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ORIENTAES CURRICULARES
CUIAB-MT
2008/2009/2010
Capa:
Fabiano Grillaud
Reviso
???
Correo Ortogrfica:
Leoni
Editorao Eletrnica
Rinaldo Arajo de Almeida
FICHA CATALOGRFICA
ISBN:
Mato Grosso
2012
Organizao do Documento:
Aid Ftima de Campos
Janaina Pereira Monteiro
Coordenao:
Alvarina de Ftima dos Santos - Alfabetizao
Fernando de Souza Campos - Cincias da Natureza e Matemtica
Israel Bernardes - Cincias Humanas e Sociais
Maristela Ledur de Souza - Linguagens
GRUPOS DE TRABALHO
Alfabetizao:
Alvarina de Ftima dos Santos
Elaine Cristina Silva Moreira
Sueleide Alves da Silva Pereira
Cincias da Natureza e Matemtica:
Andr Nespoli
Fernando de Souza Campos
Emerson Luis Hoffmann
Frank Eduardo Ferreira de Souza
Josimar Miranda Ferreira
Leize Lima de Oliveira
Maria Cristina Vitria Tavares Bertinetti
Maria Eugnia Batista Silva Neta
Waleska Gonalves de Lima
Sonizete das Graas Miranda
Consultores:
Esp. Edward Bertholine de Castro
Dr Iramaia Jorge Cabral de Paulo
Dr Irene Cristina de Mello
Dr Maria Elisabete Rambo Kochhmann
Dr. Srgio Antnio Wielewsky
SUMRIO
APRESENTAO ........................................................................................................................ 7
Cincias da Natureza e Matemtica no 1 Ciclo de Formao Humana ................................... 12
Cincias da Natureza e Matemtica no 2 Ciclo de Formao Humana ................................... 18
Cincias da Natureza e Matemtica no 3 Ciclo de Formao Humana ................................... 25
Bibliografia Bsica ...................................................................................................................... 33
Caracterizao da rea no Ensino Mdio .................................................................................. 36
A potencialidade dos Mapas Conceituais ............................................................................... 50
Palavra final............................................................................................................................. 56
FSICA ........................................................................................................................................ 58
Sobre ensinar Fsica nos dias atuais .................................................................................... 61
TEMAS ESTRUTURADORES: uma proposta alinhada com as Orientaes Curriculares
Nacionais e PCN+ para o Ensino Mdio ................................................................................. 63
Consideraes finais ............................................................................................................... 79
Referncias ................................................................................................................................ 81
QUMICA .................................................................................................................................... 83
Referncias Bibliogrficas ........................................................................................................ 100
Bibliografia Complementar ....................................................................................................... 101
BIOLOGIA ................................................................................................................................. 103
Sugestes de leituras complementares ................................................................................... 114
Referncias Bibliogrficas ..................................................................................................... 116
MATEMTICA .......................................................................................................................... 118
O que se espera ao atuar com o Ensino da Matemtica ......................................................... 133
Palavras finais, trabalhos iniciais.............................................................................................. 150
Leituras complementares para o professor .............................................................................. 152
Bibliografia complementar ........................................................................................................ 159
Bibliografia bsica .................................................................................................................... 162
APRESENTAO
LORENZETTI, Leonir; DELIZOICOV, Demtrio. Alfabetizao cientfica no contexto das sries iniciais. Revista
ENSAIO Pesquisa em Educao em Cincias v.3, n.1, Jun. 2001, pg. 1 17.
Por compreender que o objeto de estudo das Cincias da Natureza e Matemtica (CNM) so fenmenos naturais, consideramos que, no processo de Alfabetizao
e Letramento Cientfico, esse objeto se amplia na percepo da relao humana, na
interao com o meio fsico-qumico-biolgico-sociocultural. A partir deste pressuposto,
os componentes curriculares articulam-se, em suas especificidades, favorecendo a (re)
organizao do pensamento lgico matemtico como instrumento de (re)elaborao dos
conceitos cientficos. Desse modo, pode possibilitar aos estudantes a compreenso do
ser humano, do mundo e das transformaes naturais e sociais.
Diante da concepo da organizao por Ciclo de Formao Humana, consenso
que as sociedades modernas so cada vez mais dependentes do binmio cincia/tecnologia, cujo desenvolvimento um processo irreversvel e cada vez mais acelerado e
cujas conquistas apresentam implicaes ambientais, sociais, polticas e econmicas
profundas. Nessa perspectiva, o ensino de cincias adquire o importante significado social de preparao para a cidadania. A disseminao do saber cientfico apresenta-se
como condio de envolvimento do sujeito no respeito e na tomada de decises na sociedade, no sentido de melhorar sua vida e de outras pessoas (EC)2.
No vis dessa concepo, preciso que o(a) professor(a) considere as dimenses
psicolgicas (afetiva, cognitiva e sociocultural) das crianas, dos adolescentes e dos
pr- adolescentes no momento de construir o currculo, pois esse conhecimento contribui para o processo de ensino e de aprendizagem, propiciando uma prxis pedaggica
coerente com o desenvolvimento humano dos estudantes.
Na escola, o ensino de Cincias pode ser respaldado pela pedagogia histrico-crtica3. Nesse enfoque pedaggico, cabe escola o papel de oportunizar s novas
geraes a socializao do saber. Pode-se observar no cotidiano pedaggico que os
saberes das vrias cincias, quando compartimentalizados em disciplinas, dificultam a
percepo dos problemas e fenmenos naturais e sociais, que, cada vez mais, mostram-se pluridisciplinares, multidisciplinares, transdisciplinares, transversais transnacionais, multidimensionais, globais e planetrios por representar o processo de produo e
da existncia humana em um contexto sociocultural.
As proposies de Vygotsky acerca do processo de formao de conceitos nos
remetem discusso das relaes entre Pensamento e Linguagem, questo da mediao cultural no processo de construo de significados por parte do indivduo, ao processo de internalizao e ao papel da escola na transmisso de conhecimento de natureza
diferente daqueles aprendidos na vida cotidiana4.
Dessa forma, essa rea do conhecimento tem como caracterstica possibilitar a
percepo do processo de transformao da natureza e suas relaes, desvelando as
interaes entre as partes e o todo, as entidades multidimensionais e os problemas essenciais. A partir desse pressuposto, possvel desencadear procedimentos pedaggicos que promovam aes coletivas.
Escola Ciclada de Mato Grosso, 2001, pg. 145
DEMERVAL, Saviani 1944 - 1 Edio 1991 Impressa no Brasil - junho de 2000.
4
Yves LA TAILLE, pg. 23, 1992
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tica deve ser abordada nas vrias etapas de ensino? Enquanto linguagem ou cincia?
A matemtica comeou por ser Cincia que trata das medidas, propriedades e relaes
de quantidades e grandezas [...]7, mas atualmente cada vez mais a cincia do padro
e da estrutura dedutiva.
Dessa forma, a Matemtica, como cincia, construda socialmente ao longo da
histria da humanidade. inegvel seu papel decisivo na resoluo de problemas da
vida cotidiana e as inmeras aplicaes que esta possui no mundo do trabalho, alm de
sua importncia para o desenvolvimento de outras reas do conhecimento.
Nessa perspectiva, deve-se pensar a educao matemtica como construo e
apropriao de conhecimentos que possibilitam ao estudante compreender e transformar sua realidade, na interao com o outro e com o ambiente natural e sociocultural.
De acordo com Dirac (2000), a matemtica a ferramenta especialmente adaptada ao tratamento das noes abstratas de qualquer natureza e, neste domnio, seu
poder ilimitado8. Dessa forma, a linguagem Matemtica como ferramenta auxilia na
compreenso e interpretao do conhecimento das outras cincias, colaborando em atividades de estimaes, medies, comparaes, lgica e anlise, entre outras, desenvolvendo ideias, representaes e estabelecendo relaes, no contexto de convivncias.
O trato dessa disciplina ora como linguagem, ora como cincia, uma realidade
que o professor precisa compreender no seu dia-a-dia.
O conhecimento matemtico estreita relaes com a alfabetizao e o letramento
cientfico, quando o educador faz a mediao do processo da construo de compreenses sobre: leitura, escrita, medio, contagem, desenvolvimento do raciocnio, capacidade de argumentao, comunicao, resoluo de problemas, uso de smbolos e
outros.
A aprendizagem matemtica est ligada compreenso, isto , apreender o significado de um objeto ou acontecimento pressupe v-lo em suas relaes com outros
acontecimentos, pois sua significao pelo estudante resulta das conexes que ele estabelece entre Matemtica e as demais Cincias.
Nesse sentido o ensino da matemtica propicia, ao estudante, a compreenso da
realidade e a transformao da mesma como meio de estimular interesse, curiosidade
e esprito investigativo do educando na busca da capacidade de resolver problemas,
fazendo uso dos conhecimentos matemticos criticamente construdos.
O ensino da Matemtica por meio da motivao, do interesse, da curiosidade e do
esprito investigativo do estudante propicia o uso dos conhecimentos matemticos na
compreenso da realidade e capacidade de resolver problemas no seu cotidiano.
A Escola, ao elaborar a sua proposta curricular, deve considerar as capacidades e
descritores, a partir dos eixos articuladores9 - Representao e Comunicao, InvestigaDicionrio Michaelis
Paul Adrien Maurice Dirac Apud em http://www.prof2000.pt/users/folhalcino/estudar/quematem/quematem.htm
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Adaptados dos PCN+ do Ensino Mdio
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o e Compreenso e Contextualizao Sociocultural que transcende a rea das Cincias da Natureza e Matemtica e a relao entre esses eixos, pois abrange a associao
dos mesmos com as demais reas. Nesta perspectiva de organizao, considera-se o
alinhamento dos respectivos componentes curriculares a serem propostos, com os eixos
estruturantes conhecimento, trabalho e cultura tendo em vista a formao integral do
sujeito.
Os quadros da rea de Cincias da Natureza e Matemtica para os 1, 2 e 3
Ciclos de Formao Humana visam facilitar a construo do currculo na perspectiva
da compreenso da estrutura conceitual a ser proposta, destacando os descritores que
possibilitaro avaliar as capacidades construdas pelos estudantes.
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Dessa forma, mediante situaes problematizadoras, a criana desenvolve a conscincia das relaes entre o ser humano, a natureza e as transformaes sociais e naturais no ambiente vivenciando e construindo noes cientficas apropriando-se dos conhecimentos.
Neste sentido importante o planejamento de aes que propiciem ao estudante
(re)construir esquemas ou imagens que facilitem o tratamento da informao e a ampliao do conhecimento no processo de alfabetizao e letramento cientfico. Num
movimento dialtico, essas aes se configuram como propulsoras para que o estudante relacione leitura e escrita no desenvolvimento do raciocnio e da capacidade de
argumentao, comunicao, resoluo de problemas e uso de smbolos e cdigos,
entre outros.
Diante disso, a criana tem uma lgica que expressa seu processo de construo
e organizao do pensamento matemtico. Para tanto, as atividades ldicas tais como
jogos, msica, histrias infantis e brincadeiras, entre outras, constituem-se como ferramentas importantes nesse processo de ensino e aprendizagem. Quando a criana
brinca, desenvolve afetividade, cooperao, autoconhecimento, autonomia, imaginao e criatividade por meio da alegria e do prazer de querer fazer e construir. Essas
atividades propiciam experincias significativas e reflexivas, favorecendo a construo
de conceitos a partir de situaes concretas, facilitando o processo de abstrao dos
conhecimentos.
Os objetivos da rea de Cincias da Natureza e Matemtica no 1 Ciclo so:
Perceber-se como ser humano na interao com seus pares e com o meio fsico-qumico-biolgico-sociocultural, na comunidade em que vive;
Estabelecer relaes entre conhecimento cientfico, tecnologia e condies de
vida no mundo de hoje e o seu processo histrico de construo/reconstruo, a
partir de situaes problematizadas/problematizadoras;
Desenvolver noes conceituais da rea;
Utilizar procedimentos cientficos bsicos para a construo de conhecimentos;
Desenvolver atitudes de autonomia e favorveis aprendizagem cientfica.
Fazer uso dos conhecimentos cientficos para resolver situaes problematizadoras, utilizando estratgias prprias e/ou elaboradas na interao com o
outro;
Comunicar-se matematicamente, fazendo uso das linguagens, estabelecendo
relaes com as diferentes representaes matemticas;
Interagir com seus pares de forma cooperativa, trabalhando coletivamente na
busca de solues para problemas propostos;
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Capacidades
Descritores
Representao e comunicao
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Eixos Articuladores
Capacidades
Descritores
Investigao e compreenso
Identificar e compreender os
fenmenos naturais e grandezas matemticas.
Selecionar e utilizar instrumentos de mediao e de
clculo, representar dados
numricos e algumas formas
geomtricas, utilizar escalas,
levantar hipteses e comparar resultados.
Realizar experimentos simples com materiais e objetos
no/do ambiente para investigar alguns fenmenos naturais e relat-los.
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Eixos Articuladores
Capacidades
Descritores
Contextualizao
sociocultural
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No segundo Ciclo de Formao Humana, a organizao do pensamento do pr-adolescente (nove a onze anos) marcada pela transio entre a infncia e a adolescncia, traz consigo um repertrio de ideias e imagens mais elaboradas, se comparado com
seu desenvolvimento no 1 ciclo. A lgica do pensamento ainda se prende aos conceitos
concretos, entretanto a abstrao se torna uma caracterstica do processo cognitivo. O
estudante apresenta maior controle sobre os conceitos j formados e processos mentais
a ponto de ele comear a intervir sobre o real construindo e valorizando regras.
Os aspectos psicolgicos (afetivos e/ou cognitivos) que se constituem na interao sociocultural10 continuam relevantes no processo de construo ou reconstruo
do conhecimento. Ao trabalhar com os eixos articuladores, o(a) professor(a) propicia
a reflexo, o compartilhamento de ideias com os pares e o desenvolvimento cognitivo
desse estudante, a partir da continuidade da construo dos conceitos cientficos, numa
abordagem problematizadora, ampliando a relao entre o conhecimento prvio do(a)
estudante e o conhecimento histrico e socialmente construdo.
Nessa perspectiva, na rea de Cincias da Natureza e Matemtica, o processo de
Alfabetizao e Letramento cientfico ampliado a partir do contexto e das vivncias e
experincias dos estudantes que utilizam as linguagens e as tecnologias como forma de
comunicao e interao local e global.
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Compreender o sistema de numerao decimal, fazendo uso de estratgias diferenciadas para operar com o mesmo;
Apropriar-se das formas convencionais de medidas de comprimento, volume,
tempo, massa e temperatura, utilizando-as com propriedade;
Resolver situaes-problemas de localizao e deslocamento de pontos no espao, reconhecendo-os nas noes de direo e sentido;
Identificar e classificar ngulo em diferentes contextos e na anlise de alguns
problemas;.
A seguir, o quadro com os eixos articuladores, capacidades e descritores para rea
de Cincias da Natureza e Matemtica no 2 Ciclo de Formao Humana.
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Capacidades
Descritores
Representao e comunicao
Investigao
preenso
com-
Caracterizar e compreender os
fenmenos naturais e grandezas matemticas.
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Eixos Articuladores
Investigao
preenso
com-
Capacidades
Descritores
24
Eixos Articuladores
Capacidades
Descritores
Contextualizao
sociocultural
Compreender a sade pessoal, social e ambiental, como bens individuais e coletivos que devem
ser promovidos pela ao de diferentes agentes.
25
Escola Ciclada de Mato Grosso Novos tempos e espaos para ensinar aprender a sentir, ser e fazer.
Vigotsky afirma que o sujeito aprende e se desenvolve exposto ao seu meio cultural
26
Sine qua non originou-se do termo legal em latim para sem o qual no pode ser.
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dade biolgicas no planeta Terra em diferentes espaos, conhecendo as particularidades, principalmente dos ecossistemas brasileiros;
Compreender a alimentao humana, a obteno e a conservao dos alimentos,
sua digesto no organismo e o papel dos nutrientes na sua constituio e sade;
Exemplificar e compreender como as necessidades humanas, de carter social,
prtico ou cultural, contribuem para o desenvolvimento do conhecimento cientfico, tais como energia, matria, transformao, espao, tempo, sistema, equilbrio
e vida e se beneficiam desse conhecimento;
Compreender as diferentes dimenses da reproduo humana e os mtodos anticoncepcionais, orientando o sexo seguro e a gravidez planejada;
Identificar os principais representantes de cada grupo dos sistemas vivos;
Reconhecer a importncia econmica, patolgica e ecolgica dos sistemas vivos;
Conhecer critrios cientficos utilizados para classificar os sistemas vivos;
Identificar os rgos e suas funes nos sistemas biolgicos, enfatizando a interdependncia entre os mesmos;
Compreender o organismo como um sistema integrado nas dimenses biolgicas, afetivas e sociais;
Reconhecer a existncia de elementos qumicos na natureza e as transformaes e reaes que ocorrem no ambiente natural ou artificial;
Compreender como as teorias geocntricas e heliocntricas explicam os movimentos dos corpos celestes, relacionando esses movimentos aos dados de
observao e importncia histrica dessas diferentes vises;
Construir e ampliar os significados para os nmeros naturais, inteiros, racionais
e irracionais, a partir de sua utilizao no contexto social e da anlise de alguns
problemas histricos que motivaram sua construo;
Resolver situaes-problemas envolvendo nmeros reais ampliando e consolidando os significados das operaes matemticas;
Identificar, interpretar e utilizar diferentes representaes dos nmeros naturais,
racionais e inteiros, indicadas por diferentes notaes, vinculando-as aos contextos matemticos e no-matemticos;
Selecionar e utilizar procedimentos de clculo (exato ou aproximado, mental ou
escrito) em funo da situao-problema proposta;
Reconhecer, produzir e interpretar escritas algbricas, expresses, igualdades
e desigualdades identificando as equaes, inequaes e sistema, observando
regularidades e estabelecendo leis matemticas que expressam a relao de
dependncia entre variveis;
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Eixos Articuladores
Capacidades
Descritores
Representao e co)
municao
Ler, interpretar e utilizar informaes e dados coletados por meio de fatos e fenmenos do cotidiano, bem
como os apresentados em listas, diagramas, tabelas
e grficos na resoluo de situaes-problemas.
Identificar a frao como representao que pode estar associada a diferentes significados.
Recursos Tecnolgicos
Recolher dados sobre fatos e fenmenos do cotidiano, utilizando procedimentos de organizao, e expressar o resultado utilizando tabelas e grficos.
Eixos Articuladores
Investigao
compreenso
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Capacidades
Descritores
- Selecionar e utilizar instrumentos de medida de tempo, comprimento, sistema monetrio, massa, rea, volume e de clculo, relacionando-os s escalas.
- Representar dados numricos e formas geomtricas.
- Compreender e utilizar adequadamente os instrumentos de medida e de clculo.
- Identificar, distinguir, descrever e ampliar a construo das diferentes figuras planas e espaciais, relacionando figuras tridimensionais com suas planificaes.
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Eixos Articuladores
Capacidades
Descritores
Contextualizao
sociocultural
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Bibliografia Bsica
ABRANTES, P. Avaliao e educao matemtica. Srie Reflexes em Educao 2534, mar. 1993.
BELHOSTE, B.; GISPERT, H.; HULIN, N. Les sciences au lyce. Paris: INRP/Vuibert,
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BICUDO, M. A. V.; BORDA, M. C. (orgs.) Educao matemtica: pesquisa em movimento. So Paulo: Cortez, 2004.
BICUDO, Maria Aparecida Viggiani; GARNICA, Antonio Vicente Marafioti. Filosofia da
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CARVALHO, Joo Bosco Pitombeira Fernandes; DASSIE, Bruno Alves; ROCHA, Jos
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CHEVALLARD, Y. (1997). Familire et problmatique, la figure du professeur. Recherches en Didactique des Mathmatiques, 17 (3): 17-54.
DAMBROSIO, Ubiratan. Educao para uma Sociedade em Transio. Campinas: Papirus, 1999.
________________. Educao Matemtica: da teoria prtica. Campinas: Papirus,
1996.
________________. Etnomatemtica: elo entre as tradies e a modernidade. Belo
Horizonte: Autntica, 2001.
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36
As configuraes em que o ensino de cincias se desenvolveu at o sculo passado resultaram em duas consequncias bastante onerosas para a formao
do professor e, por conseguinte, para a educao bsica no Estado e no pas. A
primeira delas diz respeito fragmentao do conhecimento cientfico e a segunda,
falta de profundidade no trato conceitual e, consequentemente, no formalismo
matemtico, que uma das bases desse conhecimento.
Esse modelo, reificado no sc. XX, inviabiliza uma viso mais sistmica dos
fenmenos naturais e socioculturais que a cincia se prope a compreender e explicar
dificultando novas propostas que viabilizem solues de problemas contemporneos.
Entendemos que para um avano na qualidade do ensino das cincias, que oferecemos aos nossos educandos fazem-se necessrios dois movimentos: o primeiro, no
sentido de uma maior articulao entre as reas do conhecimento expandindo horizontalmente nosso campo conceitual e o segundo, verticalmente, ampliando a profundidade
com que os conceitos, fenmenos e formalismos associados so abordados.
Pode-se observar, no cotidiano pedaggico, que os saberes das vrias cincias,
tratados de forma fragmentada e compartimentalizados em disciplinas, dificultam a
percepo dos problemas e fenmenos da realidade, que, cada vez mais, mostram-se pluridisciplinares, multidisciplinares, transdisciplinares, transversais, transnacionais,
multidimensionais, globais e planetrios, por representar o processo de produo e
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Muito se fala que os estudantes brasileiros do ensino fundamental e mdio apresentam dificuldades no que diz respeito compreenso das cincias. Uma das dificuldades perceptveis a falta de uma viso mais crtica para estabelecer relaes entre a
cincia e os fatos do cotidiano e problemas da sociedade. A sociedade contempornea
tem primado por uma educao unilateral, favorecendo a autoafirmao em detrimento
da integrao, a anlise em detrimento da sntese, o conhecimento racional e a competio em prejuzo da cooperao e a expanso em vez da conservao.
Atravs da interao professor-aluno-material didtico-instrucional, essa nova
gerao de aprendizes deve ser alertada para a emergncia de um novo paradigma
cujo nome especfico no se sabe ainda, mas que urge ser implementado para que
tenhamos condies de sobreviver numa sociedade em que as taxas elevadas de crescimento de bens de consumo so supervalorizadas e os desequilbrios ecolgicos, acentuados, refletindo diretamente na qualidade e manuteno da vida.
O tempo parece trafegar em acelerao exponencial, e a cincia avana com
promessas impraticveis de um bem-estar duradouro. Nesse cenrio, o carter
esttico marca um desenho em que se prioriza a forma em detrimento do
contedo.
Por outro lado, as informaes que chegam diariamente por intermdio da mdia sobre a violncia crescente nas cidades e nos campos banalizam o assunto.
Nesse contexto, importante cuidar da construo do saber cientfico por meio
da aplicao de teorias e metodologias criteriosamente escolhidas pelo educador que
possam propiciar uma construo mais consistente do conhecimento cientfico,
para que os conceitos possam ser compreendidos, promovendo uma viso mais crtica da cincia.
Em ltima instncia, so as relaes de ensino-aprendizagem que devem propor
um caminho constitudo de uma nova postura pedaggica para promover uma possvel
mudana no produto final do evento educativo: um aprendiz em condies de identificar e compreender os problemas atuais, de critic-los e de propor solues, alm de se
sentir corresponsvel por eventuais mudanas.
Estudamos os mesmos temas, conceitos e fenmenos superidealizados.
Por exemplo, quando abordamos a teoria cintica dos gases descrevemos e aplicamos leis e teorias no mbito do modelo do gs ideal. Resolvemos problemas
com condies de contorno que fogem aplicao dos gases reais. No que
seja impossvel faz-lo, mas resulta em algo que, infelizmente, no se sabe
como efetivar.
Ocorre o mesmo com a no-considerao da resistncia do ar em problemas de
queda livre, com o atrito desprezvel, quando se aplicam as leis de Newton e
tantos outros temas das reas de Fsica, Qumica, Biologia e Matemtica. pouco
provvel que o estudante consiga fazer uma transposio do conhecimento adquirido em sala de aula para ajud-lo a compreender situaes que se lhe apresentam no dia-a-dia. Assim, o ensino das cincias nas escolas deve ser coerente
com a meta de se proporcionar uma educao mais responsvel e compatvel com a
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sociedade do sculo XXI. Logo, o tempo de fazer algo agora, mas sempre ser
o momento de implementar novos valores, nova conscincia e nova educao. H
um futuro frente, e ele tudo o que importa. A maneira como a sociedade se
posiciona no presente refletir no que est por vir.
Este novo sculo est marcado pela eficincia da cincia e pela nova revoluo
no uso consciente ou no dos meios de informaes. Dessa forma, compreensvel
que a tendncia seja formar uma viso catastrfica sobre a futura condio da natureza, das dificuldades de sobrevivncia que se ampliaro no decorrer do tempo e de
maneira geral da situao do nosso planeta, considerando a crescente escassez de
recursos naturais, mudanas nas condies climticas e problemas decorrentes da relao produo-consumo, sem contar com as questes ainda problemticas referentes
a disputas territoriais, polticas e religiosas.
Lidar com questes controversas, como as j citadas, algo inerente ao momento
atual de sociedade. Assim, a escola o lcus mais apropriado para aprendiza-
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preciso respeitar os conhecimentos prvios, interesses e experincias anteriores por serem aspectos que interferem na aprendizagem dos estudantes;
A Histria e a Filosofia da cincia tm papel significativo no aprendizado da
Cincia e da Matemtica tanto como uma forma de melhor compreender a
natureza do conhecimento cientfico quanto para mostrar aos estudantes como o
conhecimento construdo;
necessrio aguar a curiosidade, motivando a busca de esclarecer os
porqus;
H um campo de experimentos que necessitam ser revisitados pelos aprendizes
e para tais aes o papel do professor fundamental;
As construes das cincias como possibilidade humana so respostas a curiosidades e problemas reais, ou at mesmo a devaneios que desencadearam
e ainda desencadeiam preocupaes e inmeros estudos por vezes longos e
difceis.
Ao longo das ltimas dcadas, um trao comum tem sido a busca de uma
compreenso mais clara e profunda dos variados elementos que caracterizam o ensino
de Cincias, pretendendo gerar adequaes, modificaes e inovaes nas prticas
pedaggicas do professor em sala de aula.
A partir da dcada de 1970, vem se consolidando uma abordagem que se
preocupa em investigar as concepes alternativas ou espontneas dos estudantes
e professores sobre tpicos referentes s Cincias.
Nas dcadas de 1980 e 1990, as pesquisas em ensino e aprendizagem das
Cincias apontam para a dinmica das mudanas conceituais, ou seja, o estudante/
aprendiz traz concepes alternativas ou espontneas frutos de uma aprendizagem
significativa e que, na verdade, podem se constituir de conceitos cientficos em construo, que apontam para a cincia legitimamente estabelecida.
A Cincia e sempre ser constituda por modelos transitrios e temporais,
portanto est sujeita a constantes reestruturaes conceituais. Isso se deve ao fato de
que o conhecimento cientfico uma construo humana em constante aplicao cotidiana e tecnolgica, um processo interminvel que exige sempre reconfiguraes do
mbito de validade de suas bases tericas.
Nesse enfoque pedaggico, cabe escola o papel de fornecer s novas
geraes a socializao do saber. Os agentes escolares (professores e estudantes) so partcipes da prtica social e exercitam-se ativamente na construo de
snteses, entendendo o mundo, suas conexes e trabalhando na sistematizao
lgica dos conhecimentos, sua ordenao e gradao no processo de construir pontes entre o saber elaborado, visando torn-lo assimilvel a todos.
O caminho tericometodolgico mais indicado talvez seja a Aprendizagem Significativa Crtica (Moreira, 2000). Essa proposta enfatiza que a motivao para aprender no se
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6. Princpio da aprendizagem pelo erro. Aprender que o homem aprende corrigindo os seus erros.
Aprender significativamente ter uma certa tranquilidade em aceitar que o
erro um processo importante na aprendizagem. A superao do erro decorre
de sua percepo. Ao punir o erro, a escola estabelece que o conhecimento definitivo e encerra em si verdades absolutas. A histria da Cincia est repleta de
exemplos de que o conhecimento provisrio.
7. Princpio da desaprendizagem. Aprender a desaprender, a no usar conceitos e estratgias irrelevantes para a sobrevivncia.
Uma vez que um novo conhecimento interage com o conhecimento prvio j
existente na estrutura cognitiva, essa interao no necessariamente ocorre de forma a favorecer a aprendizagem. Alguns conhecimentos prvios podem dificultar ou
mesmo impedir a aprendizagem de um novo conhecimento. Desaprender no significa
apagar determinado tipo de conhecimento prvio (se houve aprendizagem significativa, isso no vai ocorrer), trata-se de no utiliz-lo como subsunor. Tal princpio
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David Ausubel (25 de outubro de 1918 09 de julho 2008) de famlia judia, nasce numa poca em que a populao
judaicasofria uma srie de preconceitos e de conflitos religiosos. Autor da teoria da aprendizagem significativa.
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de conhecimento especfico existente na estrutura cognitiva do indivduo. A aprendizagem significativa ocorre quando a nova informao ancora-se em conceitos relevantes
preexistentes na estrutura cognitiva de quem aprende os subsunores (Moreira e
Masini, 1982).
Para Ausubel possvel que a aprendizagem se d de maneira tal, que novas informaes sejam adquiridas por um aprendiz sem que nenhuma ou poucas
associaes sejam feitas com conceitos relevantes existentes na estrutura cognitiva
do estudante em um processo que se denomina aprendizagem mecnica.
O conceito de aprendizagem mecnica pode parecer uma contraposio ao
conceito de aprendizagem significativa. Entretanto, para Ausubel no h dicotomias
de fato. Em algum momento do processo ensino-aprendizagem pode ser necessrio
que ocorra aprendizagem mecnica inicial quando se trata de uma rea de conhecimento completamente nova ao aprendiz, onde no h subsunores para que as novas
informaes possam ser ancoradas, possibilitando reorganizao conceitual em uma
reelaborao que proporcione a aprendizagem significativa. Portanto, no se trata de
rejeitar a aprendizagem mecnica e sim de consider-la possvel e necessria
at que o indivduo tenha condies de aprender significativamente, passando a reelaborar conceitos mais complexos a partir de subsunores previamente elaborados.
A aprendizagem significativa, ao ser externalizada, vem impregnada da leitura
de mundo do estudante. preciso negociao entre professor e estudante para que
se tenham pontos bsicos conceituais compartilhados que evidenciem a aprendizagem.
Portanto, h que se repensar o processo de avaliao como uma inferncia se
os estudantes assimilaram conceitos, recolhendo informaes das mais diversas formas para buscar evidncias que possam indicar que houve aprendizagem significativa.
Entretanto, preciso que se efetivem condies para que ocorra a aprendizagem
significativa. Segundo Ausubel (Moreira e Masini, 1982), h duas condies para a
ocorrncia da aprendizagem significativa:
a) Que o material a ser aprendido seja relacionvel estrutura cognitiva
do aprendiz, de maneira no-arbitrria e no-literal. Um material com essa caracterstica dito potencialmente significativo.
Essa condio implica no s que o material seja suficientemente no-arbitrrio,
em si, de modo que possa ser aprendido, mas tambm que o aprendiz tenha disponvel em sua estrutura cognitiva os subsunores adequados.
b) Que o aprendiz manifeste uma disposio para relacionar, de uma maneira
substantiva e no-arbitrria, o novo material potencialmente significativo, sua estrutura cognitiva.
Outro aspecto relevante da aprendizagem significativa que, em geral, ela se
d a partir dos conceitos mais gerais para os mais especficos (diferenciao progressiva). Em contrapartida, os conceitos mais especficos se inter-relacionam
no sentido de tornar mais elaborado o conceito mais geral, de onde partiu
o processo de aprendizagem (reconciliao integrativa) (Moreira e Masini, 1982).
46
18
Joseph D. Novak completou estudos de ps-graduao na Universidade de Minnesota em 1958, ensinou Biologia
na Kansas State Teachers College em Emporia, 1957-1959, e Biologia em cursos de formao de professores na
Purdue University, 1959-1967. De 1967 a 1995, foi professor de Cincias Biolgicas e Educao. Sua pesquisa est
centrada na aprendizagem humana, nos estudos educacionais e na criao de conhecimento e de representao.
Ele desenvolveu uma teoria de educao para orientar a investigao e instruo, publicada primeiramente em
1977 e atualizada em 1998 e 2010. Atualmente professor emrito da Universidade de Cornell, e cientista snior
da pesquisa no IHMC. Ele autor ou coautor de 29 livros e mais de 140 captulos de livros e artigos em livros e
jornais profissionais. Sua obra Aprender a Aprender(com Gowin) publicada em 1984 est editada em 8 lnguas e
amplamente lida. Ele j foi consultor de mais de 400 escolas, universidades e empresas, incluindo trabalhos
recentes com a Procter and Gamble, NASA e Departamento de Marinha. Seu livro mais recente, Aprender, Criar e
Usar o Conhecimento: Mapas Conceituais como Ferramentas Facilitadoras nas Escolas e nas Empresas (Routledge,
2010), est atualmente em trs lnguas estrangeiras, inclusive portugus.
47
Orientaes Metodolgicas
Trata-se de considerar as possibilidades de aes facilitadoras da aprendizagem
19
Bob Gowin um renomado pesquisador em Educao e autor de vrios livros sobre o uso de ferramentas
pedaggicas, tais como mapas conceituais (por exemplo, Novak & Gowin, 1984) e Diagramas V na Educao.
Atualmente, professor emrito da Universidade de Cornell, onde est h 30 anos, e tambm ministra cursos de
educao continuada na Universidade de Stanford, assim como linha mestra de tutoria de alunos, tanto local quanto
internacionalmente.
48
significativa em situaes de aula. Lembrando que cabe ao professor planejar estratgias e recursos que lhe paream mais adequados para inserir cada tpico ou tema proposto. No temos a pretenso neste texto de esgotar possibilidades, mas, de antemo,
podemos inferir que quanto mais o professor conhece seus estudantes e o contexto
de ensino, mais chances tem de acertar na escolha de metodologias que facilitem o
ensino-aprendizagem.
H muitas possibilidades j elencadas na literatura e dentre elas podemos
destacar a pedagogia de projetos, temas geradores, complexos temticos e de maneira mais pragmtica no podemos nos esquecer de que as cincias da natureza
so experimentais e que, portanto, uma abordagem para a construo de conceitos
e compreenso de significados deve envolver metodologias terico-experimentais
que promovam reflexo no fazer, que desenvolvam no estudante a capacidade de
argumentao, sntese e questionamento. Apresentamos a seguir uma ferramenta
metodolgica facilitadora da aprendizagem significativa que tem grande potencialidade, mas que requer tempo para negociao de significados entre o professor e
seus estudantes.
Mapas Conceituais
A utilizao de Mapas Conceituais como ferramentas mediadoras para promover a Aprendizagem Significativa (AS) tem sido proposta nas ltimas dcadas
em vrias reas do conhecimento, em diversos contextos do evento educativo. Mais
especificamente educao em Cincias, vrios trabalhos tm sido publicados
demonstrando essa gama de situaes em que os MAPAS CONCEITUAIS so
utilizados como um instrumento de aprender a aprender (e.g. Castieiras et
al., 1998; Lashier Jr. et al., 1986). A proposta original de Novak a utilizao
dos mapas como ferramentas metacognitivas, cujo ponto central a troca de significados entre os sujeitos interessados na aprendizagem de um determinado
tema. So, portanto, instrumentos importantes para promover a Aprendizagem Siginificativa.
Um Mapa Conceitual como uma fotografia da mente humana para um determinado conhecimento ( claro que se trata apenas de uma representao externa
sem a pretenso de reproduzir toda a riqueza da mente de um indivduo). Nele
podem estar representadas, atravs dos conceitos, as relaes entre as ideias,
valores e concepes de um indivduo. Ele pode representar tambm as relaes
hierrquicas entre conceitos dentro de uma cincia, na perspectiva de quem o
constri.
Proporcionam evidncias (ainda que tnues) da compreenso das relaes entre
os conceitos envolvidos e, possivelmente, das suas bases epistemolgicas, ou seja, de
que forma os aprendizes organizaram os diversos conceitos envolvidos em suas mentes. Essa propriedade dos Mapas Conceituais particularmente importante no processo
avaliativo.
49
50
51
52
53
54
55
Ligaes cruzadas: O Mapa Conceitual deve apresentar ligaes significativas entre um segmento da hierarquia conceitual e outro segmento. Essa
relao deve ser vlida e significativa. Para cada ligao atribui-se 10 pontos e soma-se nesta etapa mais 2 pontos para cada ligao cruzada que
seja vlida, mas no traduza qualquer sntese entre grupos de proposies
ou conceitos relacionados.
Exemplos: Os acontecimentos ou objetos concretos que sejam exemplos vlidos do que designam os termos conceituais podem valer 1 ponto cada.
O Mapa Conceitual uma tentativa de clarificar as relaes conceituais tais
como esto dispostas na estrutura cognitiva do aprendiz e cujo objetivo a
representao de relaes significativas entre conceitos adquiridos, na forma
de proposies. Quanto mais elaborado, na condio de se aproximar do conhecimento cientfico formal, maior nmero de relaes e subordinaes vlidas, mais
ligaes transversais significativas devem ser evidenciadas no mapa.
Finalmente, a construo de um Mapa Conceitual no pode ser considerada
como uma atividade simples que pode ser avaliada apenas por um conjunto de regras quantitativas preestabelecidas, mas talvez possa ser considerada como uma
situao-problema na medida em que sua construo uma tarefa que exige certo
conhecimento conceitual. A inteno apenas a de mostrar como os Mapas Conceituais podem ser usados como instrumentos de avaliao se conseguirmos explorar
seu potencial como facilitador da aprendizagem significativa.
56
PALAVRA FINAL
Cincias da Natureza,
Matemtica e suas
Tecnologias
Cincias Humanas e
suas Tecnologias
Esta articulao entre os trs eixos mostra que, apesar de estarem associados
diretamente, no so exclusivos s reas. Embora cada eixo esteja referido primeiramente a uma rea afim, facilmente percebe-se a associao do mesmo com as
outras duas reas.
Assim, a construo de competncias e capacidades de representao e
comunicao extrapola o trabalho desenvolvido com os contedos da rea de Linguagens, uma vez que as linguagens so fundamentais como pensamento estruturado e, como tais, esto igualmente presentes no desenvolvimento de conhecimentos
necessrios compreenso dos fenmenos naturais, sociais e culturais e, portanto,
no desenvolvimento das outras duas reas.
Se as capacidades de investigao e compreenso constituem a essncia do
mtodo cientfico aplicado s Cincias da Natureza e Matemtica, tambm no
se concebe a construo de um conhecimento estruturado em Cincias Humanas
sem o recurso de mtodos e tcnicas de pesquisa.
57
Por fim, se a contextualizao sociocultural aponta diretamente o trabalho realizado pelas Cincias Humanas, na qualificao dos diversos contextos de carter social,
econmico, poltico e cultural, no se pode conceber a compreenso das linguagens,
das cincias, das tecnologias sem essa mesma contextualizao.
Dessa forma, considerando aspectos bsicos propostos nos Parmetros
Curriculares Nacionais, o professor pode vislumbrar na disciplina especfica o que comum a todas as disciplinas, organizando o aprendizado disciplinar na busca da multidisciplinaridade, interdisciplinaridade,
transdisciplinaridade e contextualizao.
A proposta que o professor faa uma reflexo acerca de sua disciplina
especfica Qumica, Fsica, Biologia ou Matemtica interligando-a s demais disciplinas e, sobretudo, considerando os objetivos propostos para rea de Cincias da
Natureza, Matemtica e suas Tecnologias. Muitas temticas descritas em uma disciplina se complementam nas demais e isso ajudar na proposio de atividades
didtico-pedaggicas inovadoras.
O aprofundamento dos saberes disciplinares em Biologia, Fsica, Qumica e Matemtica, com procedimentos cientficos pertinentes aos seus objetos de estudo, metas formativas particulares e at mesmo tratamentos didticos especficos, passa
ento a repousar sobre conhecimentos e capacidades cognitivas e comportamentais que permitam ao cidado alcanar domnio intelectual da tcnica e das formas
de organizao social, de modo a ser capaz de criar solues originais para
problemas novos que exigem criatividade, a partir do domnio do conhecimento.
Bem longe de ter a inteno de ser um instrumento exemplificador do fazer
pedaggico, os aspectos aqui apresentados disponibilizam ao professor todo um
aparato de recursos de reflexo, desenvolvidos a partir de uma srie de discusses
de suma importncia, que podem ajud-lo a agir dentro de situaes complexas. Embora ainda em aperfeioamento, permitem que ele analise os elementos presentes
no modelo pedaggico vigente e o oriente de forma crtica ao seu trabalho cotidiano.
58
FSICA
59
licenciatura de Fsica da Universidade Federal de Mato Grosso (UFMT), sua inviabilidade j havia sido percebida nos grandes centros (regies Sudeste e Sul).
Imagine ento como essas propostas chegavam s escolas para os professores j
em exerccio.
O quadro a seguir foi desenvolvido na tentativa de facilitar uma leitura comparativa entre as principais propostas.
Proposta/ano/
pas de origem
Filosofia
Norteadora
Physical
Science
Behaviorismo: A
experimentao
levaria
compreenso
ou at mesmo
redescoberta de
leis cientficas.
Study
Committee
(PSSC) EUA 1956 Brasil 1960.
Projeto
Harvard
(Harvard
Project
Physics) EUA1970 Brasil
-1975.
FAI
(Fsica
Autoinstrutivo)
dcada de 70.
Currculo
nfase
experimental;
desvinculado
da realidade
local.
Professor
Aluno
Material
didtico
Panorama
Funo
Poderia aprender
orientadora, com cincia por si, a
postura didtica partir da atividade
baseada no livro
experimental
do professor.
via instruo
programada
vivenciando as
etapas do
mtodo
cientfico.
Guia de
laboratrio;
conjunto de
aparelhos de
baixo custo;
filmes; testes
padronizados;
srie de
publicaes
preparadas por
expoentes nos
respectivos
campos.
Professores
malpreparados;
Poucas escolas
aderiram; Kits
incompletos
sem identificao
ou instruo
auxiliar.
Superestimao
da
capacidade do
material
instrucional na
promoo da
aprendizagem.
Livro-texto;
coletneas de
textos; manuais
de atividades;
guias para o
professor; livros
de instruo
programada;
filmes;
transparncias,
aparelhos;
livros de teste.
Professores
malpreparados;
Poucas escolas
aderiram; Kits
incompletos
sem identificao
ou instruo
auxiliar.
Superestimao
da capacidade
do material
instrucional na
promoo da
aprendizagem
ancorada
basicamente.
Proposta/ano/
pas de origem
Filosofia
Norteadora
Currculo
60
Professor
Aluno
PEF (Projeto
de Ensino de
Fsica) Brasil
1975/1980.
PBEF (Projeto
Brasileiro de
Ensino de
Fsica) Brasil 1978.
Transio entre
Behaviorismo
e Cognitivismo:
Levar o aluno a
conhecer alguns
fenmenos e
conceitos da
Fsica, de modo
que pudesse
operar com
esses conceitos
e resolver
problemas.
GREF (Grupo
de Reelaborao
do Ensino de
Fsica), criado
em 1984.
Desenvolvimento
Orientador,
de temticas
avaliador,
mais prximas
responsvel pelo
dos interesses
planejamento,
dos alunos.
pela prpria
caracterstica do
material didtico
oportunizando
a apresentao
de acordo com
o desejo ou de
convenincias
estruturais.
Material
didtico
Panorama
Quatro conjuntos
Ineficiente
de textos
distribuio do
e materiais
material;
experimentais de
A qualidade
baixo custo:
do material
Mecnica 1 e 2, experimental e a
Eletricidade e
dificuldade
Eletromagnetismo
de obteno
Guia do Professor
dos guias do
e Textos
professor.
suplementares.
Superestimao
da capacidade
do material
instrucional.
Responsvel
pela obteno
e manuseio do
material didtico.
A partir
da habilidade
de apreender
a realidade
dos alunos,
principal
responsvel
pelo estmulo a
negociao de
significados em
situaes de
aprendizagem.
Livros de
Falta de estrutura
Mecnica, Fsica
em sala de aula,
Trmica, tica
falta de
eletromagnetismo: professores com
utilizados na
formao
preparao de
especfica.
professores do
Pouca divulgao
Ensino Mdio para da proposta e do
adotarem aquela
material.
metodologia para
cada um dos
temas.
61
tados, entre outros. Como educar um jovem que convive com informaes sobre energia nuclear, celulares, micro-ondas, medicina nuclear,
etc., de forma que ele possa se posicionar, emitir opinies ou juzos
de valor, fazer escolhas se no houver uma construo conceitual significativa
que lhe permita faz-lo? Essas dvidas permeiam o dia-a-dia do profissional da educao que deseja que seu estudante aprenda, contudo existem inmeras variveis que parecem dificultar ou impedir a aprendizagem dos conceitos fsicos de forma
significativa.
Pode-se rapidamente citar extensa grade curricular e, consequentemente, pouco tempo efetivo para cumpri-la, estudantes desmotivados, salas de aula cheias e
desconfortveis e falta de equipamento de laboratrio, alm de, s vezes, a falta
de preparo para ensinar determinados tpicos (principalmente Fsica Moderna e
Contempornea, Histria e Filosofia da Fsica), sem falar de questes pertinentes prpria desvalorizao do professor. Nada disso irrelevante. Entretanto, os
professores so profissionais legitimamente responsveis pelo ensino e a aprendizagem de uma cincia que encerra conhecimentos importantes que determinaram
e continuam determinando os rumos da humanidade.
A Fsica, nossa matria de ensino, permite-nos conhecer os fenmenos naturais,
traduzindo-os em uma linguagem matemtica muito peculiar. Apresenta hoje, mais do
que nunca, interfaces importantes com outras cincias e outros saberes.
A opo do profissional da Educao em formar um cidado crtico e reflexivo de
fato, pautando seu trabalho na construo de conceitos de forma responsvel
e no literal, sem dvida, exigir fundamentalmente duas coisas: profundo conhecimento do contedo de Fsica e uma postura terica que deve efetivamente refletir na
62
A inteno d e que o professor perceba a necessidade de compreender ou propor formas mais adequadas para ensinar os contedos
de Fsica de maneira potencialmente significativa. Ao fazer uma leitura
cuidadosa de alguns livros didticos para o Ensino Mdio, constata-se que no h
consenso sobre os conceitos importantes para essa fase escolar nem a profundidade ou a linguagem com que esses conceitos devem ser tratados. O
receio de que a Fsica seja marginalizada pelos aprendizes pela dificuldade de
aprendizagem e por no relacion-la aos fenmenos cotidianos. Percebe-se que
a grande quantidade de informaes que os estudantes recebem nas escolas
e fora delas os leva a ignorar conhecimentos que no tenham correlao com suas
necessidades.
Para que isso no ocorra, o conhecimento que o professor se prope a ensinar
deve permitir ao estudante uma construo conceitual que aumente seu grau de
liberdade para compreender uma gama de fenmenos do mundo moderno, de
seus novos cdigos e suas tecnologias contemporneas. Esta a razo primeira
para que o professor investigue o contexto em que os estudantes se inserem, para
que possa selecionar os temas mais importantes e os conceitos fundamentais dentro
da matria de ensino.
20
Como primeira leitura sobre a Teoria da Aprendizagem Significativa (TAS) e Teoria da Aprendizagem Significativa
.
Crtica (TASC) ver o site : http://www.if.ufrgs.br/~moreira/cving.pdf>
63
TEMAS ESTRUTURADORES:
uma proposta alinhada com as Orientaes
Curriculares Nacionais e PCN+ para o Ensino Mdio
64
encontram-se em uma posio muito desconfortvel: ao mesmo tempo em que comeam a traar um perfil da Fsica como componente curricular, veem-se obrigados a
fazer uso de um nvel de racionalizao que pouco desenvolveram.
Em ltima instncia no h real problematizao dos fenmenos, e o ensino de
Cincias acaba por estigmatizar ainda mais a prpria cincia.
65
Do contraste entre a distino macroscpica de foras de contato e aes a distncia25 at a moderna compreenso sobre as quatro interaes fundamentais
(eletromagntica, gravitacional, nuclear forte e fraca) h uma grande oportunidade de
incitar uma significativa mudana na viso de mundo e uma grande oportunidade de
apresentar o uso de modelos de representao da realidade. Tambm importante
que o professor tenha clareza de que a construo correta do conceito de campo (que se inicia com a ao gravitacional) poder ter grande importncia como
subsunor num posterior estudo sobre interaes eletromagnticas (que exige
grande abstrao por parte dos estudantes).
Um ponto crtico no estudo das relaes entre movimentos e interaes a
abordagem das leis de Newton. O professor deve tomar muito cuidado ao preparar
as situaes de aprendizagem sobre esse tema que , talvez, o maior representante
da problemtica26 no ensino de Fsica: de um lado, contedos fundamentais para
a construo do saber fsico; do outro, uma enorme rejeio pelos estudantes. Uma
distorcida nfase em clculos, frmulas e arranjos vetoriais pode obscurecer a
grande potencialidade que se encontra latente nesse contedo: a de mostrar a
cincia como construo humana. Em geral, o estudante fica com a impresso
Aristteles, Galileu, Descartes, Leibniz e muitos outros, em muitas pocas, contriburam direta ou indiretamente para essa to celebrada realizao cientfica. No
explorar essa evoluo do conhecimento natural contradizer a formao crtico-reflexiva que se almeja para os estudantes.
Ao mesmo tempo em que esses jovens passam a pensar em conceitos
como inrcia e sua mensurao (a massa), foras e referenciais (inerciais ou no), devem enxergar as aplicaes desses conceitos em sua vida (cinto de segurana,
secadoras, balanos e outros brinquedos, etc.). importante, tambm, que sejam
conscientizados de que tais conceitos e relaes serviro de base para muitos
outros ao longo do estudo da Fsica no Ensino Mdio.
66
67
A modificao do ambiente pela ao do homem e seus reflexos no clima global e local constituem uma realidade cujos desdobramentos no
podem ser evidenciados sem o envolvimento da Cincia, em especial, da
Uma boa oportunidade para se iniciar o estudo da emisso de calor pelos corpos, normalmente abordada somente
no contexto da Fsica Moderna e Contempornea.
31
A leitura sobre os personagens histricos, seus contextos, filosofias e realizaes ligados Termodinmica
altamente recomendada. Vale citar, por exemplo, o surgimento dos conceitos de calor especifico e latente e a
ascenso e queda da teoria do calrico.
30
68
69
cotidianas em que esses conceitos, aparentemente to abstratos, so aplicados com resultados surpreendentes. Talvez um estudante do Ensino Mdio nunca mais precise calcular o
potencial eltrico gerado por uma carga pontual, mas provavelmente necessitaria compreender melhor por que tem pago tanto pelo consumo de energia eltrica em sua residncia.
Apesar de as foras eltricas e magnticas serem as manifestaes mais interessantes das interaes (os jovens esto to acostumados gravidade, que no enxergam sua importncia), o espanto diante de tais manifestaes parece ter evoludo pouco
desde que os antigos pastores tiveram seus cajados, com ponta de metal, atrados por
minrios magnticos32.
Muito tempo se passou desde que Otto Von Guericke criou sua mquina eletrosttica, mas ainda hoje nos perguntamos por que gros de arroz ficam presos dentro do
saquinho aberto ou por que nosso cabelo costuma armar. na Fsica que as respostas
para essas situaes podem ser encontradas.
Se considerar a quantidade de informaes que so armazenadas e distribudas
por meio de ondas eletromagnticas, podem-se encontrar ainda mais motivos para buscar um entendimento maior desses fenmenos. As chances de sucesso do processo de
ensino-aprendizado, nesse caso, aumentam diante de situaes que se aproximam da
realidade dos estudantes, em vez de convid-los a uma longa jornada pelos caminhos
da abstrao.
O estudo de grandezas eltricas como voltagem, potncia, corrente e resistncia pode ser iniciado pela anlise das caractersticas
descritas nos prprios aparelhos, em seus manuais e pelas contas de
energia eltrica. importante que os estudantes desenvolvam, ao longo do
estudo, a capacidade de avaliar, eles mesmos, quais aparelhos consomem mais
energia e por qu. As unidades de medida dessas grandezas costumam gerar certa
confuso, por isso a sugesto que se estimule a leitura e interpretao das medidas
informadas nesses materiais33.
Provvel lenda
Com especial nfase s informaes relacionadas aos vrios tipos de medidas envolvendo energia.
70
cos rgidos, ferramentas, enfeites de geladeira, etc.). A compreenso das propriedades dos materiais magnticos no se pode dar apenas por curiosidade. As mdias
baseadas em leitores/gravadores magnticos talvez sejam um pouco menos comuns,
mas ainda h interferncias geradas por campos eletromagnticos nas transmisses
sem fio.
Boa parte dos aparelhos eletrodomsticos possui motores eltricos. A interao
entre ms e bobinas, assim como as grandezas fsicas e relaes envolvidas nesses
fenmenos pode ser explorada com excelentes resultados se levadas em considerao algumas prticas experimentais simples, porm eficientes, como a montagem de
um pequeno motor eltrico, antes do formalismo matemtico propriamente dito.
3.3 Geradores
Alm de definir os geradores de energia eltrica, o estudante deve ser orientado
de modo que possa identificar tais aparelhos. H, por exemplo, vrios tipos de usinas
que fornecem eletricidade. Espera-se que o estudo do eletromagnetismo e a devida
associao com temas anteriores permitam que se construa uma interpretao geral
do funcionamento dessas unidades geradoras de energia, percebendo suas semelhanas e diferenas, bem como suas vantagens e desvantagens (tcnicas, econmicas,
sociais, ambientais, etc.).
Aspectos ligados ao controle e segurana na distribuio da energia eltrica permitem que sejam abordados os elementos constituintes dos circuitos eltricos como
fusveis, disjuntores, transformadores e medidores de corrente, voltagem e resistncia. As caractersticas dos condutores, isolantes e semicondutores tambm podem ser
muito bem aproveitadas nesse momento.
71
misso de informaes mostra um dos avanos mais fascinantes da Cincia. Aparelhos que convertem som e luz em sinais eltricos e outros que fazem
o caminho inverso, amplificao de sinais, modulao de ondas eletromagnticas, sinais analgicos e digitais, redes de computadores sem fio, controles remotos,
chips e cartes magnticos, dentre outros. Tudo isso contribui para que os
conceitos ligados a esses eventos e tecnologias sejam muito motivadores, o
que facilita bastante o processo ensino-aprendizagem.
4.1 Som
O som o resultado de propagao da rpida variao de presso em um
volume de matria. Pode-se chamar a ateno do estudante, nesse momento,
para a primeira diferena entre luz e som: a forma de propagao que longitudinal, uma vez que o meio vibra na mesma direo em que a onda se propaga.
Pode ser interessante uma breve anlise dos tipos de instrumentos musicais que
compem uma orquestra sinfnica: cordas, sopro e percusso (pode-se pedir
ajuda ao professor de Arte).
72
http://www.ifi.unicamp.br/~lunazzi/F530_F590_F690_F809_F895/F809/F809_sem2_2007/DanielS_Lunazzi_teia_do_saber.pdf
73
abordados e podem ajudar no processo de conceitualizao da ptica e da ondulatria. Existem sites com uma abordagem didtica acerca desses temas, como o citado
anteriormente.
Aqui, como tambm nos outros temas, deve-se recorrer ao Princpio da Diversidade de Materiais Instrucionais da Teoria da Aprendizagem Significativa Crtica.
74
75
5. 4 Eletrnica e informtica
Atualmente, a eletrnica faz parte de praticamente todos os aparatos tecnolgicos utilizados no dia-a-dia. Para a compreenso dos princpios de funcionamento
dos dispositivos eletrnicos fundamental o conhecimento das propriedades microscpicas da matria de acordo com o exposto acima, uma vez que a eletrnica se
fundamenta nas propriedades de transporte de eltrons no interior de materiais.
Contudo, o ensino de eletrodinmica no Ensino Mdio tem se limitado apenas ao estudo de circuitos simples envolvendo associao de resistores e capacitores
em srie e paralelo e mista. Mas isso no suficiente para uma compreenso
mnima da eletrnica contempornea. Assim sendo, pode-se dedicar parte do tempo destinado resoluo de exerccios de associao de resistores com um estudo
qualitativo das propriedades eltricas de diodos e transistores, que so elementos
mais prximos da eletrnica utilizada no cotidiano. Tal estudo propicia a fundamentao para uma rea de interesse crescente na atualidade, que a informtica.
Contudo, uma parte significativa dos conceitos do tema Matria e Radiao no
suficientemente subsidiada pelos livros didticos de Fsica disponveis para o Ensino
Mdio. Assim, nesse tema e nos demais, importante que o professor tenha
76
a competncia de identificar e utilizar outros materiais didticos confiveis, tais como softwares, apllets para ensino aprendizado de fsica nos
laboratrios de informtica, para as escolas que no tenham laboratrios
de cincias.
77
78
79
Consideraes finais
Resoluo de problemas
No h como deixar de fora questes pertinentes resoluo de problemas, porque, em geral, exerccios propostos em Fsica devem ser apresentados sob a
forma de uma situao problematizadora que, por sua vez, exige uma soluo que
envolve uma rede de conceitos e isso demanda tempo e pacincia. Quando um
indivduo se depara com a questo, esta deve ser desafiadora, instigante, despertando
80
nio de situaes-problemas (que requerem conceitos) e a conceitualizao (que requer situaes-problemas). Em outras palavras, para se resolver
um problema, em Fsica, estamos diante de uma situao que requer conhecimento
especfico, conceitos estruturados na mente do aprendiz. Por outro lado, no
processo de construo conceitual as situaes apresentadas so estruturantes e exatamente por isso devem ser relacionveis com o mundo em que o aprendiz est
inserido, utilizando at mesmo a linguagem pertinente a este mundo que aos
poucos evolui junto com a maturao conceitual.
Outro aspecto importante que se abre uma oportunidade para que
o professor conhea as sutilezas do domnio conceitual do educando, com vista
a promover a aprendizagem significativa crtica.
81
Referncias
82
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83
QUMICA
Dimenso histrica
A educao escolar no Brasil teve incio com a vinda
dos missionrios da Companhia de Jesus*, que, imbudos
da obrigao da instruo pblica, comearam os trabalhos
elos nos ensinamentos da leitura e da escrita. Em sua trajetria educacional, os jesutas desenvolveram o curso de
Letras, de Filosofia e de Cincias (Lgica, Metafsica Geral,
Matemtica Elementar e Cincias Fsicas e Naturais). At
esse momento histrico no havia nenhum dado indicativo
sobre a Qumica.
Entretanto, na fase seguinte, com a expulso dos jesutas, ocorre o estabelecimento de aulas de disciplinas isoladas (aulas rgias). Nesse contexto, o bispo brasileiro Azevedo Coutinho cria, na cidade de Olinda (Recife), em 1800, o Seminrio de Olinda, que
oferecia cadeira de Fsica, Qumica, Mineralogia, Botnica e Desenho. Essa estrutura
curricular visava formar geraes de padres pesquisadores, que, alm de trabalhar com
as questes espirituais, pudessem investigar e explorar as riquezas vegetais e minerais.
Surge, com isso, a primeira discreta e isolada referncia da incluso da Qumica no currculo da escola brasileira.
Na sequncia, com a chegada da Corte Portuguesa ao Brasil (1808), ocorre uma
necessidade de defesa militar e da formao de pessoal preparado para os servios
pblicos. Para tanto, criam-se as primeiras instituies superiores do Brasil (Academia
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da Marinha e Academia Real Militar). Foi criado, tambm, nessa mesma poca, o curso
de Agricultura e Qumica Industrial na Bahia, em 1817. Dom Joo VI possua um esprito
prtico, e sobre a criao da cadeira de Qumica na Bahia disse ele:
Sendo indispensvel no para o progresso dos estudos da medicina, cirugia e agricultura que tenho mandado estabelcer nessa cidade (Bahia), mas tambm para o
perfeito conhecimento dos muitos preciosos produtos, com que a natureza enriqueceu este reino do Brasil. (Moacyr, 1936)
Em 1834, o Ato Adicional, que foi uma medida conciliadora entre duas tendncias
antagnicas da poca (separatista e conservadora), realiza uma srie de mudanas polticas no cenrio nacional. No sistema educacional h uma diviso de tarefas, e o ensino
primrio e secundrio passam a ser responsabilidade das Assembleias Provinciais, mas
com controle do Poder Central.
nesse contexto que surge o Colgio Dom Pedro II, em 1837, na cidade do Rio de
Janeiro, como paradigma para todos os demais colgios, iniciando o ensino denominado secundrio. A partir da fundao desse colgio, a Qumica efetivamente colocada
no cenrio do ensino secundrio, mas em princpio somente agregada Fsica e orientada para o ensino de seus fundamentos mais bsicos.
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O que poderia indicar uma abertura para o ensino cientfico, na poca da criao
do Colgio Pedro II, no fez a disciplina Qumica evoluir, pois, alm de vir agregada ao
ensino de Fsica (uma nica disciplina), as aulas eram poucas (ocorrendo em apenas
um ano). Apesar de em algumas reformulaes curriculares a disciplina Qumica/Fsica
aparecer em dois anos do curso secundrio, sempre no segundo repetia-se o que se
tinha ensinado no ano anterior.
Com a crise econmica mundial de 1929, ocorre no Brasil, que j vinha passando
por outros eventos* importantes que deram incio s mudanas na estrutura socioeconmica do pas, provocou a crise do caf e a necessidade de produo das manufaturas
que eram ento importadas e assim teria sido derrubada a crena da natural vocao agrcola do Brasil. As profundas modificaes que aconteceram em seguida foram
acompanhadas no campo educacional por um elevado nmero de reformas no ensino
secundrio.
Como j foi possvel observar, at o incio do sculo XX houve um precrio desenvolvimento cientfico e
tecnolgico no Brasil, o que, possivelmente, foi influenciado pelo no desenvolvimento do ensino de Cincias.
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lava formao das classes trabalhadoras, o que pode justificar o seu desprestgio. Isso pode ter conferido ao ensino de Qumica um carter preponderantemente descritivo, ou seja, ensinar essa Cincia seria simplesmente ensinar
fatos e princpios de utilidade prtica, mesmo quando esse conhecimento se apresentava completamente desassociado da realidade do estudante. Essa concepo de ensino
de Qumica pode ser denominada de emprico-descritiva.
Outro aspecto importante a ser observado que o desprestgio da disciplina Qumica no currculo tambm pode ser identificado pela quantidade de aulas, ou seja, a carga
horria conferida a essa disciplina no curso secundrio. Anteriormente, no currculo do
Colgio Pedro II, a disciplina integrada Qumica/Fsica possua uma baixssima carga
horria.
Com a promulgao da Repblica (1890) criado o Ministrio da Instruo, Correios e Telgrafos, ocupando o cargo Benjamin Constant, que, em uma evidente tentativa de romper com o passado, reformulou o ensino secundrio. Dentre as modificaes,
o ensino passou a ter durao de sete anos e uma parte englobando o ensino de Cincias Fundamentais. Assim, no quinto ano seria possvel estudar Fsica Geral e Qumica
Geral, ainda de forma integrada. Apesar do esforo de Benjamin Constant, o Cdigo
Epitcio Pessoa (1901) modifica suas inovaes (que no reflete, de forma significativa
no ensino de Qumica), reduzindo o curso secundrio para seis anos. Na sequncia, a
reforma Rivadvia (1911) institui o exame vestibular.
Na reforma de 1915 (Lei Maximiliano), o ensino secundrio passa a ter durao de
cinco anos, o vestibular substitudo pelos exames preparatrios e a disciplina Fsica/
Qumica continua no quinto ano desenvolvida de forma agregada.
Finalmente, em 1925, a Reforma Rocha Vaz, em sua proposta de distribuio curricular, apresenta a Qumica, pela primeira vez, como disciplina isolada. Alm disso, com
essa reforma comea a existir um equilbrio entre o ensino literrio, humanstico e cientfico, embora ainda prevalecesse o carter enciclopdico.
A disciplina de Qumica passa a ser includa de forma regular no currculo do ensino secundrio no Brasil, a partir de 1931, com a Reforma Francisco Campos. Registros
dos documentos da poca apontam objetivos para o ensino de Qumica voltados para
a apropriao de conhecimentos especficos, alm da tarefa de despertar o interesse
cientfico nos estudantes e de enfatizar a sua relao com a vida cotidiana.(Macedo,
2002) Esse dilema entre o cientfico e o cotidiano foi se desfazendo no contexto da legislao, na dcada de 1970, com a promulgao Lei de Diretrizes e Bases da Educao
(5.692/71) e com a criao do ensino profissionalizante em nvel de 2 grau, que conferiu
ao ensino de Qumica um carter acentuadamente tcnico-cientfico. (Scheffer, 1997)
As constituies de 1934 e, posteriormente, a de 1937, trazem inovaes na rea
educacional (gratuidade e obrigatoriedade do ensino primrio, criao do ensino profissionalizante, etc.). Em consequncia a essas inovaes, surge, em 1942, a Lei Orgnica do
ensino secundrio, a Reforma Capanema, que apresenta uma orientao formadora explcita. A orientao adotada na organizao dos currculos e programas era intelectualiza-
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da, voltada, sobretudo, para a preocupao com o preparo dos estudantes para o ensino
superior. O ensino secundrio ficou ento dividido em dois ciclos: o primeiro, ginasial; e o
segundo, subdividido nos cursos clssico e cientfico. No curso ginasial aparecia apenas a
disciplina Cincias Naturais. Nos cursos clssico e cientfico aparece a disciplina Qumica,
com carga horria maior nesse ltimo (trs aulas na I e III sries e duas aulas na II srie),
quase equivalentes s disciplinas de Lngua Portuguesa e Matemtica.
Nessa poca, o ensino secundrio parece estar propositadamente voltado a uma
elite que prosseguiria os estudos no ensino superior e ocuparia cargos de maior responsabilidade. Para os demais, surgem os cursos profissionalizantes, dentre eles o SENAI Servio Nacional de Aprendizagem Industrial.
Com a redemocratizao do Brasil, em 1945, reavivam-se os anseios para uma Lei
de Diretrizes e Bases da Educao, que consolidada em 1961, com uma liberdade na
elaborao curricular, que permitiu o surgimento de projetos diferenciados no ensino de
Cincias.
Na atualidade, no movimento de mudanas curriculares deflagrado a partir da publicao de documentos pelo Ministrio da Educao, no final do sculo passado, constatamos que a Qumica comea a ocupar uma posio importante, atravs da equipe
que prope os Parmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio, segundo os
quais: Ela est presente e deve ser reconhecida nos alimentos e medicamentos, nas fibras txteis e nos corantes, nos materiais de construo e nos papis, nos combustveis
e nos lubrificantes, nas embalagens e nos recipientes. (Brasil, 1999)
Esse contexto nos remete a lugares prprios da vida das pessoas e para a manuteno dessa vida, como podemos observar no documento:
A sobrevivncia do ser humano, individual e grupal, nos dias de hoje, cada vez
mais solicita os conhecimentos qumicos, que permitam a utilizao competente e
responsvel desses materiais, reconhecendo as implicaes sociopolticas, econmicas e ambientais do seu uso. (BRASIL, 1999)
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histricas da disciplina. A carga horria destinada ao ensino de Qumica sofreu modificaes nas escolas pblicas de Mato Grosso. H menos de uma dcada era composta
de trs ou quatro aulas semanais em alguns casos especficos. No entanto, atualmente,
a carga horria foi reduzida e em algumas escolas no ultrapassa a uma aula por semana, o que significa um retrocesso, pois aumentam as dificuldades/impossibilidades em
ensinar os conceitos estruturantes da Qumica.
Compreender o estabelecimento curricular importante, porque nos mostra que
muitas das nossas prticas pedaggicas esto arraigadas em aspectos histricos relacionados ao desenvolvimento histrico da Qumica, o que pode contribuir para a alienao de nossos jovens, dentre outros, no que diz respeito s propostas dos modelos de
desenvolvimento de nossa regio.
Ademais, se considerarmos que uma disciplina uma construo scio-histrica;
uma tecnologia de organizao curricular; um produto da recontextualizao de discursos; e um hbrido de discursos curriculares (Macedo, 2002). Ento, a Qumica pode ser
entendida como um conjunto de premissas, atividades, materiais, documentos, aes
pedaggicas, etc. que leva para o espao escolar discursos recontextualizados e hibridizados, reconhecidos por professores, estudantes e outros atores escolares como um
campo de conhecimentos relacionados com a Cincia Qumica.
H outras questes que se fazem necessrias quando se fala na importncia da
Qumica:
Que concepes tericas permearam/permeiam essa disciplina? Qual seria a
concepo mais apropriada para a formao dos estudantes no Ensino Mdio nos
tempos atuais?
Num primeiro momento histrico, as diretrizes curriculares para o ensino de Cincias estiveram vinculadas memorizao e ao acmulo de informaes de carter descritivo, numa perspectiva utilitarista. Nas orientaes dos programas do Colgio Pedro II
constava que o objetivo do ensino de Cincias (Qumica e Fsica) era ensinar os fenmenos mais coerentes e fundamentais. Na sequncia, a ideia seria enfatizar observaes e
experincias (carter ilustrativo). As concepes empiristas se destacavam, sendo que
o currculo formal praticamente era todo voltado para a descrio das propriedades e
formas de preparao das substncias. Ocorriam nesses programas incoerncias, pois,
ao mesmo tempo em que apregoavam noes sucintas de Qumica, apresentavam um
programa extenso para a carga horria prevista.
Na reforma Francisco Campos (curso secundrio estruturado por srie), a abordagem era descritiva, englobando metais, ametais e funes orgnicas (terceira srie).
Houve, nessa poca, o agrupamento de assuntos correlacionados, tais como catlise,
cintica, termoqumica e equilbrio qumico. A disciplina Qumica era considerada o conhecimento da composio e da estrutura ntima dos corpos, das propriedades que dela
decorrem e das leis que regem as suas transformaes. As concepes que permeavam
tinham um enfoque positivista de viso de cincia, sendo que os estudantes deveriam
estudar os fenmenos qumicos de forma a comprovar, pela observao e experimentao, as teorias correspondentes.
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Resumindo, nos perodos das reformas Campos e Capanema, o currculo de Qumica possua um excesso de contedos e estava filosoficamente incorporado ao empirismo-descritivo (uma grande quantidade de informaes sobre fatos e leis cientficas e
a experimentao como uma forma simplesmente de comprovar essas leis).
A partir da dcada de 1950 (ps-guerra), deu-se incio a um processo de inovao
do ensino de Cincias/Qumica, fortemente influenciado pelos projetos curriculares americanos. No caso do ensino de Qumica, por exemplo, o mtodo CBA (Chemical Bond Approach) tinha como principal caracterstica o fato de esse material ser escrito por cientistas, ou
seja, vislumbrava-se a ideia da formao de um estudante participante ativo do processo
de pesquisa e o aprendizado a partir da resoluo de problemas. Em outros termos, o que
se buscava era preparar os jovens para serem cientistas, pelo processo de aprendizagem
do mtodo cientfico. E, assim, as crticas concepo emprico-descritiva, tratadas anteriormente, conduziam-se mediante uma concepo emprico-positivista. Desse modo, a
cincia era concebida com base na observao, da qual se depreendiam as regularidades
a serem explicadas por raciocnios lgicos comprovados pela experimentao.
Em alguns desses projetos americanos, a metodologia cientfica era associada s
prticas cotidianas, ou seja, como uma extenso do senso comum. Apesar de se apresentar com uma viso simplista de mtodo cientfico, essa concepo permitiu o questionamento da concepo emprico-descritiva, por muito tempo dominante no ensino de
Cincias. Alm disso, essa concepo foi condicionada pelo processo de construo de
uma mentalidade pragmtica e tecnolgica favorvel ao ensino de Cincias/Qumica.
Como podemos observar, as concepes dominantes nas orientaes curriculares
para o ensino de Qumica se alinham com o processo histrico mais amplo do ensino de
Cincias, o que pode ser conferido com a leitura de textos das demais disciplinas da rea.
Olhando atentamente os livros didticos de Qumica, veremos que muitos aspectos
dessa concepo ainda persistem e, considerando que muitos professores costumam
seguir fielmente os livros em suas atividades didtico-pedaggicas, muito do que se faz
em sala de aula atualmente est embasado em uma concepo epistemolgica emprico-positivista.
Apesar do exposto, importante ressaltar que a concepo emprico-positivista
no mais assume um papel inovador para o ensino de Qumica por desconsiderar os
avanos da cincia contempornea, que no mais se apiam em princpios metodolgicos hipottico-dedutivistas e, tambm, por no se limitarem a uma viso de cincia
assptica e no-histrica.
Na sequncia e em sintonia com as diversas fases da histria da educao brasileira
surgiram vrias outras concepes. Dentre elas merecem destaque as que se vinculavam
com a tecnizao do ensino e com os vrios aspectos relacionados Educao Ambiental
e, mais recentemente, com as discusses sobre as relaes CTSA - Cincia, Tecnologia,
Sociedade e Ambiente com as ideias construtivistas aplicadas aprendizagem.
Os currculos de ensino de Cincia com nfase em CTS Cincia, Tecnologia e
Sociedade vm sendo desenvolvidos no mundo inteiro desde a dcada de 1970. Tais
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de serem claras as comodidades dos seus fornecimentos, nem sempre se dispe dos
conhecimentos e de capacidades necessrias para uma anlise crtica das vantagens e
desvantagens do uso de uma determinada fonte de energia, como biodiesel, petrleo ou
lcool, para que se possam emitir crticas favorveis ou no e, assim, propor aes de
forma responsvel. Por isso, os conceitos qumicos envolvidos em processos de produo de energia devem ser compreendidos em estreita relao com contextos ambientais, polticos e econmicos, considerando a perspectiva dos processos sustentveis.
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Os estudantes tendem tambm a fazer distribuies eletrnicas de maneira mecnica, classific-los na tabela peridica nas famlias e nos perodos tambm mecanicamente, sem, muitas vezes, uma real compreenso do significado energtico de eltrons
em rbitas ou orbitais conforme o modelo escolhido. exigido do estudante um alto
nvel de abstrao, cujo alcance seria mais fcil se estivesse alicerado na necessidade
de explicar fenmenos.
Porm, no se trata simplesmente de abandonar tais contedos importantes, mas
de abord-los quando se fizerem necessrios. Assim, respeitando o nvel cognitivo do
estudante e procurando criar condies para seu desenvolvimento, a proposta ini-
Conhecimentos
Qumicos da Base
Comum
PCN+ (Brasil, 2002)
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Se levarmos em considerao a finalidade da Educao Bsica, que de assegurar ao estudante formao indispensvel para o exerccio da cidadania, deve-se trabalhar relacionando os eixos explicitados abordagem de temticas sociais/ambientais/
econmicas/culturais/polticas/ticas que propiciem ao estudante o desenvolvimento de
atitudes e valores, como: energia, lixo, gua, metais, alimentos, plsticos, etc.
Alm disso, propem-se temas para projetos multidisciplinares e interdisciplinares
com a rea de Cincias da Natureza, Matemtica e suas Tecnologias. Algumas temticas descritas em uma disciplina se complementam com as demais, o que ajudar nas
atividades didtico-pedaggicas inovadoras. Vejamos algumas temticas necessrias
de serem abordadas em se tratando do estado de Mato Grosso.
CONFORTO TRMICO
As cidades mato-grossenses convivem frequentemente com altssimas temperaturas (uma das maiores do Brasil), que causam muitos incmodos, afetando, por vezes,
at a sade. Portanto, o conhecimento sobre como garantir o conforto trmico fundamental aos habitantes deste Estado. Diante disso, esse tema pode ser muito significativo
para os estudantes e poder ajud-los a aprender Qumica de forma contextualizada.
Inicialmente, importante reconhecer nessa temtica conforto trmico um meio
para um trabalho multidisciplinar ou transdisciplinar. Esse assunto pode ser trabalhado
juntamente com outras disciplinas da rea de Cincias Naturais e Matemtica. A Qumica poder contribuir discutindo, por exemplo, sobre os tipos de materiais utilizados
para garantir o conforto trmico dos ambientes e das pessoas; de que so feitos esses
materiais; qual a sua composio qumica; que propriedades esses materiais possuem
para garantir conforto trmico; e os processos envolvidos nesses sistemas que buscam
garantir conforto trmico etc.
Como sabemos, o estudo do conforto trmico passa pela compreenso dos materiais e suas propriedades (QUMICA) e pelo entendimento dos fatores fsicos envolvidos
(FSICA). Alm disso, o conforto trmico pode ser analisado sob dois pontos de vista:
pessoal ou ambiental (BIOLOGIA).
Considerando apenas o ponto de vista pessoal, define-se conforto trmico como
sendo uma condio mental que expressa satisfao com o ambiente trmico. Do ponto
de vista fsico, confortvel o ambiente cujas condies permitem a manuteno da
temperatura interna sem a necessidade de serem acionados os mecanismos termo-reguladores, ou seja, necessrio que o organismo humano se encontre em balano
trmico com o meio ambiente. Mas, do que depende o conforto trmico humano? Para
responder a essa questo ser necessrio ao estudante entender como ocorre o conforto trmico, ou seja, quais so os seus parmetros individuais (metabolismo e vesturio)
e ambientais (temperatura do ar, umidade do ar, velocidade do ar e temperatura mdia).
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Seria possvel calcular um ndice (MATEMTICA) de conforto trmico? Como se calcula? Sabemos que os ndices de conforto trmico procuram englobar, em um nico parmetro, diversas variveis (biofsicas, fisiolgicas e subjetivas).
Essa temtica ampla e complexa e deve ser trabalhada em conjunto com as demais disciplinas, inclusive com outras reas do conhecimento (Geografia, por exemplo),
e seu estudo poder garantir que os estudantes vejam na Qumica utilidade e significao.
Para visualizar melhor a ideia apresentada, o que se prope fazer os devidos vnculos
entre as sugestes sobre esse tema nos textos das demais disciplinas de Cincias da Natureza, Matemtica e suas Tecnologias: Fsica, Biologia e Matemtica.
SEXUALIDADE
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quais as melhores marcas? Por que os preos so altos? Por que s a partir da AIDS
se comeou a falar de camisinha? Por que os temas relacionados com sexualidade so
ainda tabus na maioria dos contextos sociais? Como se vive a sexualidade nos dias atuais? Essas discusses podem ocorrer em conjunto com as demais disciplinas (Biologia,
por exemplo) e durante a realizao de atividades experimentais com os preservativos.
Em outros termos, pode-se permitir que os estudantes manipulem os preservativos e
testem algumas de suas propriedades numa perspectiva investigativa, como as diferentes marcas comerciais e as informaes contidas nas embalagens (tipo de embalagem/
material utilizado), comprimento (cm), largura (cm) massa (g), trao-elasticidade (cm),
vazamento-porosidade, capacidade volumtrica (ml), conduo de corrente, etc. Esses
questionamentos podem ser trabalhados em atividades prticas, inclusive com a construo de um dispositivo para deteco de condutividade, em parceria com a Fsica e a
Matemtica.
Como se pode ver, a Qumica poder contribuir efetivamente com a formao do
cidado, pois o que se pretende que o conhecimento sistematizado no seja trabalhado de forma dogmtica, sem significado. Com essa temtica possvel trabalhar os materiais/substncias associados sua constituio, propriedades e transformaes,
de forma vinculada aos aspectos econmicos, sociais, ambientais, etc.
Alm desses dois temas citados, outros tambm podem fazer parte de projetos
escolares (multidisciplinares; interdisciplinares e transdisciplinares), de acordo com a
realidade da nossa regio, a saber: energia, agronegcio e impactos ambientais, temas
que tambm so sugestes nos textos das disciplinas Fsica, Biologia e Matemtica.
Esses eixos temticos sugeridos podem ser amparados por um livro didtico que
seja o mais coerente possvel com a formao do sujeito/cidado (concepo crtica) e
NO um livro autoritrio, mas que apresente uma proposta terico-metodolgica adequada. Nesse sentido, o catlogo do Programa Nacional do Livro Didtico para o Ensino
Mdio deve ser consultado, pois nele h informaes valiosas.
Ademais, no se pode esquecer que a Qumica uma cincia experimental e
como tal dever apresentar-se em sala de aula, sempre que possvel, com atividades
prticas. No entanto, a experimentao no dever se constituir em uma forma simplesmente de comprovao da teoria e vice-versa. Ela dever estar engajada e devidamente
ajustada s demais estratgias utilizadas num fluxo corrente e coerente.
A seguir, algumas sugestes de eixos temticos, capacidades e contedos para
orientar a ao do professor de Qumica no Ensino Mdio.
Capacidades gerais
Construir conceitos a partir da leitura de textos relacionados Qumica;
Compreender e aplicar os conhecimentos qumicos;
Ler, articular e interpretar a linguagem qumica em situaes diversas;
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Cadernos Temticos para o Ensino de Qumica disponvel em http://qnesc.sbq.org.
br/online/cadernos/ Acesso em setembro de 2010 [vrios temas so tratados em cadernos temticos individuais, tais como: qumica ambiental; novos materiais; qumica de frmacos; estrutura da matria; Qumica, vida e ambiente; qumica inorgnica e medicina;
e representao estrutural em qumica].
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BIOLOGIA
1 - Dimenso Histrica
O ser humano, durante sua existncia evolutiva, tem encontrado na natureza
fatos, fenmenos e elementos que serviram e servem para manuteno da vida. A
partir da observao e da experimentao, desenvolveu a capacidade de utilizar plantas e animais para a manuteno da sua vida. Para tanto, percebia plantas de ao
txica e pocas de frutificaes, fatores que contriburam para o desenvolvimento da
agricultura. A Observao e Experimentao contriburam, tambm, para o aprimoramento de mtodos, tecnologias e tcnicas mais eficazes para as caadas, j que
percebiam o comportamento de diversos animais nos mais diferentes habitats. Tais
conhecimentos tiveram seus primrdios, de modo emprico, na pr-histria, cujos
registros podem ser identificados nas pinturas rupestres representando elementos da
natureza e aes desenvolvidas em diversos rituais.
Nesse sentido, podemos dizer que a histria da Biologia exemplo apaixonante do progresso do esprito humano e das cincias, com incio na pr-histria
chegando at os dias de hoje, passando por vrias civilizaes que deixaram registros
que ainda nos servem de elementos no processo de compreenso dos fenmenos naturais, principalmente aqueles ligados manuteno e extino das diversas formas
vivas.
Podemos perceber tambm que a partir da histria e do processo de construo do conhecimento em biologia, numa perspectiva cronolgica, essa cincia foi e
capaz de buscar respostas para muitas indagaes.
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Esse fato pode ser tratado como um objeto de estudo dentro da rea de Cincias
da Natureza, Matemtica e suas Tecnologias e, especificamente na biologia, como
contedo para pesquisas bibliogrficas alm de possibilitar uma aproximao com a
rea de humanas, o que proporciona uma integrao para a interdisciplinaridade.
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necessrio, ainda, frisar que deve haver um salto qualitativo de percepo dos
elementos ambientais no sentido de no reduzi-los a meros recursos naturais.
No estado de Mato Grosso, conforme podemos perceber atravs da anlise dos
programas e planejamentos e dos livros didticos utilizados para o ensino de
Biologia, nada de diferente existe de outras regies do pas. Podemos inferir, ento,
que o ensino de Biologia no estado de Mato Grosso est pautado em um currculo
106
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Ento, podemos perceber que superar o senso comum a partir de nossas prticas
pedaggicas fundamental. O desafio passa a ser o de construir estratgias que possibilitem o reconhecimento do esprito crtico e, a partir desse reconhecimento, buscar
mecanismos para a formao da conscincia crtica.
Dessa percepo significa, tambm, reconhecer que a escola necessita mudar
seu foco para aes pedaggicas que promovam o desenvolvimento de capacidades
relacionais e no-memorsticas, condio de desenvolvimento mental que, a partir da
conscincia crtica, pode ser objetivada, oportunizando o processo emancipatrio do
sujeito aprendiz.
Creio que aqui cabe outra pergunta: o que Esprito Crtico e Conscincia Crtica?
Para Thums (2003), o esprito crtico nos caracteriza como seres humanos por
sermos indagadores devido nossa incompletude. Nesse sentido, o ser humano
, por essncia, questionamento e reflexo. Perguntar faz parte do gnero
homo.
Sobre o esprito crtico Thums (2003, pg. 25) aponta que ele:
[...] nos habita para melhor enfrentar o mundo. a base de tudo o que fazemos e
pensamos. o fundamento da realidade e a concretude do viver melhor, coerente
e significativo. uma forma de sobreviver e enfrentar cognitivamente a vida e o
mundo.
109
Ainda sobre o esprito crtico, Thums argumenta que ele no egosta, pois
traz como caracterstica fundamental a troca de ideias e, consequentemente, o dilogo. Alm disso, o esprito crtico possibilita ao ser humano pensar e repensar sobre
os fatos, os acontecimentos e os fenmenos naturais.
Acreditamos, ainda, que atravs do esprito crtico emerge a conscincia crtica,
fator preponderante para a percepo de que o ser humano um ser natural e como
tal parte integrante da natureza e para sobreviver necessrio com ela se relacionar.
A educao que quer ser emancipatria necessita contextualizar suas aes,
alm de promover saberes que oportunizem a percepo de que:
A ao humana no apenas biologicamente determinada, mas se d principalmente pela incorporao das experincias e conhecimentos produzidos e transmitidos de gerao a gerao: a transmisso dessas experincias e conhecimentos
por meio da educao e da cultura permite que a nova gerao no volte ao
ponto de partida da que a precedeu. (ANDERY, 2004, p.53).
Desta percepo podemos tambm inferir, tal qual Andery, que o processo de
produo da existncia humana um processo social na medida em que o ser humano no vive isolado, muito pelo contrrio, ele dependente de seus pares
para sobreviver. Neste sentido, as necessidades humanas so criadas, atendidas
e transformadas a partir da organizao das relaes entre os seres humanos.
Outro esforo a ser empreendido no processo de construo de uma educao cientfica emancipatria o da coragem de aprender a viver com as incertezas,
procedimento que nos oportunizar criar ambientes de aprendizagem que permita o
empoderamento real da autonomia tanto dos educandos quanto de ns, educadores.
Acreditamos, tal qual os escritos de Edgar Morin, que o sujeito que aprende continuamente, por meio de metodologias adequadas de pesquisa, estratgia de solues de problemas e tomada de deciso, ser capaz de aprender a investigar, dominar as diferentes formas de avaliar, reunir e organizar informaes mais relevantes.
Nesse processo, de auto-organizao ele trabalhar para construir e reconstruir sua
autonomia, pois aprender, entre outras capacidades, a pensar.
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5 - Consideraes Finais
Acreditamos na necessidade de aprofundamento dos contedos inerentes
disciplina Biologia enquanto componente da rea de Cincias da Natureza, mas, entretanto, sem muito foco propedutico. O importante perceber a Biologia enquanto
uma cincia que possui suas especificidades e que seu principal objeto de estudo o
entendimento da organizao dos sistemas vivos. Dessa forma, ser muito mais evidente a necessidade em se utilizar recursos que partam do universo vivencial e comum
de nossos educandos. Devemos tambm ter presente a necessidade em se promover
uma nova postura didtica pedaggica, utilizando-se de estratgias que possibilitem
um trabalho emancipatrio calcado no saber cientfico e seus modos de produo.
114
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MATEMTICA
119
Por isso, encontramos naturalmente temas surgidos na Idade Antiga ainda sendo estudados, analisados, observados sob outra tica e explicados por meio de outras teorias
e instrumentos. Em funo disso, no nosso texto, no encontraremos necessariamente
uma nica sequncia cronolgica, mas elas sero tratadas medida que surgirem ou
que o contexto sugerir.
Ainda, enquanto educadores, temos que fundamentar nossa prtica docente considerando tambm duas vertentes: a primeira, nos momentos em que estaremos nos
reportando a aspectos de Educao Matemtica, quando a discutimos enquanto componente de suporte s demais Cincias e suas inter-relaes; e por outro lado, quando
estamos tratando do seu entendimento independente das outras Cincias. Com isso,
estaremos discutindo suas estruturas internas, ou seja, referindo-se a aspectos especficos do Ensino da Matemtica.
Temos clareza que, para tratar dessas questes, imprescindvel considerar o processo evolutivo da Matemtica, seja enquanto cincia ou enquanto processo educacional. Dessa forma, passaremos a contextualizar rapidamente essa evoluo.
Dimenso histrica
A Matemtica, seja abordada como disciplina, seja como cincia, sempre teve como
estigma a presena de dualidades ou duplas personalidades, muitas vezes antagnicas: uma disciplina utilitarista ou desenvolvedora de ideias; emprica36 ou estruturada;
utilizada como linguagem ou como cincia formal; intuitiva ou lgica; pura ou aplicada;
responsabilidade dos pesquisadores ou dos educadores, etc. Essas dualidades, em
certos momentos, conduzem para um avano nas suas concepes, porm, em outros
casos, dificultam o processo da evoluo do conhecimento matemtico.
Essa discusso muito antiga, e a histria nos revela, por meio de registros, principalmente dos babilnicos, que as primeiras consideraes matemticas feitas pela humanidade originaram de simples observaes provenientes da capacidade humana de
reconhecer configuraes fsicas e geomtricas, pelos atos de comparar formas, tamanhos e quantidades, indicando, assim, uma Matemtica de cunho utilitrio e instrumental, datada de 2000 anos a.C. Esse perodo marcou o nascimento da Matemtica como
conhecimento.
Como cincia, a Matemtica emergiu com a civilizao grega, nos sculos VI e V
a.C., quando se fundamentou de forma criadora e produtora de ideias que poderiam ser
aplicadas a situaes ou no. Nesse mesmo perodo, sob a influncia dos pitagricos e
platnicos, iniciou-se a preocupao com o ensino da Matemtica e de que maneira ele
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Empirista: Na Filosofia, Empirismo um movimento que acredita nas experincias como nicas (ou principais)
formadoras das ideias, discordando, portanto, da noo de ideias inatas. Na Cincia, o empirismo
normalmente utilizado quando falamos no mtodo cientfico tradicional (que originrio do empirismo filosfico),
o qual defende que as teorias cientficas devem ser baseadas na observao do mundo, em vez da intuio ou
da f, como lhe foi passado. O termo tem uma etimologia dupla. A palavra latina experientia, de onde deriva a
palavra experincia, originria da expresso grega . Por outro lado, deriva-se tambm de um
uso mais especfico da palavra emprico, relativo aos mdicos cuja habilidade deriva da experincia prtica e no
da instruo da teoria.
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Sofistas: Historicamente o termo sofista, no seu primeiro e mais comum significado, equivalente ao paralogismo
matemtico, que uma demonstrao aparentemente rigorosa que, todavia, conduz a um resultado nitidamente
absurdo. Atualmente, no uso frequente e do senso comum, sofisma qualquer raciocnio caviloso ou falso,
mas que se apresenta com coerncia e que tem por objetivo induzir outros indivduos ao erro mediante aes
de m-f. Sofisma, em Filosofia, um raciocnio aparentemente vlido, mas inconclusivo, pois contrrio s
suas prprias leis. Tambm so considerados sofismas os raciocnios que partem de premissas verdadeiras ou
verossmeis, mas que so concludas de uma forma inadmissvel ou absurda. Por definio, sofisma tem o objetivo
de dissimular uma iluso de verdade, apresentando-a sob esquemas que parecem seguir as regras da lgica.
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Axiomatizao: Estrutura de premissas imediatamente evidentes por si mesmas: organizadas de maneira clara
e incontestvel. Por exemplo: na obra Os Elementos, Euclides ficou conhecido por ter conseguido estruturar a
geometria, ou seja, ter conseguido estruturar a geometria, ou seja, axiomatizar a geometria.
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matriculados). Esse problema persistiu at 1834. A situao nas demais provncias era
preocupante, pois, das 13 vagas para Geometria apenas duas estavam ocupadas. Apesar da pouca frequncia e adeso s aulas rgias, especialmente as consideradas
modernas, como as Matemticas, essas novas tendncias produziram algum efeito na
educao brasileira. Um desses efeitos foi a criao do Seminrio de Olinda, pelo bispo
Azeredo Coutinho, no ano de 1800.
Azeredo, na direo do Seminrio, foi um foco de irradiao das novas ideias, pois
entrou em confronto ora com os defensores do ensino clssico-humanstico, ora com os
defensores de uma nova tendncia educacional, essa ltima preocupada com o desenvolvimento dos estudos cientficos. Sua permanncia na direo do Seminrio foi curta.
Em 1837, com a criao do Colgio Pedro II, o Brasil deu um passo importante
na direo de mudanas no ensino secundrio brasileiro, inspirado na organizao
dos colgios franceses. Com sede na cidade do Rio de Janeiro, ento capital do Imprio, apresentou um plano gradual e integral para o ensino secundrio, cujo predomnio seriam as disciplinas clssico-humanistas, e os estudantes seriam promovidos
por srie.
Nas vrias reformas pelas quais passaram os planos de estudos do colgio Pedro
II, as Matemticas estariam sempre presentes, inclusive a Trigonometria, havendo, entretanto, uma variao na quantidade de horas destinadas mesma. No primeiro plano
de estudos, a Aritmtica aparecia com o seguinte quadro de aulas semanais: cinco aulas
na 1 srie, cinco na 2 srie e uma aula na 3 srie. Nas duas sries seguintes o objeto
de estudo era a Geometria, com aulas semanais assim distribudas: duas aulas na 4 srie e duas aulas na 5 srie; na 6 srie era estudada a lgebra, em seis aulas semanais,
e nas outras duas sries (7 e 8) as aulas semanais de Matemtica aconteciam em seis
e trs aulas, respectivamente.
A reforma denominada Benjamim Constant, baseada no positivismo de Augusto
Comte, representou uma ruptura com o ensino clssico-humanista existente no ensino
secundrio at ento tendo a Matemtica ocupado um lugar de destaque, pois era a
disciplina considerada como Cincia fundamental dentro do positivismo e, para isso, seu
ensino necessitava superar ainda inmeras limitaes apontadas na poca.
O primeiro movimento de modernizao da Matemtica desencadeado a partir do
4 Congresso Internacional de Matemtica, realizado em Roma no ano de 1908, teve
como objetivo superar a incapacidade de conceber o conceito de varivel e, portanto,
o de funo; o abandono do estudo quantitativo dos fenmenos naturais e refgio nas
concepes qualitativas dos fenmenos naturais; a primazia do uso da figura sobre o
uso do nmero; a separao da Geometria e da Aritmtica; a excluso na geometria de
tudo que lembrasse o movimento, o mecnico e o manual; um conceito limitado de curva,
restrito a retas, circunferncias e cnicas; e a tendncia de fugir a tudo que viesse ligado
s concepes quantitativas e dinmicas, em particular, de um estudo quantitativo do
conceito de infinito.
A partir de 1928, desponta o professor Euclides Roxo, que comearia a introduzir
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3.000 a.C.: Nas civilizaes orientais j era considerada uma cincia nobre, e
seu ensino era reservado a membros de uma classe privilegiada;
1.500 a.C.: Est desligada dos ofcios, das atividades manuais;
600 a.C.: Tenso entre artes manuais e artes cultas intensifica-se na Grcia,
especialmente pelas propostas filosficas de platnicos e pitagricos;
570 a.C.: Com o nascimento da Matemtica racional, houve a priorizao dos
estudos tericos e a desvalorizao das aplicaes prticas;
560 a.C.: A Matemtica grega representa um primeiro rompimento com a Matemtica antiga;
500 a.C.: As mudanas na Grcia influenciaram todo o desenvolvimento futuro
da Matemtica e do seu ensino e por isso era fundamental formao dos indivduos e foi includa num ciclo normal de estudos;
450 a.C.: O valor formativo da Matemtica seria reconhecido pelos pitagricos
(filsofos e sofistas);
420 a.C.: Para a arte da palavra era necessrio conhecimento em todos os
assuntos, inclusive sobre assuntos relativos Matemtica;
390 a.C. a 200 d.C.: A Matemtica seria reconhecida por todos (sofistas e platnicos) como elemento formativo fundamental, especialmente pela sua capacidade de desenvolver o raciocnio;
200 d.C. a 800 d.C.: Na Idade Mdia, os estudos matemticos quase desapareceram do Ocidente, por influncia do ensino religioso;
1.100 a 1800: A Matemtica, desligada dos aspectos prticos e manuais desenvolvidos na Grcia, ressurgiria associada s aplicaes prticas, s artes mecnicas, arte produtiva;
1.900: As orientaes moderna Matemtica seriam em decorrncia das necessidades impostas pelo contexto sociopoltico-econmico;
1.900: O ensino ligado arte culta, baseado na proposta platnica, privilegia
os estudos clssicos;
1.908: O ensino voltado ao desenvolvimento das artes prticas privilegia o
ensino das cincias prticas, da nova Matemtica;
1.910: Das tenses estabelecidas entre a nova Matemtica e a cincia dos antigos origina-se o primeiro movimento de modernizao do ensino de Matemtica;
1.920: Com a introduo do conceito de funo elemento unificador dos vrios ramos da Matemtica rompia-se uma barreira existente entre esses ramos
preparando o Movimento da Matemtica Moderna (MMM);
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1.926: A moderna Matemtica privilegiaria alto nvel de generalizao, elevado grau de abstrao e maior rigor lgico;
1.935: A antiga concepo de Matemtica, cincia da quantidade, culminaria
com os trabalhos de Bourbaki, que objetivavam expor toda Matemtica de forma
axiomtica e unificada, com as estruturas sendo os elementos unificadores;
1.950: Para alterar a fisionomia das escolas brasileiras, estudou-se Jean Piaget, que reforaria a necessidade de modernizao. O MMM foi um momento
profcuo de discusso sobre o ensino da Matemtica. Dentre os motivos, pode-se
destacar a frequncia a cursos pelos professores;
1.950: O MMM se apoia na teoria dos conjuntos, mantm o foco nos procedimentos e isola a Geometria, considerado muito abstrato para os estudantes do
Ensino Fundamental e comea a perder fora;
1.958: O Movimento da Educao Matemtica ganha fora com a participao
de professores do mundo todo organizados em grupos de estudo e pesquisa;
1.970: Educadores matemticos e outros especialistas estudam e publicam trabalhos sobre a construo do conhecimento pelas crianas, e comeam a surgir
formas diferentes de avaliao.
Os Parmetros Curriculares Nacionais so lanados no Brasil em 1997 para os anos
inicias, e, em 1998, para os anos finais do Ensino Fundamental. A elaborao dos documentos confiada aos professores integrantes do grupo de Educadores Matemticos e
consultores nacionais e internacionais. Para os especialistas, os PCNs continuam sendo o
melhor instrumento de orientao para todos os professores que querem alterar sua forma
de ministrar aulas, avaliar, combater o fracasso e incluir com qualidade de aprendizagem.
Os desafios perduram decorridos dez anos da publicao dos PCNs. Percebe-se
que ainda so pouco conhecidos e considerados no planejamento e nas opes terico-metodolgicas utilizadas pelos professores.
No estado de Mato Grosso, o desenvolvimento da Educao Matemtica no foi
diferente das demais regies brasileiras, considerando, principalmente, que todo e qualquer material didtico utilizado era oriundo das regies Sul-sudeste do pas e que a
maioria dos professores tinha sua formao nessas regies. De certa maneira acompanhavam-se as orientaes nacionais, porm um tanto tardiamente, devido s distncias
desses centros irradiadores e em funo dos canais de comunicao que tambm dificultavam um intercmbio mais rpido e dinmico.
Mato Grosso ainda um estado em formao e consolidao. Dessa forma, ainda
temos que estruturar nossas aes tanto presentes como futuras. Torna-se imprescindvel o resgate histrico do nosso ensino, pois desde seu desenvolvimento, principalmente
a partir do sculo XVIII, os movimentos estiveram presentes e instituies educacionais
se sobressaram em termos de qualidade e muito contriburam para a formao de personagens importantes da nossa histria.
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Felix Klein foi professor de Matemtica na Universidade de Erlangen, no Instituto Tcnico em Munique e nas
Universidades de Leipzig e de Gttingen
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essas ideias aqui chegaram, propostas pelo professor Euclides de Medeiros Guimares
Roxo, que promoveu as discusses rumo s reformas nos programas de Matemtica,
defendendo com argumentos didticos e pedaggicos a criao de uma nica disciplina
que agregasse o objeto de estudo abordado pela Matemtica ao invs de continuar com
ela desdobrada em outras disciplinas como Aritmtica, Geometria, lgebra e Trigonometria.
Ele, Euclides Roxo, representando o corpo docente de Matemtica, conseguiu o
parecer favorvel do Departamento Nacional de Ensino e da Associao Brasileira de
Educao, o que foi fundamental para que essa juno se concretizasse em 1928. Tal
mudana foi consolidada pela reforma Francisco Campos, sendo repassada a todos os
estabelecimentos de ensino secundrio do pas. Isso ocorreu num contexto de mudanas que evidenciavam o desenvolvimento da agricultura, a expanso da indstria nacional, o crescimento dos centros urbanos, logo aps a Primeira Guerra Mundial.
Dessa maneira, a Educao Matemtica se consolidava como concepo terica,
contrapondo-se a uma estrutura educacional que enfatizava a verbalizao e um ensino
artificial, fora do contexto. Essas ideias reformadoras estavam em consonncia com as
discusses do movimento da Escola Nova, cuja proposta evidenciava um ensino orientado por uma concepo emprico-ativista, valorizando os processos de aprendizagem,
a participao do estudante em resoluo de problemas, atividades de pesquisa, jogos
e experimentos, alm de atividades ldicas.
Essa viso da Matemtica como disciplina num formato mais completo e integral
promoveu a formulao da metodologia do ensino da Matemtica na Reforma Francisco
Campos, em 1931, resultando numa expanso da produo de materiais didticos, muito
fomentado at meados de 1980, que tinha como objetivo desenvolver a criatividade, os
interesses individuais e as potencialidades do estudante, centro do processo educativo,
tendo o professor como orientador ou mediador desse processo.
Outro movimento para internacionalizar uma proposta de ensino da Matemtica
ocorreu quase 50 anos depois do primeiro, em 1905. Um novo programa de ensino foi
elaborado por matemticos com o intuito de apresentar uma nova Matemtica escolar
que buscasse diminuir as distncias entre o saber dos matemticos e aquele proposto
pelos currculos escolares. Esse programa ficou conhecido como Movimento Matemtica
Moderna (MMM).
Esse movimento foi uma proposta internacional que procurou agregar ideias e experincias de muitos matemticos, educadores e psiclogos de diversos pases que,
na dcada de 1950, j estavam propondo reformas do ensino em mbito nacional. No
entanto, mesmo unindo as melhores ideias e propostas, essa reforma internacional no
durou muito. So poucas as anlises relacionadas a esse movimento, principalmente de
carter histrico-comparativo.
Fiorentini & Lorenzato (2006) informam que a origem desse movimento est associada, de um lado, como consequncia da Guerra Fria entre Rssia e Estados Unidos e,
de outro, como resposta constatao, depois da 2 Guerra Mundial, de uma defasagem
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A escola que tem como propsito preparar o estudante para um aprendizado permanente e com isso prepar-lo para a vida precisa ainda refletir sobre o significado e
importncia das capacidades que possam ser desenvolvidas para decidir quais delas
fomentar e desenvolver, da mesma forma como e em que disciplinas devem ser exploradas. Para isso, professor, necessrio compreender e delinear sua proposta de atuao,
aproximando-a das aes e das possibilidades caractersticas dos afazeres escolares.
Nesse sentido, algumas aes devem ser planejadas para desenvolver essas capacidades no mbito da Matemtica e das demais reas do conhecimento, explicitando
o que o estudante seja capaz de desenvolver em cada uma delas.
REPRESENTAO E COMUNICAO
Reconhecer e utilizar smbolos, cdigos e nomenclatura da linguagem Matemtica;
Identificar, transformar e traduzir adequadamente valores e unidades bsicas
apresentadas atravs de diferentes formas.
Ler e interpretar dados ou informaes apresentadas em diferentes linguagens e
representaes;
Traduzir uma situao dada em determinada linguagem para outra;
Selecionar diferentes formas para representar um dado ou conjunto de dados e
informaes reconhecendo as vantagens e limites de cada uma delas.
Ler e interpretar diferentes tipos de textos com informaes apresentadas em
linguagem matemtica;
Acompanhar e analisar os noticirios e artigos relativos cincia em diferentes
meios de comunicao.
Expressar-se com clareza utilizando a linguagem matemtica;
Produzir textos analticos para discutir e sistematizar formas de pensar, fazendo
uso, sempre que necessrio, da linguagem matemtica;
Expressar-se de forma oral para comunicar ideias, aprendizagens e dificuldades
de compreenso.
Compreender e emitir juzos prprios sobre informaes relativas cincia e
tecnologia, de forma analtica e crtica, posicionando-se com argumentao clara
e consistente.
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INVESTIGAO E COMPREENSO
Identificar os dados relevantes em uma dada situao-problema para buscar
possveis resolues;
Identificar as relaes envolvidas e elaborar possveis estratgias para enfrentar
uma dada situao-problema;
Frente a uma situao ou problema, reconhecer a sua natureza e situar o objeto
de estudo dentro dos diferentes campos da Matemtica.
Identificar regularidades em situaes semelhantes para estabelecer regras, algoritmos e propriedades;
Reconhecer a existncia de invariantes ou identidades que impem condies a
serem utilizadas para analisar e resolver situaes-problema;
Identificar transformaes entre grandezas ou figuras para relacionar variveis
e dados;
Perceber as relaes e identidades entre diferentes formas de representao de
um dado objeto;
Reconhecer a conservao contida em toda igualdade, congruncia ou equivalncia;
Identificar e fazer uso de diferentes formas e instrumentos apropriados para efetuar medidas ou clculos;
Identificar diferentes formas de quantificar dados numricos para decidir se a
resoluo de um problema requer clculo exato, aproximado, probabilstico ou
anlise de mdias;
Fazer previses e estimativas de ordens de grandeza de quantidades ou intervalos esperados para os resultados de clculos ou medies;
Compreender a necessidade de fazer uso apropriado de escalas.
Interpretar, fazer uso e elaborar modelos e representaes matemticas para
analisar situaes;
Construir uma viso sistematizada das diferentes linguagens e campos de estudo da matemtica;
Compreender a Matemtica como cincia autnoma que investiga relaes, formas e eventos e desenvolve maneiras prprias de descrever e interpretar o mundo;
Adquirir uma compreenso do mundo da qual a Matemtica parte integrante;
Reconhecer relaes entre a matemtica e outras reas de conhecimento.
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CONTEXTUALIZAO SOCIOCULTURAL
Compreender a construo do conhecimento matemtico como um processo histrico, em estreita relao com as condies sociais, polticas e econmicas de
uma determinada poca;
Compreender o desenvolvimento histrico da tecnologia associado a campos
diversos da Matemtica;
Perceber o papel desempenhado pelo conhecimento matemtico no desenvolvimento da tecnologia e a complexa relao entre cincia e tecnologia ao longo
da histria.
Compreender a Matemtica como parte integrante da cultura contempornea;
Perceber a dimenso da Matemtica e da cincia em espaos especficos de
difuso e mostras culturais;
Compreender formas pelas quais a Matemtica influencia nossa interpretao do
mundo atual.
Acompanhar criticamente o desenvolvimento tecnolgico contemporneo;
Compreender a responsabilidade social associada aquisio e uso do conhecimento matemtico;
Conhecer recursos, instrumentos e procedimentos econmicos e sociais para
posicionar-se, argumentar e julgar sobre questes de interesse da comunidade;
Promover situaes que contribuam para a melhoria das condies de vida da
cidade onde vive ou da preservao responsvel do ambiente.
EIXOS ARTICULADORES: uma proposta alinhada com as Orientaes Curriculares Nacionais e PCN+ para o Ensino Mdio
consenso que a maioria das disciplinas possui objetos de estudos bem definidos.
Observemos alguns casos: tanto a fsica como a qumica, a biologia e as demais cincias
identificadas como naturais possuem objetos ou fenmenos que podem ser estudados:
queda de um raio, reaes entre substncias, caractersticas de plantas, comportamento dos seres vivos, etc. Na Geografia, na Histria, na Filosofia e em outras cincias
identificadas como sociais encontramos fatos que podem ser pertinentes a essas reas de conhecimentos, tais como acontecimentos histricos, comportamentos sociais,
identificao de atividades econmicas, etc. Nessa tica, na Matemtica, os nossos
objetos no so extrados da realidade imediata, mas so frutos do desenvolvimento de ideias, representaes e relaes. muito mais um produto
da mente humana, desenvolvido em forma de ideias.
Dessa forma, no aspecto educacional, a Matemtica se coloca como agente na
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dos vrios tipos de sombreamentos que podemos considerar e qual a rea mnima para
melhorar o ambiente que o homem ocupa.
Outro aspecto importante buscar compreender como os instrumentos que medem o tempo funcionam, seus princpios bsicos, entender como so feitas as coleta e
anlise dos dados, a construo e interpretao dos grficos de variao e como transpor essas informao em mapas geogrficos e climatolgicos.
Estudos outros podem ser desencadeados buscando relao com a rea de sade,
procurando entender os problemas decorrentes dessas variaes e condies trmicas
produzidas naturalmente ou provocadas pelo prprio homem.
Dados a serem obtidos nos setores de sade sobre ocorrncias de problemas decorrentes dessas variaes climatolgicas acarretadas de consequncias de alastramento de epidemias (dengues, malrias, etc), propiciam Matemtica poder ajudar a
entender e conscientizar-se da realidade e propor estimativas de controle e/ou evoluo
dessas doenas.
Como j foi comentado, essa temtica ampla e complexa e deve ser trabalhada
em conjunto com as demais disciplinas, inclusive com outras reas do conhecimento. A
matemtica pode proporcionar uma excelente ferramental para isso.
Na Orientaes Curriculares da Diversidade da Educao Bsica do Estado de Mato Grosso - Educao em Direitos
Humanos (EDH), Diversidade Sexual (DS) e Equidade de Gnero (EG).
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Sabemos que o difcil mudar a cabea das pessoas, fazer o professor trabalhar
o seu contedo a partir do cotidiano do estudante, pois no temos ainda muitos exemplos de referncia dessas experincias. Um exemplo bem simples de atingir isso seria,
por exemplo, pegar uma conta de luz para trabalhar Matemtica, quando a partir da eu
posso discutir a cidadania com base nos clculos de reajuste e como isso interfere na
minha vida.
A partir da observao do ambiente escolar, percebemos que o fator sexualidade
est impregnado no ar, hormnios esto transbordando e a escola perde quase sempre
a oportunidade de abordar essa temtica e propor discusses realmente intensas.
A Matemtica pode explorar a proliferao de doenas sexualmente transmissveis, (estatsticas locais a serem feitas, comparando-as com as municipais, estaduais e
regionais...); os nmeros que podemos perceber no corpo humano tais como a prpria
geometria do corpo, os diversos ciclos e suas duraes (menstruais, resistncia e combate de viroses e ou doenas transmissveis, etc.) estudar o corpo humano e as relaes
numricas (temperaturas, fludos, esforos mecnicos, fecundao, gestao, pirmide
etria, etc..), tabelinha usada como preventivo seguro? Como funciona de fato?
Outras questes poderiam ser levantadas usando enquetes para explorao das
estatsticas que busquem responder questes sobre os mtodos anticoncepcionais utilizados pelos jovens, que os ajude a perceber quais oferecem mais segurana; Evoluo
da AIDS nos diferentes grupos (jovens, homens, mulheres, homossexuais, etc.); Estatstica sobre incidncia de gravidez prematura entre os jovens;
A maioria desses exemplos, alm de possibilitar o trabalho com estatstica, pesquisa, grficos, estudos e comportamento de funes, evolues simples, logartmicas
e exponenciais, possibilita realizar outros estudos que possam ser correlatos ao tema,
tais como: se a diferena de remunerao que encontramos entre os gneros (homens,
mulheres, homossexuais, transexuais) relacionada com os cargos exercidos antigamente comparados ao de hoje, influenciam de alguma maneira, alm do modo de vida, a
maneira como a sociedade est aprendendo a conviver com as diferenas e com isso
est acabando/incentivando o preconceito entre os sexos?
Essas abordagens podem proporcionar uma forma de conscientizao, seja na escola, dos professores e possibilitar que atinja tambm os pais, fazendo esse assunto voltar a
ser objeto de conversa tambm dentro do lar e que essa temtica to cheia de porqus e
vida de respostas deva ser vista e tratada como algo normal e que de fato possa contribuir para uma formao integral do jovem, tanto fsica como psicologicamente.
Esses so alguns exemplos a serem preliminarmente sugeridos, de cunho somente
ilustrativo, mas que as discusses e planejamento realmente interdisciplinares possam
de fato ocorrer.
Temos que relembrar, no entanto, que a Matemtica tem duas vertentes. Essa que
apresentamos como sugesto o lado utilitrio da Matemtica, onde ela faz relao com
as demais reas do conhecimento, que importante, fundamental que no se aprende
de forma espontnea, nem de maneira empirista ou simplesmente superficial.
139
140
garantir a lgica, a valorao e o significado que essa aprendizagem possa ter para
o estudante, alm de ser coerente com a utilizao dos tempos de desenvolvimento e
equipamentos envolvidos e, com isso, evitar detalhamentos ou nomenclaturas excessivas. Porm, nunca se deve aproveitar
o surgimento espontneo de um tema para
45
us-lo como motivo para forar e explorar toda a sequncia de contedos matemticos
existentes num determinado programa ou livro didtico.
Um conjunto de temas que possibilite o desenvolvimento do pensamento matemtico e, ao mesmo tempo, garanta uma relevncia cientfica e cultural com uma articulao
lgica das ideias e contedos matemticos pode ser sistematizado nos trs seguintes
eixos ou temas estruturadores e estes, consequentemente, desenvolvidos tanto paralelamente nos trs anos do Ensino Mdio como integrados aos eixos interdisciplinares:
1. Geometria e medidas
2. lgebra: nmeros e funes
3. Anlise de dados e tratamento da informao
Valendo-se novamente do exemplo indicado nos PCNs, (pg. 120): se o nico caso de funes inversas
que os alunos vero no ensino mdio forem as funes exponencial e logaritmo, no h necessidade de todo o
estudo sobre funes injetoras, sobrejetoras e inversveis, assim como se o foco do estudo estiver na anlise de
grficos e nas aplicaes da funo logartmica, podemos questionar por que estudar cologaritmos, caracterstica
e mantissa?
141
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143
4 Geometria analtica: Por meio de representaes no plano cartesiano e equaes, analisando interseco e posies relativas de figuras, o estudante consegue
interpretar e fazer uso de modelos para a resoluo de problemas geomtricos, reconhecendo que uma mesma situao pode ser tratada com diferentes instrumentos
matemticos, de acordo com suas caractersticas. Ele tambm deve ser capaz de associar situaes e problemas geomtricos s suas correspondentes formas algbricas
e representaes grficas e vice-versa, construindo uma viso sistemtica das diferentes linguagens e campos de estudo da Matemtica, estabelecendo conexes entre
eles.
A Geometria analtica, formalizada por Descartes, alm de conhecer uma forma
de pensar em Matemtica, compreender como esta matria atingiu o pice da produo instrumental, no sculo XVII, principalmente em funo do cartesianismo, percebeu
como certos momentos dessa histria transformaram a Cincia e a forma de viver da
humanidade.
Essa Geometria tem o papel de tratar algebricamente as propriedades e os elementos geomtricos, transformando problemas geomtricos em passveis de resoluo
de equaes, sistemas ou inequaes. A construo de uma reta que passe por um
ponto dado e seja paralela a uma reta dada pode ser obtida de diferentes maneiras. Se
o ponto e a reta esto desenhados em papel, a soluo pode ser obtida por meio de
uma construo geomtrica, usando-se instrumentos. Entretanto, se o ponto e a reta
so dados por suas coordenadas e equaes, o mesmo problema possui uma soluo
algbrica que pode ser representada graficamente.
Dessa forma, em vez de memorizar diferentes equaes para um mesmo ente geomtrico, usa-se a generalizao possibilitada pela Geometria Analtica.
Isso possibilita, ainda, um excelente trabalho ao estabelecer a correspondncia
entre as funes de 1 e 2 graus, seus grficos e comportamentos e a resoluo de
problemas que exigem o estudo da posio relativa de pontos, retas, circunferncias e
parbolas.
144
1 Variao de grandezas: Em que a noo de funo, funes analticas e no-analticas, representao e anlise grfica, sequncias numricas desenvolvidas por
meio de progresses e noo de infinito, uso de variaes exponenciais ou logartmicas,
estudos das funes seno, cosseno e tangente, alm da taxa de variao de grandezas,
contedos fundamentais para a construo do conhecimento matemtico a ser vivenciado pelo estudante do Ensino Mdio. Dessa forma, o fato de reconhecer e utilizar a
linguagem algbrica nas cincias, necessria para expressar a relao entre grandezas
e modelar situaes-problemas, possibilita a construo de modelos descritivos de fenmenos e fazendo com isso conexes dentro e fora da Matemtica.
fundamental para o estudante compreender o conceito de funo, associando-o
a exemplos da vida cotidiana, bem como associar diferentes funes a seus grficos correspondentes. O ato de ler e interpretar diferentes linguagens e representaes envolvendo variaes de grandezas auxilia na identificao de regularidades em expresses
matemticas e no estabelecimento de relaes entre variveis.
Os procedimentos bsicos dessa temtica se referem s atividades de calcular,
resolver, identificar variveis, traar e interpretar grficos, tabelas e resolver equaes
de acordo com as propriedades das operaes no conjunto dos nmeros reais e as operaes vlidas para o clculo algbrico. Com caractersticas especficas de linguagem,
utiliza-se de cdigos em forma de letras e nmeros, regidos por leis definidas em propriedades das operaes, ora expandindo, ora simplificando seus termos, que so membros
pertinentes s relaes de igualdades ou desigualdades, o que possibilita representaes e interpretaes grficas e passveis de serem incorporadas ou estruturadas em
aplicaes dessas funes em contextos reais ou no.
Da maneira tradicional como os contedos foram hierarquizados, o ensino de funes tem, como conceitos prvios, o estudo dos nmeros reais e da teoria de conjuntos,
seus elementos e suas operaes, para ento definir possveis relaes e estabelecer
e identificar funes como relaes particularizadas. No entanto, uma vez entendido o
significado para uma funo, esse percurso hierarquizado no mais necessrio para
o estudo e anlise de outras e demais funes, que reconhecidamente um percurso
relativamente longo ao ser desenvolvido no Ensino Mdio. Assim, podemos tambm estabelecer o conceito de funo por outras vias.
O ensino pode ser iniciado diretamente pela noo de funo para descrever situaes de dependncia entre duas grandezas, permitindo, para isso, partir de situaes
contextualizadas, descritas algbrica e graficamente. Toda linguagem excessivamente
formal que cerca esse tema deve ser relativizada e em parte, deixada de lado, juntamente com os estudos sobre funes injetoras, sobrejetoras, compostas e modulares, a
menos que haja algum interesse ou curiosidade por parte dos estudantes em conhecer
esses caminhos.
A riqueza de situaes envolvendo as noes e os conceitos de funes permite
que o ensino se estruture referenciando-se de exemplos do cotidiano, das formas grficas que a mdia e outras reas do conhecimento utilizam para descrever fenmenos
de dependncia entre grandezas. Dessa forma, os problemas de aplicao no devem
145
ser deixados para o final desse estudo, mas devem ser, sempre que possvel, ponto de
partida para o estudante aprender funes.
Vale reforar que o ensino de funo no estabelece analogias de comportamentos, portanto deve-se estar atento, olhando mais criticamente e analiticamente quando
do estudo de casos especiais de funes, como o das funes exponencial e logartmica,
que so usadas para descrever a variao de duas grandezas em que o crescimento
da varivel independente muito mais rpido. Isso normalmente resulta em aplicaes
voltadas para as reas do conhecimento como crescimento de populaes, matemtica
financeira, intensidade sonora, pH de substncias e outras aplicaes.
A resoluo de equaes logartmicas e exponenciais e o estudo das propriedades
de caractersticas e mantissas podem ter sua nfase diminuda e at mesmo podem
ser suprimidas, a menos que haja disponibilidade de tempo ou interesse por parte dos
estudantes.
As ideias relativas ao estudo das sequncias foram e so essenciais para o desenvolvimento da Cincia, especialmente porque permitem explorar regularidades.
preciso garantir uma abordagem de sequncias conectadas ideia de funo, na
qual as relaes com diferentes funes possam ser analisadas. O estudo da progresso geomtrica infinita com razo positiva e menor que 1 oferece, talvez, a nica oportunidade de o estudante estender o conceito de soma para um nmero infinito de parcelas,
ampliando sua compreenso sobre a adio e tendo a oportunidade de se defrontar com
as ideias de convergncia e de infinito. Seu ensino muito rico em relaes construdas
visualmente, pois possvel se ater lei de formao dessas sequncias e mostrar aos
estudantes quais propriedades decorrem delas. Fazendo esse tipo de associao das
sequncias com seus respectivos grficos e formas de representao e ainda relacionando os conceitos de sequncia crescente ou decrescente aos seus correspondentes
grficos, d-se possibilidade ao estudante de compreender melhor as ideias envolvidas
na sua estruturao e comportamento, permitindo-lhe uma relao visual que no implica em memorizar informaes e, sim, capacidade de interpret-las.
146
Ferramentas de Clculo: Assim como no uso das ferramentas logartmicas e exponenciais observadas anteriormente, podem surgir temas e ou motivaes que necessitem de um instrumental mais consistente, que possibilite ir alm do conhecimento trivial,
oriundo de operaes elementares. Isso pode acontecer quando temos a oportunidade
147
de desenvolver estudos como modelagem matemtica, estudos etnogrficos e etnolgicos, projeo e previso de eventos e fenmenos, otimizao de processos lineares
ou no, etc, pode sugerir a necessidade de conhecer novas teorias (para o estudante),
como, por exemplo, de noes de infinito, limites e continuidade, principalmente como
evoluo dos processos de sequncia e contagem.
Da mesma forma, conhecer historicamente a evoluo do conceito de derivadas e
o potencial uso que o clculo de integrais possibilita tornou real o notvel progresso da
cincia e da tecnologia a partir do sculo XVIII. Com a Formalizao da Aritmtica, e o
desenvolvimento da Anlise Matemtica e da lgebra, foi possvel avanar nos processos matemticos visando controle e gerncia de processos, principalmente devido ao
desenvolvimento da industrializao, que necessitava de otimizao.
Assim como na Anlise, o Clculo uma ferramenta poderosa que possibilita estudar e resolver diversos problemas surgidos no mbito da Engenharia e na Qumica,
Fsica, Biologia, Geologia, Astronomia e nas Cincias Atmosfricas, etc. Esta base matemtica, alm de exigir um grande poder de sntese, tambm desenvolve conceitos vinculados velocidade, rea, volume, taxa de variao e tangncia. Essas ideias matemticas devem ser incentivadas quando surgirem o contexto e a oportunidade no momento
educacional e sempre abordado de maneira conceitual, nunca como uma tcnica em si
(clculo pelo clculo enquanto contedo). Dessa forma o ensino pode dar condies, ao
jovem, para integrar-se adequadamente sociedade. pela coerncia que se chega
competncia.
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A Matemtica Financeira pode ser aliada s noes e desenvolvimento da Estatstica, que lhe d uma dinmica maior. A Estatstica, por sua vez, leva em considerao a
descrio de dados, formas de representaes grficas aliadas anlise de dados por
meio de mdias, moda e mediana, varincia e desvio padro. Com isso o estudante
capaz de identificar formas adequadas para descrever e representar dados numricos,
alm de informaes de natureza social, econmica, poltica, cientfico-tecnolgica ou
abstrata. Possibilita-lhe, ainda, ler e interpretar dados e informaes de carter estatstico apresentados em diferentes linguagens e representaes, na mdia ou em outros
textos e meios de comunicao. Torna-o capaz de obter e entender mdias e avaliar
desvios de conjuntos de dados ou informaes de diferentes naturezas, alm de compreender e emitir juzos sobre informaes estatsticas de natureza social, econmica,
poltica ou cientfica apresentadas em textos, notcias, propagandas, censos, pesquisas
e outros meios.
Qualquer tomada de deciso ou atitude depende, fundamentalmente, das informaes disponveis sobre o caso ou questo em si. Quanto maior o entendimento dos
fatores que podem ou no comprometer essa tomada de deciso, menor ser o risco a
ser calculado para tanto. A estatstica pode ser, para o estudante, um grande instrumento
para auxiliar e vivenciar situaes prximas que lhe permitam reconhecer a diversidade
que o cerca e reconhecer-se como indivduo capaz de ler e atuar nessa realidade.
Nesse nvel escolar, ele j dispe de um amadurecimento necessrio e o auxlio da
Matemtica pode constituir fator determinante para a leitura e anlise das informaes
disponveis pelas diversas mdias que se apresentam no formato de tabelas, grficos e
outras informaes. de se esperar, no entanto, que isso desencadeie no s a leitura
e a simples descrio e representao dos dados, mas que possibilite uma verdadeira
investigao que culmine em uma tomada de postura frente a essa leitura. Assim, a estatstica e a probabilidade devem ser vistas como um conjunto de ideias e procedimentos
que permite aplicar a Matemtica em questes e situaes do mundo real, normalmente
mais inter-relacionada com as outras reas de conhecimento. Devem ser vistas, tambm, como formas de a Matemtica quantificar e interpretar conjuntos de dados ou informaes que no podem ser quantificados direta ou exatamente.
Torna possvel, ento, com o uso da estatstica, realizar aes que permitam desde analisar a inteno de voto em uma eleio como projetar resultados dessa eleio.
Torna-se possvel prever o xito do lanamento de um produto no mercado, antes da sua
comercializao ou mesmo antes de sua fabricao. Isso feito usando-se a pesquisa
estatstica, que envolve amostras, levantamento de dados e anlise das informaes
obtidas.
Analogamente, a probabilidade trabalha com resultados possveis, mas no garante a exatido. Se afirmar que um dado tem 1/6 de probabilidade de conseguir obter o
valor 4, isso no garante que em seis lanamentos o nmero 4 sair pelo menos uma
vez. Por outro lado, se uma pesquisa indicar que 90% dos funcionrios de uma fbrica
de confeco feminina so mulheres, e 10% so homens, no possvel garantir que na
entrada da fbrica, no incio do expediente, de um grupo de 10 pessoas, uma delas seja
do sexo masculino. Isso demonstra que a estatstica e a probabilidade lidam com dados
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e informaes tendo como base conjuntos finitos e utilizam procedimentos que permitem
controlar, com certa segurana, a incerteza e mobilidade desses dados. Para melhorar
isso, so necessrios outros instrumentos.
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Ex. Todo tema pode aparecer grficos e tabelas ou clculo de rea. O professor repete os mesmos tipos de
grficos, a mesma maneira de interpretar as tabelas ou no caso das reas, sempre as mesmas frmulas para
calcular essas reas. Isso no caracteriza evoluo de conhecimento e sim repetio do mesmo.
151
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Acesso a Links:
CURIOSIDADES DA MATEMTICA Site portugus com curiosidades Ensino Fundamental e Mdio. http://www.apm.pt/portal/index.php
PROF. CARDY Desafios/ Geometria/ Calculadora/ Dicionrio/ Matemticos/ Simulados.
Ensino Fundamental e Mdio. http://www.profcardy.com/
COMPANHIA DOS NMEROS Curiosidades/ Contedo/ Simulados/ Download/ Apostilas/ Exerccios: Ensino Fundamental e Mdio.
http://www.ciadosnumeros.com.br/curiosidades/index.asp
CURIOSIDADES DA MATEMTICA Curiosidades e desafios. Ensino Fundamental e
Mdio.http://paginas.terra.com.br/educacao/calculu/Artigos/Curiosidadesmat/curiosidadesmat.html
GINSIO MENTAL Artigos/ Curiosidades/ Problemas/ Jogos/ Download/ Sudoku, Ensino
Fundamental e Mdio. http://www.ginasiomental.com/
DESAFIOS - UNICAMP Desafios/ Curiosidades Ensino Fundamental e Mdio. http://
www.cempem.fae.unicamp.br/lapemmec/cursos/ed615a2001/FABIANA/desafiosmatematicos.html
DESAFIOS MATEMTICOS 2.7 Programa freeware para download. Ensino Fundamental e Mdio
http://www.baixaki.ig.com.br/download/Desafios-Matematicos.html
OLIMPADA BRASILEIRA DE ESCOLAS PBLICAS Provas e solues Ensino Fundamental e Mdio. http://www.obmep.org.br/
OLIMPADA BRASILEIRA DE MATEMTICA (OBM) Desafios/ Provas e solues Ensino Fundamental e Mdio. http://www.obm.org.br/
TEXTOTECA - UFRGS Desafios/ Curiosidades/ Downloads Ensino Fundamental e Mdio. http://www.lec.ufrgs.br/silvia/textoteca/secao.php?secao=14
CALCULANDO. Jogos e Desafios para 5 8 sries (6 ao 9 ano) Ensino Fundamental.
http://www.calculando.com.br/
TUTORBRASIL Desafios/ Tutor/ Videos Ensino Fundamental e Mdio. http://www.tutorbrasil.com.br/index.html
EXATAS - AQUI NO H INCGNITAS Muito contedo/ Desafios/ Exerccios/ Linha do
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variados. Quando acionados levaro voc a muitos sites interessantes, como Curiosidades Matemticas, Aprenda Matemtica Financeira, Calculadora Financeira, Departamentos de Matemtica e outros. http://www.davinci.g12.br/geral/matematica.html
EAprender [Hits:422] um site com muitos temas e muitos contedos curriculares para a
pesquisa ou informao. Como recurso para educadores h modelos de planos de aula.
http://www.eaprender.com.br/
Equaes [Hits:394] Aborda as Equaes de 1 grau, 2 grau, completas e incompletas,
do 3 grau, Diferentes tipos de Equaes segundo o grau do Polinmio e Curiosidades.
Na Histria da Matemtica, descreve os primeiros algebristas gregos e traz uma relao
de links para estudo da Matemtica. http://www.educ.fc.ul.pt/icm/icm2000/icm23/equacoes.html
Tira de Poliedros - Animaes [Hits:357] um site que apresenta alguns poliedros com
animaes atuais e contendo projees centrais e paralelas desses poliedros. http://
www.fc.up.pt/atractor/mat/fr-in.html
Mundo Matemtico [Hits:348] Atividades interessantes que podero ser exploradas pelo
professor. A ideia tornar disponveis para professor e aluno tpicos interessantes e desafiadores. http://penta.ufrgs.br/edu/telelab/mundo_mat/mud_mat.html
Programas de Matemtica-para PC Windows [Hits:338] So programas para ensino de
Matemtica-para PC/Windows. So livres e podem ser usados com finalidade educacional. Os contedos matemticos so encontrados nos vrios programas computacionais.
http://www.ime.usp.br/~leo/free.html
Resumo de aulas [Hits:318] Inclui diversos contedos matemticos como Binmio de
Newton, Ns Complexos, Equaes Polinomiais, Produtos Notveis, Sequencias e Sries, A Circunferncia, Testes, Frmulas, Desafios e mais. http://sites.uol.com.br/mscabral/mauro/aulas/temas.html
Apoiando o Professor [Hits:318] Site de ajuda ao professor na procura de informaes
teis para sua prtica pedaggica, contribuindo para sua autoformao e atualizao.
http://www.mat-no-sec.org/
Calculando - O site do professor de Matemtica, jogos e desafios matemticos [Hits:314].
Este site oferece um contedo significativo e original para enriquecer o trabalho dos
professores de Matemtica.O contedo elaborado por professores interessados em
apresentar maneiras inovadoras de ensinar Matemtica. http://www.calculando.com.br/
Sistema de Numerao [Hits:292] Para alunos do Ensino Fundamental. O site apresenta
textos sobre a Origem dos Nmeros e dos Sistemas de Numerao, egpcio, romano e
do nosso sistema, Numerais, Textos e Exerccios. http://educar.sc.usp.br/matematica/
mod1.html
EduqueNet [Hits:277] Apresenta links para pesquisas, selecionados nos diversos contedos curriculares. D apoio aos vestibulandos com orientao vocacional, utilidades e
divertimentos diversos. http://www.eduquenet.na-web.net/
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Aprendendo Matemtica [Hits:264] Site de apoio aos professores e a todos os interessados na Educao Matemtica, que discute o contedo e as propostas publicadas na
coleo de livros didticos de mesmo nome. http://www.matematicahoje.com.br/
Mtemtica para Professores (USP) [Hits:235] Curso para professores da 1 4 sries
do ensino fundamental. http://educar.sc.usp.br/matematica/index.html
Clnica de Matemtica [Hits:223] Site com contedos matemticos para alunos do Ensino Mdio. H textos que favorecem o humor matemtico, mensagens de otimismo e
cursos de formao. Apresenta contedos de Matemtica Bsica e Financeira. http://
www.clinicadematematica.com.br/
Educao Matemtica e Novas Tecnologias [Hits:209] Este site apresenta diversas atividades de Matemtica que fazem uso de um ambiente informatizado para a sua resoluo. As atividades esto agrupadas segundo o tipo de softwares que utilizam: S
LOGO, Geometria Dinmica, Funes e Grficos. http://www.mat.ufrgs.br/~edumatec/
atividades/sugest.html
Slidos Geomtricos [Hits:199] Descrio dos slidos geomtricos. http://www.educ.
fc.ul.pt/icm/icm2002/icm204/solidos_geometricos.html
Amantes da Matemtica [Hits:181] Este site tem por objetivo reunir pessoas interessadas
em participar de projetos na rea de Matemtica, como publicao de artigos, resoluo
de problemas etc. http://mathfire.sites.uol.com.br/
Matemtica - Alessandro Andreatini [Hits:181] Apresenta desafios matemticos, textos,
grficos, linha do tempo, links e sugestes. Programas gratuitos que voc pode encontrar na Internet, Applets-animaes variadas sobre ngulos, tringulos e funes trigonomtricas. http://sites.uol.com.br/sandroatini/
Laboratrio de Matemtica [Hits:179] Utilizando o computador em programas computacionais gratuitos que voc poder copiar ao fazer um dos cursos via internet no endereo www.ime.usp.br/~leo/free.html. Programa para ensino de Matemtica P.C/Windows,
para alunos de Ensino Mdio. Ensina-se Matemtica a partir de problemas, usando programas de computador para agilizar a tarefa. http://www.ime.usp.br/lem/
Meltec-Matemtica Elementar e Tecnologia [Hits:155] Apresenta desafios matemticos
com divertimento. http://mathematikos.psico.ufrgs.br/meltec/desafios_mt.html.
Exercicios resolvidos de mmc, mdc e divisores [Hits:149] Exerccios para consolidar noes de clculo de MDC e MMC. http://pessoal.sercomtel.com.br/matematica/fundam/
naturais/naturais2-a.html
Equaes do segundo grau [Hits:148] Como calcular equaes de segundo grau. http://
pessoal.sercomtel.com.br/matematica/fundam/eq2g/eq2g.html
Como surgiu a noo de nmero [Hits:142] Artigo que explica o aparecimento da noo
de nmero entre os seres humanos. http://educar.sc.usp.br/matematica/l1t1.htm
157
Grupo de Matemtica-Colgio de Gaia [Hits:138] Site do Grupo de Colgio Gaia. Apresenta uma relao de softwares para Matemtica e arquivo para download sobre Matemtica, Clculo, Geometria e lgebra. http://www.eduk.com.br/cgi-local/salto.cgi?ID=2553
Ludicum.org - CNJM 2004 [Hits:135] Site do Campeonato Nacional de Jogos Matemticos.http://ludicum.org/cnjm/2004/
Mathematikos [Hits:127] O site analisa Problemas de Matemtica divididos nas reas
de Aritmtica e Contagem, Geometria e Variveis e Funes. www.mathematicos.psico.
pucrs.br/desafios.html
iMtica - A Matemtica Interativa na Internet [Hits:115] Portal de entrada para o site Matematica.BR, da USP, que cobre diversos assuntos como lgebra, geometria, anlise
matemtica e muito mais. http://www.matematica.br/historia/index_h_top.html
Arquivo eletrnico de Matemtica [Hits:110] Site sobre assuntos diversos referentes
Matemtica. Em Novidades temos o Arquivo de Dvidas e Anlise. H Programas de
Matemtica de diversos pases, o Espirgrafo, o Histograma-Interativo e Programa para
calculadora. http://www.mat.uc.pt/~jaimecs/index.html
Pitgoras [Hits:110] Pgina com diversas informaes interessantes sobre Pitgoras.
http://www.matematica.br/historia/pitagoras.html
Ensino Mdio - Folhalcino [Hits:110] Apresenta textos de conferncias para professor,
Relao de softwares, Oficinas com opo para downloads, proposta de atividades para
a semana da matemtica. http://www.prof2000.pt/users/folhalcino/
Web Site da Olimpada Brasileira de Matemtica [Hits:99] Site da Olimpada Brasileira
de Matemtica. A Olimpada Brasileira de Matemtica (OBM) uma competio organizada pela Sociedade Brasileira de Matemtica e aberta a todos os estudantes dos
Ensinos Fundamental (a partir da 5 srie), Mdio e Universitrio. http://www.obm.org.
br/frameset-links.html
Instituto de Matemtica, Estatstica e Computao Cientfica da Unicamp [Hits:99] O site
do Instituto de Matemtica, Estatstica e Computao Cientfica da Unicamp. Oferece
orientaes tambm aos usurios de nvel de ensino superior com interesse em Graduao ou Extenso Universitria. Apresenta os Departamentos de Matemtica, Estatstica
e Matemtica Aplicada e a relao de servios realizados quanto ao Ensino e Pesquisa.
http://www.ime.unicamp.br/
SBEM-Sociedade Brasileira de Ed.Matemtica [Hits:90] Site da Sociedade Brasileira de
Educao Matemtica, apresenta links sobre textos informativos e educacionais, assim
como outros sites que oferecem atividades de matemtica. http://www.sbem.com.br/index.php
Tribuna Digital [Hits:85] Pginas com informaes sobre Matemtica Financeira e Estatstica. http://usuarios.cmg.com.br/~pschwind/
O Papiro de Rhind [Hits:81] Texto matemtico na forma de manual prtico que contm 85
158
problemas copiados em escrita hiertica pelo escriba Ahmes de um trabalho mais antigo.
http://www.matematica.br/historia/prhind.html
Aprendendo Congruncias de Tringulos [Hits:78] Neste site aprende-se a congruncia
de tringulos com o Logo. Pode-se utilizar o download do arquivo das atividades exemplificadas. http://www.mat.ufrgs.br/~edumatec/atividades/ativ3/ativ3.html
Pr-Cincia 2002 [Hits:77] Projeto integrado de cincias e matemtica para professores
da rede pblica. Mantido pela Universidade Federal de So Carlos (UFSCAR). http://
www2.dm.ufscar.br/~salvador/homepage/pro_ciencias_2002/artigos_aulas_dadas.html
CAEM-IME- USP [Hits:73] Centro de Aperfeioamento de Ensino da Matemtica-IMEE-USP. Presta servios de aperfeioamento e extenso cultural na rea de Matemtica
aos professores do Ensino Fundamental e Mdio. http://www.ime.usp.br/~caem/index.
html
Sociedade Brasileira de Matemtica Aplicada e Computacional [Hits:70] o site da Sociedade Brasileira de Matemtica Aplicada e Computacional, onde voc poder ser scio
e dar aulas em minicursos e minisimpsios oferecidos pela entidade. http://www.sbmac.
org.br/
A Matemtica no Mundo Atual [Hits:1] O impacto e a importncia da Matemtica no mundo atual. http://www.mat.ufrgs.br/%7Eppgmat/grupo/mata.html
JOGOS ANTIGOS Jogos matemticos/ Jogos de Mesa/ Jogos de tabuleiro Ensino Fundamental e Mdio. http://www.jogos.antigos.nom.br/jmod.asp
MATEMTICA Para os alunos que esto se preparando para o vestibular - Ensino Mdio.
http://www.matematica.com.br/
MATEMATICA? ABSOLUTAMENTE Citaes/ Curiosidades/ Geometria/ Humor Ensino
Mdio. http://www.mat.absolutamente.net/
O LADO DIVERTIDO DA MATEMTICA Curiosidades matemticas Ensino Fundamental
e Mdio. http://alexandramat.blogspot.com/
PORTAL MATEMTICO Histria/ Desafios/ Exerccios/ Jogos Ensino Fundamental e
Mdio. http://portalmatematico.com/inicial.shtml
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IMPRESSO: