 2: se asigna a los puntos que un desarrollador debe cumplir
para no hacer muy difcil el acceso al contenido para ciertos grupos de
usuarios.
Prioridad 3: se asigna a los puntos que un desarrollador puede cumplir
con el objetivo de mejorar la accesibilidad del documento.
En funcin del cumplimiento o no de todos los puntos de verificacin de
cada prioridad, se establecen los diferentes niveles de conformidad:
Nivel de Conformidad A: cuando se satisfacen todos los puntos de
verificacin de prioridad 1.
Nivel de Conformidad Doble A: se satisfacen todos los puntos de
verificacin de prioridades 1 y 2.
Nivel de Conformidad Triple A: se satisfacen todos los puntos de
verificacin de prioridades 1, 2 y 3.
Los contenidos que siguen las recomendaciones de accesibilidad pueden
utilizar un logotipo con el nivel de conformidad que cumplen (figura 2).

FIG. 2.LOGOTIPOS QUE INDICAN QUE EL CONTENIDO CUMPLE CON EL NIVEL


CORRESPONDIENTE DE ACCESIBILIDAD DEFINIDOS EN LAS RECOMENDACIONES WCAG1.0
Y WCGA2.0 DEL W3C.

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Aunque la legislacin espaola se refiere siempre a la norma UNE 139803,


que es una transcripcin de la recomendacin WCAG 1.0, la rpida evolucin
de las tecnologas asociadas a Internet, ha obligado al consorcio W3C a desarrollar una nueva versin de las recomendaciones de accesibilidad, que se
conocen como WCAG 2.0, publicadas en diciembre de 2008.
WCAG 2.0 reordena y ampla las recomendaciones de la versin 1 en la
que se basa y agrupa las pautas en cuatro principios bsicos: Perceptibilidad
(la informacin y los componentes de la interfaz de usuario deben presentarse
a los usuarios de la manera en que puedan percibirlos), Operabilidad (los componentes de la interfaz de usuario y la navegacin deben ser operables), Comprensibilidad (la informacin y el manejo de la interfaz de usuario deben ser
comprensibles) y Robustez (el contenido debe ser suficientemente robusto
para funcionar con las tecnologas actuales y futuras).
Para cada uno de estos principios se definen pautas a seguir, hasta un total
de 12, que proporcionan los objetivos bsicos que los autores deben marcarse
para lograr crear un contenido ms accesible para los usuarios con discapacidades. Estas pautas no son verificables pero proporcionan el marco y los objetivos generales que ayudan a los autores a comprender los criterios de xito y
a lograr una mejor implementacin de la accesibilidad [9].
Por ltimo, para cada pauta se definen criterios de xito verificables que
permiten comprobar la conformidad del diseo en aquellas situaciones en las
que existan requisitos de accesibilidad. Al igual que en la versin 1.0, se establecen tres niveles de conformidad: A (el ms bajo), AA y AAA (el ms alto)
con el mismo significado que tenan entonces.

2.1. ESTUDIANTES CON DISCAPACIDAD SENSORIAL


En un aula tradicional presencial, los estudiantes sordos o con deficiencias
auditivas pueden emplear varios medios de comunicacin para acceder a los
contenidos formativos, desde un intrprete del lenguaje de signos, a la ayuda
de alguien que tome notas escritas que despus puedan ellos leer. Ninguno de
los mtodos es intrnsecamente mejor o ms eficaz que otro y depende fundamentalmente del individuo y de la naturaleza exacta de su prdida de audicin.
Tambin dependen de cundo se convirtieron en sordos y de su escolarizacin
previa [10].
En el caso de la formacin virtual, el acceso a contenidos multimedia,
como son los videotutoriales formativos, presenta una especial dificultad para

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los estudiantes con alguna discapacidad auditiva, que no tienen los contenidos
didcticos clsicos, compuestos fundamentalmente por textos escritos y presentaciones con textos y grficos.
Este tipo de estudiantes pueden acceder a los textos sin una dificultad aadida a la inherente a una correcta comprensin de los mismos. En este sentido,
habra que tener en cuenta algunos criterios de comprensibilidad, ya que en
general, los estudiantes con discapacidad auditiva tienen peores habilidades
de lectura y escritura debido a las barreras de acceso al lenguaje durante su
formacin previa [11].
Para acceder al material escrito, los estudiantes con discapacidad visual
disponen de programas capaces de dictar, mediante sntesis de voz, el texto
que tienen en pantalla, que incluir tambin la descripcin de las imgenes,
siempre que se hayan incluido.
Hay que tener en cuenta tambin, que dotar de elementos de accesibilidad
a un contenido multimedia, como es un video, no solamente estara destinado
a los estudiantes con una discapacidad sensorial, sino que sera beneficioso
para estudiantes visitantes extranjeros con dificultades para comprender el
idioma hablado o para poder visualizar el video en un entorno ruidoso que
dificulte su audicin.
Las necesidades de accesibilidad para este tipo de contenidos de video se
recogen en la recomendacin WCGA2.0 en el principio bsico de perceptibilidad, y seran de aplicacin las pautas 1.1 Alternativas textuales: proporcionar alternativas textuales para todo contenido no textual y tambin, al ser el
video un contenido multimedia dependiente del tiempo, sera de aplicacin la
pauta 1.2 Contenido multimedia dependiente del tiempo: proporcionar alternativas sincronizadas para contenidos multimedia sincronizados dependientes
del tiempo. Como soluciones de prioridad 1 se podran adoptar las siguientes:
Proporcionar un contenido alternativo al videotutorial.
Dotar al video de subttulos (podran estar en varios idiomas)
Dotar al video de una audiodescripcin completa.
3. CREACIN DE UN VIDEOTUTORIAL
Cualquier profesor que quiera preparar material docente en forma de videotutoriales de corta duracin, o pldoras formativas, tiene a su disposicin una
amplia gama de herramientas informticas, tanto de software libre, como propietario, entre las que elegir, valorando aspectos como son la calidad de la

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imagen y sonido en relacin con el tamao de los archivos, o la posibilidad de


su difusin en forma de streaming desde la plataforma del aula virtual de la
Universidad para que los estudiantes puedan seguirlo sin necesidad de descargrselo a su ordenador.
En las pruebas que hemos realizado para llevar a cabo nuestros primeros
videotutoriales, nos interesaba capturar todo lo que apareca en una zona de la
pantalla del ordenador, en la que se iban superponiendo imgenes, fragmentos
de video, presentaciones o una ventana de aplicacin en la que interactuaba el
profesor. Al mismo tiempo, ste iba grabando las explicaciones pertinentes a
travs un micrfono.
Entre las herramientas evaluadas figuraron Adobe Captivate, Camtasia Studio o SnagIt. Esta ltima fue finalmente la elegida debido a su sencillez y la buena calidad del video y del sonido. Los videos fueron producidos, en formato AVI, con un tamao de 640x480 y 25 frames/seg., y posteriormente transformados a formato Flash Video (FLV) con objeto de integrarlos en las pginas HTML de los contenidos de las asignaturas dentro de
la plataforma virtual de la Universidad, desde donde pueden verse sin tener
que descargarlos.
3.1. SUBTTULOS
A pesar de que el enorme potencial de los videos para preparar materiales
educativos est en pleno desarrollo hoy da, la necesidad de hacerlos accesibles para los estudiantes con discapacidad auditiva no ha calado suficientemente en los creadores de este tipo de contenidos didcticos. Sin embargo,
seguir los criterios de accesibilidad debera ser un requisito imprescindible
desde los primeros estadios de su planificacin y produccin.
Existen varias clases de subttulos, los ms comunes son los que transcriben en forma de texto, el contenido hablado de la banda sonora, ya sea en el
mismo idioma o su traduccin a otro diferente. Estos subttulos son de gran
utilidad para los estudiantes que no dominan el idioma en que se hizo el vdeo.
Por ejemplo, subtitular en ingls videotutoriales de un curso en nuestra universidad, permite hacerlos accesibles a estudiantes visitantes con un conocimiento escaso del espaol.
Sin embargo, este tipo de subttulos han sido ampliamente criticados por
las personas sordas o con problemas auditivos porque no proporcionan suficiente informacin sobre el contexto en el que transcurre la accin en el
video [12].

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La accesibilidad de los videotutoriales requiere el uso de leyendas (captions) que proporcionen informacin adicional, como puede ser un sonido
que se produce en la escena (por ejemplo suena un telfono), qu personaje ha
pronunciado una frase, el tono que emplea (enfadado o alegre), etc. Es este un
campo en el que todava falta investigar ms. El uso de colores en los textos
para representar contenidos emocionales, la posicin de los subttulos en la
pantalla para identificar al que est hablando o el tamao y tipo de letras usados para trasladar al texto escrito el nfasis con que se est hablando, son todava experiencias que no han sido trasladadas a una norma mayoritariamente
aceptada [13].
Tanto los subttulos como las leyendas pueden estar pregrabados en el
video, de forma que no se puede visualizar sin ellos, o pueden estar contenidos
en archivos aparte de forma que sea el usuario quien decida si se muestran o
no. Existen sistemas que permiten ver por separado leyendas y subttulos e
incluso elegir el idioma de stos.
3.2. AADIR SUBTTULOS A UN VIDEOTUTORIAL
La tarea de aadir subttulos y leyendas a un vdeo no es del todo sencilla.
En la literatura sobre la creacin de material didctico, suele recomendarse
dejar esta tarea en manos de especialistas. Sin embargo, los requerimientos en
tiempo de ejecucin y coste econmico, hacen que esta recomendacin sea
vlida nicamente si el material que audiovisual se est preparando est destinado a una audiencia muy amplia y con una larga duracin en el tiempo.
Un profesor que haya preparado un videotutorial de corta duracin para
reforzar un tema en un curso de varias decenas de estudiantes puede, sin
embargo, dotarle de subttulos con una calidad suficiente que lo haga accesible, tanto a estudiantes con discapacidad auditiva, como a los que tienen dificultad para la comprensin del idioma hablado en el videotutorial.
Pueden encontrarse en internet innumerables programas que permiten aadir subttulos a un video. En unos casos grabando directamente el texto sobre
los fotogramas del vdeo y en otros creando un archivo con el texto y la informacin de sincronizacin con el video.
Es conveniente separar los subttulos en un archivo aparte con objeto de
que puedan ser mostrados a voluntad del estudiante. Los videos con los subttulos grabados, pueden provocar rechazo cuando son vistos varias veces.
Existen varios formatos para subttulos, como SubRip (.srt), MicroDVD
(.sub), Universal Subtitle Format (xml), Substation Alpha (.ssa),
Advanced Substation Alpha (.ass), etc., aunque hay programas que permi-

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ten cambiar de un formato a otro. Para nuestras pruebas hemos utilizado el


programa de cdigo abierto Aegisub y el formato de subttulos srt.
Otro requerimiento era el de poder incrustar los videotutoriales en pginas
web con informacin adicional, como puede ser una descripcin de su contenido o las recomendaciones para su visualizacin. Para ello hemos hecho uso
de los plugins para html de Flowplayer. Se trata de un visor de video para la
web, de cdigo abierto que permite emitir videos desde un servidor web, como
el aula virtual, dentro de pginas web en las que el estudiante puede activar o
desactivar los subttulos (Fig. 3).

FIG. 3.UN VIDEOTUTORIAL DE PROGRAMACIN AVANZADA CON SUBTTULOS. LOS SUBTTULOS


PUEDEN SUPRIMIRSE Y ACTIVARSE PULSANDO EL PEQUEO BOTN CC QUE APARECE EN EL
EXTREMO INFERIOR DERECHO

4. CONCLUSIONES
Videotutoriales en forma de pldoras formativas de corta duracin, que
aborden los conceptos bsicos de una asignatura y se encuentren disponibles
en el Aula Virtual como material de autoaprendizaje, pueden contribuir a

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reforzar el inters y la motivacin de los estudiantes. Sin embargo, plantea


retos de accesibilidad para estudiantes con diversidad funcional, que en el
caso de discapacidades auditivas, pueden ser abordados mediante la creacin
de archivos de subttulos y leyendas que puedan ser visualizados a voluntad
del estudiante cuando son servidos desde la plataforma de eLearning. Los subttulos pueden tambin escribirse en otro idioma diferente al del videotutorial
si lo que se pretende es hacerlo accesible a estudiantes con dificultades lingsticas.
Tanto la creacin del audiovisual, como la escritura y sincronizacin de los
subttulos, pueden hacerse directamente por el profesor que crea los contenidos didcticos, utilizando herramientas informticas sencillas y de fcil acceso, y con una curva de aprendizaje similar a la de otras aplicaciones informticas de amplio uso.

REFERENCIAS
Canales en YouTube: UCBerkeleys Channel (www.youtube.com/user/
UCBerkeley); Stanford University Channel (www.youtube.com/user/
StanfordUniversity) visitadas:Feb2012.
Gonzalez,M.J.; Montero,E.; de Heredia,A.B.; Martinez,D.: Integrating
digital video resources in teaching e-learning engineering courses. Education Engineering (EDUCON), 2010 IEEE 2010, Page(s): 1789-1793.
Bengochea, L. Pldoras formativas audiovisuales para el aprendizaje de Programacin Avanzada. Actas de las XVII Jornadas de Enseanza Universitaria de la Informtica. JENUI2011. Sevilla. Julio 2011. ISBN:978-84694-5156-4.
Cooper, M.; Heath, A. Access For All to eLearning. Research, Reflections
and Innovations in Integrating ICT in Education. Published by FORMATEX, Badajoz, Spain (2009) VOL. 2 (pp. 681-1231) ISBN Vol. 2: 978-84692-1790-0.
B.O.E. num 289. Ley 51/2003, de 2 de diciembre, de igualdad de oportunidades, no discriminacin y accesibilidad universal de las personas con discapacidad. 3/12/2003.
B.O.E. num 279. Reglamento sobre las condiciones bsicas para el acceso de
las personas con discapacidad a las tecnologas, productos y servicios relacionados con la sociedad de la informacin y medios de comunicacin
social. 21/11/2007.

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discapacidad. Requisitos de accesibilidad para contenidos en la Web.
Diciembre 2004.
W3C. Web Content Accessibility Guidelines 1.0. W3C Recommendation
5-May-1999.
W3C. Web Content Accessibility Guidelines 2.0. W3C Recommendation
11-Dic-2008.
Judith Mole; Diane Peacock. Learning, teaching and assessment: A guide to
good practice for staff teaching d/Deaf students in art, design and communication. 2005. University of Wolverhampton, United Kingdom. On internet at: www.wlv.ac.uk/teachingdeafstudents.
A.S.Drigas,D.Kouremenos. An e-Learning Management System for the Deaf
people. WSEAS Transactions on Advances in Engineering Education,
Issue 1, Volume 2, pp. 20-24. 2005.
M.Hersh, J.Ohene-Djan. Representing Contextual Features of Subtitles in an
Educational Context. 10th IEEE International Conference on Advanced
Learning Technologies. 2010. 5-7 July, Tnez.
J.Ohene-Djan, R.Shipsey. E Subtitles: Emotional Subtitles as a Technology
to assist the Deaf and Hearing-Impaired when Learning from Television
and Film. Proceedings of the Sixth International Conference on Advanced
Learning Technologies (ICALT06).

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VI. NUEVAS TECNOLOGAS

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CAPTULO 28
EMPLEO DE ESPACIOS WIKI PARA CONSTRUIR CONOCIMIENTO
Y MEJORAR EL TRABAJO EN EQUIPO DE LOS ALUMNOS

THE USE OF WIKI SPACES TO BUILD KNOWLEDGE AND TO


IMPROVE THE STUDENT TEAMWORK

lvaro Alonso Fernndez, Asuncin Saldaa Lpez


y Pilar Castro Dez1
Abstract
New teaching approaches that focus on students independent work require a change in
the classic strategies of teaching and learning. Among these strategies the use of virtual
spaces offers a great potential. This work focuses on the assessment of the influence of
Wiki spaces on the teaching-learning process. These virtual spaces facilitate the interaction among members of a working group. This study was applied to the seminars of
the compulsory subject of Ecology of the Degree in Environmental Sciences (10
ECTS). Students were separated into four groups with two treatments: a control that
used the common platform Blackboard (control treatment) and other treatment that
used a Wiki space (treatment Wikispaces). Each group was divided into sub-groups of
three students. Each group chose a topic related to Ecology for conducting a literature
search. The results showed no significant differences between the marks of students in
the two treatments nor a higher level of satisfaction. Therefore, although theoretically
the Wiki space allows for a greater interaction between students and a higher dynamism
when submitting their work, this did not influence the final marks. We conclude that the
Wiki space does not provide a significant improvement over the Blackboard platform.
Keywords
Ecology; Wik spaces; Virtual spaces; teamwork; teaching-learning process.
Resumen
Los nuevos planteamientos docentes que se centran en el trabajo autnomo del
alumno requieren un cambio en las estrategias clsicas de enseanza-aprendizaje.

alvaro.alonso@uah.es. Departamento de Ciencias de la Vida. Universidad de Alcal.

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Entre estas el empleo de espacios virtuales ofrece grandes posibilidades. Este trabajo tuvo como objetivo evaluar la eficacia del uso de espacios Wiki en el proceso
de enseanza-aprendizaje mediante el trabajo en equipo y la evaluacin continua.
Estos espacios facilitan la interaccin virtual entre los miembros de los grupos de
trabajo. Este proyecto se aplic a los seminarios de la asignatura obligatoria de
Ecologa de 2 Grado de Ciencias Ambientales (10 ECTS). Para ello se separaron
a los alumnos de los seminarios en cuatro grupos con dos tratamientos: uno que
empleaba la plataforma habitual Blackboard (tratamiento Control) y otro en el que
se utilizaba un espacio Wiki (tratamiento Wikispaces). Dentro de estos grupos se
formaron subgrupos de tres alumnos. Cada subgrupo eligi un tema relacionado
con la Ecologa para realizar una bsqueda bibliogrfica. Los resultados no mostraron diferencias significativas entre las calificaciones obtenidas por los alumnos
de los dos tratamientos ni un mayor nivel de satisfaccin. Por tanto, aunque en teora el espacio Wiki permite una mayor interaccin entre los alumnos y un mayor
dinamismo a la hora de presentar los trabajos, esto no influy en el resultado final
de las calificaciones. Podemos concluir que el espacio Wiki no supone una mejora significativa respecto a la plataforma Blackboard.
Palabras clave
Ecologa; Wiki spaces; espacio virtual; trabajo en equipo; proceso enseanzaaprendizaje.

1. INTRODUCCIN
La aplicacin del Espacio Europeo de Enseanza Superior requiere una
reorientacin de la metodologa docente para adaptarse a los nuevos modelos de formacin, centrados en el trabajo y el aprendizaje de los estudiantes,
y a las nuevas demandas que la sociedad impone. Los modelos tradicionales
de enseanza, basados en un alumno que es un simple receptor pasivo de
conocimientos, han descuidado aspectos importantes para el buen funcionamiento del proceso formativo (coordinacin, metodologas que fomenten la
participacin de los alumnos, evaluacin continua, incorporacin de nuevas
tecnologas, nuevos sistemas de enseanza como la semi-presencial, la formacin en el trabajo, etc.). Los nuevos planteamientos docentes que se centran en el trabajo autnomo del alumno, responsable de su propio aprendizaje, requieren un cambio en las estrategias de enseanza y aprendizaje,
incluyendo nuevas posibilidades de evaluacin acordes a estos cambios
(Zabalza, 2002).

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Internet ofrece numerosas herramientas de aplicacin en el proceso de


aprendizaje universitario; una de estas herramientas son los espacios Wiki.
stos permiten la edicin del contenido de una pgina Web a travs de la participacin de varias personas on line. Los contenidos creados en estos espacios
por los usuarios pueden ser editados, modificados o comentados por los
miembros del grupo que edita la Wiki, permitiendo una mayor interaccin
entre los miembros que trabajan en equipo as como una evaluacin de forma
continuada. Esta cualidad los hace ideales para su aplicacin en la docencia
universitaria para alumnos de Grado, ya que en muchas ocasiones se puede
estar trabajando en equipo sin necesidad de que los alumnos y el profesor se
encuentren juntos en un aula. A pesar de la utilidad potencial de estos espacios,
poco se ha hecho para valorar cientficamente si suponen o no una mejora respecto a los mtodos que se estn aplicando en la actualidad en nuestra Universidad (plataforma Blackboard).
El objetivo de este estudio es evaluar la utilidad de los espacios Wiki en el
proceso de enseanza-aprendizaje mediante el trabajo en equipo y la evaluacin continua de los alumnos universitarios de 2 curso de Grado de Ciencias
Ambientales.
2. MATERIAL Y MTODOS
En los seminarios de la asignatura Ecologa de 2 curso del Grado de Ciencias Ambientales de la Universidad de Alcal se realiza una bsqueda bibliogrfica sobre un problema ecolgico al que los alumnos deben dar una respuesta basndose en la informacin cientfica disponible. Durante el curso
acadmico 2011-12 se separaron los alumnos en dos tratamientos: un control
en el que se aplic el mtodo utilizado en cursos pasados (plataforma BlackBoard) y otro tratamiento en el que se emple como herramienta de trabajo un
espacio Wiki (wikispaces.com). Debido a que los seminarios fueron impartidos por dos profesores, a cada profesor se le asign un grupo de alumnos del
control y un grupo de alumnos de Wikispaces; con ello se redujo la posible
influencia del profesor en los resultados. Dentro de cada tratamiento los alumnos se organizaron en subgrupos de trabajo de 3-4 alumnos, con un total de 11
subgrupos en cada tratamiento. El nmero total de alumnos que participaron
en el estudio fue de 85.
Una vez establecidos los subgrupos de trabajo, los seminarios se organizaron en un total de 4 sesiones de 3 horas de duracin cada una. Estas sesiones
se espaciaron dos semanas entre s para dar tiempo a los alumnos para entre-

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gar las tareas solicitadas en cada una de las sesiones. En la primera sesin a los
alumnos se les introdujo a las herramientas on line para la bsqueda de informacin cientfica de calidad en Internet. Con estas herramientas y una vez
seleccionado un tema de trabajo, los alumnos deban buscar artculos cientficos sobre el mismo. Los alumnos entregaron en formato Word (alumnos del
control) o en la plataforma Wikispaces (alumnos del Wikispaces) los listados
de bibliografa encontrada y las pautas utilizadas para localizarla. Una vez
aceptado el listado de referencias por parte de los profesores, en la segunda
sesin de seminarios los alumnos leyeron los artculos encontrados y seleccionaron los que ms aportaban al tema planteado con un resumen de la informacin ms relevante para su trabajo. Durante la tercera sesin los alumnos
desarrollaron el tema planteado con la bibliografa encontrada e hicieron una
correccin cruzada entre ellos con el fin de mejorar sus contenidos. La ltima
sesin consisti en la presentacin oral y escrita de sus trabajos (en formato
Word o en el espacio Wikispaces).
Al final de los seminarios los alumnos rellenaron una encuesta que permiti conocer su grado de satisfaccin con el desarrollo de los seminarios.
Se realiz el sumatorio de todas las respuestas con puntuacin (el mximo
grado de satisfaccin equivale a 96 y el mnimo a 0) para intentar recoger
en un nico valor numrico la opinin de los alumnos respecto al desarrollo de los seminarios. El contenido de dicha encuesta se encuentra en los
anexos.
Se aplic un anlisis de la varianza de dos vas (profesor y grupo) para evaluar la influencia de estos factores fijos sobre la variable dependiente nota de
los alumnos en el seminario. Este mismo anlisis estadstico se aplic para la
puntuacin de la encuesta de satisfaccin realizada a los alumnos al final de
los seminarios. Todos los anlisis estadsticos fueron realizados utilizando el
programa estadstico SPSS versin 15.0.
3. RESULTADOS
La Figura 1 muestra la nota media obtenida por los diferentes grupos
(control y Wikispaces) y para los diferentes profesores que impartieron las
clases (profesor 1 y profesor 2). El anlisis estadstico no mostr diferencias significativas (p>0.05) ni en el profesor (p=0.740), ni en el tratamiento (p=0.498), ni en la interaccin entra ambos (p=0.104) (ANOVA de dos
vas).

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FIGURA 1. NOTA MEDIA Y DESVIACIN ESTNDAR PARA CADA TRATAMIENTO Y PARA CADA
PROFESOR QUE HA IMPARTIDO LOS SEMINARIOS (PROFESOR 1 CONTROL N=6, PROFESOR 1
WIKISPACES N=6, PROFESOR 2 CONTROL N=5 Y PROFESOR 2 WIKISPACES N=6).

FIGURA 2. VALOR MEDIO DE SATISFACCIN (MXIMO 96 PUNTOS) Y DESVIACIN ESTNDAR


DE LOS ALUMNOS PARA CADA TRATAMIENTO Y PARA CADA PROFESOR QUE HA IMPARTIDO LOS
SEMINARIOS (PROFESOR 1 CONTROL N=20, PROFESOR 1 WIKISPACES N=19, PROFESOR 2
CONTROL N=20 Y PROFESOR 2 WIKISPACES N=18).

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En la Figura 2 se muestra la puntuacin media de satisfaccin obtenida por


los alumnos de los diferentes grupos (control y Wikispaces) y con los diferentes
profesores que impartieron las clases (profesor 1 y profesor 2). El anlisis estadstico no mostr diferencias significativas (p>0.05) en el tratamiento
(p=0.870). Por el contrario el profesor si influy en el nivel de satisfaccin del
alumno (p=0.018). La interaccin entre ambos factores fue no significativa
(p=0.902) (ANOVA de dos vas) lo que denota que la tendencia entre grupos fue
la misma independientemente del profesor que ha impartido los seminarios.
4. DISCUSIN
Nuestro proyecto ha demostrado que para los alumnos de segundo curso de
Grado de Ciencias Ambientales y, en concreto para los seminarios de la asignatura Ecologa, la herramienta Wikispaces no aporta una mejora de rendimiento
ni de satisfaccin en el alumno. A pesar de la utilidad de los espacios Wiki en el
trabajo on line de los alumnos y en el aprendizaje autodirigido (Sze-Yeng, y
Hussain, 2010) nuestro caso de aplicacin no obtuvo los resultados esperados.
Las causas pueden ser varias, tanto relacionadas con el propio alumno como con
el profesor. En el primer caso, el alumno puede que no vea la utilidad de esta
nueva herramienta para algo que puede hacer con lo que ya sabe utilizar; esto
puede no motivar al alumno y por tanto no mejorar los resultados. Por otro lado,
una limitacin de la Wiki, como es el hecho de que slo una persona puede editar el espacio, pudo desmotivar a los alumnos cuando trabajaban en clase, al restar dinamismo a la actividad. Adems, consideramos que los estudiantes no
saben trabajar en equipo de forma satisfactoria de acuerdo con otros autores
(Saldaa et al., 2011) ya que normalmente el resultado final es la suma de las
partes sin que se produzca el pertinente trabajo de imbricacin de las mismas
(trabajo en comn). Creemos que esta es una de las principales causas del fracaso de la actividad. Otra posible causa puede ser que los profesores no hayamos
sido capaces de transmitir de forma eficaz la utilidad de la herramienta al alumno. Obviamente estas razones pueden ser aditivas. Creemos que tal vez deberamos ensear tcnicas de trabajo en grupo como paso previo, lo que permitira a
los alumnos sacar ms partido a esta herramienta. Por tanto para un alumno con
un nivel ms avanzado de conocimientos (4 curso) y de capacidad de trabajo en
grupo la herramienta podra haber sido ms eficaz, ya que los alumnos pueden
interaccionar y organizarse de forma ms eficiente que en cursos ms bajos.
En cuanto a la evaluacin de la actividad, el espacio Wikispaces permite
una gran interaccin entre los miembros que participan en l, a travs de foros

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de discusin para cada una de las pginas que lo forma. Adems, los miembros
del equipo de trabajo (incluido el profesor) pueden ver qu es lo que aporta
cada componente del grupo, y el profesor puede realizar anotaciones y comentarios para poder corregir desde el inicio los problemas que pueden ir surgiendo. Esto hace que la evaluacin continua mejore ya que, desde los primeros
trabajos que se solicitan, los comentarios del profesor se pueden incluir antes
de entregar el trabajo definitivo, lo que en teora debera tener una influencia
positiva en la nota. No obstante, nuestros resultados no corroboraron este
razonamiento.
5. CONCLUSIONES
La aplicacin de espacios Wikispaces no ha supuesto una mejora en la nota
ni en el grado de satisfaccin de los alumnos participantes en este estudio. No
obstante, a pesar de no ser el resultado esperado pensamos que estas herramientas on line podran mejorar los resultados acadmicos en alumnos de cursos superiores que cuentan con una mejor capacidad de trabajar en equipo, y
una mayor base de conocimientos en ecologa y medio ambiente. La mejor
seleccin de los temas a tratar junto con una mayor motivacin por los mismos, deberan incrementar el uso eficaz de la herramienta aqu propuesta.
BIBLIOGRAFA
Saldaa Lpez, A., Ramos Caicedo, G., Sandn Vzquez, M., Castro Dez,
M.P., Salas Rey, F.J., Rebollo Ferreiro, L.F., de Pablo Hernndez, M.A.,
Martnez Prez, S., Vicente Lapuente, R. (2011). Anlisis del trabajo en
equipo en los estudios de ciencias ambientales de la Universidad de Alcal. Una competencia genrica destacada en sus planes de estudios. Comunicacin presentada en las VIII Jornadas Internacionales de Innovacin
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Sze-Yeng, F. y Hussain, R.M.R., (2010). Self-direct learning in a socioconstructivist learning environment. Procedia-Social and Behavioural Sciences, 9, pp. 1913-1917.
Zabalza, M.A. (2002). La enseanza universitaria: el escenario y sus protagonistas. Madrid: Naecea.

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ANEXOS
Anexo 1. Preguntas planteadas en las encuestas de satisfaccin a los alumnos
del grupo control y a los alumnos del grupo Wiki. Una parte de las preguntas
es comn para ambos tratamientos. Elaboracin propia.
Encuesta Seminarios Ecologa-2 Grado de CCAA
1) Punta la calidad general de los seminarios:

2) Punta la calidad del material y la informacin utilizados en los


seminarios:

3) Punta la calidad de las explicaciones de los profesores durante los


seminarios:

4) Cmo ha sido la respuesta de los profesores a tus dudas?

5) Los seminarios te han enseado nuevas habilidades y conocimientos que no conocas?

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6) Crees que pueden ser tiles los conocimientos adquiridos en los


seminarios para tu futura actividad profesional en el campo del
medioambiente?

7) Valora la calidad general de los medios on line que has utilizado


(BlackBoard)

8) Crees que ha sido sencilla la entrega peridica de los trabajos


pedidos por los profesores?

9) Crees que el resultado de t trabajo habra sido mejor gracias al


uso de algn medio on-line para coordinarse entre los miembros
del grupo? (tipo foro, pgina Web, Twitter, etc.)

10) Cmo valoras la coordinacin entre los miembros de tu grupo a


la hora de cumplir con los objetivos de los seminarios?
Excelente
Bastante buena
Normal
La coordinacin ha sido un poco complicada
Ha sido muy difcil la coordinacin
11) Indica qu es lo que ms te ha gustado de los seminarios y porqu

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12) Indica qu es lo que menos te ha gustado de los seminarios y porqu


13) Aconsejaras a tus compaeros del prximo curso que la realizasen?
S
Comentarios:

No

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Anexo 2. Preguntas planteadas en las encuestas de satisfaccin a los alumnos


del grupo Wiki. Una parte de las preguntas es comn para ambos tratamientos.
Encuesta Seminarios Ecologa-2 Grado de CCAA
1) Punta la calidad general de los seminarios:

2) Punta la calidad del material y la informacin utilizados en los


seminarios:

3) Punta la calidad de las explicaciones de los profesores durante los


seminarios:

4) Cmo ha sido la respuesta de los profesores a tus dudas?

5) Los seminarios te han enseado nuevas habilidades y conocimientos que no conocas?

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6) Crees que pueden ser tiles los conocimientos adquiridos en los


seminarios para tu futura actividad profesional en el campo del
medioambiente?

7) Valora la calidad general del espacio WikiSpaces durante su utilizacin:

8) Valora la sencillez de uso del espacio WikiSpaces:

9) Crees que el resultado de t trabajo ha sido mejor gracias al uso


del espacio WikiSpaces?

10) La herramienta on line de WikiSpaces te ha ayudado a coordinarte mejor con tus compaeros de grupo?

Mucho, creo que el trabajo en grupo ha sido ms coordinado

Bastante, creo que me ha permitido seguir mejor el trabajo en grupo

Igual que cualquier otro sistema on line

No, creo que es poco til para coordinarse

No, ha sido muy difcil la coordinacin


11) Indica qu es lo que ms te ha gustado de los seminarios y porqu
12) Indica qu es lo que menos te ha gustado de los seminarios y porqu

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13) Aconsejaras a tus compaeros del prximo curso que la realizasen?


S
Comentarios:

No

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CAPTULO 29
UNA PROPUESTA DE CURSO ONLINE MASIVO Y ABIERTO
EN EL MBITO DE LA FILOSOFA DEL DERECHO
PROPOSAL FOR A MASS OPEN ONLINE COURSE IN
PHILOSOPHY OF LAW
Fernando Centenera Snchez-Seco1
Abstract
This paper introduces a proposal for a Mass Open Online Course (MOOC) in Philosophy of Law. Several such have already been run in the English-Speaking
world, but in Spain and, more particularly, in the University of Alcal, they are not
so common although there have been one or two experiments. What follows is a
sketch of a project which is still at its initial phase of preparation. To date, the work
done has consisted in learning about MOOC, its history, the need for it, the different platforms it runs on and some of its most representative models. As a result of
this process of information-gathering, a first scheme has been designed which will
be the basis for the subsequent implementation and development of the course.
This paper offers a synthesis of the proposal and the work done to date.
Keywords
Mass open online course; philosophy of law.
Resumen
En esta comunicacin se presenta la propuesta de un Curso Online Masivo y
Abierto (COMA en terminologa espaola y MOOC en terminologa inglesa), en
el mbito de la Filosofa del Derecho. Son ya varios los desarrollos llevados a cabo
en esta lnea en el contexto anglosajn. En el mbito espaol, no obstante, y particularmente en la Universidad de Alcal, no puede decirse que el desarrollo sea tan
comn, aunque bien es cierto que ya se han puesto en marcha algunas experien-

1
fernando.centenera@uah.es. Departamento de Ciencias Jurdicas. rea de Filosofa del Derecho. Facultad de Derecho. Universidad de Alcal.

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cias. Lo que aqu se presenta es un bosquejo de proyecto que se encuentra en fase


de preparacin. El trabajo realizado principalmente en este periodo ha sido el de
conocer los COMA, su historia, justificacin, las diferentes plataformas para su
implementacin y algunos de los modelos ms representativos. Fruto de toda esta
informacin ha sido el bosquejo de un primer esquema que servir de base para la
posterior implementacin y desarrollo del curso. En esta comunicacin se sintetizan todos estos aspectos.
Palabras clave
Curso online masivo abierto; filosofa del derecho.

1. INTRODUCCIN
La expresin Curso Online Masivo y Abierto (COMA), es la traduccin literal de las siglas MOOC, que en ingls significan Massive Online Open Course.
Esta terminologa fue al parecer fruto de una casualidad. Hace varios aos, en la
Universidad de Manitoba se estaba impartiendo un curso oficial que, al tiempo, se
compaginaba con otro curso online gratuito sobre la misma temtica que se estaba desarrollando en el curso oficial. La experiencia en cuestin debi causar
mucha sorpresa y aceptacin. Prueba de ello es que en poco tiempo, la matrcula
de estudiantes en el curso online lleg a 2.300 personas. Fue entonces cuando se
comenz a hablar de curso masivo, por la importante matrcula que se haba obtenido, adems de abierto, dado que el curso se ofertaba online (Vizoso, 2013, 1, 2).
Experiencias como la anterior se han ido poniendo en prctica en los ltimos aos en diferentes contextos acadmicos. Es el caso, por ejemplo, de las
universidades de Harvard, Berkeley o Texas, aunque en esta lista no pueden
olvidarse las prcticas actuales y la dilatada experiencia del Instituto Tecnolgico de Massachussets (Vizoso, 2013, 3, 4). En este contexto, hacia el ao
2000, ya se haba puesto en funcionamiento el proyecto OpenCourseWare. El
instituto en cuestin estudi la opcin de extender la docencia al mundo de
Internet y, tras considerar los diferentes aspectos a tener en cuenta, lleg la
propuesta de hacer pblicos los cursos, con los materiales docentes adecuados
para su implementacin. En este proyecto se cont adems con la participacin voluntaria del profesorado (Pernas y Marco, 2007, 49-51).
Las propuestas expuestas podran encuadrarse dentro del conjunto de las
ms representativas, en lo que a los MOOC se refiere; aunque, desde luego, no
han sido las nicas. El tiempo ha ido pasando, y con l hemos asistido a nuevos

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desarrollos que, en ocasiones, han sobrepasado con creces los datos de las estadsticas de aos pasados. En este sentido, quiz sea representativo decir que
algunos cursos ofertados por la Universidad de Phoenix han llegado a tener ms
de 600.000 participantes (Gestin Universitaria, 2013), o reparar en el importante nmero de universidades implicadas en Mirada X, una plataforma que
aloja un buen nmero de cursos, a la que nos referiremos ms adelante.
La propuesta que aqu se presenta pretende formar parte del desarrollo recientemente expuesto. Ms concretamente, se enmarca en el ltimo contexto al que
hemos hecho referencia en el prrafo anterior, y nace como resultado de la concesin de un proyecto de innovacin docente de la Universidad de Alcal. Se trata de una propuesta de curso MOOC, que se encuentra en fase de elaboracin, con
la que se pretende desarrollar algunas de las cuestiones principales de la asignatura de Filosofa del Derecho. sta se imparte en la Universidad de Alcal en los
estudios de Grado en Derecho y Doble Grado en Derecho y Administracin y
Direccin de Empresas. En este trabajo quedar constancia del entorno web en el
que se pretende desarrollar el curso, del bosquejo de sus contenidos estructurados
en mdulos, y de las actividades que han de realizar quienes participen en el curso, partiendo de los contenidos que conforman el mismo. Antes de ello, no obstante, dedicaremos un breve espacio para exponer algunos de los objetivos ms
representativos que se persiguen con propuestas como la que aqu se presenta.
2. OBJETIVOS
Son varios los objetivos que podran considerarse, a propsito de la implementacin de un MOOC como el que aqu nos ocupa. Sin duda, uno de los ms
sugerentes es el que hace referencia a la intencin de ofrecer un conocimiento que
sea accesible a todo el mundo entendida esta expresin en un sentido literal, al
que se puede acceder de forma totalmente gratuita. A esta idea pensamos que se
ha hecho referencia con la denominacin de responsabilidad social, una expresin que forma parte de la agenda de las empresas que ya han alcanzado un grado de desarrollo relevante, y cuyos objetivos ya no se centran nicamente en la
consecucin de beneficios para la empresa, sino tambin en la bsqueda de un
beneficio ms amplio, que tiene la vocacin de llegar a la sociedad en general.
Podra decirse adems que la implementacin de estos cursos contribuye a mejorar la calidad de los contenidos que se utilizan para la docencia. Resulta evidente
que quien tenga la intencin de dejar los contenidos de su asignatura en Internet,
har un esfuerzo por depurar el material que pretende presentar, hacerlo ms
atractivo, etc. (Pernas y Marco, 2007, 52, 53).

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Sin embargo, una percepcin de objetivos centrada exclusivamente en los


puntos anteriores, aunque sumamente atractiva, probablemente sera demasiado romntica y alejada de la realidad. Un punto de vista ms mediato y a
ms largo plazo, quiz ms lejano al profesorado y centrado ya en la universidad como institucin, invita a hablar tambin de la generacin de beneficios.
Desde esta perspectiva seran numerosos los aspectos a tener en cuenta. Por
una parte, podran considerarse las relaciones entre la universidad y el mundo
empresarial. A propsito de ello, quiz sea interesante constatar que ya ha surgido la idea de que las compaas podran acordar la cesin de datos, de tal forma que las empresas que busquen un personal determinado, podran tener en
este recurso un instrumento interesante (Vizoso, 2013, 11). Por otro lado, y
centrando ya la atencin en la universidad de forma ms exclusiva, debe sealarse que aunque es cierto que, como venimos diciendo, el MOOC es gratuito,
no acontece del mismo modo con la certificacin oficial de los estudios que se
cursan en la universidad que oferta el MOOC (Vizoso, 2013, 11). En este contexto, los MOOC se presentan como un interesante instrumento de promocin
de las titulaciones oficiales que se ofrecen en las universidades. No es gratuito el dato de que los cursos que consideramos se hayan concebido como un
posible modelo de financiacin universitaria (Grupo PwC, 2013, 10). Es ms,
contamos con informacin que evidencia la eficacia de esta propuesta. Segn
ha informado el Instituto Tecnolgico de Massachussets, al menos en parte y
quiz en una parte considerable el aumento de matrcula que ha experimentado esta institucin se ha debido a la implementacin del proyecto OpenCourseWare. As al menos cabe entenderse, si se tiene en cuenta que muchas
de las personas con nueva matrcula, sealaron que la institucin en cuestin
tiene cursos online que les motivaron a matricularse en los estudios oficiales
que se imparten en la misma. Quiz sea interesante constatar adems que en el
proyecto de los cursos online del Instituto Tecnolgico de Massachussets, se
adverta de que para la obtencin de ttulo oficial sera necesario matricularse
y pagar las tasas correspondientes (Pernas y Marco, 2007, 54, 55).
3. METODOLOGA PARA UN CURSO SOBRE FILOSOFA DEL
DERECHO
3.1. EL ENTORNO Y EL MODELO PEDAGGICO
Existen numerosas plataformas para desarrollar los MOOC, tanto en el
mbito anglosajn como en mbitos de habla espaola. En lo que respecta a la

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implementacin del curso que aqu nos ocupa, por diferentes razones el cauce
ms atractivo lo ofrece la plataforma Mirada X. En ella Telefnica, Learning
Services, Universia y la Fundacin CSEV, trabajan para difundir el conocimiento en el mbito iberoamericano (Vizoso, 2013, 4 y ss.). Las visitas a esta
plataforma proceden principalmente de Espaa y del contexto iberoamericano. Por otra parte, el impacto de la plataforma est siendo bastante relevante
en las redes sociales. En ella se encuentran presentes numerosas universidades
espaolas, entre ellas, la Universidad de Alcal (Aranzadi, s. d.). No obstante,
la lista de universidades implicadas es sorprendente. En abril de 2013, la portada de la web de la plataforma informaba de que cuenta con 1.242 universidades socias de 23 pases de Iberoamrica. Lo cierto es que el aumento del
inters por este entorno parece imparable. Resulta interesante constatar que,
segn datos tomados por Aranzadi a primeros del ao 2013, la plataforma contaba con 156.392 registros (Aranzadi, s. d.). Una visita a la plataforma en
fechas ms recientes nos demuestra que a finales de abril de 2013, en el apartado de Ya somos figuran 187.970 personas.
La propuesta de realizar un MOOC en el mbito de la asignatura de Filosofa del Derecho que se imparte en la Universidad de Alcal, y en el contexto de la plataforma Mirada X, resulta innovadora por varios motivos. Por una
parte, hasta el momento la oferta de cursos ofrecidos por personal docente de
la Universidad de Alcal en este entorno es escasa; aunque debe decirse, no
obstante, que se estn preparando propuestas desde diferentes disciplinas para
una futura implementacin. Por otra parte, aun cuando en la plataforma en la
que nos centramos existen cursos sobre derecho y ciencias jurdicas de diferentes universidades, hasta el momento no se encuentra alojado ninguno que
desarrolle los aspectos que se pretenden tratar con el MOOC sobre la Filosofa del Derecho.
En cuanto a la edicin de contenidos en la plataforma, en principio no parece entraar especial complicacin. Como puede verse en la imagen que presentamos a continuacin, cuando en la plataforma se activa el modo de edicin del curso, quedan disponibles herramientas bastante intuitivas para la
gestin. Si, por ejemplo, centramos la atencin en la parte derecha de los ttulos de los mdulos, podremos comprobar que en este lugar aparecen smbolos
para gestionar el borrado o la edicin.

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ILUSTRACIN 1. EDICIN DEL CURSO EN MIRADA X (TOMADO DE HTTP://MIRIADAX.NET/)

Esta edicin ofrece adems diferentes opciones de gestin de los contenidos, como por ejemplo, la de establecer la fecha de inicio y fin, entre las que
podrn cursarse cada uno de los mdulos.
De inmediato presentaremos el bosquejo de contenidos que conformarn
el proyecto que venimos presentando. Antes, no obstante, puede resultar interesante contextualizar la propuesta desde el punto de vista pedaggico. Desde
esta perspectiva se distinguen dos modelos de curso. En primer lugar, aquellos
que se basan en el principio pedaggico del conectivismo, y en el que el conocimiento se crea partiendo de las aportaciones e interaccin del alumnado. Por
otra parte, tenemos un segundo modelo, que ofrece una versin ms clsica
del conocimiento y el aprendizaje, en la que el profesorado que interviene en
el curso sigue siendo el punto de referencia del aprendizaje. En esta ocasin,
cada persona matriculada gestiona los contenidos individualmente. La asuncin de esta opcin conlleva que el alumnado duplique contenidos, pero no los
genere (Vizoso, 2013, 7 y ss.). En la propuesta que aqu se presenta pueden
apreciarse las dos lneas pedaggicas expuestas. Aunque en un principio
pudiera considerarse ms cercana a la ltima de ellas, debe sealarse que ofre-

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ce tambin algn recurso para el desarrollo de la primera (as, por ejemplo, la


participacin en los foros a los que despus nos referiremos).
3.2. LOS CONTENIDOS
A grandes rasgos, el esquema de contenidos del curso que se pretende desarrollar podra resumirse como sigue. Nos encontramos ante un proyecto que,
en principio, y por su vocacin de modestia y prudencia, plantea un curso de
un mes de duracin (sta suele ser la duracin de los MOOC ms cortos).
Todava no existe un ttulo definitivo para el curso, pero teniendo en cuenta los
contenidos que lo conformarn, podra tomarse como ttulo provisional el
siguiente: Los valores del derecho.
La pgina inicial del curso se compondr de los siguientes contenidos. En
primer lugar, una presentacin de carcter general que se realizar mediante un
vdeo promocional (producido y esponsorizado por la Universidad de Alcal), y
tambin mediante un texto. Estos recursos sirven para ofrecer al alumnado un
primer acercamiento a los contenidos del mdulo, y para presentar un resumen
de los mismos y de determinados aspectos relativos al curso, como son por
ejemplo, los objetivos que se pretenden, las metodologas que se seguirn y el
tipo de evaluacin. En este entorno se pretende tambin poner de manifiesto la
relevancia que tienen las materias que forman parte del curso, desde una perspectiva social. Adems, en esta primera pgina aparecern otros datos de inters
para el alumnado, como son la duracin del curso y la presentacin del profesorado que participa en el curso en cuestin. En relacin a esta ltima cuestin,
probablemente se establecern enlaces en los que se exponga de manera ms
concreta los datos del profesorado que participa. A propsito de la duracin del
curso, como ya sealamos, el tiempo estimado es de un mes. En cada una de las
semanas del mismo se estima que el trabajo que deber desarrollar el alumnado
comprender unas 2-3 horas aproximadamente.
Adems de la pgina principal, se pretende distribuir cada uno de los
mdulos del curso en pginas individuales. Se trata de un proyecto que comprende cinco mdulos. Cada uno de ellos aparecer precedido de una breve
presentacin, en la que de forma ms pormenorizada, se ofrecer un adelanto
del material con el que se trabajar en el mdulo de que se trate. Las temticas
que se abordan en cada uno de los mdulos son las siguientes:
1. Mdulo I. El concepto de derecho. En este mdulo se abordan las diferentes concepciones de derecho que se ofrecen desde el iusnaturalismo,
el positivismo y el realismo jurdico.

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Mdulo II. Una introduccin sobre el Estado y los valores del derecho.
Mdulo III. El valor de la libertad.
Mdulo IV. El valor de la igualdad.
Mdulo V. El valor de la seguridad.

El material con el que se desarrollarn estos mdulos se toma principalmente del libro El Derecho como proceso normativo. Lecciones de Teora
del Derecho (Zapatero, Garrido Gmez y Arcos Ramrez, 2010). A la hora de
seleccionar el material se han tenido presentes los aspectos relativos a los
derechos de autora. La inclusin de los materiales con los que se desarrollar
el curso debe contar con los permisos pertinentes. Si ello no fuera posible,
habrn de utilizarse materiales que estn libres de derechos (Pernas y Marco,
2007, 53). Teniendo en cuenta esto, se ha optado por utilizar materiales propios del profesorado que participa en el curso, editados por la Universidad de
Alcal. La circunstancia anterior, no obstante, no impide que puedan realizarse remisiones a material que es de acceso pblico en Internet, mediante links
u otro sistema que permita al alumnado acceder al material en cuestin. Por
eso, en el curso se establecern varias remisiones a escenas de obras cinematogrficas. El uso del cine en la docencia de la asignatura de Filosofa del
Derecho no es una novedad. As lo certifica la intensa produccin de referencias publicadas en los ltimos aos, centradas en la relacin existente entre el
cine y nuestra materia. Sirva para ello citar, por ejemplo a Rivaya y de Cima
(2004). Por otro lado, es bastante representativo comprobar que los trabajos en
esta lnea tambin han formado parte de algunas jornadas de la Sociedad Espaola de Filosofa Jurdica y Poltica. A modo de ejemplo, puede consultarse
Ruiz Sanz (2010). Ms concretamente, las remisiones a extractos de obras
cinematogrficas se estructuran como se seala a continuacin:
1. Extractos para el Mdulo I.
Vencedores o vencidos (Judgment at Nuremberg, Stanley Kramer, 1961).
Doce hombres sin piedad (12 Angry Men, Sidney Lumet, 1957).
2. Extractos para el Mdulo II.
Vencedores o vencidos (Judgment at Nuremberg, Stanley Kramer, 1961).
3. Extractos para el Mdulo III.
Rebeldes del swing (Swing kids, Thomas Carter, 1993).
4. Extractos para el Mdulo IV.
La costilla de Adn (Adams Rib, George Cukor, 1949).
5. Extractos para el Mdulo V.
Rebelin en la granja (Animal Farm, Joy Batchelor, 1954).

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3.3. ACTIVIDADES PARA LOS MDULOS


La participacin en el curso conlleva leer los contenidos a los que nos
hemos referido en el apartado anterior, y visionar los extractos de obras cinematogrficas sugeridos. No obstante, la participacin en el curso conlleva
tambin la realizacin de una serie de actividades, programadas a partir de los
materiales expuestos en el apartado anterior, y que conforman los criterios de
evaluacin del curso. La plataforma de Mirada X ofrece varias opciones para
desarrollar esta propuesta. Algunas de ellas se pueden percibir incluso en la
imagen que se ha incluido en este trabajo, en el apartado dedicado al entorno.
A continuacin presentamos la tipologa de actividades que se presentarn en
el curso.
Una de las actividades consistir en participar en foros, en los que se abordarn aspectos relacionados con las temticas de cada uno de los mdulos.
Cada persona matriculada en el curso deber realizar un mnimo de intervenciones en cada uno de estos foros. Estas intervenciones se tendrn en cuenta
desde un punto de vista cuantitativo.
La plataforma en la que se pretende ubicar el curso ofrece adems la opcin
de habilitar sistemas de autoevaluacin, que tambin se utilizarn en este proyecto. Se trata de una actividad en la que se ofrecen las preguntas y las respuestas a aquellas, con el fin de que el alumnado pueda comprobar sus conocimientos. Estas autoevaluaciones debern completarse correctamente.
Finalmente, las personas matriculadas debern realizar un test por cada
uno de los mdulos que comprende el curso. En estas pruebas se incluirn preguntas de tres o cuatro tems, relacionadas con el contenido del curso, y debern completarse con, al menos, un 50% de las respuestas correctas.
4. CONCLUSIONES
La oferta de los MOOC no es genuina de los aos ms recientes. Sin
embargo, es precisamente ahora cuando estos cursos se presentan como una
apuesta imparable en el mbito universitario. Con ellos se pretende transmitir
el conocimiento a todo el mundo de forma gratuita, o promocionar las titulaciones oficiales de las universidades. En este trabajo se presenta un proyecto
de MOOC que se implementar en unos meses en la plataforma Mirada X. En
l se abordan algunos de los temas principales de la Filosofa del Derecho, de
acuerdo a un modelo pedaggico que es mezcla de los paradigmas clsico y
conectivista. El curso se compone de cinco mdulos y tiene una duracin de

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un mes. Los contenidos proceden de un texto acadmico, aunque tambin se


utilizarn recursos audiovisuales. Partiendo de todo este material, quienes se
matriculen en el curso debern participar en las siguientes actividades, programadas teniendo en cuenta los contenidos anteriores: foros, autoevaluaciones y test.
BIBLIOGRAFA
Aranzadi, P. (2013). MOOCs (Cursos Online Masivos en Abierto). En Jornada sobre la Educacin Abierta en la Universidad Carlos III de Madrid.
Madrid: Universidad Carlos III. Recuperado el 16 de abril de 2013, de
http://e-archivo.uc3m.es/bitstream/10016/16537/1/moocs_aranzadi_
OEW_2013.pdf .
Gestin Universitaria (2013). Tiempos de cambio para la Universidad, [blog].
Recuperado el 16 de abril de 2013, de http://fiscalizacion.es/2013/03/22/
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Grupo PwC (2013). Temas candentes de la universidad espaola 2013 [documento]. Recuperado el 16 de abril de 2013, de http://kc3.pwc.es/local/
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Pernas, P. y Marco, M. (2007). Motivacin y valor del proyecto OpenCourseWare: la universidad del siglo XXI. Revista de Universidad y Sociedad del
Conocimiento, vol. 4, n. 1. Recuperado el 9 de abril de 2013, de
http://www.raco.cat/index.php/RUSC/article/view/58134/68226.
Rivaya, B. (2004). Derecho y cine en 100 pelculas. Una gua bsica. Valencia: Tirant lo blanch.
Ruiz Sanz, M. (2010). Es conveniente ensear derecho a travs del cine?
Anuario de Filosofa del Derecho, t. XXVI, pp. 257-264.
Vizoso, C. M. (2013). Sern los COMA (MOOC), el futuro del e-learning y
el punto de inflexin del sistema educativo actual? Revista intenciones.
Tendencias en innovacin e intervencin social, n 5. Recuperado el 9 de
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Zapatero, V., Garrido Gmez, M. I. y Arcos Ramrez, F. (2010). El Derecho
como proceso normativo. Lecciones de Teora del Derecho (2 edicin).
Alcal de Henares: Servicio de Publicaciones de la Universidad de Alcal.

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CAPTULO 30
INTEGRACIN TECNOLGICA: EL APRENDIZAJE DE LA LENGUA
INGLESA A TRAVS DE ACTIVIDADES DE CONSTRUCCIN,
COOPERACIN Y COLABORACIN

TECHNOLOGICAL INTEGRATION: ENGLISH LANGUAGE


ACQUISITION THROUGH COOPERATIVE, COLLABORATIVE
AND CONSTRUCTIVIST ACTIVITIES
Soraya Garca Esteban, Isabel de la Cruz Cabanillas
y Cristina Tejedor Martnez1
Abstract
According to the constructivist approach, that considers learning an active process
of construction in which the student occupies a central position, this project illustrates how to teach and learn English for specific purposes carrying out real projects in Internet and using different multimedia tools.
Taking into account that the acquisition of a foreign language implies training in real
contexts and social interaction, this paper reviews the creation, management and use
of several technological applications (Wikis, Blogs, Blackboard, etc.) and Internet
(online dictionaries, Skype, Youtube, Google search, etc.) to carry out communicative and task-based activities using new pedagogical tendencies such as the Web 2.0.
The aim of this project is, therefore, to point out the advantages of developing
constructive real tasks related to a particular subject field using new technologies
to foster, not only second language teaching and training, but also the technical
integration of the different linguistic skills, autonomous learning, self-evaluation
and critical reflection in order to promote collaborative learning making maximum use of cooperative activities in real contexts.
Keywords
Learning; English language; new technologies; real tasks; language for specific
purposes.

1
soraya.garciae@uah.es, isabel.cruz@uah.escristina.tejedormartinez@uah.es. Departamento
de Filologa Moderna. Facultad de Filosofa y Letras. Universidad de Alcal.

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CRISTINA CANABAL GARCA, GLORIA NOGUEIRAS REDONDO Y M. DOLORES GARCA CAMPOS

Resumen
Basndonos en el enfoque constructivista, que concibe el aprendizaje como un
proceso de construccin activo en el que alumno ocupa una posicin central, este
proyecto ilustra la adquisicin de la lengua inglesa mediante el uso de internet y
diferentes herramientas multimedia a travs del desarrollo de proyectos reales en
el mbito de las lenguas para fines especficos.
De esta manera, y considerando que la adquisicin de una lengua extranjera implica la prctica en contextos reales y la interaccin social, esta lnea de trabajo contempla la creacin, gestin y utilizacin de varias aplicaciones tecnolgicas
(Wikis, Blogs, Blackboard, etc.) e Internet (diccionarios on-line, Skype, Youtube,
buscadores Google, etc.) para el desarrollo de actividades cuyo enfoque comunicativo se desarrolla con tareas, y afecta a los medios tecnolgicos que mejor se
adaptan a las nuevas tendencias pedaggicas como es la Web 2.0.
Este proyecto plantea, consecuentemente, una reflexin sobre el desarrollo de proyectos reales relacionados con el mbito de estudio y el perfil profesional del estudiante, haciendo uso de las nuevas tecnologas como medio idneo para fomentar
la prctica y la adquisicin de la lengua inglesa, la integracin tcnica de las distintas destrezas lingsticas, el aprendizaje autnomo, la auto-evaluacin y la
reflexin crtica, adems de promover la cooperacin y colaboracin en la lengua
objeto de estudio a travs de la exposicin del alumno en contextos reales.
Palabras clave
Aprendizaje; lengua inglesa; nuevas tecnologas; actividades reales; lenguas para
fines especficos.

1. INTRODUCCIN
La propuesta de reflexin conjunta sobre la prctica docente resulta un
hecho relevante en la comunidad educativa a fin de llevar a cabo una indagacin sobre la necesidad de innovar desde la interdisciplinariedad.
Siguiendo estos dictmenes, esta experiencia muestra una propuesta para
fomentar el aprendizaje de la lengua inglesa a travs de actividades de construccin, cooperacin y colaboracin con actividades dirigidas a estudiantes
integrantes de diferentes disciplinas haciendo uso de las nuevas tecnologas
como medio eficiente para la enseanza de una segunda lengua.
2. OBJETIVOS
Este proyecto trata de facilitar la adquisicin y prctica de la lengua inglesa mediante el uso de internet y diferentes herramientas multimedia a travs

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del desarrollo de proyectos o actividades reales relacionadas con el mbito de


estudio o el perfil profesional del estudiante. De acuerdo con este planteamiento, los objetivos que se pretenden alcanzar son los siguientes:
Facilitar la adquisicin de la lengua inglesa mediante el uso de internet
y diferentes herramientas multimedia que facilita la Web 2.0 (Blogs,
Wikis, Blackboard, etc.) a travs del desarrollo de proyectos o actividades reales relacionadas con el mbito de estudio y el perfil profesional
del estudiante.
Integracin tcnica de las distintas destrezas lingsticas (comprensin
oral/escrita y expresin oral/escrita).
Practicar la lengua inglesa y las diferentes competencias a travs de la
exposicin del alumno en contextos reales.
Fomentar el aprendizaje autnomo, la auto-evaluacin y la reflexin
crtica
Promover la interaccin, cooperacin y colaboracin en la lengua objeto de estudio a travs de palabras, imgenes, sonido o cualquier otro
contenido multimedia.
Utilizar diferentes recursos tecnolgicos para gestionar, publicar y
compartir informacin.
Considerando que la adquisicin de una lengua extranjera implica la prctica en contextos reales y la interaccin social, el propsito que se plantea es
fomentar la cooperacin y la colaboracin entre alumnos y profesores haciendo uso de internet y de diversas aplicaciones digitales para la publicacin y
gestin de informacin en diferentes grados: Grado en Lenguas Modernas y
Traduccin, (LMT), Grado en Turismo y Administracin y Direccin de
Empresas (ADE y TurADE). La integracin y uso de las nuevas tecnologas
contribuir al desarrollo de un aprendizaje activo por parte de los estudiantes.
3. METODOLOGA
Esta iniciativa, est basada en el constructivismo social y su enfoque
comunicativo, de acuerdo con autores como Miller (2007), se desarrolla con
tareas y afecta a los medios tecnolgicos que mejor se adaptan a las nuevas
tendencias pedaggicas como es la Web 2.0 e implica:
la participacin activa y abierta de profesores y alumnos;

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la produccin y organizacin de contenidos de lectura y escritura (Blogs,


Wikis, Foros, etc) por el propio usuario (estudiante y/o docente);
la posibilidad de compartir experiencias y construir materiales de forma
conjunta para que otros los vean;
la utilizacin de internet de una forma ms personal, participativa, colaborativa y reflexiva;
dinamismo en el aprendizaje;
actualizacin y difusin de contenidos;
capacidad de recoger la informacin elaborada directamente por el
alumno e interaccin;
considerar la web como un medio til no slo para leer, escuchar o ver
contenidos en lengua inglesa, sino utilizarla para conversar con palabras y
con imgenes mediante vdeos o cualquier otro contenido multimedia.
De acuerdo con la teora metodolgica de Dudeney y Hockly (2007), que
postula que el software social favorece la enseanza de lenguas, la accin
principal del proyecto se basa en la creacin, gestin y utilizacin de varias
aplicaciones tecnolgicas (Wikis, Blogs, Blackboard, etc) para el desarrollo
de proyectos o actividades reales por parte de los alumnos que incluyen:
Presentaciones multimedia sobre contenidos concernientes al perfil
profesional del estudiante.
Bsqueda en internet de artculos e informacin actual sobre temas de
inters en un mbito de estudio especfico y su publicacin en un medio
colaborativo.
Anlisis y discusin cooperativa de forma escrita y visual (auditiva y
oral) sobre los diferentes artculos publicados.
Reflexin crtica de las aportaciones y publicaciones realizadas.
Estas tareas implican la realizacin de otras acciones secundarias, como son:
Promover la participacin en foros de discusin referentes al perfil profesional del estudiante.
Subir a la web archivos y enlaces que faciliten la elaboracin y puesta
en prctica de las actividades y proyectos.
Evaluar las intervenciones.
La lnea de actuacin se ha llevado a cabo en varias etapas.
La primera fase, realizada a comienzo de curso en clase y a travs de
Blackboard, ha consistido en plantear las actividades propuestas, en organizar

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agrupamientos de mximo tres alumnos (normalmente por orden alfabtico y


permitiendo otras sugerencias de organizacin) y en la concrecin de tiempo
para realizar las presentaciones orales hacindolas coincidir, en la medida de
lo posible, con el horario adjudicado para el desarrollo de las tutoras dentro
del modelo del ECTS. Esta informacin se ha notificado de forma detallada
indicando las tareas que el alumno debe realizar, el contenido, citando ejemplos, sealando recursos que se pueden utilizar, fecha de entrega, valor de
cada actividad, etc.
Las fases posteriores se han centrado en el establecimiento y desarrollo de
actividades virtuales y multimedia que integran las distintas destrezas lingsticas ya que comprenden, desde la redaccin de textos y la exposicin oral a
travs de videos realizados por los propios alumnos, hasta la comprensin oral
y escrita de las intervenciones de los compaeros.
En la asignatura interdisciplinar Ingls de los Negocios, que integra alumnos de varios grados como ADE y TurADE, la primera tarea ha consistido en
la comunicacin en lengua inglesa del curriculum vitae (CV) correctamente
estructurado y de forma profesional. La presentacin se ha realizado a modo
de role-play en la que cada alumno debe presentar su curriculum al tribunal
ficticio de una empresa (resto de compaeros de clase) a fin de ser elegido para
un puesto de trabajo especfico promoviendo, de esta forma, la interaccin en
la lengua objeto de estudio.
La segunda propuesta ha implicado la realizacin de una presentacin en
ingls de una compaa existente en el mercado siguiendo la metodologa y
contenidos revisados a lo largo del curso y utilizando medios audiovisuales y
multimedia con Power Point, imgenes, videos comerciales, audio, etc.
En la tercera actividad, desarrollada a travs del wiki del profesor y su foro,
los alumnos han creado un Blog en el que han colgado y comentado noticias
de negocios en lengua extranjera. En este medio se han incluido las dos actividades anteriores (CV y presentacin de una compaa internacional) y se ha
realzado el contenido incluyendo vnculos a enlaces web, imgenes, foro,
videos comerciales y propios en los que cada alumno expone, de forma oral,
el artculo que considera ms interesante.
Todos los trabajos han sido evaluados y autoevaluados por cada uno de los
estudiantes de acuerdo con unos parmetros establecidos expuestos en Blackboard y en la wiki del profesor. En la primera y en la segunda actividad, cada
alumno ha evaluado tanto las destrezas lingsticas como el contenido de las
presentaciones de sus compaeros siguiendo unas directrices. En la tercera
actividad se ha perseguido la auto-evaluacin; la evaluacin de la propia
actuacin a fin de potenciar la reflexin y la toma de conciencia del propio

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aprendizaje. Esta auto-evaluacin contrasta el nivel de aprendizaje con los


logros esperados en los diferentes criterios sealados en el currculo y ha servido para cuestionar los avances y dificultades en lengua inglesa con otros
compaeros y el profesor a fin de tomar acciones para corregirlas.
4. RESULTADOS
El esquematizado planteamiento de las actividades, la continua informacin, asesoramiento y colaboracin con el alumnado, as como la determinacin de agrupamientos y horarios adaptables a cada estudiante han conducido
a una efectiva consecucin de resultados.
Las diferentes herramientas tecnolgicas, virtuales y multimedia contenidas en la Web 2.0 (Blogs, Wikis, Blackboard, foros, diccionarios on-line, buscadores, internet, etc.) utilizadas han servido como medio idneo para la
adquisicin de la lengua al permitir incluir, presentar y desarrollar los diferentes contenidos comunicativos de cada una de las actividades.
El desarrollo de actividades virtuales y multimedia ha contribuido al
aprendizaje constructivo, cooperativo y colaborativo entre alumnos y profesores segn se detalla a continuacin.
La bsqueda, publicacin, y anlisis de informacin relacionadas con el
mbito de estudio y el perfil profesional del estudiante, como por ejemplo las
noticias de negocios en ingls que los alumnos han publicado, compartido y
comentado en sus blogs, constituye un buen ejemplo de aprendizaje constructivo en el que el estudiante construye su conocimiento de forma autnoma y
colaborativa mediante el contacto e intercambio de informacin real extrada
de internet.
La exposicin multimedia de contenidos especficos en formato Power
Point, con imgenes, video y audio, de empresas existentes en el mercado global que los alumnos han expuesto y analizado en grupo, ha supuesto la creacin de un contexto favorable para la enseanza y un clima motivacional de
cooperacin en el que cada alumno reconstruye su aprendizaje con el resto del
grupo.
La creacin del Blog y la gestin de contenidos en lengua extranjera y de
otros recursos multimedia han contribuido al desarrollo del aprendizaje autnomo ya que se promueve la enseanza no slo mediante la bsqueda individual de informacin, sino tambin al tener que presentar informacin real en
otra lengua utilizando recursos novedosos como son los wikis y los Blog. Asimismo, ste medio se ha pensado para potenciar el trabajo colaborativo con la

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participacin en foros y el anlisis de las noticias aportadas por otros compaeros.


El debate mantenido en el foro y de forma oral con otros compaeros y el
profesor ha permitido al alumno ser capaz de valorar su labor y detectar errores para corregirlos. El hecho de que cada estudiante haya podido ver su intervencin oral en un video grabado por l mismo y publicarlo en su Blog, ha
contribuido al desarrollo de la auto-evaluacin al permitir analizar sus errores,
logros y el grado de satisfaccin que le produce.
La evaluacin y anlisis de las actividades virtuales y multimedia realizadas por cada estudiante, consistentes en valorar las intervenciones de los compaeros a fin de valuar los conocimientos adquiridos de lengua inglesa y el
desarrollo de los contenidos, ha supuesto una reflexin no slo sobre los errores cometidos en el desempeo de las diferentes destrezas de la lengua extranjera, sino tambin sobre la propia prctica especfica; es decir cmo hacer una
buena presentacin de negocios o redactar un efectivo blog comercial.
5. CONCLUSIN
El desarrollo de proyectos reales relacionados con el mbito de estudio del
estudiante haciendo uso de las nuevas tecnologas, como es la bsqueda, gestin y presentacin de informacin y noticias de negocios en internet, supone
un fomento de la prctica y adquisicin de la lengua inglesa permitiendo la
integracin tcnica de las distintas destrezas lingsticas, adems de potenciar
el aprendizaje autnomo.
La exposicin del alumno en contextos reales al tener que buscar informacin en ingls en la web relacionados con su perfil profesional, los negocios,
y su publicacin en un medio colaborativo como es un Blog y una wiki, implica necesariamente la prctica de la lengua inglesa y de las diferentes competencias al tener que leer y comentar diferentes textos actuales de inters para
despus publicarlos de forma escrita y comentarlos oralmente por video,
accin que conlleva la audicin en lengua inglesa de los reportajes de los compaeros.
Las presentaciones multimedia sobre contenidos concernientes al perfil
profesional del estudiante, es decir sobre compaas de negocios actuales,
tambin favorece la prctica y adquisicin de la lengua inglesa al integrar actividades orales y de audicin mediante la inclusin de enlaces con audio a
internet o videos comerciales en ingls existentes en diferentes medios colaborativos como Youtube, webs, etc. El hecho de trabajar en contextos reales y

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con temas de propia eleccin ha fomentado el inters del alumno por el aprendizaje.
La creacin de un blog y la gestin de sus contenidos multimedia contribuye al desarrollo de la autonoma en el aprendizaje, segn considera Holec
(1981), al instar al estudiante a responsabilizarse de ciertos aspectos como son
la determinacin de objetivos (utilizacin de diferentes recursos multimedia),
la definicin de contenidos (textos relativos a un determinado perfil profesional), y la evaluacin de su actuacin.
La participacin en foros de discusin de temas relacionados con el perfil
profesional del estudiante (por ejemplo el turismo y los negocios) instan,
como seala Crystal (2001), al debate y brindan oportunidades para el contacto y la interaccin entre estudiantes y profesores. El contexto asincrnico deja
tiempo a los alumnos para leer, comprender y responder textos en otro idioma
con un vocabulario especfico sin la presin de la interaccin en tiempo real,
lo que confiere a este recurso una utilidad propicia para la prctica de lenguas.
La evaluacin y auto-evaluacin de las intervenciones ha fomentado la
reflexin crtica de las aportaciones y publicaciones realizadas permitiendo
uno de los propsitos fundamentales de la auto-evaluacin, que es que el
alumno aprenda a valorar su desempeo con responsabilidad.
Como hemos podido comprobar, los beneficios didcticos derivados de estos
procedimientos son efectivos ya que los alumnos se ven obligados a moverse en
un contexto real de lengua extranjera y a participar de forma ms activa en un
entorno en el que los profesores adquieren un papel menos dominante.
Coincidimos, pues, con Onrubia (2005) en que desde la perspectiva socioconstructivista, hay que apostar por un modelo de diseo de entornos y objetos de aprendizaje virtuales que no se centre nicamente en la docencia de
contenidos estandarizados, sino que facilite contextos de aprendizaje interdisciplinares que aprovechen en mayor medida la utilidad de las nuevas tecnologas como sistema de comunicacin que permiten al tutor ayudar a los alumnos en su papel de mediador del proceso de construccin colectiva del conocimiento.
BIBLIOGRAFA
Crystal, D. (2001). Language and the Internet, Cambridge: Cambridge University Press.
Dudeney, G. y Hockly, N. (2007). How to teach English with Tecnology,
Essex: Pearson Education Ltd.

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Garcia, S. (2012). Ingles para los negocios. Consultado el 15 de Mayo de


2012, de http://inglesparalosnegocios.wikispaces.com/
Miller, C. (2007). Using web 2.0 technologies as a Business English
catalyst, comunicacin presentada en la conferencia, XX Annual BESIG
Conference del 17 de Noviembre 2007, Berln.
Onrubia, J. (2005). Aprender y ensear en entornos virtuales: actividad conjunta, ayuda pedaggica y construccin del conocimiento, RED. Revista
de Educacin a Distancia, (nmero monogrfico), recuperado el 30 de
Agosto de 2011de: http://www.um.es/ed/red/M2.
Vygotsky,L.S.(1973).Pensamiento y Lenguaje. Buenos Aires: Plyade.

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CAPTULO 31
EL USO DE LA WEB 3.0 PARA LA MEJORA DE LA CALIDAD
DOCENTE EN EL REA DE COMERCIALIZACIN
E INVESTIGACIN DE MERCADOS

THE USE OF WEB 3.0 FOR IMPROVING THE DIDACTICAL


QUALITY BY MARKETING AND MARKET RESEARCH AREA
Estela Nez Barriopedro, Pedro Cuesta Valio
y Azucena Penelas Legua / INDOMA1
Abstract
The main aim of this paper is to analyze how the use of Wed 3.0 helps in improving didactical quality. Specifically, the students are organized in teamwork and
collaborative role, and they make virtual resources with the guidance of the teacher, such as web pages, blogs, wikis, and social networks. In which they analyze,
deepen and reflect about the content studied in the subject and applied to practical
cases of management of real business or set up a company. On this way, the students become the main protagonists of their own learning. This strategy encourage to the development of competences. Also it stimulates the knowledge and the
wish of deep in the learning of the subject. This innovation has been designed by
the group INDOMA (Group of didactical innovations about Marketing) and its
being applied in Strategies of Marketing and International Marketing subjects by
Marketing and Market Research Area on the course 2012/2013 at University of
Alcal although it can be applied to any discipline.
Keywords
Web 3.0; competences; strategy of teaching-learning process; collaborative teamwork; active participation.

estela.nunezb@uah.es, pedro.cuesta@uah.es, azucena.penelas@uah.es. Universidad de Alcal.


Los miembros del grupo INDOMA son: Estela Nez Barriopedro, Pedro Cuesta Valio y Azucena Penelas Legua. Departamento de Ciencias Empresariales. rea de Comercializacin e Investigacin de Mercados. Facultad de Ciencias Econmicas y Empresariales. Universidad de Alcal.

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