Tese Rejane Harder Seg

UNIVERSIDADE FEDERAL DA BAHIA
ESCOLA DE MSICA
PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM MSICA
MESTRADO E DOUTORADO EDUCAO MUSICAL
TESE DE DOUTORADO
A ABORDAGEM PONTES NO ENSINO DE INSTRUMENTO:

TRS ESTUDOS DE CASO
REJANE HARDER
Salvador
2008
UNIVERSIDADE FEDERAL DA BAHIA

ESCOLA DE MSICA
PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM MSICA
MESTRADO E DOUTORADO EDUCAO MUSICAL
REJANE HARDER

TRS ESTUDOS DE CASO
Tese submetida ao Programa de PsGraduao

em
Msica
da
Universidade Federal da Bahia como
requisito parcial para a obteno do
grau de Doutor em Msica.
Orientadora: Prof. Dr. Alda Oliveira
Salvador
2008
Biblioteca da Escola de Msica - UFBA

H259
Harder, Rejane.
A abordagem Pontes no ensino de instrumento: trs estudos de caso / Rejane
Harder. 2008.
312 f.: il.
Orientadora : Prof. Dr. Alda Oliveira.

Tese (Doutorado) Universidade Federal da Bahia, Escola de Msica, 2008.
1. Instrumentos musicais - metodologia pedaggica - Brasil. 2. Msica - Instruo e

estudo - instrumento musical . 3. Msica - Instrumento musical - Estudo de casos. I.
Oliveira, Alda. II. Universidade Federal da Bahia. Escola de Msica. III. Ttulo.
CDD - 784.19
REJANE HARDER

TRS ESTUDOS DE CASO
Tese submetida ao Programa de PsGraduao

em
Msica
da
Universidade Federal da Bahia como
requisito parcial para a obteno do
grau de Doutor em Msica.
Aprovada em 27 de junho de 2008
BANCA EXAMINADORA
Alda de Jesus Oliveira Universidade Federal da Bahia
Regina Clia Souza Cajazeira Universidade Federal de Alagoas
Paulo Afonso Batista dos Santos Universidade Catlica do Salvador
Ana Cristina Gama dos Santos Tourinho Universidade Federal da Bahia
Joel Lus da Silva Barbosa Universidade Federal da Bahia
AGRADECIMENTOS
Em primeiro lugar a Deus, que me acompanha em todos os momentos.

minha querida Orientadora, Prof. Dr. Alda Oliveira, pela atenciosa e competente
orientao.
Coordenao, Secretaria e Corpo Docente do Programa de Ps-Graduao em
Msica da UFBA.
Aos Professores Dr. Lucas Robatto, Dr. Diana Santiago e Dr. Mario Ulloa pela
participao e colaborao no presente trabalho.
Aos alunos do Curso de Instrumento da UFBA que participaram da presente pesquisa.
CAPES, pelo apoio financeiro.
Aos meus pais, Rudolf e Guiomar Harder, pela formao moral e acadmica e pelo
apoio espiritual, emocional e econmico durante a elaborao da presente pesquisa.
Ao meu amado esposo, Sandro Machado, por sua compreenso e pelas
interminveis horas de preparao do material grfico e udio-visual.
Aos meus queridos filhos, Priscila e Marcos Felipe pelo apoio e colaborao.
minha irm Regina Harder Ducatti, pelo incentivo.
Ao colega Raul Costa dvila por discutir e incentivar meu trabalho.
Aos colegas do Grupo de Pesquisa MEMUBA, pelas discusses e trabalhos em
parceria.
LISTA DE EXEMPLOS
EXEMPLO 1 Excertos de Estudios Sencillos N 1 de Leo Brouwer ........................... 64

EXEMPLO 2 Excertos do Estudo em L maior de Matteo Carcassi ........................... 79
EXEMPLO 3 Excertos do Elogio de La Danza (I Lento) de Leo Brouwer .............. 94
EXEMPLO 4 Excertos do Capricen N 9 de Legnani ................................................ 103
EXEMPLO 5 Excertos da pea Dr. Sabe Tudo (Choro) de Dilermando Reis ........... 115
EXEMPLO 6 Excertos da Sinfonia N 11 (BWV 797) de Bach ................................ 130
EXEMPLO 7 Excertos da obra Venetian Gondola Song (Op.19 N 6) de
Mendelssohn ..................................................................................................................... 132
EXEMPLO 8 Excertos da obra Quatre Mazurkas (Op. 24 N 1) de
Chopin ............................................................................................................................... 141
EXEMPLO 9 Excertos da obra Vogel als Prophet de Schumann .............................. 144
EXEMPLO 10 Excertos da Grande Valse Brilhante (Op. 34 N 2) de Chopin ......... 145
EXEMPLO 11 Excertos da Sonate (Op.31 N 1) de Beethoven ................................ 153
EXEMPLO 12 Excertos da Toccata G dur (BWV 916) de Bach ............................... 172
EXEMPLO 13 Excertos da Sonata N 60 (Hob. XVI/50) de Haydn ......................... 178
EXEMPLO 14 Excertos do Concerto I (Op. 25) de Mendelssohn ............................. 188
EXEMPLO 15 Excertos da Violin Sonata (Op. 12 N 1) de Beethoven .................... 195
EXEMPLO 16 Excertos da Sonate III de Haendel (Adagio) ..................................... 205
EXEMPLO 17 Excertos da Sonate III de Haendel (Allegro) ..................................... 214
EXEMPLO 18 Excertos do Quartett in D (KV 285) de Mozart ................................ 223
EXEMPLO 19 Excertos das Variations on a theme by Rossini de Chopin
(Tema) ............................................................................................................................... 238
EXEMPLO 20 Excertos das Variations on a theme by Rossini de Chopin (Variation II
Andante) ............................................................................................................................ 246
EXEMPLO 21 Excertos das Variations on a theme by Rossini de Chopin (Variation III
Allegretto) ......................................................................................................................... 246
EXEMPLO 22 Excertos das Variations on a theme by Rossini de Chopin (Variation IV
Allegro assai) .................................................................................................................... 246
EXEMPLO 23 Excertos da Partita em L menor para Flauta Solo (BWV 1013) de
Bach .................................................................................................................................. 252
EXEMPLO 24 Excertos da Sonata Arpeggione (D 821) de Schubert ....................... 275
SUMRIO
INTRODUO .............................................................................................. 11
2
2.1
2.2
2.3
2.4
2.5
2.6
2.7
2.7.1
2.7.1.1
2.7.1.1.1
2.7.1.1.2
2.7.1.1.3
2.7.1.1.4
2.7.1.2
2.7.1.3
2.7.1.4
2.7.2
2.7.3
2.7.4
METODOLOGIA DA PESQUISA ..............................................................

Abordagens Qualitativas de Pesquisa ..............................................................
O Trabalho de Campo ......................................................................................
Objeto da Investigao .....................................................................................
Fundamentao Terica ...................................................................................
Objetivo ............................................................................................................
Questo da Pesquisa .........................................................................................
Tcnicas de Pesquisa ........................................................................................
O Estudo de Caso .............................................................................................
Participantes da pesquisa .................................................................................
O investigador ..................................................................................................
Os professores de instrumento investigados ......................................................
Os alunos ..........................................................................................................
A Prof. Dr. Alda Oliveira ...............................................................................
A observao ....................................................................................................
Transcries e anlises .....................................................................................
O Registro em udio e vdeo ............................................................................
As Entrevistas ..................................................................................................
A Pesquisa Bibliogrfica ..................................................................................
A Anlise Geral do Material Colhido e Textualizao ....................................
3
3.1
3.2
REVISO BIBLIOGRFICA ...................................................................... 39

Algumas Consideraes a Respeito do Ensino de Instrumento ....................... 39
A Tradio Oral no Ensino de Instrumento ..................................................... 43
4
4.1
4.2
FUNDAMENTAO TERICA ................................................................ 48

A Abordagem PONTES: Origem, Conceitos e Aplicao ........................... 48
A Abordagem PONTES: Entrevista com a Prof. Dr. Alda Oliveira .......... 57
ESTUDO DE CASO N. 01: O PROFESSOR MARIO ULLOA

VIOLO .........................................................................................................
O Aluno Rodrigo ..............................................................................................
Transcrio da aula ..........................................................................................
Ponto de vista da pesquisadora anlise da aula .............................................
Ponto de vista do professor entrevista com o professor Mario .....................
Ponto de vista do aluno questionrio aplicado com Rodrigo ........................
Cruzamento dos dados .....................................................................................
Principais caractersticas pedaggicas do professor ........................................
O Aluno Miguel ...............................................................................................
Transcrio da aula ..........................................................................................
Ponto de vista da pesquisadora anlise da aula .............................................
5.1
5.1.1
5.1.2
5.1.3
5.1.4
5.1.5
5.1.6
5.2
5.2.1
5.2.2
15
16
20
22
22
23
23
23
24
26
26
27
30
30
31
32
34
35
37
37
62
64
64
72
75
76
77
78
78
79
87
5.2.3
5.2.4
5.2.5
5.2.6
5.3
5.3.1
5.3.2
5.3.3
5.3.4
5.3.5
5.3.6
5.4
5.4.1
5.4.2
5.4.3
5.4.4
5.4.5
5.4.6
5.5
5.5.1
5.5.2
5.5.3
5.5.4
5.5.5
5.5.6
Ponto de vista do professor entrevista com o professor Mario ..................... 90

Ponto de vista do aluno questionrio aplicado com Miguel ......................... 90
Cruzamento dos dados ..................................................................................... 91
Principais caractersticas pedaggicas do professor ........................................ 92
O Aluno Edgar ................................................................................................. 92
Transcrio da aula .......................................................................................... 93
Ponto de vista da pesquisadora anlise da aula ............................................. 98
Ponto de vista do professor entrevista com o professor Mario ................... 100
Ponto de vista do aluno questionrio aplicado com Edgar ......................... 101
Cruzamento dos dados ................................................................................... 102
Principais caractersticas pedaggicas do professor ...................................... 102
O Aluno Ruan ................................................................................................ 103
Transcrio da aula ........................................................................................ 103
Ponto de vista da pesquisadora anlise da aula ........................................... 109
Ponto de vista do aluno questionrio aplicado com Ruan ......................... 111
O Aluno Lucas ............................................................................................... 114
Transcrio da aula ........................................................................................ 114
Ponto de vista da pesquisadora anlise da aula ........................................... 121
Ponto de vista do aluno questionrio aplicado com Lucas ......................... 125
ESTUDO DE CASO N. 02: A PROFESSORA DIANA SANTIAGO

PIANO ...........................................................................................................
O Aluno Lucas ...............................................................................................
Transcrio da aula ........................................................................................
Ponto de vista da pesquisadora anlise da aula ...........................................
Ponto de vista do professor entrevista com a professora Diana ..................
Ponto de vista do aluno questionrio aplicado com Lucas .........................
Cruzamento dos dados ...................................................................................
Principais caractersticas pedaggicas da professora .....................................
A Aluna Mila .................................................................................................
Ponto de vista da aluna entrevista com a aluna Mila ..................................
O Aluno Vasni (1 aula) .................................................................................
Ponto de vista do aluno entrevista com o aluno Vasni ...............................
O Aluno Norberto ..........................................................................................
6.1
6.1.1
6.1.2
6.1.3
6.1.4
6.1.5
6.1.6
6.2
6.2.1
6.2.2
6.2.3
6.2.4
6.2.5
6.2.6
6.3
6.3.1
6.3.2
6.3.3
6.3.4
6.3.5
6.3.6
6.4
129
129
130
135
137
138
139
140
141
141
147
149
150
151
152
152
153
162
164
165
166
167
168
6.4.1
6.4.2
6.4.3
6.4.4
6.4.5
6.4.6
6.5
6.5.1
6.5.2
6.5.3
6.5.4
6.5.5
6.5.6

Ponto de vista do aluno entrevista com o aluno Norberto ..........................
O Aluno Vasni (2 aula) .................................................................................
Ponto de vista do aluno entrevista com o aluno Vasni ...............................
168
180
184
184
185
187
187
187
196
198
198
199
200
ESTUDO DE CASO N. 03: O PROFESSOR LUCAS ROBATTO

FLAUTA TRANSVERSAL ........................................................................
A Aluna Marta (1 aula) .................................................................................
Ponto de vista do professor entrevista com o professor Lucas ...................
Ponto de vista do aluno questionrio aplicado com a aluna Marta .............
Principais caractersticas pedaggicas do professor ......................................
O Aluno Flavio (1 aula) ................................................................................
Ponto de vista do aluno entrevista com o aluno Flavio ...............................
A Aluna Marta (2 aula) .................................................................................
Ponto de vista do aluno questionrio aplicado com a aluna Marta .............
O Aluno Raul .................................................................................................
Ponto de vista do aluno questionrio aplicado com o aluno Raul ..............
O Aluno Flavio (2 aula) ................................................................................
Ponto de vista do aluno questionrio aplicado com o aluno Flavio ............
202
204
204
215
218
219
219
221
222
223
229
231
232
233
234
235
235
247
249
250
251
252
252
252
265
268
270
272
273
274
275
285
287
289
289
7.1
7.1.1
7.1.2
7.1.3
7.1.4
7.1.5
7.1.6
7.2
7.2.1
7.2.2
7.2.3
7.2.4
7.2.5
7.2.6
7.3
7.3.1
7.3.2
7.3.3
7.3.4
7.3.5
7.3.6
7.4
7.4.1
7.4.2
7.4.3
7.4.4
7.4.5
7.4.6
7.5
7.5.1
7.5.2
7.5.3
7.5.4
7.5.5
7.5.6
8
8.1
8.2
8.3
CONSIDERAES A RESPEITO DOS ESTUDOS DE CASO ............

Caso N. 1 Professor Mario Ulloa Violo ................................................
Caso N. 2 Professora Diana Santiago Piano ...........................................
Caso N. 3 Professor Lucas Robatto Flauta Transversal ..........................
CONCLUSO ............................................................................................. 304
292
297
300
301
REFERNCIAS .............................................................................................................. 307
RESUMO
A presente pesquisa, atravs de estudos de caso, objetivou investigar a maneira como os

professores de instrumento realizam articulaes pedaggicas em sala de aula visando uma
aprendizagem significativa por parte dos alunos. Estruturalmente, este texto est organizado
da seguinte forma: Logo aps a Introduo (captulo um), que aponta e discute pesquisas
em ensino de instrumento no Mundo Ocidental, incluindo pesquisas realizadas no Brasil,
segue o captulo dois, intitulado Metodologia, que apresenta o problema de pesquisa, bem
como a metodologia utilizada para conduzir esta investigao. O terceiro captulo, a ttulo de
Reviso Bibliogrfica apresenta alguns dados e reflexes relacionadas ao Ensino de
Instrumento. No quarto captulo apresentada a "Abordagem PONTES", de Alda Oliveira,
como referencial terico para a presente pesquisa. A referida abordagem aparece relacionada
articulao de diferentes aspectos que envolvem o processo de ensino e aprendizagem em
msica. Os captulos cinco, seis e sete, so dedicados aos Estudos de Caso. Cada caso,
referente a um professor, apresentado individualmente em um captulo, sendo que, em cada
um desses captulos (cinco, seis e sete), aps a transcrio das aulas observadas, so
apresentadas a anlise de cada aula, as entrevistas com o professor e com o aluno e a seguir o
cruzamento dos dados recolhidos, alm do relato das concepes de cada aluno a respeito das
caractersticas pedaggicas do seu professor. No captulo oito, so efetuadas reflexes a
respeito dos estudos de caso apresentados e no captulo nove a Concluso apresenta como
resultados, as anlises dos casos estudados que mostram diferentes propostas de articulaes
personalizadas pelos professores, considerando os novos saberes e habilidades a serem
transmitidas a seus alunos, assim como a realidade do contexto artstico, educativo e social
dos mesmos. Foi encontrada, na atuao dos professores estudados, caractersticas da
Abordagem PONTES, a saber: Positividade, Observao, Naturalidade, Tcnica
pedaggica, Expressividade e Sensibilidade. Finalizando, so discutidas algumas das
contribuies da presente pesquisa para o Ensino de Instrumento Musical, bem como para a
formao continuada de professores de msica. Ao final da concluso so sugeridas novas
pesquisas na rea de Ensino de Instrumento.
Palavras-chave: Ensino de Instrumento; Articulaes Pedaggicas; PONTES.
ABSTRACT
The present research consists of a case studies, and the aim of this research was to investigate
how music instrument teachers make pedagogical articulations in the music class aiming for
effective teaching. In chapter two, after the Introduction (chapter one), that discusses
researches in instrumental teaching in the Ocidental World and, inclusive, in Brazil, the
research problem is defined, as well as, the methodology research concept enable to orient
this research. The third chapter presents some dates and reflections related to instrumental
teaching. In chapter four, is presented "The PONTES Approach", by Alda Oliveira, the
theoretical background of the present research on music teachers related to articulate the
different aspects that surround the teaching/learning process aiming at effective music
learning. Chapter five, six and seven are dedicated to case studies. Each case is individually
reported and is presented in a chapter which includes the lesson observed and the analysis of
each lesson. Secondly, is presented the interview with the teacher, and with the student. All
these points are reviewed in a cross-site analysis. After the end of the cross-site analysis each
student explains his/her pedagogical characteristics of his/her teacher. In chapter eight
develops educational thoughts that come from the cases studied. Results indicate that the
cases studied, several types and proposals of pedagogical articulations were created by the
professors for their students, taking into consideration the new knowledge and skills to be
learned, and also the artistic, educational and social reality of that specific context.
Characteristics of the PONTES Approach were found among these articulations: Positivity,
Observation, Naturality, Pedagogical Technique, Expressivity and Sensibility. Finally, the
Conclusion (chapter nine) brings the contributions of the present research to the field of
musical instrument teaching as well as some implications for instrument teacher's education.
Further research is suggested.
Keywords: Instrumental Music Education; Pedagogical Articulations; BRIDGES (PONTES).
11
1 INTRODUO
A preocupao com questes relacionadas ao Ensino de Instrumento vem

sendo demonstrada por pesquisadores em alguns pases ao redor do mundo.
J h mais de duas dcadas, no ano de 1986, foi realizado um trabalho
relevante e abrangente em relao ao Ensino de Instrumento nos Estados Unidos durante o
Crane Symposium. O objetivo central desse encontro, que reuniu catorze renomados
pesquisadores nas reas de Msica, Esttica, Educao e Psicologia, foi o de buscar subsdios
para estabelecer um direcionamento para o Ensino da Performance. (FOWLER, 1986). No
referido Simpsio, que discutiu o preparo de contedos, programas e currculos, foi efetuado
um levantamento das pesquisas relacionadas aos processos de ensino e aprendizagem da
performance musical existentes poca. Desse levantamento, de acordo com Fowler (1986)
foram selecionados dados relevantes para a subrea, sendo que os resultados apontados foram
tanto tranqilizantes como provocativos, j que algumas prticas comuns encontradas nos
professores de instrumento foram consideradas como positivas, enquanto que outras prticas
tambm muito difundidas foram consideradas como negativas.
J na atualidade, autores como Susan Hallam (1998, 2006), Lisboa, et al.
(2005), Juslin e Persson (2002), Sloboda (2000), Bastien (1995), entre outros, vm
desenvolvendo trabalhos, alguns deles citados na Reviso Bibliogrfica da presente
pesquisa, que, ao abordarem o Ensino de Instrumento demonstram que continua a existir uma
preocupao significativa com esta subrea da msica no mundo.
Mesmo reconhecendo os esforos existentes no sentido de se estruturar o
Ensino de Instrumento, esta pesquisadora concorda com a declarao de Malcom Tait (apud
Hallam 1998, p.229), que afirma que a profisso presentemente no tem um considervel
corpo de pesquisa no qual construir modelos de ensino de msica efetivos 1 .
No Brasil, apesar da preocupao com os processos de ensino e aprendizagem
de instrumento demonstrada por alguns pesquisadores na atualidade, ainda significativa a
escassez de trabalhos que venham aliar o estudo sistemtico da performance ao estudo de
1
the profession does not presently have a comprehensive body of research on wich to build models of music
teaching effectiveness. Tait, M.J. Teaching strategies and styles. In: R. Cowel (Ed.) Handbook of Research on
Music Teaching and Learning. Music Educators National Conference. New York: Schirmer Books, 1992.
Traduo desta pesquisadora.
12
processos pedaggicos relacionados com a mesma (BORM, 2001 e 2005; DEL BEN e
SOUZA, 2007). Essa escassez se acentua, tanto no Brasil quanto em diversos pases, quando a
produo de pesquisas em Ensino de Instrumento comparada produo que relaciona a
Msica a subreas como Composio, Educao Musical, Musicologia / Etnomusicologia e
Performance, ou mesmo a outras reas do conhecimento como a Psicologia, a Sociologia, a
Filosofia, a Fsica e a Medicina, por exemplo (BORM, 2001 e 2005; GERLING E SOUZA,
2000; HALLAM, 1997; PARNCUTT e McPHERSON, 2002).
A realidade brasileira at o ano de 2001, de acordo com estatstica elaborada
por Fausto Borm (2001 e 2005) de que, dentre as 585 Teses e Dissertaes produzidas nos
cursos de Msica das principais universidades federais - trabalhos estes registrados entre 1981
e 2001 - menos de duas dezenas versam sobre o Ensino de Instrumento, ou seja, apenas 6%
das teses e dissertaes em msica produzidas no Brasil, aproximadamente. Esta pesquisadora
vem encontrando dissertaes e teses que abordam o Ensino de Instrumento, defendidas a
partir do ano de 2002, entre as quais, Arajo (2005), Cruvinel (2003), Cruzeiro (2005), Louro
(2004), Oliveira (2007), Paiva (2004), Tourinho (2002), Ducatti (2005) e Sales (2002); porm,
no foi possvel estabelecer uma estatstica que relacione o nmero de teses e dissertaes
atuais da referida subrea, aos trabalhos defendidos em outras subreas de Msica, o que
deixa margem para pesquisas posteriores.
Uma importante pesquisa, que aponta a realidade do Ensino de Instrumento no
Brasil, foi apresentada no XVII Encontro da ANPPOM (Associao Nacional de PsGraduao e Pesquisa em Msica) realizado no ms de agosto de 2007. No referido encontro
as educadoras musicais Luciana Del Ben e Jusamara Souza (2007) apresentaram um
levantamento, tomando como dados os trabalhos apresentados em catorze dos quinze
encontros anuais da ABEM (Associao Brasileira de Educao Musical) realizados entre
1992 e 2006. Entre os itens sistematizados foram relacionados os temas dos encontros, bem
como o nmero e modalidades de trabalhos apresentados. Foram tambm escolhidos eixos
temticos para agrupar os trabalhos. Observando os temas de cada encontro, esta pesquisadora
no encontrou, entre eles, nenhum tema que mencionasse o Ensino de Instrumento, porm, o
X Encontro, realizado no ano de 2001 em Uberlndia, MG, tem um dos eixos temticos
relacionados formao do professor de instrumento, abordando tambm as aulas de
instrumento. Nesse mesmo encontro, uma iniciativa que impulsionou a subrea no pas foi a
criao do Grupo de Trabalho Performance e Pedagogia do Instrumento, coordenado por
Snia Ray. Entre os temas sugeridos para discusso na ocasio, podem ser destacados: As
possibilidades de pesquisa em performance e pedagogia do instrumento musical e a
13
formao do professor de instrumento musical. No XI Encontro, em 2002, mais uma vez a

formao de professores e as aulas de instrumento fazem parte do eixo temtico do congresso.
Portanto, entre os encontros da ABEM analisados por Del Ben e Souza (2007), apenas o X e o
XI apresentaram o Ensino de Instrumento como um dos eixos temticos.
A respeito do teor das pesquisas em Ensino de Instrumento realizadas na
atualidade, Del Ben e Souza (2007) avaliam:
As temticas referentes s escolas de msica e ao ensino de instrumento
parecem ainda privilegiar a idia de mtodos ou propostas de ensino em
detrimento de discusses mais conceituais, o que sugere a necessidade de
ampliar esse campo de investigao e ao para alm dos contedos tcnicomusicais [...] (ibid., 2007, p. 7).
As informaes e dados acima, ao apresentarem um panorama do Ensino de

Instrumento, alm de apontar iniciativas que vm sendo tomadas no sentido de uma melhor
estruturao do mesmo, revelam tambm que muito ainda h por fazer por esta subrea da
Msica.
Tais concluses so tambm uma justificativa para a presente pesquisa que,
indo alm dos contedos tcnico-musicais (DEL BEN E SOUZA, 2007) estudou as
articulaes pedaggicas realizadas por trs professores de instrumento em sala de aula.
A presente pesquisa aponta a realizao de articulaes pedaggico-musicais
encontradas na prtica de ensino dos professores Dr. Lucas Robatto, Dr. Diana Santiago e Dr.
Mario Ulloa, professores de reconhecida competncia acadmica, musical e educacional,
junto a alunos de instrumento da Escola de Msica da Universidade Federal da Bahia. Atravs
de Estudos de Caso, foram investigadas cinco aulas ou master classes de cada professor.
Durante a investigao foram observadas as maneiras como os referidos professores efetuam
articulaes entre o aluno, a partir de suas caractersticas individuais e a aprendizagem de
conhecimentos e de habilidades em execuo instrumental.
A principal ferramenta utilizada no estudo da atuao dos professores em sala
de aula foi a Abordagem PONTES, desenvolvida por Alda Oliveira (2001, 2005, 2006),
aliada literatura corrente abalizada em Ensino de Instrumento apresentada na Reviso
Bibliogrfica da presente pesquisa. A partir do referencial terico, cada aula foi analisada
com a finalidade de responder a seguinte questo de pesquisa: Como os professores de
instrumento escolhidos articulam pedagogicamente seus saberes e prticas visando uma
aprendizagem musical significativa?
14
A respeito do significado da expresso articulaes pedaggicas utilizada

neste artigo, transcrita abaixo uma definio elaborada por Oliveira (2008):
Por articulao pedaggica entendo todo o percurso do processo
(movimento) de ensino e aprendizagem em direo construo do
conhecimento necessrio para solucionar problemas, que realizado na
praxis educativa entre indivduos. Esse processo de articulao pedaggica,
visto como um caminho para o desenvolvimento. Nesse caminho de
articulao pedaggica vo sendo construdas ou criadas pontes de
articulao ou aes pontuais que conduzem, ligam, conectam, fazem a
transio entre os atores e sujeitos participantes do processo de articulao
pedaggica e os saberes que esto sendo trabalhados. Vemos o professor
como uma das principais figuras para a arquitetura da articulao pedaggica
em msica...(Ibid, 2008).
Aps a anlise de cada aula, realizada por esta pesquisadora, foi apresentado o
resultado das entrevistas de estimulao de recordao realizadas tanto com os professores,
como com os alunos estudados. Aps as entrevistas, foi efetuado um cruzamento de dados,
quando foram verificadas as similaridades e discrepncias entre as respostas dos professores e
as respostas dos alunos s questes propostas pela entrevista, bem como entre os resultados da
anlise de cada aula que foi efetuada por esta pesquisadora. Aps o cruzamento dos dados foi
adicionado o subtpico Caractersticas do professor, onde cada um dos alunos aponta as
principais caractersticas pedaggicas que encontra em seu professor. As declaraes dos
alunos foram analisadas luz da Abordagem PONTES, sendo buscadas correlaes entre as
caractersticas apontadas pelos mesmos e as caractersticas e aes docentes consideradas
necessrias ao professor de msica, a partir da referida abordagem.
Na concluso foram apresentados os resultados finais do presente estudo, cuja
leitura poder contribuir na formao continuada de professores de instrumento.
15
2 METODOLOGIA DA PESQUISA
Sendo toda pesquisa cientifica uma busca pela construo de novos

conhecimentos, os mtodos de pesquisa so os meios atravs dos quais os objetivos da
pesquisa so atingidos. E ao estudo de tais mtodos que a Metodologia da Pesquisa se
dedica (Freire e Cavazotti, 2007, p. 25).
A metodologia de pesquisa tem sido definida por Pedro Demo (1981, p.55)
como uma disciplina instrumental cujo sentido exclusivo montar condies mais propcias
para a pesquisa social cientfica. Para o autor, a metodologia tambm questiona a
cientificidade da produo tida por cientfica. A pesquisa, de um modo geral, seria para este
autor (p. 103) um trabalho de produo de conhecimento no repetitivo, mas produtivo e
original, sendo que a metodologia estaria voltada s preocupaes de carter terico da
pesquisa, ou seja, aos referenciais da mesma. Uma das principais proposies da metodologia
seria levar o pesquisador a um conhecimento das vrias abordagens de pesquisa (empirismo,
positivismo, funcionalismo, sistemismo, dialtica e estruturalismo, entre outras), ou seja, s
diferentes maneiras atravs das quais possvel elaborar um quadro de referncia na pesquisa
para que, atravs de um estudo crtico, seja definida a abordagem a ser utilizada em uma
investigao.
De acordo com Freire e Cavazotti (2007, p. 13), a pesquisa sobre arte, que
inclui a pesquisa em msica, seria resultante de uma construo sistemtica, sustentvel por
uma lgica interna, mas tambm suscetvel de comprovao emprica, mesmo quando no
pretende generalizar concluses. Em relao pesquisa em Educao Musical e a relevncia
da mesma para a subrea, Swanwick (1988, p.123-132) parte da questo colocada por Elliot
Gisner que indaga se a pesquisa educacional poderia contribuir com informaes para a
prtica educacional. Swanwick cita a resposta afirmativa do prprio Gisner, que ainda critica
a pesquisa que pode apenas responder s questes com dados sobre escolas e outras
instituies, assim como critica tambm pesquisadores que se vm como psiclogos,
socilogos ou cientistas polticos, por exemplo. Ele afirma que na verdade o pesquisador em
Educao Musical deve ser simplesmente um educador pesquisando na rea da educao.
Alda Oliveira (2008), em depoimento afirma:
16
A pesquisa em Educao Musical precisa re-alimentar a prtica do professor

de msica, seja em sala de aula, em apresentaes musicais, na organizao
de planejamentos curriculares e programas especiais, tanto nas instituies
escolares como em outros contextos socioculturais, sejam eles formais ou
informais. Portanto, a observao da realidade da sala de aula se torna
assunto relevante para o desenvolvimento de pesquisas. (ibid., 2008)
2.1 Abordagens Qualitativas de Pesquisa
Utilizadas, se bem que em pequena escala, pelas Cincias Sociais 2 desde o

final do Sculo XIX, bem como na primeira metade do Sculo XX, 3 as abordagens
qualitativas de pesquisa s passaram a ser reconhecidas oficialmente no final dos anos de
1960 (BOGDAN e BIKLEN, 1994, p. 20-23). A investigao em Educao, institucionalizada
desde a dcada de 1950 (BOGDAN e BIKLEN, 1994, p. 19), da mesma maneira que
pesquisas em outras reas ligadas s cincias humanas e s cincias sociais utilizaram por
algum tempo as mesmas abordagens e mtodos de pesquisa aplicados s cincias fsicas e
naturais. Dessa forma, o fenmeno educacional era estudado tal qual so estudados os
fenmenos fsicos.
A partir da dcada de 1970, discusses e tomadas de posies a respeito de
abordagens quantitativas e qualitativas 4 levam a investigao qualitativa a ocupar um lugar
significativo nas pesquisas em cincias sociais e por conseqncia nas pesquisas em
Educao. Na dcada de 1990 puderam ser observados avanos ainda maiores na investigao
qualitativa. Tais avanos foram denominados por Bogdan e Biklen (1994, p. 40-46), como a
fase ps-moderna da investigao qualitativa. Esta denominao justificada pelos autores
devido crescente utilizao do computador nas pesquisas, bem como pelo florescimento de
abordagens feministas, que, de acordo com os mesmos, levaram emoo e sentimento ao
campo rido das investigaes.
Desde ento, a cada dia se torna mais evidente o interesse que os
pesquisadores da rea de educao vm demonstrando pelo uso das metodologias
qualitativas (LDKE e ANDR, 1995, p.11). As abordagens qualitativas, que passaram a ser
2
Um exemplo a pesquisa de W.E.B. Du Bois The Philadelphia Negro, 1899 que consistiu em um ano e meio
de observao e entrevistas com o propsito de examinar as condies de vida da populao negra da
Philadelphia (BOGDAN E BIKLEN, 1994, p. 21).
3
No ano de 1932 o trabalho de Webb e Webb torna-se a primeira discusso sobre a abordagem qualitativa
publicada (BOGDAN E BIKLEN, 1994, p. 23).
4
Discusses que continuaram nos anos de 1980 e 1990 (BOGDAN e BIKLEN, 1994, p. 42).
17
utilizadas em contrapartida ao esquema positivista de investigao - que at algumas dcadas

atrs impunha a sua forma de pesquisa, na qual o pesquisador deveria ser isento ou neutro
em relao ao seu objeto de estudo - se apresentam como uma modalidade de pesquisa mais
comprometida com a realidade histrica e com as constantes transformaes que a sociedade,
em geral, vem atravessando.
De acordo com Pedro Demo (2001, p. 30) A informao qualitativa no busca
ser neutra ou objetiva, mas permevel argumentao consensual crtica, dentro do meio
termo.... A forma de investigao, a que se denominou Investigao Qualitativa, se
caracteriza pela multiplicidade de mtodos e tcnicas utilizados e por no priorizar a
mensurabilidade dos dados quantitativos.
As caractersticas apresentadas acima so fatores que contribuem para que as
abordagens qualitativas venham encontrando grande sintonia com as investigaes realizadas
na rea educacional e conseqentemente nas pesquisas em Educao Musical. Existe uma
detalhada literatura especfica a respeito dos diferentes mtodos e abordagens que podem ser
inseridos na categoria de pesquisa qualitativa. Essa literatura aborda mtodos e tcnicas como
estudos de caso, investigao participativa, entrevistas, observao participante, registros
audiovisuais e anlises interpretativas, entre outros.
So tambm inmeros os conceitos e terminologias relativas s abordagens
qualitativas, tais como pesquisa qualitativa, participante, etnogrfica e naturalstica, para os
quais so atribudos muitas vezes significados distintos, por diferentes autores. Optamos na
presente pesquisa, pela utilizao do termo Investigao Qualitativa, termo este adotado por
Bogdan e Biklen em sua obra Investigao Qualitativa em Educao (1994).
Para uma melhor definio dos contornos da Investigao Qualitativa
utilizaremos os conceitos propostos pelos autores Bogdan e Biklen (1994, p. 47-51), que vm
sendo largamente utilizados na literatura especfica. Tais conceitos apontam cinco
caractersticas principais que definiriam uma investigao qualitativa:
a) A investigao qualitativa se desenvolve no contexto natural, sendo o

pesquisador o elemento-chave da investigao, tanto na coleta dos dados
como na interpretao dos mesmos.
b) Na investigao qualitativa, os dados coletados so essencialmente de
natureza descritiva, [...] em forma de palavras ou imagens e no de
18
nmeros. Os dados devero incluir relatrios de observao,

documentao em udio, vdeo e fotografias, transcries de entrevistas,
documentos pessoais e oficiais. Os dados e a maneira como os mesmos
forem transcritos ou registrados devem ser respeitados ao mximo
possvel, sendo analisados em toda a sua riqueza. Quanto maior o
nmero de detalhes considerados, mais importantes sero os resultados
da investigao (p.47 e 48). Kraemer (2000) afirma que A Pedagogia
considera como fontes: fontes de palavras faladas, fontes visuais, fontes
de divulgao e de som, fontes abstratas (instituies, situaes jurdicas
e legislativas) feitos dos costumes e da lngua.
c) Os investigadores qualitativos interessam-se mais pelo processo do que
simplesmente pelos resultados ou produtos (BOGDAN e BIKLEN,
1994, p. 49).
d) Os autores afirmam que a investigao qualitativa se utiliza da anlise
indutiva, nunca definindo hipteses com o objetivo de que as mesmas
sejam confirmadas ou rejeitadas pela investigao. ... as abstraces
(sic) so construdas medida que os dados particulares que foram
recolhidos vo se agrupando (p.50). Bogdan e Biklen afirmam que:
para um pesquisador qualitativo que esteja elaborando uma teoria a
respeito do seu objeto de estudo, a direo dessa teoria s vai comear a
se definir aps a coleta dos dados e do contato contnuo com os sujeitos.
Para os autores, a investigao qualitativa no significa montar um
quebra-cabea do qual j conhecemos a forma final, mas sim, a
construo de um quadro cuja forma ir se definindo a partir da coleta e
anlise dos dados. Para os autores:
O processo de anlise dos dados como um funil: as coisas esto abertas de
incio (ou no topo) e vo tornando-se mais fechadas e especficas no
extremo. O investigador qualitativo planeia (sic) utilizar parte do estudo para
perceber quais questes so mais importantes. No presume que se sabe o
suficiente para reconhecer as questes importantes antes de efectuar (sic) a
investigao (BOGDAN e BIKLEN, 1994, p. 50).
19
e) O significado de importncia vital na abordagem qualitativa O

pesquisador deve buscar os significados que os participantes da pesquisa
atribuem a cada situao, fato ou objeto, utilizando-se da sua observao
e sensibilidade (exemplo: relatos orais, respostas a entrevistas e
questionrios, entre outros). O investigador qualitativo preocupa-se em
registrar da forma mais rigorosa que for possvel a maneira como cada
participante da pesquisa interpreta o seu significado.
As caractersticas apontadas por Bogdan e Biklen (1994, p. 47-51) ratificam a
escolha de uma abordagem de carter qualitativo para a presente pesquisa, pois:
A Investigao, que se utilizou do Estudo de Caso, foi desenvolvida no

contexto natural de sala de aula, sendo que no papel de pesquisadora, fui
responsvel pela coleta de dados, bem como pelo trabalho de
interpretao das informaes obtidas;
Ao decidir a categoria de observao a ser utilizada nos estudos de caso

da presente pesquisa (ANGROSINO and MAYS DE PREZ, 2003, p.
3), a opo escolhida foi a observao como participante, que, para
Buford Junker (1971), in: Ldke e Andr, (1995, p.28 e 29), a
modalidade de observao em que a identidade do observador revelada
ao grupo, bem como os objetivos de sua pesquisa. Esta pesquisadora
optou tambm pela documentao em vdeo e relatrios escritos, bem
como por entrevistas semi-estruturadas (LDKE e ANDR, 1995, p.33)
e alguns questionrios, contendo as mesmas perguntas das entrevistas,
que foram aplicados com alguns alunos via e-mail. As entrevistas semiestruturadas foram realizadas na categoria de estimulao de recordao
(Pacheco, 1995), sendo que, os professores e alunos entrevistados
assistiram a gravao em vdeo das suas aulas ou leram o relatrio de
observao das mesmas, redigido por esta pesquisadora.
A investigao no objetivou avaliar quantitativamente as articulaes

pedaggicas observadas nos professores estudados, mas sim, descrevlas e interpret-las, visando desvelar os processos pedaggico-musicais
20
de tais professores que podero ser utilizados como subsdios na

preparao de novos professores de instrumento;
Na presente pesquisa foram coletados dados, que foram analisados

subjetivamente, tais como as respostas s entrevistas e questionrios,
bem como as manifestaes em sala de aula, tanto dos professores
observados como dos alunos, entre outros aspectos.
2.2
O Trabalho de Campo
O trabalho de campo, sendo realizado de forma minuciosa, leva o pesquisador

a uma descrio de detalhes que podero ser importantes e at decisivos na anlise dos dados,
tais como:
Descrio dos sujeitos da pesquisa a aparncia dos mesmos, o modo

como falam, o que esto tentando expressar com gestos e expresses
faciais, entre outros aspectos a serem observados;
Reconstruo dos dilogos transcrio ou textualizao fiel das falas e

dilogos que ocorrem durante a observao;
Descrio do espao fsico alm da descrio escrita do espao

fsico, podem ser includos nos relatrios de pesquisa desenhos do local
onde feito o estudo de caso. Por exemplo, da sala de aula, incluindo a
disposio dos mveis e a posio onde ficam os alunos e o professor;
Relatos de acontecimentos particulares Acontecimentos ocorrentes,

no premeditados tambm podero ser teis, se relatados;
Descrio detalhada das atividades Do comportamento dos

participantes do estudo de caso e da seqncia do que vai ocorrendo em
sala de aula durante a observao (BOGDAN e BIKLEN, 1994, p.163).
21
Os autores acima recomendam ainda que, durante o trabalho de campo, o

pesquisador faa anlises de todas as situaes possveis a fim de ir tomando decises
assertivas em relao pesquisa (p. 207 - 210):
Procure tomar decises que direcionem o foco da investigao;
Procure ir tomando decises que sejam relacionadas ao tipo de estudo

que pretenda realizar;
Desenvolva questes analticas;
Planeje a sesso de coleta de dados a partir do que j foi detectado em

observaes anteriores.
Em msica, o trabalho de campo de uma investigao importante, pois
descreve os acontecimentos no momento em que os mesmos ocorrem. O enfoque est,

portanto nas condies dominantes na msica ou em situaes musicais, ou no
comportamento de uma pessoa ou de um grupo numa situao musical (YARBROUGH,
1995, p.88).
Em virtude de a presente pesquisa consistir em uma investigao qualitativa na
rea de Educao Musical, durante o trabalho de campo, a partir da experincia desta
pesquisadora como instrumentista e professora de instrumento foram delineados alguns
aspectos musicais e tcnicos trabalhados pelos professores, sujeitos da presente pesquisa, com
seus alunos, a serem observados. Entre eles so destacados:
A maneira como cada professor trabalhou detalhes como a postura, a

colocao das mos e dedos no instrumento ou a respirao do aluno,
objetivando uma determinada sonoridade ao este tocar uma nota, um
motivo ou frases musicais;
A maneira como o professor explicou determinados conceitos musicais a

cada aluno, em especial;
22
A organizao do contexto das aulas de cada professor em funo das

necessidades dos alunos a respeito da aprendizagem de repertrio,
levando em conta informaes histricas e outras questes musicais;
A maneira como cada um dos professores observados trabalhou questes

referentes expressividade do aluno em relao interpretao musical;
O modo como cada um dos professores agiu ao tirar dvidas a respeito

de questes tcnicas ou de interpretao musical de determinada pea
tocada por um de seus alunos;
A maneira pela qual os professores estudados trabalharam com seus

alunos questes como: ansiedade, medo de tocar em pblico e falta de
familiaridade com o instrumento;
O modo como os professores, em uma aula em grupo, utilizaram o

trabalho com um aluno, em particular, para esclarecer dvidas ou
ensinar novos conceitos aos outros alunos presentes.
Para a realizao dos estudos de caso foi escolhido como local, ou
espao fsico, a Escola de Msica da Universidade Federal da Bahia.
2.3
Objeto da Investigao
A presente pesquisa teve como objeto de estudo a investigao das articulaes

das prticas pedaggico-musicais efetuadas pelos trs professores de instrumento estudados,
entre seus alunos de instrumento e os novos conhecimentos e habilidades em Interpretao
Musical a serem transmitidos aos mesmos.
2.4
Fundamentao Terica
23
O conceito de articulaes pedaggicas explicitado na Abordagem PONTES

(OLIVEIRA, 2001, 2005, 2006) foi o foco terico atravs do qual foram observadas,
registradas, descritas e analisadas as pontes ou transies efetuadas pelos professores durante
o processo de ensino e aprendizagem.
2.5
Objetivo
O objetivo principal da presente investigao foi o estudo das articulaes

pedaggicas, mais especificamente das PONTES (Oliveira, 2001, 2005, 2006) desenvolvidas
na prtica de ensino de instrumento pelos professores: Lucas Robatto, Diana Santiago e Mario
Ulloa.
2.6
Questo da Pesquisa
A principal questo da presente pesquisa foi: Como os professores de

instrumento escolhidos articulam pedagogicamente seus saberes e prticas visando uma
aprendizagem musical significativa?
2.7
Tcnicas de Pesquisa
Para fazer a distino entre metodologia e mtodos e tcnicas de pesquisa,

esta pesquisadora utilizou como fundamentao a afirmao de Pedro Demo (1981, p.55) de
que, principalmente na Amrica Latina, metodologia significa o momento da pesquisa onde
entram em pauta preocupaes de carter terico, ou seja, os quadros referenciais de
interpretao da realidade. J os mtodos e tcnicas de pesquisa, de carter emprico, teriam
como preocupao principal a coleta e mensurao dos dados.
24
Na presente investigao foram utilizadas tcnicas de pesquisa comuns a uma

investigao qualitativa. As mesmas so descritas abaixo:
2.7.1
O estudo de caso
O Estudo de Caso utilizado na pesquisa educacional quando se necessita de

uma ferramenta para estudar uma unidade, seja uma escola, um professor, um aluno ou uma
sala de aula, a partir de um estudo descritivo, sendo que o objetivo de tal observao
analisar profunda e intensamente a multiplicidade dos fenmenos que constituem uma
determinada unidade (COHEN e MANION, 1994, p.120-123). Existe porm a possibilidade
de se estudar dois ou mais casos ao mesmo tempo, como ocorre na presente pesquisa
(BOGDAN e BIKLEN, 1994; BRESLER & STAKE, 1992; MERRIAM, 1988).
Na busca por definir os contornos desse tipo de abordagem, Ldke e Andr
(1995, p.18-20) estabelecem sete princpios, de acordo com os quais seria possvel
caracterizar um estudo como estudo de caso qualitativo:
a) Os estudos de caso visam descoberta. Durante o desenvolvimento da
pesquisa, o pesquisador deve estar sempre atento a fatos novos e mesmo
no previstos por ele;
b) Os estudos de caso enfatizam a interpretao em contexto. Para
melhor se compreender um objeto de pesquisa preciso levar em conta
o contexto no qual o mesmo est inserido;
c) Os estudos de caso procuram retratar a realidade de forma completa e
profunda. O estudo de caso enfatiza a complexidade natural das
situaes, evidenciando a inter-relao dos seus componentes;
d) Os estudos de caso usam uma variedade de fontes de informao. O
pesquisador colher dados diversos em diferentes situaes, por
diferentes meios, a partir de diferentes pessoas e em diferentes fontes de
informao;
25
e) Os estudos de caso revelam experincia vicria e permitem

generalizaes naturalsticas.
O leitor poder aproveitar para si as
experincias vivenciadas pelo pesquisador;

f) Estudos de caso procuram representar os diferentes e s vezes
conflitantes pontos de vista presentes numa situao social. O
pesquisador trar para a pesquisa opinies colhidas, mesmo que
conflitantes e adicionar a sua prpria viso da situao;
g) Os relatos do estudo de caso utilizam uma linguagem e uma forma mais
acessvel do que os outros relatrios de pesquisa. O estilo de escrita
mais informal, descritivo, com exemplos, inclusive auditivos e visuais,
levando em considerao a compreenso do leitor.
Para que seja realizado um estudo de caso de observao, necessrio que o
pesquisador defina:
Um local especfico;
Um grupo especfico de pessoas;
Uma atividade especfica selecionada (BOGDAN e BIKLEN, 1994,

p.84).
Levando em considerao as caractersticas acima, que definem um estudo de
caso, dentro de uma abordagem qualitativa, este foi o formato metodolgico escolhido para a
presente pesquisa. Atravs de trs estudos de caso foi observada a atuao de trs professores
de instrumento, cada um deles individualmente, em relao aos seus alunos (LDKE e
ANDR, 1995, p.18).
Pelo fato da presente pesquisa estar lidando com trs casos diferentes, seria
possvel denominar a este estudo como um estudo multi-caso ou de mltiplos casos
(BOGDAN e BIKLEN, 1994; BRESLER & STAKE, 1992). Para a presente pesquisa foi
escolhida, porm, a definio de Merriam (1988), que utiliza a expresso Estudo de Caso,
26
independente da quantidade de casos estudados. A opo por esta ltima definio se justifica
pelo fato de ter sido trabalhado um mesmo tipo de objeto de estudo, ou seja: o estudo de trs
professores de instrumento e seus alunos, bem como a busca de articulaes pedaggicas
realizadas pelos professores de cada caso estudado. A anlise das informaes colhidas em
cada caso no ocorreu de modo a criar um confronto entre os dados dos casos entre si.
2.7.1.1
Participantes da pesquisa
Como participantes da presente pesquisa, so apresentados os sujeitos abaixo:
2.7.1.1.1
O investigador
O papel do investigador, de extrema importncia em uma Investigao
Qualitativa, seria o de veculo inteligente e ativo entre o conhecimento existente e as

evidncias, ou novas descobertas encontradas a partir da pesquisa realizada (LDKE e
ANDR, 1995, p.5-7). Ainda a respeito do papel do investigador as autoras afirmam que, nos
moldes atuais da pesquisa qualitativa, o pesquisador colocado no meio da cena de
investigao. Sendo assim, necessrio que o investigador procure, ao mximo, eliminar os
seus preconceitos (BOGDAN e BIKLEN, 1994, p.83). Eliminar todos os preconceitos e
garantir a neutralidade em uma investigao qualitativa no algo de todo possvel, pois, cada
investigador traz consigo suas caractersticas pessoais, tais como suas vivncias, seus valores
e seus conhecimentos que podero interferir no olhar com que o mesmo observa, registra e
analisa as cenas investigadas. A esse respeito Demo (2001, p.24) declara que a prpria
politizao do sujeito garante que a neutralidade s pode significar a tentativa, o propsito ou
mesmo o compromisso de no interferncia, no para que no se faa interferncia, mas, para
controlar minimamente a interferncia inevitvel.
No papel de investigadora, durante o trabalho de campo, esta pesquisadora
permaneceu em cada sala de aula, nos horrios escolhidos previamente em acordo com os
professores, observando e registrando em vdeo e em relatrios escritos o ocorrido durante as
aulas. Para a anlise dos casos estudados, esta pesquisadora utilizou, alm da fundamentao
terica e leituras complementares, de sua experincia de mais de vinte anos como professora
27
de instrumento (flauta transversal e piano), bem como de sua experincia de dezoito anos
como instrumentista (flautista da Orquestra Filarmnica do ES). Em todos os passos da
pesquisa, ou seja, na coleta de dados, no momento de selecionar os recortes das articulaes
pedaggicas efetuadas por cada um dos professores entre seus alunos e os novos
conhecimentos ministrados, bem como na anlise dos dados obtidos, esta pesquisadora
procurou ser o mais isenta possvel, atravs do planejamento de ao em cada etapa. Isso
significa que foi planejado, antes do incio da etapa de observao, que elementos da atuao
de cada professor seriam observados e registrados; quais momentos observados seriam
selecionados para a anlise e como essa anlise seria efetuada.
Porm, em geral, a
pesquisadora estava sempre aberta para incorporar algum elemento que pudesse ser
considerado relevante, novo e que pudesse contribuir para o desenvolvimento do estudo.
2.7.1.1.2
Os professores de instrumento investigados

A partir dos critrios de competncia pedaggica e tcnica (no instrumento),
bem como pela proximidade do local de trabalho, tanto dos professores entre si, como pela
facilidade de acesso a esse local por esta pesquisadora, foram escolhidos, dentre os
professores de instrumento da Escola de Msica da Universidade Federal da Bahia, os
professores abaixo, para terem suas atuaes em sala de aula estudadas.
O Prof. Dr. Mario Ulloa formao e atuao musical
O professor MARIO ULLOA natural de Costa Rica e graduou-se em

violo pela Escuela de Artes Musicales de la Universidad de Costa Rica.
Em 1990 obteve o Konzertexamen na Musikhochschule Kln, Alemanha.
Em 1994 obteve o Prmio de Melhor Intrprete de Agustn Barrios, no
Paraguai e em 1997 o Prmio Printemps de la Guitare, na Blgica. Em sua
carreira, o professor e violonista Mario Ulloa vem se apresentando em
pases como Inglaterra, Alemanha, ustria, Holanda, Noruega, Frana,
Blgica, Canad, Estados Unidos (Nova York e outras cidades), Mxico,
Panam, Costa Rica, Equador, Argentina, Paraguai, bem como nas
28
principais capitais brasileiras. Ulloa cursou seu doutorado em msica no

Programa de Ps-Graduao da Escola de Msica da Universidade Federal
da Bahia, onde atualmente professor de violo nos cursos de Graduao e
Ps-Graduao. O professor Mario Ulloa tem sido convidado a ministrar
master classes e seminrios em universidades e outras instituies musicais
nacionais e internacionais.
A Prof. Dr. Diana Santiago formao e atuao musical
A professora DIANA SANTIAGO Doutora em Execuo Musical/Piano

pela Universidade Federal da Bahia. tambm Mestre em Execuo e
Literatura Pianstica, bem como Mestre em Educao Musical pela Eastman
School of Music, da Universidade de Rochester (Nova York). A professora
Diana iniciou seus estudos de piano com sua me, aos quatro anos de idade.
No Brasil, estudou com os professores Paulo Gondim, Ryoko Katena Veiga
e Arnaldo Estrella e nos EUA com James Avery. Realizou tambm aulas de
Alta Interpretao Pianstica com Charles Rosen, David Witten, Emmy
Henz-Diemmand, Luiz Medalha, Nelson Freire e Sergei Dorenski. Sua
carreira como pianista se iniciou aos sete anos de idade e aos dez anos j
atuava como solista a frente de orquestras. Diana Santiago se apresentou
como recitalista, camerista e acompanhadora em vrios estados brasileiros,
bem como nos Estados Unidos. tambm detentora de prmios artsticos e
acadmicos, entre os quais o Prmio COPENE Cultura e Arte em1999, que
lhe possibilitou o lanamento do CD, Alma brasileira. A professora Diana
Santiago vem se dedicando a atividades de pesquisa desde sua graduao,
tendo posteriormente sido representante da Regio Norte-Nordeste no
conselho diretor da Associao Nacional de Pesquisa e Ps-Graduao em
Msica (1990-1991), tesoureira da Associao Nacional de Pesquisa e PsGraduao em Msica (1991-1995) e segundo-secretrio da Associao
Brasileira de Educao Musical (1993-1995). ainda vice-presidente da
Associao Brasileira de Cognio e Artes Musicais (2006-2008) e membro
efetivo da European Society for the Cognitive Sciences of Music.
29
Atualmente a professora Diana Santiago ocupa o cargo de Professor

Adjunto de Piano da Escola de Msica da Universidade Federal da Bahia.
O Prof. Dr. Lucas Robatto formao e atuao musical
O professor LUCAS ROBATTO natural de Salvador, Bahia e graduou-se

em flauta transversal pela Escola de Msica da Universidade Federal da
Bahia. Entre os anos de 1986 e 1992 continuou seus estudos na Escola
Estatal Superior de Msica de Karlsruhe, na Alemanha, na classe da
professora Renate Greiss-Armin. No ano de 1990 graduou-se como Msico
de Orquestra, tendo completado o Curso de Aperfeioamento Artstico
(equivalente ao Master of Music) em 1992. Entre os anos de 1997 e 2001
cursou o Doutorado em Flauta na Universidade de Washington, Seattle na
classe do professor Felix Skowronek. O professor Lucas Robatto tem
participado de diversos cursos e festivais de msica, como bolsista e como
artista convidado, tanto no Brasil como na Itlia, Alemanha, Suia,
Argentina, Estados Unidos e Canad. Em 1982 o professor Lucas Robatto
passou a integrar a Orquestra Sinfnica da Bahia (OSBA), onde desde 1991
ocupa o cargo de primeiro flautista /chefe de naipe. No ano de 1992 o
professor Lucas Robatto foi contratado como professor de flauta da Escola
de Msica da Universidade Federal da Bahia, onde hoje Professor Adjunto
de flauta, lecionando na graduao e ps-graduao (mestrado e doutorado),
exercendo tambm o cargo de Vice-Diretor da Escola de Msica da UFBA.
O professor Lucas Robatto vem atuando como msico convidado em
diferentes orquestras, entre elas a OSESP a Orquestra Sinfnica da UFBA, a
Orquestra Sinfnica da Escola Superior Estatal de Msica de Karlsruhe, a
Bach Akademie-Stuttgart e a Orquestra do Teatro Arthur Azevdo
Maranho. Como solista tem se apresentado frente a orquestras como a
Orquestra Sinfnica da UFBA, Orquestra Sinfnica da Bahia, Orquestra
Sinfnica de Minas Gerais, Orquestra Municipal de Campinas, Orquestra da
Universidade de Washington e Orquestra da Chamber Music San Juans,
entre outras. Lucas Robatto tem atuado tambm como camerista com os
30
seguintes grupos: Bahia Ensemble, Quarteto de Madeiras da Bahia,

Contemporary Ensemble da Universidade de Washington, Chamber Music
San Juans e Duo Robatto. Lucas Robatto foi premiado nos seguintes
concursos: Concurso Eldorado (1995), Concurso de Msica de Cmara
Santa Marcelina - SP (1995), Concurso Jovens Cameristas - Paraiba (1996),
Concurso Internacional de Msica de Cmara de Buenos Aires (1996),
Concerto Competition da Universidade de Washington (1998) e Prmio
BRASKEM Arte e Cultura - Bahia (2002). Em 2002 Lucas Robatto,
juntamente com Pedro Robatto gravou o CD "DUO ROBATTO" com obras
para flauta e clarineta. Em 2003 Lucas Robatto participou de uma turn
como camerista pela Sua e Alemanha e desde 2004 tem sido o professor
de flauta dos Veres Musicais (Gramado e Canela-RS). Desde 2004
tambm o representante oficial no Brasil da Ernst Widmer Gesellschaft
(Sua).
2.7.1.1.3 Os alunos
Foram investigadas as aulas de onze alunos do curso de graduao em

instrumento da Escola de Msica da Universidade Federal da Bahia, de diversos nveis (de
recm-ingressos ao curso formandos) e um aluno do doutorado em flauta transversal. Os
referidos alunos participaram como executantes durante as aulas e master classes observadas,
sendo que trs alunos tiveram suas aulas investigadas duas vezes, pelo simples fato de serem
os executantes nos dias marcados para as filmagens.
2.7.1.1.4
A Prof. Dr. Alda Oliveira
Professora Orientadora do Programa de Ps-Graduao em Msica da

Universidade Federal da Bahia (UFBA), na rea de Educao Musical; Pesquisadora Nvel 1
pelo CNPq. Possui Doutorado (PhD) pela Universidade do Texas em Austin, Texas, Estados
Unidos da Amrica. A professora Alda vem contribuindo, como autora da Abordagem
31
PONTES, para a anlise das articulaes pedaggicas realizadas pelos professores

estudados.
2.7.1.2
A observao
Utilizada como o principal mtodo de investigao em abordagens qualitativas

e principalmente no Estudo de Caso, a observao possibilita um contato pessoal e estreito
do pesquisador com o fenmeno pesquisado (LDKE e ANDR, 1995, p. 26 e 27). Porm,
para a interpretao das observaes realizadas o pesquisador tem que contar com sua
experincia pessoal, seus conhecimentos e suas sensibilidades, entre outras caractersticas e
habilidades.
Cabe tambm ao pesquisador definir o tipo de observao a que se prope: se
mais interativa com os atores do fenmeno estudado ou se mais isento, apenas no papel de
observador. Para o estudo de caso que esta pesquisa props, foi escolhido o formato de
observao que Ldke e Andr, (1995, p.29) denominam como aquela que tem o observador
como participante. Nesta modalidade de observao, ainda de acordo com as autoras, o
pesquisador revela ao grupo tanto sua identidade quanto os objetivos da pesquisa. A respeito
do observador se tornar um participante, as autoras avaliam:
Nessa posio, o pesquisador pode ter acesso a uma gama variada de
informaes, at mesmo confidenciais, pedindo cooperao ao grupo.
Contudo, ter em geral que aceitar o controle do grupo sobre o que ser ou
no tornado pblico pela pesquisa (LDKE e ANDR, 1995, p. 29).
Swanwick (1988, p. 125) afirma que a pesquisa do educador musical necessita

envolver observao prolongada e que [...] um conjunto de idias, tais como uma metfora
em particular, como a descrio da prtica em sala de aula, so a essncia de uma teoria 5 em
Educao Musical.
Bogdan e Biklen (1994 p.163) oferecem sugestes prticas para o
comportamento do observador, instruindo o mesmo a ir registrando seus comentrios durante

a observao e sempre que chegar a concluses mais consistentes, fazer uma espcie de
Memorando que registre suas concluses parciais.
A set of ideas, even a particular metaphor as a description of classroom practice, is in essence a theory.
32
A observao da presente pesquisa, como j citado acima, foi realizada nas

salas de aula dos trs professores selecionados. O registro da mesma foi efetuado atravs de
relatrio escrito e de gravaes das aulas em udio e vdeo.
2.7.1.3
Transcries e anlises
O analista qualitativo observa tudo, o que ou no dito: os gestos, o olhar, o

balanar da cabea, o meneio do corpo, o vaivm das mos, a cara de quem
fala ou deixa de falar, porque tudo pode estar imbudo de sentido e expressar
mais do que a prpria fala (DEMO, 2001, p. 34).
Nos trs captulos referentes aos trs Estudos de Caso, apresentada a

transcrio do material gravado em udio e vdeo durante a observao dos casos estudados,
cada um referente atuao pedaggica de um professor, bem como a anlise de cada uma
das aulas num total de cinco aulas por professor. Nessas transcries, esta pesquisadora
procurou reproduzir com o mximo de fidelidade possvel as falas e gestos, tanto dos
professores quanto dos alunos. Em alguns momentos, porm, tomou a liberdade de
transcrever algumas falas de forma mais livre com o objetivo de aumentar a clareza e
coerncia, facilitando assim a compreenso do leitor (GATTAZ, 1996).
Nas transcries e anlises de cada caso so apresentadas as maneiras como
cada um dos professores desenvolveu articulaes entre o aluno e os vrios aspectos
relacionados ao Ensino de Instrumento, tais como:
A tcnica instrumental;
As concepes estilsticas e interpretativas sobre a obra;
A sonoridade;
As formas musicais;
Os motivos rtmicos;
33
Os motivos meldicos;
A harmonia;
A afinao;
A respirao;
A articulao;
O andamento;
O contexto histrico;
O compositor;
O repertrio;
As atitudes profissionalizantes do msico que est em processo de
formao;
Preparo dos alunos para ministrarem aulas de instrumento;
O tempo de estudo necessrio ao aluno;
O preparo para concertos e recitais;
As apresentaes pblicas relao com o pblico.
Como parmetro da anlise da atuao de cada professor foi utilizada a
Abordagem PONTES (OLIVEIRA, 2001) que apresenta seis caractersticas importantes
para um professor de msica, a saber: Positividade, Observao, Naturalidade, Tcnica
Competente, Expressividade e Sensibilidade. A partir da referida abordagem, foi observado se
34
e de que maneira os professores estudados considerados professores experientes

realizaram durante as aulas de instrumento musical (no ensino/aprendizagem de habilidades e
conceitos em relao aos alunos de instrumento), articulaes pedaggicas ou pontes, que
possam ser associadas s caractersticas ou aes docentes apontadas na Abordagem
PONTES. importante ressaltar o fato de que os professores estudados desconheciam a
Abordagem PONTES e desenvolveram suas aulas naturalmente, sendo a associao entre as
aes docentes desses professores e a Abordagem PONTES realizada apenas por esta
pesquisadora, sem qualquer interferncia dos professores.
Embora na presente pesquisa no exista o interesse na comparao dos dados e
do desempenho de professores e alunos, possvel tomar como referncia para avaliar se as
articulaes surtiram efeitos benficos aos alunos, durante o perodo de uma aula, um critrio
de comparao interna, ou seja, comparando o desenvolvimento musical de cada aluno com
ele mesmo diante da atuao articuladora de seus professores. Por exemplo, de acordo com as
atividades desenvolvidas pelo professor durante a aula, um aluno pode, partindo de uma
performance considerada mdia ou deficiente por esta pesquisadora, chegar inclusive a uma
excelente performance tcnica, em vista do alto ndice de desenvolvimento que aconteceu a
partir do primeiro ponto de observao da pesquisa na referida aula. claro que no ser
possvel comparar ou mesmo descrever o que um aluno consegue aprender em termos de
conhecimento e musicalidade e que o perodo de uma aula no suficiente para se determinar
o grau exato de aprendizagem de um aluno, j que esta pode se efetivar num perodo que
compreenda diversas aulas, ou meses, ou se concretizar apenas quando o aluno estiver em sua
prtica individual do instrumento, sem o acompanhamento do professor. Levando em
considerao tais fatores, a comparao efetuada por esta pesquisadora, utilizando apenas os
elementos observveis da performance do aluno entre o incio e o final de cada aula. A
descrio desses nveis de performance de cada aluno feita apenas atravs de palavras.
Cada aula observada segue uma seqncia de apresentao: Em primeiro lugar
apresentada a transcrio da aula observada. Em seguida vem o ponto de vista da
pesquisadora, ou seja, a anlise da aula observada sob a tica da Abordagem PONTES.
2.7.1.4
O Registro em udio e vdeo
35
As aulas de cada um dos professores investigados foram documentadas atravs

de gravaes em udio e vdeo (LDKE e ANDR, 1995, p.32). Os registros aproveitados
para a presente pesquisa perfazem um total aproximado de trinta horas de gravao, que
foram realizadas durante aproximadamente quinze semanas, entre o segundo semestre de
2007 e o primeiro semestre de 2008.
2.7.2
As entrevistas
A Entrevista, um recurso tambm importante para a coleta de informaes, na

investigao qualitativa, aumenta as possibilidades de conhecimento dos investigados pelo
pesquisador. Quando bem elaborada, auxilia a pesquisa com a incluso de novas informaes
pertinentes que clareiam alguns pontos j registrados durante a observao. As respostas a
determinadas questes propostas durante a entrevista so importantes tambm no momento da
anlise dos dados (LDKE e ANDR, 1995, p. 33).
A respeito dos diferentes formatos e funes das entrevistas Bogdan e Biklen
(1994, p.134) declaram:
Em investigao qualitativa, as entrevistas podem ser utilizadas de duas
formas. Podem constituir a estratgia dominante para a recolha de dados, ou
podem ser utilizadas em conjunto com a observao participante, anlise de
documentos e outras tcnicas. Em todas estas situaes, a entrevista
utilizada para recolher dados descritivos na linguagem do prprio sujeito,
permitindo ao investigador desenvolver intuitivamente uma idia sobre a
maneira como os sujeitos interpretam aspectos do mundo (ibid., 1994, p.
134).
Para que a entrevista possa contribuir efetivamente com os resultados da

pesquisa, necessrio que o pesquisador elabore tpicos que tenham como objetivo clarear as
situaes observadas, bem como registrar os pontos de vista dos entrevistados.
A respeito das entrevistas qualitativas, Bogdan e Biklen (1994, p.136) apontam
algumas recomendaes:
Se o entrevistador tentar controlar demais o contedo da entrevista e for

inflexvel quanto forma da mesma, esse tipo de entrevista estar
destoando com a abordagem qualitativa;
36
Em boas entrevistas os sujeitos ficam vontade para mostrar com

liberdade seus pontos de vista;
Boas entrevistas so aquelas que produzem uma riqueza de dados,

recheados de palavras que revelam as perspectivas dos respondentes;
Uma boa entrevista dever conter em sua transcrio muitos detalhes e

exemplos.
Para a presente pesquisa, foi escolhida a utilizao da entrevista de estimulao
de recordao, que consiste na realizao de entrevista enquanto o professor assiste sua

prpria aula em vdeo (PACHECO, 1995), ou, no caso desta pesquisa, algumas vezes
enquanto o professor ou o aluno procederam leitura da transcrio da sua aula. Esse molde
de entrevista foi utilizado com alguns dos alunos (sendo que com outros foi aplicado um
questionrio, via e-mail). Dessa maneira, refletindo sobre a aula enquanto observavam a
gravao ou transcrio, cada professor, bem como os alunos entrevistados puderam explicar
e interpretar suas prprias aes em sala de aula. Foram realizadas cinco entrevistas de
estimulao de recordao com cada professor e em cada entrevista uma das aulas foi
assistida em todo o seu contedo, ou o professor, ou o aluno, leram na ntegra a transcrio de
cada aula. As perguntas das referidas entrevistas foram realizadas na forma semiestruturada, desenvolvidas a partir de um esquema, ou estrutura bsica elaborada por esta
pesquisadora, sendo o contedo das questes apresentadas aos professores praticamente iguais
para todos, o mesmo ocorrendo com as questes apresentadas aos alunos investigados. Houve,
no entanto, a preocupao de que a aplicao da mesma no fosse realizada de uma forma
rgida, mas sim, permitindo uma maior flexibilidade para que a mesma fosse adaptada aos
entrevistados e s circunstncias.
Nas referidas entrevistas e questionrios, foram buscadas respostas do
professor e do aluno em relao seguinte questo: Quais os objetivos do professor para a
referida aula (ou seja, o professor procurou estabelecer articulaes pedaggicas entre seu
aluno e quais aspectos musicais)? Em seguida, a ttulo de complementao, perguntado
tambm ao professor e ao aluno se estes observaram progressos durante a aula, ou seja, se os
objetivos do professor foram atingidos. As questes acima so respondidas tambm por esta
pesquisadora, a partir da observao efetuada.
37
Alm das entrevistas realizadas com os professores e alunos, foi realizada

entrevista semi-estruturada com a professora Dr. Alda Oliveira, idealizadora da Abordagem
PONTES, que foi gravada em vdeo.
2.7.3
A pesquisa bibliogrfica
A ttulo de reviso Bibliogrfica, bem como complemento para a anlise e

contextualizao dos dados colhidos durante o estudo de caso, foram consultadas,
principalmente em Ensino de Instrumento, fontes bibliogrficas nacionais e estrangeiras. A
consulta foi realizada nas bibliotecas das Escolas de Msica e de Educao, da Universidade
Federal da Bahia, bem como em fontes particulares. Foram tambm consultadas verses online de artigos acadmicos e de Anais de eventos cientficos, tais como os dos encontros da
ISME (International Society of Music Education), ABEM (Associao Brasileira de Educao
Musical) e ANPPOM (Associao Nacional de Pesquisa e Ps-Graduao em Msica).
2.7.4
A anlise geral do material colhido e textualizao
A anlise do material coletado, de acordo com Ldke e Andr (1995, p.45),

importante que seja realizada a partir de um confronto entre os princpios tericos do estudo
e o que vai sendo aprendido durante a pesquisa, num movimento constante que perdura at a
fase final do relatrio. De acordo com as autoras, Decises quanto aos principais focos da
pesquisa no devem ser deixadas para o final da mesma, pois haveria o risco que dados e
informaes importantes se perdessem. Para tanto importante que sucessivas retomadas
Reviso de Literatura sejam feitas para que se possam tomar decises mais seguras sobre as
direes em que vale a pena concentrar o esforo e as atenes (LDKE e ANDR, 1995,
p.47).
A respeito de como tanto o investigador como os demais participantes da
pesquisa podem influenciar na anlise de um Estudo de Caso, Pedro Demo (2001, p. 26, 28,)
faz algumas declaraes que servem como advertncias:
38
No podemos ver a realidade estritamente de fora porque somos parte

dela ... intil esconder que somos tambm como analistas, parte da
anlise. O comprometimento ideolgico pode estar tanto no sujeito
como no objeto;
Nunca analisamos a realidade como ela realmente , mas, como

conseguimos padroniz-la.
A partir das constataes acima mencionadas o autor aconselha que se pratique
a crtica interna em qualquer avaliao metodolgica apontando a necessidade de um dilogo

crtico, declarando ser importante assumir a autocrtica como a base lgica da crtica
(DEMO, 1981, p. 57).
Nesta pesquisa, em um primeiro momento, a anlise se constituiu na
organizao do material colhido, que foi classificado, na busca das articulaes pedaggicas
que os professores pesquisados realizaram entre seus alunos e o ensino de novos
conhecimentos e habilidades musicais. Em seguida foram classificados os resultados das
entrevistas. Tendo em mos esse material j organizado, em um segundo momento, em um
nvel mais elevado de abstrao, houve um cruzamento dos dados obtidos, ou seja, das
transcries das aulas, mais a anlise das mesmas do ponto de vista desta pesquisadora ( luz
da fundamentao terica), mais os resultados das entrevistas com os professores, mais os
resultados das entrevistas ou questionrios realizados com os alunos. Aps o cruzamento
desses dados, os resultados foram contextualizados luz da Abordagem PONTES, de
Oliveira (2001, 2005, 2006, 2008), bem como de autores em Ensino de Instrumentos citados
na Reviso Bibliogrfica.
Um tpico adicional denominado caractersticas do professor, apresenta o
registro das caractersticas dos professores, apontadas por seus alunos durante a entrevista ou
questionrio via e-mail. Dessa forma, nesse estudo ocorre um cruzamento das caractersticas
citadas pelos alunos, relativas aos seus professores com as caractersticas ou aes docentes
apresentadas na Abordagem PONTES, a saber: Positividade, Observao, Naturalidade,
Tcnica Competente, Expressividade e Sensibilidade.
importante ressaltar que, visando obter um grau de confiabilidade da
investigao, sempre foi levado em considerao o fato de que os alunos no haviam recebido
quaisquer instrues a respeito da Abordagem PONTES, no perodo em que a pesquisa foi
desenvolvida.
39
3 REVISO BIBLIOGRFICA
3.1 Algumas Consideraes a Respeito do Ensino de Instrumento
No presente captulo so apresentadas algumas reflexes relacionadas

transmisso de conhecimentos e habilidades em um instrumento musical, ou seja, a respeito
do ensino de instrumento. De acordo com Kraemer (2000), temas relacionados aos problemas
de apropriao e transmisso da msica tm sido o centro das reflexes na rea da pedagogia
da msica. A respeito das questes relativas transmisso, autores tm utilizado diferentes
abordagens que vm sendo discutidas atravs de pesquisas e trabalhos cientficos ao redor do
mundo.
Susan Hallam (1998, p.232), autora que vem pesquisando exaustivamente o
tema nas ltimas dcadas, aponta que o ensino de instrumento, em uma abordagem mais
simples, pode ser considerado tanto como transmisso de conhecimento como facilitao da
aprendizagem 6 . A autora afirma tambm que a cada dia vem sendo colocada maior nfase
na facilitao da aprendizagem.
Formulaes mais complexas e especficas tm sido estabelecidas por
diferentes autores para caracterizar um ideal para as aulas de instrumento. De acordo com
Sloboda (2000), para que haja um ensino de instrumento efetivo necessrio que o ambiente
de aprendizagem seja direcionado para a aquisio das habilidades necessrias performance
da msica ocidental. Para o autor, os fatores sociais e a motivao esto diretamente
relacionados ao fato de o aluno manter ou no a constncia de atividades relacionadas
aquisio de habilidades, tais como a prtica. Sloboda afirma ainda que as habilidades em
performance instrumental no so apenas tcnicas e motoras. So necessrias tambm
habilidades interpretativas que gerem diferentes performances expressivas de uma mesma
pea de acordo com o que se quer comunicar de forma estrutural e emocional. A esse respeito,
diferentes estudos vem mostrando que os professores de instrumento gastam menos tempo
trabalhando com o aluno os aspectos expressivos do que as habilidades tcnicas (LISBOA et
6
At the simplest level, teaching can be viewed as either the transmission of knowledge or facilitation of
learning. Traduo desta pesquisadora.
40
al. 2005), enquanto, para alguns autores o trabalho dos aspectos expressivos deveria ser de
igual ou maior importncia que os aspectos tcnicos (JUSLIN e PERSSON, 2002;
SLOBODA, 2000).
Para Bastien (1995), as qualidades bsicas de um professor bem-sucedido
consistem no conhecimento, personalidade, entusiasmo, autoconfiana, entre muitos outros
atributos pessoais. O autor apresenta quatro caractersticas principais necessrias
personalidade de um professor de instrumento para que este obtenha sucesso em seu ensino:
ser agradvel, entusistico, ser encorajador, ser paciente. Bastien afirma ainda que professor
bem sucedido usualmente uma pessoa positiva, que sente satisfao ao trabalhar com
pessoas de idades variadas e que isso vem a ser com freqncia um importante fator na
escolha do ensino como carreira. O autor defende a postura de que, apesar de o ensino ser
uma arte pessoal, o professor deve estudar e se preparar para isso e no deixar que seu
trabalho simplesmente acontea. Ele afirma que: desde que os professores trabalham com
pessoas, eles devem estar buscando constantemente novas e efetivas linhas de comunicao.
J Casey (2001) afirma que o professor de instrumento deveria ser consciente dos valores,
princpios e propsitos da educao musical, sendo essa uma responsabilidade profissional do
mesmo.
Schn (2000, p. 138) ao analisar uma master class em execuo musical,
apresenta sua viso do papel do professor na relao mestre-discpulo, como uma tripla
tarefa de instruo. Para o autor, a primeira tarefa do professor seria lidar com os problemas
substantivos da execuo. Para que isso ocorra, o professor necessita dominar diversos
conhecimentos, seja a respeito do prprio instrumento, da acstica, bem como da obra a ser
estudada, seja em relao estrutura musical da mesma, ao perodo em que a mesma foi
composta e ao compositor, entre muitos outros aspectos considerados importantes para uma
boa interpretao musical. A segunda tarefa do professor de instrumento, no exemplo
apresentado pelo autor, a de adaptar seus conhecimentos e o que deve ser ensinado s
especificidades do aluno em questo, levando em conta as necessidades e potenciais deste
aluno e o momento timo para a aprendizagem, decidindo o qu, quando e como falar ao
mesmo ao ministrar instrues, conselhos, crticas, e ao levantar questes a respeito de como
tocar determinados trechos ou passagens musicais da obra estudada. A terceira tarefa do
professor, ainda de acordo com o autor, realizar as tarefas acima dentro de um papel que
escolhe cumprir e em um tipo de relacionamento que deseja estabelecer com o estudante,
levando em considerao as questes de relacionamento pessoal entre ele e o aluno,
permanecendo atento aos perigos sempre presentes de defensividade e vulnerabilidade.
41
Hallam (1998) tambm apresenta um professor cujo modelo de aula seja mais
centrado no aluno. A autora afirma que as aulas de instrumento a partir desse modelo
obtiveram uma maior participao verbal dos alunos e um nvel maior de comunicao entre o
aluno e o professor. Essa modalidade de aulas, de acordo com a autora, gerou nos alunos um
aumento de interesse e gosto pelas aulas, atitudes mais positivas por parte dos mesmos e um
conseqente aumento na motivao, bem como um aumento no tempo dispensado pelos
alunos na prtica de seus instrumentos. A aula centrada no aluno melhorou consideravelmente
a relao professor-aluno e levou os alunos a obterem um maior progresso em seus estudos. A
mesma autora afirma que para que haja um melhor envolvimento entre o professor e o aluno,
importante que o professor converse com seu aluno a respeito do que est sendo aprendido.
O professor deve tambm fazer perguntas ao seu aluno a respeito da prtica individual no
instrumento, que incluem as dificuldades por ele enfrentadas e a necessidade que o mesmo
tem de auxlio para saber como praticar, por exemplo. A autora afirma ainda que um professor
que mantm um bom relacionamento com o aluno deve considerar com o mesmo, questes
referentes a recitais e outras apresentaes pblicas, bem como aquelas relacionadas com a
participao desse aluno em concursos ou outros tipos de provas. Esse mesmo professor
dever atentar para os pontos de vista do seu aluno, tentando no tomar todas as decises
quanto ao ensino sozinho, mas sim em parceria com o mesmo.
Ao refletir a respeito do envolvimento professor-aluno nas aulas individuais de
instrumento, chegamos a algumas caractersticas ou competncias que seriam necessrias ao
professor de instrumento na busca por um ensino mais significativo (HARDER, 2003). A
primeira seria a capacidade desse professor de instrumento de oferecer ao seu aluno uma
perspectiva de carreira, o que significa que o mesmo deveria apresentar ao seu aluno
diferentes opes de atividades profissionais viveis, seja como solista, msico de orquestra,
msico de banda, msico popular, msico de igreja ou professor de instrumento, entre outras,
levando sempre em conta tanto as capacidades como as limitaes desse aluno. Uma segunda
competncia necessria ao professor de instrumento seria a capacitao do mesmo para
oferecer ao seu aluno parmetros relativos ao desenvolvimento de suas habilidades tcnicas.
Tal professor deveria informar seu aluno a respeito de questes relativas ao tempo de estudo
mdio (em anos) necessrio para que este possa atingir a excelncia em interpretao em seu
instrumento, de acordo com os objetivos do mesmo. Esse mesmo professor poderia fornecer
ao seu discpulo uma noo da mdia de horas dirias de estudo necessrias para um bom
aproveitamento, bem como instrues quanto organizao de sua prtica para que suas
metas sejam alcanadas (SANTIAGO, 2001). A terceira competncia necessria ao professor
42
de instrumento seria a de adaptar os programas pr-estabelecidos, bem como de construir

planejamentos pessoais flexveis, respeitando a cultura, valores e gosto do aluno. Dessa
maneira o professor estaria estabelecendo pontes (OLIVEIRA, 2005), a partir das
caractersticas individuais do aluno, visando transmisso de novos conhecimentos e
habilidades em instrumento. Uma quarta competncia desejvel ao professor de instrumento
seria o conhecimento profundo que o mesmo deveria ter a respeito das discusses
relacionadas com a interpretao musical, o que incluiria a expressividade e o conhecimento
histrico, entre outros. Tais conhecimentos possibilitariam a esse professor prover uma
melhor orientao ao seu aluno quanto s decises interpretativas relacionadas s obras
executadas pelo mesmo.
Hallam (2006) mostra uma caracterstica apresentada por alguns professores de
instrumento que seria exatamente o oposto das qualidades realadas no presente texto como
importantes para que o professor auxilie o aluno em sua aprendizagem. Essa caracterstica
seria a tendncia de muitos deles em utilizar abordagens de certa forma autoritrias em seu
ensino, o que a autora denomina como discurso professor-aluno. Esse tipo de abordagem
no seria benfica em relao ao desenvolvimento do aluno, pois, um processo criativo como
a aprendizagem de um instrumento musical toma tempo e exige um contexto que proporcione
ao mesmo a liberdade necessria para que este desenvolva suas habilidades criativas. Em vez
de apresentar um discurso autoritrio, seria importante que o professor oferecesse ao
estudante a oportunidade para este refletir a respeito do que est aprendendo e trabalhar suas
idias e questionamentos. Dessa forma, ao invs de criticar de forma negativa o trabalho do
aluno, o professor deveria oferecer crticas construtivas a respeito do progresso da
aprendizagem do mesmo.
Hallam afirma ainda que professores podem auxiliar os alunos a aumentar sua
aprendizagem de habilidades ao discutir com eles alternativas interpretativas e ao avaliar com
os mesmos seus pontos fortes e fracos. Um bom professor deve aceitar que alunos cometem
erros e buscar auxili-los a desenvolver a habilidade de resolver problemas, dando a estes
alunos a liberdade de fazerem suas escolhas. Para a autora:
Professores podem ajudar no desenvolvimento de estratgias de suporte
permitindo oportunidades para discutir com o aluno questes relacionadas ao
planejamento, ao estabelecimento de objetivos, ao monitoramento do
trabalho e administrao do tempo, buscando promover concentrao,
43
direcionar a motivao e garantir que o envolvimento com o trabalho seja

ideal (HALLAM, 2006, p.177) 7 .
Observando as caractersticas acima apresentadas como necessrias e/ou

desejveis, a um professor de instrumento, possvel concluir que cabe a este professor, entre
os seus muitos papis, o de facilitador da aprendizagem, com habilidade de identificar o
potencial musical em seu aluno, manter com ele um bom relacionamento pessoal e
proporcionar ao mesmo um ambiente favorvel para que esta aprendizagem ocorra, levando
em conta as implicaes sociais, sejam elas scio-econmicas, culturais, familiares ou
relacionadas com o crculo de amizade desse aluno, entre outras. Esse professor dever buscar
que seu aluno esteja informado e preparado para interpretar as diferentes obras musicais, no
apenas de maneira tcnica, mas, desenvolvendo sua expressividade, entre diversas habilidades
interpretativas. Mesmo assim, estes papis apresentados se constituem apenas em um
vislumbre da totalidade do significado e abrangncia da tarefa de ser um professor de
instrumento.
Aps reflexes sobre as vises tericas dos autores citados, conclui-se que,
apesar de existirem diferentes recomendaes e materiais publicados que podem certamente
orientar a formao do professor de instrumento, ainda no se tem encontrado estudos
sistemticos que focalizem a atuao prtica desses professores, detendo-se especialmente nas
zonas de transio (pontes) desenvolvidas pelo professor entre o assunto, o aluno e o
contexto, visando facilitar a aprendizagem do aluno, bem como a soluo eficiente de
problemas interpretativos e tcnicos.
3.2 A Tradio Oral no Ensino de Instrumento
At a metade do Sculo XIX, a transmisso musical, de uma gerao para

outra, acontecia, em grande parte, de forma oral. Os compositores e professores da poca, ao
invs de enfatizar apenas habilidades tcnicas no instrumento, visavam o desenvolvimento
integral do msico, aliando a tcnica s habilidades criativas atravs do improviso e da
composio. Os alunos iniciantes aprendiam as passagens freqentemente de ouvido
7
Teachers can assist in the development of support strategies by allowing opportunities to discuss issues
relating to planning, goal setting, monitoring of work, time management, promoting concentration, managing
motivation and ensuring that the working environment is optimal. Traduo desta autora.
44
procurando imitar o professor nas peas desconhecidas e a reconstruir no instrumento peas e

canes j familiares. Nos sculos XVII e XVIII, apesar de livros de exerccios e peas serem
publicados, bem como algumas obras escritas que forneciam diretrizes quanto execuo das
diferentes articulaes utilizadas para cada instrumento, sugestes quanto a ornamentaes
caractersticas, entre outras particularidades, para essas obras havia acesso apenas de um
pblico restrito.
Aps 1850, aproximadamente, com a produo de partituras impressas em
grande quantidade, apesar de a tradio mestre-discpulo ser mantida, agora os exerccios,
mais tcnicos que meldicos, passam a ser estudados a partir dos mtodos musicais
impressos. O advento dos mtodos impressos levou a performance musical a se tornar uma
arte mais reprodutiva, com menos nfase na criao e nfase excessiva no desenvolvimento
de habilidades tcnicas (McPHERSON e GABRIELSSON, 2002). A importncia atribuda
aos estudos tcnicos abriu caminho, a partir do final do Sculo XIX, para a fase urea dos
grandes e aclamados virtuoses.
Concordando com Kraemer (2000, p.54) que afirma que as aes da teoria e
da prtica pedaggico-musical esto voltadas para o tempo presente, mas ainda ligadas a
idias de geraes passadas, possvel perceber que no Sculo XXI, apesar das modificaes
ocorridas ao longo dos sculos, as aulas de instrumento continuam a seguir, quase que
exclusivamente uma tradio oral, em um processo de transmisso no estilo mestrediscpulo em aulas individuais. A esse respeito, Joseph Kerman (1987) apresenta algumas
caractersticas observadas no ensino tradicional de instrumento ou canto poca e que no
sofreram alteraes significativas nos ltimos vinte anos - dentro dos padres formais das
principais escolas de msica do Mundo Ocidental: em primeiro lugar, o autor afirma que a
transmisso musical efetuada mais por exemplos do que por palavras. Kerman afirma
tambm que livros didticos onde um aluno de performance possa ler textos que o ensinem a
tocar ou cantar so ainda insuficientes. Ainda de acordo com o autor, o processo de
transmisso da linguagem musical concentra-se no modelo mestre-discpulo, em aulas
individuais e nessa comunicao existe uma grande utilizao de linguagem corporal, tanto do
professor quanto do aluno, o que acaba por substituir de maneira significativa as palavras
durante as aulas. Essa linguagem denominada por Kerman como: sinal-gesto-resmungo.
Em contrapartida afirmao de Kerman (1987), de que a transmisso musical
aconteceria mais por exemplos de que por palavras, Hallam (1998) apresenta resultados de
pesquisas que demonstram que o comportamento do professor em sala de aula o de
transmitir, ou seja, falar, enquanto que o comportamento do aluno tocar. Fundamentada em
45
pesquisas, a autora afirma que os professores falam, em mdia, durante aproximadamente

30% do tempo da aula de instrumento, sendo que alguns professores chegam a falar durante
at 50% do tempo. De acordo com Hallam (2006), os professores corrigem de forma crtica
seus alunos com quatro vezes mais freqncia do que oferecem demonstrao. Para a autora,
tais correes so efetuadas principalmente atravs do uso de declaraes verbais. Mesmo
assim, a autora inclui os gestos, ou formas no-verbais dentro das correes crticas que os
professores fazem aos seus alunos de instrumento, dividindo a comunicao professor-aluno
em quatro modelos: declarativo, comando, questes e formas no verbais. Um outro aspecto
das aulas individuais de instrumento apresentado por Lisboa, et al. (2005) bem como
Hallam (2006) e refere-se ao fato de os professores utilizarem parte do tempo da aula
exemplificando, ou seja, tocando em seus instrumentos e servindo de modelo aural para seus
alunos.
Susan Hallam (2006) apresenta ainda uma srie de concluses a que chegaram
diferentes autores a respeito da aula individual de instrumento. A primeira delas de que a
maior parte das aulas de instrumento dirigida pelo professor, que determina o programa a
ser seguido e seleciona o repertrio que ser executado bem como a maneira como ele deve
ser executado. Nessas aulas, o estudo tcnico muitas vezes priorizado em detrimento das
questes musicais e os questionamentos representam uma pequena proporo do tempo. Na
educao superior, evidncias sugerem que os professores podem despender grande parte do
tempo oferecendo sugestes e solues, o que deixa poucas oportunidades para os alunos
expressarem suas idias e opinies, podendo tornar os alunos dependentes de seus
professores.
Com exceo de uns poucos professores de instrumento que buscam
experimentar novos mtodos de ensino a partir de leituras ou de experincias partilhadas por
outros professores, entre outras maneiras:
A maior parte dos professores de instrumento esto isolados e tm pequenas
oportunidades de repartir idias com outros. A maneira pela qual eles
ensinam tende a ser a mesma que foi usada pelos seus professores para
ensin-los. Isto tem direcionado a um inerente conservadorismo na profisso
de professor de instrumento a qual tende a inibir inovaes e barrar novas
idias (HALLAM, 1998, p. 241) 8 .
Most instrumental music teachers are isolated and have little opportunity for sharing ideas with others. The
ways that they teach tend to be those that were used by they teachers in teaching them. This has led to an
inherent conservatism in the instrumental teaching profession which has tended to inhibit innovation and prevent
the spread of new ideas. Traduo desta pesquisadora.
46
A mesma autora declara ainda que alguns professores acreditam ser de

importncia a opo por um mtodo de ensino enquanto para outros essa preocupao
desnecessria. Sendo assim, muitos dos professores de instrumento tendem a no ter um prplanejamento mnimo das aulas. Para tais professores, de maior importncia planejar o
repertrio que planejar as aulas em si. As aulas de instrumento, para muitos destes
professores consistem muitas vezes apenas em acompanhar o aluno na sua prtica
(HALLAM, 2006).
Embora munidos das informaes acima, que descrevem alguns tipos de aula
de instrumento e o comportamento de professores e alunos em tais aulas, concordamos com
Hallam (1998) quando declara que, na verdade, o que ocorre nas lies individuais de
instrumento muitas vezes oculto de nossa vista. Parece haver a necessidade de se investigar
mais a respeito das maneiras em que professores de instrumento interagem com seus alunos.
Demonstrando sua preocupao com a falta de suporte terico e metodolgico
enfrentado pelos professores de performance, Fowler (1986) tambm declara que a maior
parte, ao transmitir seus ensinamentos depende das lies aprendidas dos seus prprios
modelos. A preocupao do autor a esse respeito de que tais modelos j no sejam
adequados s diferentes circunstncias e s demandas que esse professor tem a sua frente. O
autor se preocupa ainda com a falta de um material pedaggico de suporte, sistematizado e
elaborado que auxilie o professor de instrumento em seu trabalho. O mesmo autor afirma
que grande parte dos professores de msica tem a conscincia de estar sempre em face de
muitas decises e opes quanto a determinar suas aes em diversos momentos durante o
processo ensino-aprendizagem. Esses mesmos professores, ainda de acordo com Fowler
(1987), sentem dificuldades em relao ao seu papel no ensino de Performance Musical,
deparando-se constantemente com questes de difcil resposta entre as quais destacamos
duas: A primeira seria descobrir a razo de alguns alunos responderem aos estmulos
apresentados por seus professores, enquanto outros no apresentam resposta positiva aos
mesmos estmulos. A segunda questo seria saber se tais respostas, positivas ou negativas
dos alunos estariam relacionadas ao talento de cada aluno, ou se dependem apenas da
maneira com que cada professor consegue trabalhar com seus alunos.
O que isso tambm indica que os professores de instrumento precisam ser
providos com oportunidades para o desenvolvimento de inovaes em seu
47
ensino, com a possibilidade de tentar novas idias, observando e interagindo

9
em discusso com outros professores (HALLAM, 1998, p.241).
As questes acima apontadas apenas reforam a idia de que, mesmo no

Sculo XXI, professores de instrumento continuam se vendo obrigados a construir
individualmente, aos poucos, ao longo de sua carreira, suas prprias tcnicas de ensino,
tentando a partir de sua prpria intuio e experincia aliadas influncia de seus modelos
anteriores desenvolverem por si s metodologias muitas vezes fundamentadas em tentativas e
erros.
What it also indicates is that instrumental teachers need to be provided with opportunities for the development
of innovation in their teaching, the possibility of trying out new ideas, observing and entering into discussion
with other teachers. Traduo desta pesquisadora.
48
FUNDAMENTAO TERICA
4.1
A Abordagem Pontes: Origem, Conceitos e Aplicao
A Abordagem PONTES vem sendo desenvolvida pela Prof. Dr. Alda

Oliveira a partir do desenvolvimento de pesquisas sobre metodologia do ensino de msica em
vrios contextos, aliadas a reflexes sobre a sua experincia prtica e de outros profissionais
em vrios setores da educao musical ao longo dos anos. Essa experincia inclui tanto o
trabalho com crianas como com adultos, abrangendo desde projetos de extenso para
crianas de todas as idades, ao ensino fundamental, graduao e ps-graduao. Esta
abordagem, relacionada construo do pensamento docente, foi consubstanciada a partir da
observao sistemtica da prtica pedaggica de mestres da cultura popular da Bahia
(OLIVEIRA, 2008). De acordo com Oliveira et all (2007), a concepo dessa abordagem teve
inspirao tambm em autores como Paulo Freire, Keith Swanwick, Lev Vigotsky, entre
outros.
Quanto utilizao da Abordagem PONTES, esta, pode ser considerada
como um guia para o ensino e para a ao em educao musical (OLIVEIRA 2006).
De acordo com afirmao de Oliveira (2008):
A Abordagem PONTES um produto da reflexo terica sobre as
transies entre planejamento e ao no ensino, que so construdas pelos
professores na sua prtica, mas que em geral no tm sido consideradas e
nem estudadas como elementos relevantes para a eficcia e significao do
ensino para os atores do processo, e que vem sendo desenvolvida como foco
de estudo sistemtico desde o ano de 2000 (ibid., 2008).
As ramificaes da referida abordagem vm sendo estudadas pelo Grupo de

Pesquisa MEMUBA, que em uma primeira etapa (2003-2006) estudou a atuao de Mestres
de Msica da Bahia, ou seja, dos mestres da cultura relacionada msica de tradio popular,
a partir de suas histrias de vida (pesquisa descritiva qualitativa). Atualmente, em sua
segunda fase, a pesquisa a respeito da Abordagem PONTES se concentra no
aprofundamento e verificao de sua aplicabilidade na formao de educadores, atravs do
49
estudo intitulado Efeito da Aplicao do Modelo PONTES na Formao Continuada de

Professores de Msica (pesquisa apoiada pelo CNPq, 2007-2010).
Diante das observaes da prtica de ensino de diversos educadores musicais, a
autora da Abordagem PONTES constatou a existncia de casos em que, apesar destes
possurem muito conhecimento especfico da rea e da didtica, apresentam srias
dificuldades em direcionar o aluno para uma aprendizagem significativa por diferentes
motivos, tais como: por no conseguirem avaliar o grau de conhecimento que o aluno possui,
por no saberem como adaptar a linguagem tcnica s vivncias e ao nvel de compreenso do
aluno, por no levarem em conta as dificuldades que estes alunos trazem consigo, ou por no
terem condies de identificar o nvel de familiaridade do aluno com as experincias
socioculturais do contexto, entre outros fatores. Portanto, para que haja a facilitao das
articulaes pedaggicas, foi criado pela Dr. Alda Oliveira um acrstico que expressa essa
abordagem de formao. De acordo com Oliveira (2005):
O uso da metfora pontes foi escolhido para inspirar professores a
desenvolver e construir padres de pensamento e especficas transies de
conhecimento que podem facilitar ou motivar o desenvolvimento dos alunos.
Isso pode auxiliar os professores de msica a articular os diferentes aspectos
que envolvem o processo ensino/aprendizagem, especialmente aqueles
relacionados s interfaces culturais, tais como as caractersticas pessoais do
aluno, os elementos e essncia do contexto sociocultural, o conhecimento do
aluno e suas prvias experincias musicais, e o novo conhecimento a ser
aprendido (ibid., 2005, p. 209) 10 .
De acordo com Oliveira (2008), A abordagem PONTES utiliza o conceito de

zona de desenvolvimento proximal de Lev S. Vygotsky (1896-1934), autor que aborda o
processo de formao de conceitos e cujas idias vm sendo discutidas em diversos pases,
por estar em consonncia com temas da contemporaneidade como a dimenso social do
desenvolvimento humano. A autora cita Marta K. Oliveira (APUD, OLIVEIRA, 2008) que
afirma que:
Vygotsky tem como um dos seus pressupostos bsicos a idia de que o ser
humano constitui-se enquanto tal na sua relao com o outro social. A
cultura torna-se parte da natureza humana num processo histrico que, ao
10
The use of the pontes metaphor was chosen to inspire teachers to develop and build paths of thoughts and
specific knowledge transitions that may facilitate or motivate the development of the student. It may help music
teachers to articulate all the different aspects that surround the teachinglearning process, especially those related
to cultural interfaces, such as the students personal characteristics, the elements and essence of the sociocultural
context, the students knowledge and previous musical experiences, and the new knowledge to be learned.
50
longo do desenvolvimento da espcie e do indivduo, molda o

funcionamento psicolgico do homem (ibid., 2008).
Ainda de acordo com Oliveira (2008): Para compreender as idias de

Vygotsky sobre o desenvolvimento humano como processo scio-histrico fundamental
entender a idia de mediao. Marta K. Oliveira (APUD OLIVEIRA, 2008) declara que:
Enquanto sujeito do conhecimento o homem no tem acesso direto aos objetos, mas um
acesso mediado, isto , feito atravs dos recortes do real operados pelos sistemas simblicos
de que dispe.
Oliveira (2008) desenvolve a idia de que:
A linguagem musical um sistema simblico fundamental no processo de
mediao entre o sujeito e suas relaes mentais e afetivas quando este
indivduo lida com as situaes e objetos concretos ou com as
representaes. Atravs do contato com a msica, as aes, as idias e as
emoes so acentuadas, so trazidas de dentro do indivduo para fora, so
expressas, e at mesmo relembradas pela pessoa, mesmo na ausncia dos
objetos, das aes concretas, das idias (ibid., 2008).
Levando em considerao a idia de que para Vygotsky, a cultura que

fornece ao indivduo os sistemas simblicos de representao da realidade e de que ao
longo de sua vida, a pessoa internaliza estruturas de comportamentos que so passadas
culturalmente, a autora afirma que:
Relacionando esses pontos com a formao de professores, podemos
tambm reforar a importncia do trabalho com a msica como sistema
simblico de representao da realidade. Assim, o trabalho de formao
pedaggica a nosso ver precisa valorizar no somente o fazer, mas tambm o
refletir sobre as articulaes como pontes ou como representaes mentais
em forma de dilogos verbais, perguntas e questionamentos desafiantes, em
forma de apresentao de situaes prximas ao problema situado, ou em
forma de movimentos corporais, jogos dramticos, imitaes ou empatias de
sentimentos, emoes, sons, melodias e ritmos, referncias de repertrios
musicais de diversos estilos, etc. Se for culturalmente que o indivduo recebe
esses sistemas simblicos de representao da realidade, relevante que o
processo educativo promova a internalizao de estruturas de
comportamentos e de aes (processos mentais) que viabilizem as
articulaes entre sujeitos e atores do processo, conceitos, afetos, produtos,
objetos e contextos (OLIVEIRA, 2008).
A abordagem descrita por Oliveira (2008) estuda sistematicamente o tema das

articulaes pedaggicas em msica, detendo-se nas zonas de transio criadas e
desenvolvidas pelo professor em todas as etapas do seu trabalho. Esta autora explica a
51
relao entre a Abordagem PONTES e as articulaes pedaggicas, afirmando que

aAbordagem PONTES estaria relacionada a uma srie de caractersticas relativas aos
pensamentos e aes docentes direcionadas a levar o aluno a uma aprendizagem significativa
em msica, partindo de caractersticas individuais deste aluno. Tais pensamentos e aes
visariam promover articulaes, pontes ou elos entre esse aluno, com suas peculiaridades,
bem como pelas circunstncias que o rodeiam, e o contedo ou habilidade musical a ser
aprendido pelo mesmo. Nesse caso, atravs das articulaes entre o aluno e os conhecimentos
a serem a ele transmitidos, ao usar as pontes como uma abordagem, o professor estaria sempre
tentando encontrar pontos de contato com o mesmo que facilitariam a aprendizagem e a
soluo de problemas pelo prprio aluno.
A Abordagem PONTES pode tambm ser considerada:
[...] uma contribuio para a atuao competente de professores de msica,
nos aspectos tericos e prticos, no sentido de analisar, desenvolver,
construir e aplicar sugestes, idias e transies ou costuras didticas
significativas, visando estabelecer contatos didticos eficientes com os
alunos (OLIVEIRA, et all, 2007).
Tendo em vista, principalmente a atuao do professor na prtica de ensino de

msica, ou seja, a atuao deste em sala de aula, a professora Alda Oliveira, (OLIVEIRA,
2005, 2006; OLIVEIRA, et all, 2007) delineou o que seriam as principais caractersticas e /
ou aes docentes importantes para que esse professor possa estabelecer articulaes entre o
aluno e os conceitos e habilidades a serem a ele transmitidos, em uma relao de troca, onde o
aluno possa tambm ser responsvel pela soluo dos problemas que so parte da sua ao
docente.
Tais caractersticas e aes docentes a serem desenvolvidas pelo professor
foram assim denominadas:
POSITIVIDADE na relao educacional e pessoal entre o professor e o
educando, poder de articulao e habilidade de manter a motivao do aluno
acreditando no potencial do aluno para aprender e se desenvolver.
OBSERVAO cuidadosa do desenvolvimento do educando e do
contexto, das situaes do cotidiano, dos repertrios e das representaes.
52
NATURALIDADE nas aes educativas e musicais. Simplicidade nas

relaes com o aluno, com o contedo curricular e com a vida, com as
instituies, contexto e participantes, tentando compreender o que o aluno
expressa ou quer saber e aprender.
TCNICA pedaggica adequada ao ensino em cada situao especfica;
habilidade para desenhar, desenvolver e criar novas estruturas de ensino e
aprendizagem; habilidade de usar estratgias didticas; modos de usar os
diversos materiais, incluindo a voz e instrumentos musicais. Tcnica usada
como elemento facilitador da expresso humana.
EXPRESSIVIDADE O professor dever empenhar-se tanto em
desenvolver sua expresso musical e criatividade artstica como em buscar o
desenvolvimento da expressividade, criatividade e musicalidade do aluno.
SENSIBILIDADE a sensibilidade se refere capacidade docente para
potencializar os talentos de cada aluno, de burilar artisticamente e
encaminhar as aptides dos mesmos. O professor precisa cultivar
sensibilidade tambm s diversas manifestaes musicais e artsticas das
culturas do mundo, do contexto sociocultural em que atua e do educando,
como indivduo.
Dessa forma, por exemplo, o professor que possui e utiliza sua Sensibilidade e
Observao em sala de aula poder efetuar, inclusive modificaes no seu planejamento, a
partir dos sinais emitidos pelo aluno e por ele percebidos. Tais sinais, se percebidos a
tempo pelo professor, sero utilizados para a aplicao de diferentes abordagens de ensino
que facilitem ao aluno adquirir os conhecimentos e /ou habilidades que esto a ele sendo
transmitidos por este professor. importante, pois, que na preparao do professor de msica,
o mesmo se torne apto a desenvolver a habilidade de observar e, atravs de sua sensibilidade
reconhecer os sinais emitidos pelo aluno. Esse professor precisa ser instigado a reconhecer
os sinais no aluno e a encontrar no mesmo uma abertura para a aprendizagem.
Um outro exemplo da importncia de tais caractersticas e aes docentes no
processo ensino e aprendizagem de msica est relacionado ao professor que, atravs da sua
maneira natural de conduzir a aula, bem como de se relacionar com o aluno (Naturalidade)
53
consegue que esse aluno se abra para a aprendizagem, o que poderia no acontecer se o
professor mantivesse, por exemplo, uma atitude autoritria (HALLAM, 2006). Partindo do
conhecido, do conhecimento pr-existente do aluno, para o novo, esse professor buscar
utilizar uma linguagem que tenha significado para o aluno, ou seja, que esteja em sintonia
com seus conhecimentos, vivncias e experincias. Esse professor poder conduzir o aluno a
uma aprendizagem efetiva da msica de forma suave, tranqila e agradvel, ao contrrio de
situaes de ensino-aprendizagem que, por diferentes razes acabam por fracassar,
implicando muitas vezes em situaes traumticas para o aluno e mesmo para o professor.
J a Positividade considerada tambm por Bastien (1995) como uma das
caractersticas essenciais a um professor competente e bem sucedido demonstrada pelo
professor na sua maneira de ensinar, quando esse acredita que seu aluno pode aprender, e
dessa forma o incentiva atravs da utilizao do reforo positivo (HALLAM, 2006), um dos
fatores relacionados motivao do aluno, quanto aprendizagem de conceitos e habilidades
em msica.
O professor expressivo (caracterstica), e que trabalha com seu aluno os
aspectos expressivos das obras musicais estudadas pelo mesmo (ao docente) utiliza essa sua
caracterstica (Expressividade) no ensino de instrumento, por exemplo, para conduzir esse
aluno a uma boa interpretao musical de uma determinada obra. Essa expressividade do
professor pode ser transmitida na sua maneira de falar, ou seja, pela sua voz, pelos seus gestos
e por seu interesse em apresentar ao aluno os diferentes contextos musicais para que esse
tenha maiores subsdios para as suas prprias interpretaes musicais.
Finalmente, a Tcnica Competente pode ser considerada a caracterstica mais
abrangente, pois envolve a utilizao das outras caractersticas e aes docentes PONTES, em
funo do ensino / aprendizagem de msica do aluno em questo. O professor que utiliza com
competncia e pertinncia a sua tcnica pedaggica estar apto a, com sensibilidade, observar
os sinais emitidos pelo aluno. Esse professor ser tambm expressivo e natural em seus
gestos e fala e saber, atravs de sua positividade incentivar seu aluno a aprender msica.
A Abordagem PONTES pode contribuir na formao docente especialmente
para o desenvolvimento de aes criativas por parte do professor na prtica de ensino. Atravs
do conceito PONTES, aplicado, principalmente no momento da atuao do professor de
msica em classe, ou seja, no momento da execuo do planejamento anteriormente
elaborado por ele, sero buscadas as articulaes efetuadas por esse professor, a partir de
caractersticas individuais de cada aluno, visando aprendizagem de novos conhecimentos e
habilidades em msica.
54
A esse respeito, Oliveira (2006) afirma:

Consideramos o professor de msica um criador de estruturas de ensinoaprendizagem: na prtica educacional o docente aciona vrias pontes
educacionais para que os alunos consigam aprender e se desenvolver.
Pontes educacionais so construdas entre o que o estudante sabe e o novo
conhecimento a ser aprendido. O estudante tambm um criador /
participante nessas pontes (ibid., 2006).
Oliveira (2005) fornece uma explicao prtica de como a Abordagem

PONTES aplicada em uma situao de ensino:
Quando o professor de msica trabalha, ele ou ela, a princpio desenvolvem
alguns pensamentos a respeito de como o assunto (uma cano, um conceito,
um julgamento musical de valor, um dedilhado, uma escala, um motivo
rtmico, um novo repertrio musical e assim por diante) pode ser
apresentado para o aluno. Ento, o professor de msica pensa a respeito de
algumas atividades que podem facilitar o processo, e a princpio desenha o
plano que elaborado. Isto denominado como estruturas de ensino /
aprendizado. Isso no , contudo um plano de aula, desde que o tempo
varivel e no est sendo considerado, nem outras restries que iro limitar
as idias concebidas. Algumas vezes, essas estruturas podem ser um mdulo,
ou um projeto completo que ir tomar diversas aulas para ser desenvolvido.
Outros, para tanto podem tomar apenas uma parte da aula. Mas, a
identificao concreta dessas pontes pode ser mais bvia durante a
improvisao criativa ou atividades informais que o professor desenvolve
enquanto a aula se desenrola. O professor, nesse momento faz, ou induz a
costura, a estrutura, ou a conexo final entre o que o estudante est
aprendendo ou sendo motivado a aprender e o assunto que est sendo
ensinado. Estas so as PONTES em ao 11 (ibid., 2005, p. 210).
A Abordagem PONTES est relacionada dimenso da formao docente na

rea do fazer, da prtica docente. Est relacionada, portanto aplicao criativa do plano pr-
11
When the music teacher works, he or she at first develops some thoughts about how that subject (a song, a
concept, a musical value judgment, a fingering, a scale, a rhythmic motive, a new musical repertoire, and so on)
can be conveyed to the student. Then, the music teacher thinks about some activities that can facilitate the
process, and a first draft of the plan is drawn up. This is called the teachinglearning structure. It is not yet a
class plan since the time variable has not yet been considered, nor other constraints that will limit the ideas
conceived. Sometimes this structure may be a whole module or even a whole project that will take several
classes to develop. Others may take only part of a class to develop. Pontes may be used during all the different
phases of the creative design of plans, since the mission of the teacher is to facilitate the education of the student
and develop significant musical encounters between the student and music. But the concrete identification of
these pontes may be more obvious during the creative improvisatory or informal activities that the teacher
develops when the class is in progress. The teacher at this moment makes or induces the sewing, the suture,
or the final connections between what the student is learning or being motivated to learn and the subject being
taught. These are the pontes or bridges in action. Traduo desta autora.
55
estabelecido pelo professor. Esta uma etapa do ensino que, sem dvida, necessita ser
estudada de maneira mais aprofundada.
De acordo com Oliveira (2005, p. 209), os professores de msica deveriam ter
um preparo terico e prtico que lhes possibilitasse desenvolver estruturas de ensino e
aprendizagem, o que facilitaria sua interao com o aluno. A autora afirma ainda que:
Dependendo do nvel de conscincia do participante, um professor pode criar ou organizar
diversas pontes de ensino que so adequadas ao contexto, ao repertrio e aos indivduos. Isto
inclui aspectos cognitivos, afetivos, psicomotores e sociais 12 .
Oliveira (2005, p.209) afirma ainda que: O princpio que permeia a
Abordagem PONTES aquele em que cada situao didtica pode ser similar outra, mas,
elas nunca so as mesmas; elas so todas nicas. Por isso, em situaes educacionais, os
professores
precisam
aprender
na
prtica
design
de
diversas
estruturas
de
ensino/aprendizagem, de diferentes pontes para cada situao didtica e desenvolver uma

flexibilidade natural 13 .
A Abordagem PONTES est em consonncia com a literatura existente a
respeito da formao de professores em geral e de professores de msica em diversos
aspectos, entre eles o aspecto relacionado s competncias do professor. Ela est sintonizada,
em especial com a competncia desse professor em relacionar os objetivos da aula aos
interesses e necessidades do aluno. Os autores (OLIVEIRA et all., 2007), concordam ainda
com Taebel e Coker (1980, p. 250-264) quando estes, ao apresentarem evidncias sobre
padres normativos de competncia do professor, enfatizam trs competncias em especial
que seriam:
a) A capacidade do professor em relacionar seus objetivos de aula aos
interesses e necessidades dos alunos;
b) A capacidade do professor em criar uma interao verbal com o aluno a
partir das colocaes e questes feitas pelo mesmo;
12
Depending on the level of consciousness of the participants, a teacher may create or organize several bridges
of teaching that are adequate to the contexts, the repertoire and the individuals. This includes cognitive,
affective, psychomotor and sociocultural aspects. Traduo desta pesquisadora.
The principle around the pontes approach is that each didactic situation may be similar to another but they
are never the same; they are all unique. In order to deal with educational situations, music teachers need to learn
and practice the design of several teachinglearning structures and different pontes to fit each didactic situation
and develop a natural flexibility. Traduo desta pesquisadora.
13
56
c) A capacidade desse professor em colocar para o aluno questes

importantes, que sejam desafiadoras e adequadas ao desenvolvimento do
mesmo, de tal forma que o aluno consiga acompanhar o contedo
apresentado respondendo acertadamente as questes colocadas.
As competncias acima citadas mostram o professor articulando os interesses e
necessidades do aluno com os contedos a serem ministrados, ou seja, esse professor est
estabelecendo pontes entre o aluno e o conhecimento. Da mesma maneira, o fato de o
professor considerar as questes propostas pelo aluno para ento ministrar o contedo a que
se props, pode significar que o mesmo est construindo articulaes ou pontes entre as
dvidas do aluno e o contedo a ser ensinado a esse aluno. J o fato de o professor colocar
questes importantes para o aluno a fim de lev-lo a aprendizagem, pode significar que este
professor esteja estabelecendo articulaes, a partir do conhecimento prvio do aluno, com o
desafio de aprender novos contedos.
De acordo com Oliveira (2005), existem fatores que podem facilitar a
utilizao da Abordagem PONTES. Entre esses fatores a autora inclui o estilo pessoal do
professor, a experincia prvia do mesmo em Educao Musical, a sua flexibilidade, seus
valores pessoais e culturais e a flexibilidade do contexto.
A autora aponta ainda outras particularidades que podem facilitar que o
professor desenvolva estruturas de ensino a partir da Abordagem PONTES:
As diferentes qualidades ou competncias do professor de msica nesses
pontos em particular podem auxiliar o desenvolvimento de uma boa atitude
em relao facilitao do ensino de alguns tipos de assuntos e repertrios
musicais. Se o treinamento do professor inclui um amplo repertrio tanto
terico quanto prtico e ele ou ela participarem em um alto nvel de
criatividade e atividades analticas, a perspectiva melhor que para um
professor de msica que treinado atravs de um currculo muito
tradicional. Experincias prvias educacionais e musicais na famlia,
comunidade e reunies sociais podem adicionar grande valor ao
desenvolvimento do professor. A sensibilidade e habilidade do professor
para observar e lidar com diferentes alunos, colegas e contextos, problemas
de disciplina e julgamentos de valor podem tambm facilitar o
desenvolvimento das estruturas de ensino sob a Abordagem PONTES 14
(OLIVEIRA, 2005, p. 210-211).
14
The different qualities or competencies of the music teacher in these particular points may help the
development of a good attitude towards the facilitation of teaching some types of subject matter and music
repertoires. If the teachers training includes a broad repertoire both in theory and in practice, and he or she
participates in a high level of creative and analytical activities, the perspective is better than for a music teacher
57
A autora atribui importncia tambm aos valores culturais e pessoais do

professor em relao ao desenvolvimento de estruturas sob a abordagem PONTES. Alguns
defendem uma abordagem centrada no ensino, outros uma abordagem centrada no aluno.
Para a autora, as diferenas entre os valores pessoais, bem como a natureza do conhecimento
do professor, podem afetar a atitude do professor de msica em relao sua flexibilidade no
processo de facilitao da aprendizagem.
Um outro fator apontado pela autora, que pode interferir no desenvolvimento
de conexes e articulaes significativas por parte do professor se refere ao grau de
flexibilidade da escola, ou seja, do corpo administrativo, da filosofia educacional da mesma,
do seu programa pedaggico e da natureza do contexto cultural. Assim, uma escola com uma
administrao mais flexvel, poder deixar o professor mais vontade para flexibilizar suas
aulas em funo da construo de pontes entre o aluno e os conhecimentos e habilidades a
serem a ele transmitidos.
Concluindo, a Abordagem PONTES pode ser apontada como de grande
importncia na formao, principalmente de professores brasileiros por ser uma teorizao
que est se consolidando e que foi concebida por uma autora nacional, a partir da realidade
brasileira. importante tambm o fato de a mesma estar sendo submetida experimentao
atravs de teses em andamento em diferentes situaes de ensino-aprendizado.
4.2
A Abordagem PONTES: Entrevista com a Prof. Dr. Alda Oliveira
Abaixo apresentada a entrevista concedida pela professora Dr. Alda Oliveira,

criadora da Abordagem PONTES, a esta pesquisadora.
Rejane Harder: Dr. Alda, para a senhora, qual o significado da
"Abordagem PONTES?
who is trained through a very traditional curriculum. Previous educational and musical experiences in the family,
community and in social gatherings can add great value to the teachers development. The teachers sensibility
and ability to observe and deal with different students, colleagues, contexts, problems of discipline and value
judgments may also facilitate the development of teaching structures under the pontes approach. Traduo desta
pesquisadora.
58
Dr. Alda Oliveira: A Abordagem PONTES pra mim, logo de incio eu

gostaria de dizer que um acrstico que eu fiz para lembrar o professor,
para facilitar a percepo do professor naquilo que ele tem que trabalhar
consigo mesmo para facilitar a sua aproximao com o aluno. Ento o que
a "Abordagem PONTES"? uma articulao pedaggica que o professor
faz para se aproximar da zona de desenvolvimento proximal, citando
Vigotsky, visando facilitar a aprendizagem do aluno e visando colocar o
aluno dentro do assunto, dentro da compreenso daquilo que ele est
trazendo para o aluno. Isso no s em termos de cognio mas, em termos
de desenvolvimento psicomotor, em termos de afetividade, em termos de
contexto sociocultural, ou seja, de qualquer coisa que signifique aprender e
desenvolver.
Rejane Harder: E a partir de quando surgiu essa concepo?
Dr. Alda Oliveira: Essa concepo de articulao pedaggica eu venho
trabalhando ao longo da minha carreira docente. Agora, em termos de
nomear PONTES, eu nomeei no ano de 2000. Porm, desde que eu fazia
pesquisas da metodologia da Educao Artstica, no ncleo de Dana,
Teatro e Artes Visuais, eu j trabalhava Piaget e escrevi um artigo em 1979,
em que eu descrevo as aes de empatizar, de desenvolver e de estimular as
aes com crianas pequenas. Ento eu venho observando crianas h
muitos anos.
Rejane Harder: Quais as principais situaes didticas em que a
"Abordagem PONTES" vem sendo aplicada?
Dr. Alda Oliveira: Apesar de eu ser da rea de msica, eu tenho
pesquisado vrios autores na rea de Educao. Paulo Freire, quando fala da
Pedagogia da Autonomia, para mim um aprendizado. A mesma coisa
quando eu leio Vigotsky e outros autores que desenvolveram teorias
desenvolvimentistas. Neles eu sempre reconheo coisas que eu estou
dizendo hoje. E como sempre, quando a gente vai criar alguma coisa, no
sei se isso criao, tambm, mas, uma tentativa de ajudar pesquisas, a
59
gente sempre bebe em fontes passadas, no isso? E tambm no nosso

prprio conhecimento e experincia. Ento, eu acredito que as PONTES
podem ser aplicadas de diversas formas e em vrios setores. Eu tenho aqui
um pequeno texto que eu fiz para fomentar pesquisas, para o nosso grupo de
pesquisas e aqui ns conclumos que devemos estudar as PONTES em
diferentes variveis. Por exemplo, estudar as PONTES em referncia
tempo, isso em vrios setores: Em ensino de instrumento, na formao de
professores, que nossa pesquisa atual, e mesmo voc como me, para se
aproximar do seu filho, para educar seu filho, voc precisa se articular com
ele. Articular o seu saber com o dele e tentar facilitar essa aprendizagem. Ou
seja, essas ajudas que a me d, essas ajudas que o professor d so estas
articulaes so essas costuras que voc faz para que a criana, ou jovem
possa entender aquele assunto. Essas so as costuras, essas so as pontes,
essas so as articulaes. Ento ns podemos estudar as PONTES em
termos de tempo, do local em que ela se realizou, em termos do aluno - que
tipo de aluno, o tipo de conhecimentos, interesses, a motivao, a raa, o
gnero, a classe social, a famlia, a escola e a comunidade. Pode-se estudar a
professora, ou o professor: que tipo de professor aquele. Pode-se verificar
os contedos e repertrios que so ensinados, repertrio musical, tipos de
habilidades desenvolvidas, os tipos de comportamento e etc. Pode-se
enfocar a avaliao daquele ensino. A Rejane, por exemplo, que est
fazendo trs estudos de caso em ensino de instrumento, ela est estudando
como aquele tipo de ponte facilitou aquela aprendizagem pequenininha, ou
seja, micro-aprendizagem. Quando o professor de instrumento est ensinado
alguma coisa, ou seja, ele est facilitando o conhecimento atravs dessas
articulaes, ele tem que trabalhar nessa zona de desenvolvimento proximal,
seno, aquele aluno no vai desenvolver significativamente aquela
habilidade ou aquele conhecimento. Isso super relevante de se estudar.
Cada vez mais eu fico convencida de que o professor, alm de ser formado
para trabalhar, conhecer e desenvolver a habilidade de planejar e dar aula,
ele tem que estudar e focar nestas transies, ou seja, nas articulaes entre
o planejamento e a realidade de sala de aula e do aluno. Tambm existem
outras variveis como: O tipo da atividade, em termos de representao da
imagem ou da situao de ensino pelo professor de msica, dos tipos de
60
saberes que esto em ao dentro daquelas pontes. Estudar tambm, o que

est sendo desenvolvido naquelas PONTES em termos de domnio
cognitivo, afetivo e psicomotor. Estudar tambm que tipo de valores esto
envolvidos dentro daquelas pontes, porque cada ator que est dentro daquela
atividade tem certos tipos de valores. Ento, s vezes, quem est analisando
no sabe que tipos de valores so esses. Que tipos de valores informam a
percepo desse artista ou professor durante a realizao daquela aula, ou
daquelas pontes que esto sendo observadas. Analisar que estrutura ou que
forma tem essa ponte que voc est colhendo ali naquele momento. Analisar
tambm qual o tipo de realidade sociocultural de sala de aula no momento
em que esto ocorrendo aquelas pontes. Verificar quais as linhas de
demarcao dessas realidades, se elas esto justapostas... Ento so muitas
variveis, e ns aqui no estamos esgotando, que podem ser estudadas, mas
so variveis que so relevantes para se observar e analisar as pontes.
Rejane Harder: As pesquisas a partir dessa teoria tm trazido resultados
relevantes?
Dr. Alda Oliveira: A primeira pesquisa que eu fiz para observar pontes foi
com os mestres de msica da cultura popular. Ns entrevistamos vrios
mestres, at mesmo, nem foi para confirmar se existiam pontes ou no, nem
que tipos eram, mas, mais para observar que tipo de competncias, que tipo
de caractersticas esses bons mestres da cultura popular apresentam. Ento,
nos depoimentos desses mestres e dos alunos desses mestres, existiam
sempre palavras que significavam de uma forma ou outra essas
caractersticas e aes das quais ns estamos falando. Ento, a partir da
cultura popular, ns pudemos verificar que as pontes esto sempre sendo
feitas, esto sempre existindo. Com uns mais outros menos, mas, sempre
acontecem. A partir desta primeira pesquisa, veio a segunda pesquisa, na
qual estamos agora. Eu, pesquisadora, estou procurando observar como a
"Abordagem PONTES" e eu chamo de abordagem porque uma forma de
abordar a formao do professor. No um mtodo, uma abordagem. E a
partir dessa abordagem, dessa conscincia desses pontos, eu vou olhar se os
professores focam mais nessas articulaes e se isso facilita a formao
61
docente. Ento a partir dessa pesquisa, que est ainda em desenvolvimento,

nosso grupo que se compe de: Rejane Harder, Angelita Broock, Mara
Menezes, Flavia Candusso e Zuraida Abud Bastio e ainda de um aluno de
outro orientador que tambm est utilizando a abordagem PONTES, que o
Raul Costa d'Avila. Ento essas pessoas so, como podemos dizer, os
pioneiros, que esto utilizando essa abordagem como ponto de referncia
para ver o que se desenvolve em termos de articulaes pedaggicas em
situaes de ensino-aprendizado.
Pode-se observar, portanto, que a postura terica de Alda Oliveira se baseia em
tericos desenvolvimentistas, em autores que abordam o currculo como cincia crtica, onde
professores podem concretizar a construo do currculo crtico na sala de aula. Oliveira tem
demonstrado ao longo de sua carreira como docente e pesquisadora, ter tido sempre uma
postura relacional, centrando suas investigaes na realidade histrica, social, cultural e
especialmente, na realidade da sala de aula de msica. Para Oliveira (2008), o currculo visto
como currculo-formao, voltado para a conscincia crtica, para a humanizao e para a
emancipao do indivduo, porm sem desprezar uma viso reflexiva sobre as conquistas histricas da
rea de conhecimento musical e educacional, em especial dentro da realidade brasileira, direcionando
essa postura curricular para as oportunidades que se abrem diante da realidade do mercado de trabalho
e dos desafios do crescimento dessa prpria rea de conhecimento diante do mundo globalizado.
62
5 ESTUDOS DE CASO N. 01: O PROFESSOR MARIO ULLOA VIOLO
O texto a seguir consiste na transcrio e anlise dos dados coletados durante a

realizao de cinco aulas ministradas pelo professor Dr. Mario Ulloa. Destas aulas
participaram cinco alunos que cursam o Bacharelado de Instrumento (graduao em violo)
na Escola de Msica da Universidade Federal da Bahia.
Ao assistir s cinco aulas ministradas pelo professor Mario Ulloa, esta
pesquisadora pde perceber que o referido professor adota o sistema de horrios individuais
para cada aluno, porm, informalmente sempre convida todos os alunos a assistirem as aulas
de seus colegas. Essa deciso pedaggica pode ser considerada uma ponte ou articulao
entre a mera aprendizagem do instrumento e o processo de preparao para o enfrentamento
da ao de tocar em pblico, que segundo vrios intrpretes, um dos grandes problemas da
rea de formao instrumental para a profisso de intrprete. Esta ponte realizada pelo
professor Mario Ulloa, ao convidar os seus alunos para assistir as aulas dos colegas, de acordo
com declarao de Alda Oliveira (2008).
Transforma radicalmente a estrutura de ensino em um laboratrio de
execuo musical, onde o aluno que aprende o instrumento est sendo
submetido a uma situao permanente de platias, compostas por pessoas
que j o conhecem, ou seja, indivduos que j se relacionam com ele de
forma mais prxima ao seu cotidiano acadmico. Essas relaes de
proximidade social so como braos que podem acalmar, entender,
questionar, apoiar e o preparar para outros ambientes, com futuras platias
desconhecidas e socialmente mais afastadas do seu contexto sociocultural.
(ibid., 2008).
No conceito mais acadmico e tradicional, esta deciso seria analisada como

uma aula em formato de master class. Porm, luz do que est sendo estudado no presente
trabalho, levado em conta que numa master class tradicional, o professor no convida
aleatoriamente os colegas do aluno para o assistirem e nem se detm em fazer transies de
conhecimentos ao longo do processo, entre o aluno em foco e seus colegas. Portanto, neste
estudo, este simples convite do professor pode ser considerado como uma relevante e
criativa ponte de articulao pedaggica, que pode no futuro deste aluno fazer uma grande
diferena, principalmente na sua atitude como profissional da arte da interpretao musical.
63
Em master classes, em geral o professor ministra a sua aula para o aluno de instrumento
perante uma platia convidada, desconhecida do aluno. Caso estejam presentes colegas, por
mero acaso. Ao utilizar esse formato de aula laboratrio de execuo musical, o professor
Ulloa tem demonstrado obter bons resultados porque os alunos que assistem s aulas dos
colegas tm a oportunidade de observar como o professor corrige e ensina o aluno executante.
tambm relevante o fato de o professor Mario, em alguns momentos, lanar perguntas para
o grupo e fazer algumas observaes direcionadas a todos. Esse contato direto em forma de
laboratrio entre amigos e colegas prepara emocionalmente, aos poucos, o aluno de
instrumento, fazendo com que ele trabalhe seus sentimentos de nervoso, ansiedade,
insegurana entre pessoas que conhece e confia, entre indivduos do seu cotidiano escolar.
Durante suas aulas, o professor Mario reala a importncia de os alunos sempre terem a
oportunidade de tocar para um pblico, o que no caso acontece quando estes, durante as aulas,
alm de serem ouvidos pelo professor tm a oportunidade de tocar para os seus colegas.
Apesar do professor Mario no nomear o formato de aula como um laboratrio
especial de performance musical, esta pesquisadora toma a liberdade de assim o fazer em
virtude do relevante contraste de sua estrutura, comparando-se ao formato das master classes
tradicionais.
Esse formato utilizado pelo professor Ulloa permite promover um maior
envolvimento entre o aluno executante e os colegas, alm de levar os alunos a um contato

dirio com o professor e com o instrumento j que o professor os conscientiza da importncia
de comparecerem s aulas uns dos outros.
Outro aspecto relevante apresentado pelos alunos de Mario Ulloa o tempo
que cada um deles dedica praticando em seu instrumento, fato que pode ter relao com a
maneira como o professor Mario Ulloa ministra suas aulas, incentivando-os sempre a praticar
com regularidade por um bom nmero de horas. Em uma das aulas do professor Mario Ulloa
que esta pesquisadora teve a oportunidade de observar, o professor aconselhou seus alunos a
praticar, nos meses prximos aos recitais, por seis a oito horas dirias. A realidade de que
grande parte dos alunos de violo pratica diariamente em seu instrumento por um longo
perodo de tempo pode ser observada na Escola de Msica da UFBA diariamente, pois os
mesmos, alm de praticarem nas salas, so vistos constantemente praticando tambm no ptio
da escola, onde existem sempre pessoas transitando, freqentando a cantina da escola ou
conversando. Esse resultado pode ser relacionado forma de cobrana desse estudo pelo
professor Ulloa, que alm de objetivar resultados em termos de execuo musical, pergunta ao
aluno quanto tempo este estudou e, geralmente, diz que esse tempo precisa aumentar. Alm
disso, de acordo com declarao de um dos alunos do professor Mario Ulloa, este tem um
64
sensor de estudo que o torna, de acordo com esse aluno, capaz de saber se um aluno estudou
ou no s pelo olhar desse aluno.
Esse incentivo e interesse do professor em relao prtica de seus alunos
considerado como uma ao docente importante por Hallam (1998), Harder (2003) e Santiago
(2001).
5.1
O Aluno Rodrigo
apresentada aqui a aula ministrada pelo professor Mario Ulloa ao aluno

Rodrigo, que durante o perodo em que a referida aula foi observada, cursava o primeiro ano
da Graduao em Instrumento Violo, na Escola de Msica da Universidade Federal da
Bahia.
5.1.1
Transcrio da aula
Rodrigo entra na sala de aula e cumprimenta o professor e os colegas. Aps

algumas conversas preliminares, Rodrigo tira o violo do case, se senta e
comea a tocar o Estudo n. 1 de Leo Brouwer, uma pea que ele escolhe.
Ex. 1 Excertos de Estudios Sencillos N1 de Leo Brower
A certa altura, o professor o interrompe e diz:
65
Vamos trabalhar aqui um pouco esse fraseado. Com a

durao de uma respirao (o professor faz no ar um desenho
com a mo direita em forma de um arco) mais ou menos,
voc toca um conjunto de notas que seria o que voc pode
dizer numa frase (o professor repete o mesmo gesto). Por
exemplo, ao dizer: hoje vamos todos brincar no parque,
esse conceito de frase que parece simples e banal muito
importante para ns, porque se voc tem em mente que
constantemente voc est respirando (o professor canta uma
frase,
exemplificando,
faz
mesmo
gesto
feito
anteriormente), se voc toca respirando acompanhando o

desenho da linha voc facilita vrias coisas: primeiro a
audio. Quem est ouvindo tem uma compreenso melhor
do que voc est dizendo e, principalmente, voc tem tempo
pra pensar no que est frente. Mas, se voc s vai
acompanhando a nota que voc est tocando, possivelmente
voc no vai chegar com clareza onde voc deseja. como se
voc estivesse dirigindo (o professor faz um gesto, como se
estivesse ao volante de um carro) olhando aqui, para baixo e
no v a sinaleira que est na frente. Tem que automatizar a
conduo das vozes para que voc tenha uma viso de longo
alcance. E isso lhe facilita muitssimo quando voc chegar na
prxima frase que vem a na frente. Voc pode visualizar um
pouco mais atrs para que em fraes de segundo voc tenha
capacidade de tocar o que vem em seguida. Por exemplo,
voc fez uma parada aqui no meio que foi falta de viso de
longo alcance. Isso tpico. Ento, vamos fazer da seguinte
forma: Voc vai tocar e em cada frase faz uma parada
importante, exagerada.
O aluno comea a tocar novamente a pea e o professor vai fazendo uma
curva no ar com a mo direita num gesto que indica o desenho de uma frase.
Quando a frase termina o professor diz: pare aqui. Em seguida faz um
gesto com a mo para o aluno continuar. E pela segunda vez, ao final da
66
prxima frase o professor diz: pra e em seguida: continue. Esse mesmo

exerccio feito at a frase nmero quatro, havendo uma resposta positiva
por parte do aluno que demonstra ter compreendido o conceito de frase
aplicando-o na prtica quando destaca cada frase da maneira indicada pelo
professor. O professor Mario continua sua aula dizendo para Rodrigo:
Ok? Ento, ns temos quatro frases. Eu quero que agora
voc invente, se d a liberdade de brincar com cada uma
dessas frases com dois parmetros: Primeiro o parmetro
timbre. Eu quero que voc experimente timbres, pelo menos
uns dois diferentes, em qualquer situao. O outro o
parmetro de dinmica, uma dinmica, digamos, de contraste:
Forte e fraco. Diga-me mais ou menos o que voc deseja
fazer agora com as quatro frases?
O aluno hesita:
Fazer...
E o professor Mario continua:
Voc tem essas duas frases (gesto com dedos das mos) que
so espelho uma da outra. E ento, o que voc sugere fazer
com a primeira e a segunda?
O aluno responde:
A primeira vou fazer forte e mais staccato...
O professor percebe que est obtendo o interesse por parte do Rodrigo em
relao aos contrastes de dinmica entre as frases e instiga um pouco mais o
aluno:
A primeira ento forte. E a segunda?
67
O aluno responde:
Mais fraco...
O professor Mario diz ento:
Vamos comear por partes, primeiro vamos trabalhar s
com a dinmica: A primeira frase forte...
E o aluno completa:
E a segunda fraca.
O professor Mario continua a questionar o aluno:
Depois, e a terceira?
E o aluno responde:
Fortssimo!
Agora o professor Mario vai verificar junto com seu aluno o quanto este
assimilou da conversa passando para a prtica:
Vamos l!
O aluno volta a tocar utilizando dinmicas contrastantes em cada frase
enquanto o professor volta a fazer gestos com a mo direita indicando as
frases e outros gestos corporais indicando a dinmica. Aps o aluno haver
conseguido tocar as frases com contrastes de dinmica o professor Mrio
pede um pouco mais:
Agora com timbres.
68
O aluno toca novamente experimentando novos timbres para as frases

tocadas. Continuando a aula, o professor solicita ao aluno Miguel, que at o
momento estava apenas no papel de espectador, para participar dando
algumas opinies:
Muito bem. Miguel faa um favor pra mim: Voc pode
ficar mais perto aqui, com a cadeira. Sente ao lado dele
(Rodrigo).
E voltando a se dirigir ao Rodrigo, o professor Mario diz:
Voc vai tocar a primeira frase e depois eu vou fazer uma
pergunta, toque uma vez, s uma vez a primeira frase.
O aluno toca a frase solicitada e o professor Mario diz:
Obrigado, agora voc pra.
O professor dirige-se ento a Miguel, o outro aluno dizendo:
Agora, voc presta ateno na mo esquerda dele e faa
algum comentrio. Se voc fosse professor dele, qual
sugesto que voc teria para o Rodrigo?
E mais uma vez o professor se dirige ao aluno Rodrigo dizendo:
Toque agora.
O aluno toca novamente as frases que j vinha tocando desde o incio e o
professor pergunta a Miguel:
Voc tem alguma sugesto, alguma crtica ou qualquer
questionamento? Observe o que ele faz:
69
E voltando-se para Rodrigo o professor diz:

Voc vai tocar s R e F#. Comece do incio da frase e eu
lhe digo quando parar.
Rodrigo toca e em seguida o professor Mario diz:
Agora, na velocidade que voc quiser.
Rodrigo toca novamente no andamento escolhido e em determinado
momento o professor Mario o interrompe:
Pra! Mantenha a posio em que voc est!
O Professor aponta para os dedos da mo esquerda de Rodrigo ainda no
formato da ltima posio tocada e voltando-se para Miguel diz:
Ele vai tocar o F# aqui, olhe que o dedo est bem prximo.
Depois ele vai tocar o Mi, mas ele tem o dedo aqui,
implantado aqui (faz gesto com as mos mostrando os dedos
no violo).
Em seguida, dirigindo-se ao Rodrigo o professor diz:
A idia voc manter o dedo o mais prximo da regio em
que voc vai tocar porque a margem de erro menor. Por
exemplo, para eu atingir este ponto aqui, a inteno que o
dedo esteja prximo, pois, quanto mais distante estiver mais
chance eu tenho de no acertar. Trabalhe para isso.
O professor mostra ao aluno como por os dedos, segurando os dedos do
aluno e colocando-os nas cordas do instrumento e dizendo:
70
Sinta os dedos antes de comear. Digamos, voc formata a

mo para isso.
O professor faz com seus prprios dedos um gesto indicando a posio que
o aluno dever fazer e fala para Rodrigo:
Agora comece a tocar.
O aluno toca seguindo as instrues do professor em relao posio da
sua mo esquerda e o professor Mrio diz ento:
Viu como ficou mais fcil assim? Agora toque da forma
anterior, toque como antes.
O aluno toca da maneira como estava tocando antes e afirma:
Bem mais difcil.
E o professor Mario complementa:
, estava pior antes.
E ento, o professor pede para que Rodrigo continue tocando, dizendo:
Vamos l!
Rodrigo volta a tocar procurando seguir as instrues do professor. Passados
alguns minutos o professor Mrio diz:
Ok! Agora, um outro assunto importante para evitar erros.
Por exemplo: eu quero que voc toque a nota L, esse L com
o dedo assim (demonstra no violo). Agora quero que voc
toque nessa mesma corda um F aqui (demonstra
novamente).
71
O aluno toca duas vezes e no acerta. O professor corrige prontamente e

pede que ele treine um pouco as posies corretas:
Isso, novamente o L e o F. Faa quatro vezes.
Rodrigo toca da maneira indicada pelo professor e este diz:
Ok. O erro comea quando voc acompanha os movimentos
do dedo. O que voc deve fazer (mostra simulando um
violo nas mos): Manter o dedo posicionado e (enfatiza com
um gesto prximo aos olhos) voc olha o ponto que voc vai
e no assim (mostra com gestos), como geralmente se faz. Do
que se trata ento: a mesma idia de voc prever o que vem
a frente e no dirigir olhando para aqui pra ponta do carro.
Voc tem que ver tudo o que pode acontecer l na frente.
Quanto a isso tambm importante que voc pratique e no
fique com a cabea aqui colada no brao do violo. Toque de
novo a primeira frase (levanta e se posiciona atrs do aluno
segurando nos ombros do mesmo) e fique com a coluna reta.
No olhe para o seu brao esquerdo agora. Fique olhando um
ponto l no centro.
O aluno toca procurando seguir as instrues do professor e ento o
professor Mario, de maneira animada diz:
isso! De novo assim, soltando mais os ombros.
O aluno volta a tocar e quando termina o professor diz:
S isso. Quanto estiver praticando, pegue um tempinho por
dia para ficar estudando reto, com o corpo reto e no
inclinado, ok? Ento fica combinado: Voc tem dez dias.
Cada estudo meia pgina. muito fcil.
72
O aluno tece um comentrio a respeito das dificuldades que est tendo em

relao ao andamento:
muito pouco tempo para eu fazer em dois. Tem dois deles
que pra fazer em um.
O professor Mario diz:
verdade... Mas, preste ateno, por favor. Acho que voc
j tem todas as condies de fazer e prestar ateno
dinmica que o compositor pede.
H uma quantidade
importante de indicaes alm das notas na partitura que voc

deve considerar.
O aluno acena afirmativamente com a cabea, levanta e se assenta em outra
cadeira para assistir a aula do seu colega Miguel.
5.1.2
Ponto de vista da pesquisadora anlise da aula:
Utilizando como parmetro para a anlise desta aula, bem como das outras
aulas observadas, a Abordagem PONTES (OLIVEIRA, 2001), esta pesquisadora pde
observar que na primeira parte da aula fica evidente a preocupao do professor em
desenvolver a Expressividade do aluno. O professor vai estabelecendo articulaes sucessivas
entre o aluno e alguns aspectos musicais por ele apresentados como o fraseado, a dinmica e a
diversidade de timbres. Durante toda a aula o professor demonstra domnio dos aspectos
musicais trabalhados, bem como a Positividade.
O professor estabelece uma articulao entre o aluno e a idia de frase quando
diz:
Vamos trabalhar aqui um pouco esse fraseado. Com a durao de uma
respirao (o professor faz no ar um desenho com a mo direita em forma de
um arco) mais ou menos, voc toca um conjunto de notas que seria o que
voc pode dizer numa frase (o professor repete o mesmo gesto). Por
exemplo, ao dizer: hoje vamos todos brincar no parque, esse conceito de
73
frase que parece simples e banal muito importante para ns, porque e voc
tem em mente que constantemente voc est respirando.
Ao relacionar a frase tocada frase falada o professor leva o aluno a

estabelecer uma conexo entre as duas idias, articulando uma idia j conhecida do aluno, ou
seja, a frase falada, com a idia da frase musical que est apresentando ao aluno, procurando
fazer com que o mesmo entenda essa nova idia.
Quando o professor faz uma analogia entre o aluno dirigir um carro e olhar
mais adiante sempre, observando o que vem frente com o ato de tocar uma pea observando
os prximos compassos, buscando compreender e definir os incios e finais de frase, ele est
estabelecendo uma ponte entre um conhecimento do cotidiano do aluno ou seja, dirigir um
carro e a aquisio de conhecimento e habilidades no instrumento ou seja, levar o aluno a
perceber comeo e fim e ressaltar cada frase enquanto toca (OLIVEIRA, 2005; HALLAM,
1998).
Aps o professor observar que a idia de frase j foi interiorizada pelo aluno, j
que o mesmo vem executando com correo cada frase, demonstrando que percebe onde a
mesma comea e onde termina, o professor articula com o aluno a idia das frases musicais
com novos aspectos expressivos a serem trabalhados: os timbres e a dinmica.
Ento, ns temos quatro frases. Eu quero que agora voc invente, se d a
liberdade de brincar com cada uma dessas frases com dois parmetros:
Primeiro o parmetro timbre. Eu quero que voc experimente timbres, pelo
menos uns dois diferentes, em qualquer situao. O outro o parmetro de
dinmica, uma dinmica, digamos, de contraste: Forte e fraco. Diga-me mais
ou menos o que voc deseja fazer agora com as quatro frases?
Atravs das palavras ditas acima o professor d ao aluno a liberdade de

experimentar novos timbres e padres de dinmica para ento estabelecer como poder ser a
sua interpretao daquelas frases. O professor, ao fazer as perguntas ao aluno sobre as quatro
frases, percebe que est obtendo o interesse por parte do Rodrigo em relao aos contrastes de
dinmica entre as frases e desenvolve gradativamente o processo articulatrio de instig-lo
um pouco mais, at que vai conseguindo conectar-se zona de desenvolvimento proximal
desse aluno e assim, possibilitar que o prprio aluno v solucionando os problemas
interpretativos ao longo do processo de aprendizagem.
Na segunda parte da aula, o professor se concentra em questes tcnicas tais
como: A posio da mo esquerda do aluno e a postura corporal do mesmo. O professor
fornece tambm instrues para a prtica solicitando que o aluno toque um trecho quatro
74
vezes com a posio correta da mo esquerda (JORGENSEN, 1997; HALLAM, 1997a ;

SANTIAGO, 2006). O professor volta ento a fazer uma articulao entre o ato de tocar
violo e o de dirigir um carro, procurando levar o aluno a pensar que deve olhar sempre mais
frente, dessa vez se referindo ao posicionamento dos dedos que devem estar sempre prontos
para os prximos acordes. Para Oliveira (2008) este tipo de ponte usa a metfora como
estratgia de aproximao para uma soluo criativa do aluno para o problema abordado.
J quase ao final da aula, o professor fornece mais instrues quanto
dinmica, e estabelece novas articulaes entre o aluno e os aspectos interpretativos da
msica dizendo para este considerar o que est envolvido em executar uma partitura alm da
simples execuo de notas. Dessa maneira o professor volta a abordar questes relacionadas
Expressividade, o que j havia sido trabalhado no incio da aula.
A Naturalidade do professor est implcita na maneira como a aula se
desenrola, bem como no trato com o aluno. Um exemplo de como o professor consegue ir
conduzindo o aluno aprendizagem, seja atravs de seus gestos ou de sua fala de maneira
natural, o momento da aula em que o professor est ensinando a respeito de frases musicais
e em seguida a respeito da dinmica. A naturalidade do professor pode ser notada tambm na
facilidade que este tem em se comunicar com o aluno, apesar do sotaque ainda carregado que
possui por ser natural de Costa Rica. A gestualidade performtica bastante natural do
professor instrumentalmente apropriada ao ensino do violo, pois ele observa quais os tipos
das relaes que so importantes para a aprendizagem daquele aluno em particular, ou seja,
ele verifica atravs da sua grande vivncia instrumental, as distncias e relaes de fora,
tenso e relaxamento entre as partes do corpo e o instrumento, entre o instrumentista e a
platia composta pelos colegas, entre os dedos e as dificuldades tcnicas a serem vencidas
durante o processo de aprendizagem. Portanto, essa grande vivncia j internalizada e
natural do professor Ulloa que lhe permite uma capacidade de articulao pedaggica
excelente e propcia para fazer pontes mais seguras, certeiras e naturais que facilitam
sobremaneira a aprendizagem dos seus alunos, mesmo com todos os tipos de problemas
especficos e idiossincrticos que lhes so peculiares.
O professor demonstra tambm um profundo senso de Observao, verificando
durante toda a aula a maneira como o aluno est tocando, como cada uma de suas mos est
posicionada, o som que o aluno tira do seu instrumento musical, bem como a sua postura
corporal. possvel notar, na observao da aula, como o senso de observao do professor o
leva a conduzir o aluno a uma aprendizagem significativa em relao a uma habilidade no
instrumento.
75
Durante todo o perodo em que transcorreu a aula o professor demonstrou sua

Positividade no trato com o aluno no dando qualquer indcio de dvida quanto ao fato de que
o aluno iria aprender cada um dos conceitos ou habilidades por ele ensinados. possvel
tambm identificar a atitude positiva do professor durante a aula quando este, aps o aluno
tocar de maneira acertada, seja uma frase, ou apenas uma posio, utiliza expresses
animadoras tais como: Ok!, Isso!, Vamos l!, ou mesmo: Viu como ficou mais fcil
assim?. A positividade do professor pode ser tambm notada na maneira como o mesmo
fornece explicaes de forma animada, conduzindo o aluno a dar cada vez um passo maior em
direo aprendizagem. Atravs da sua positividade, enquanto utilizando o elogio como
reforo positivo, o professor estabelece conexes entre o que o aluno j conseguiu aprender e
o que ele ainda pode aprender. Essas articulaes se refletem na atitude do aluno que fica
atento s instrues do professor e consegue melhorar sua performance no transcorrer da aula.
O fato de o aluno tocar melhor aps cada nova explicao do professor
demonstra que atravs de suas articulaes pedaggicas, ou seja, atravs de sua tcnica
pedaggica (Tcnica Competente) o professor consegue ir alcanando seus objetivos
relacionados execuo instrumental deste aluno, tanto em relao aos aspectos tcnicos
como em relao aos aspectos expressivos.
De acordo com a observao desta pesquisadora o aluno obteve um bom
progresso em sua performance, tanto em questes tcnicas como expressivas, se comparadas
as primeiras performances do aluno no incio da aula com as realizadas aps o trabalho junto
com o professor.
5.1.3
Ponto de vista do professor entrevista com o professor Mario
Rejane Harder: Nessa aula do Rodrigo, em especial, quais foram seus

principais objetivos (ou seja, voc procurou efetuar articulaes entre o
aluno e quais aspectos musicais)?
Professor Mario: Eu no me lembrava, j faz muito tempo que a gente
trabalhou isso, mas no uma coisa nova. Na verdade todos os alunos
passam por esse tipo de trabalho. O violo no um instrumento que
trabalha facilmente com essa conscincia de frase, o violo no, o
76
violonista, porque no tem arco e tambm no tem que soprar. Ento h uma
tendncia a pensar na nota como sendo "ataque", mas isso no muito
musical. Ento preciso colocar essa conscincia de conduzir frases, ou
perodos, ou trechos. Eu creio que esse foi o objetivo
Rejane Harder: Voc acredita que o Rodrigo alcanou esse objetivo
durante essa aula?
Professor Mario: As aulas, se voc reparou, no so aulas compridas. So
normalmente aulas curtas visando um conhecimento suficiente por aula para
que o aluno no fique louco com o excesso de trabalho, para que no seja
uma quantidade exagerada. Como so aulas mais curtas e mais seguidas:
segundas e quartas, por exemplo, ou segundas e quintas, o aluno vai para
casa e traz o resultado daquilo. No caso do Rodrigo, se o que a gente
trabalhou foi isso, certamente na aula eu cobrei dele que fosse capaz de pelo
menos fazer aquela frase com cara de frase e no com cara de notas soltas.
Eu acho que esse o caminho e se o aluno no consegue fazer cem por
cento, um por cento a mais a cada aula j alguma coisa.
5.1.4
Ponto de vista do aluno questionrio aplicado com Rodrigo
1] Quais as principais caractersticas pedaggicas do professor Mario, ou

seja, as caractersticas dele como professor?
O professor Mario extremamente exigente e segue os
padres europeus visto que ele estudou na Alemanha e em
outros pases da Europa. A limpeza de som assim como
volume e dinmica precisam ser trabalhados com o mximo
de detalhes. A pea, ao final de um longo trabalho, dever
estar 130% perfeita para que em caso de apresentao o aluno
apresente pelo menos 100% de segurana ao toc-la.
77
2] Na aula transcrita (acima):

a) Em sua opinio quais foram os principais objetivos do professor
Mario?
Naquela poca, o professor Mario estava trabalhando muita
tcnica violonstica comigo e aps este trabalho, que durou
aproximadamente dois meses, ele me passou uma srie de
peas para exercitar a musicalidade e aplicar as tcnicas
estudadas.
b) Voc acredita que ele conseguiu alcanar seus objetivos com voc
na referida aula (ou seja, sua performance melhorou, por exemplo)?
Sim... O processo dividido em etapas e atravs destas etapas
o aluno evolui gradativamente. Muitas vezes no sentimos a
evoluo, pois, o processo de longa durao, mas esta
evoluo acontece.
5.1.5
Cruzamento dos dados
Aps a apresentao dos dados coletados, so apresentadas as anlises sob o

ponto de vista desta pesquisadora, do ponto de vista do professor, bem como do ponto de vista
do aluno, fazendo um cruzamento destes dados, a partir do qual, foi possvel chegar s
seguintes concluses.
Com respeito ao principal objetivo da aula, ou seja, quais aspectos musicais
principais o professor procurou articular com o aluno, esta pesquisadora, o professor e o aluno
concordam que este foi o desenvolvimento da musicalidade e expressividade por parte do
aluno.
J quanto ao aluno ter correspondido ou no s expectativas do professor
durante a aula, esta pesquisadora acredita que sim, sendo a resposta do professor tambm
positiva, com a ressalva de que o aluno leva para casa para estudar o que foi ensinado em sala
78
e posteriormente traz resultados. A resposta do aluno Rodrigo que ele tambm acredita que
sim, que os objetivos foram alcanados, mas acrescenta que h a necessidade de um processo
gradativo de observao e avaliao sobre o desenvolvimento da performance.
5.1.6
Principais caractersticas pedaggicas do professor
Ao ser questionado a respeito das principais caractersticas pedaggicas que ele

v em seu professor, o aluno Rodrigo deu a seguinte resposta:
O professor Mario extremamente exigente e segue os padres europeus
visto que ele estudou na Alemanha e em outros pases da Europa. A limpeza
de som assim como volume e dinmica precisam ser trabalhados com o
mximo de detalhes. A pea, ao final de um longo trabalho, dever estar
130% perfeita para que em caso de apresentao o aluno apresente pelo
menos 100% de segurana ao toc-la.
Essas caractersticas referentes ao professor Mario, apontadas por Rodrigo

esto em sintonia com algumas das caractersticas da Abordagem PONTES, principalmente
com a Observao e a Sensibilidade. O professor demonstra seu senso de observao quando
exige que a pea esteja trabalhada em cada detalhe, o que ele observa enquanto o aluno est
tocando. Demonstra tambm sua sensibilidade musical ao perceber se existe limpeza de som,
e se o volume e a dinmica esto a contento, por exemplo, conforme declara Rodrigo. O
professor demonstra tambm a sua Positividade ao acreditar no potencial do aluno exigindo
que este aluno, aps um bom tempo de trabalho traga a pea estudada com o maior nvel de
perfeio que for possvel.
5.2
O Aluno Miguel
A segunda aula do professor Mario Ulloa observada por esta pesquisadora, foi
ministrada ao aluno Miguel, que no perodo da observao cursava o segundo ano da
Graduao em Instrumento Violo na Escola de Msica da Universidade Federal da Bahia.
79
5.2.1
Transcrio da aula
Miguel chega perto do professor j comentando a respeito da prtica que

realizou em casa. Ele diz:
Professor, eu acho que consegui consertar algumas notas
que estavam erradas e os saltos, a primeira parte...
O professor Mario responde:
Ok!
Em seguida o professor pergunta:
E esse banco est bom pra voc?
E o aluno diz:
Sim.
O aluno senta, arranja a partitura na estante e comea ento a tocar o
Estudo em L Maior de Matteo Carcassi.
Ex. 2 Excertos do Estudo em L maior de Matteo Carcassi
80
Alguns minutos depois, quando a dinmica muda para piano o professor

passa a marcar a pulsao. Ento, se referindo marcao do tempo pelo
aluno, o professor diz:
Pode bater.
O aluno volta a tocar marcando o tempo com um dos ps. Quando ele para
de tocar o professor olha para ele com ateno e pergunta:
Como se sente?
E o aluno responde:
Um pouco mais seguro.
O professor refora a pergunta a partir da resposta do aluno:
Mais seguro?
E o aluno confirma:
Sim.
O professor ento comenta:
Est bem melhor, na verdade. Voltemos do incio.
O aluno recomea a tocar do incio e o professor o interrompe:
Ok! De novo.
O aluno toca novamente e aps algum tempo o professor diz:
81
Ok! Voc sabe que com a mo direita os dedos tocam

exatamente nas mesmas cordas. Toque s a mo direita.
O aluno toca apenas a parte da mo direita. O professor, ainda no satisfeito
com o resultado, diz para Miguel:
Olhe o que voc est fazendo (pega o violo do aluno e
comea a tocar): Esses dedos vo tocar aqui sempre. Voc faz
isso (e toca, mostrando a maneira como o aluno estava
tocando).
E continua:
como se eu tivesse a idia de que eu vou acertar esses trs
pontos assim (mostra com gestos), ento ao invs de fazer
isso, voc faz assim : Toca, toca e toca (mostrando ainda
com gestos). A margem de erro muito grande. No faa isso
(mostra
tocando
no
violo
novamente).
Faa
isso
(exemplifica com a maneira de tocar que considera como

correta). Convence? V novamente.
O aluno volta a tocar e o professor vai dizendo:
Isso! Bem prximo corda. preciso estudar bastante
assim.
O professor pega o violo e toca para exemplificar para Miguel. Em
seguida, solicita que o aluno toque novamente reproduzindo a maneira como
ele (o professor) tocou. O aluno toca procurando imitar o professor e dessa
vez sua performance parece estar a contento do professor. O professor ento
procura lev-lo a automatizar a maneira correta de tocar solicitando que ele
pratique naquele momento por vrias vezes. O aluno toca o mesmo trecho
diversas vezes e em um dado momento o professor Mario diz:
82
Observe os trs (referindo-se aos dedos no violo).

O aluno volta a tocar. O professor se volta para ele e diz:
Ateno para que a mo s se mova o necessrio
(demonstra para o aluno tocando no violo). Assim e no
daquele jeito.
O aluno volta a tocar. Em uma certa altura o professor o interrompe e diz:
No. Assim voc est levantando os dedos. Faa com os
dedos: Tchan, tchan. (Posiciona os dedos da mo direita do
aluno no violo e pede que ele toque).
O Aluno toca enquanto o professor segura seus dedos na posio. Ainda
segurando os dedos do aluno o professor comenta:
No precisa ser to rpido.
O aluno toca mais uma vez e quando pra o professor diz:
Isso, agora tira esse (referindo-se ao dedo no violo) porque
nesse caso voc no usa.
O aluno segue tocando e o professor tece mais um comentrio:
Isso! Agora sem cortar as notas...
Aps o aluno terminar de tocar o professor Mario diz:
Isto! Muito bem! Bom, agora trabalhar com a esquerda.
Pense em duas coisas agora, mas, faa primeiro trs vezes um
acorde s.
83
O aluno toca para ele o acorde trs vezes e o professor Mario diz ento:
Observe sua mo direita. (estala os dedos e conduz a
dinmica com as mos) Vai, trs vezes. Continua. Isto! Isto!
Agora, com os dedos voc pode ter cuidado aqui...
O aluno ento pergunta:
Eu poderia fazer de que forma?
E o professor Mario responde:
Voc que sabe, no tem problema.
O aluno volta a tocar e o professor se entusiasma:
Isto! Muito bem! Agora, qual a segunda coisa a fazer?
O aluno demonstra tocando no violo e o professor fala:
Isso! Tente antecipar e saber que estes dois (referindo-se
aos dedos) vo estar aqui perto.
O aluno toca novamente e ao terminar o professor, parecendo bastante
animado comenta:
Isso. Muito bem! Solta um pouco (retira a mo esquerda do
aluno do violo e balana em direo ao cho), relaxa. Pense
no que voc fez e trabalhe isso vrias vezes. Quanto menos
movimentos desnecessrios voc fizer maior preciso voc
vai ter ao tocar.
E o aluno completa:
84
Provavelmente menos erro. Menos tendncia a erro.

Professor Mario:
Claro! Agora de novo.
O aluno volta a tocar e quando o aluno para o professor Mario diz:
Isso. Lembre-se de fechar os dedos e no puxar pro alto
(faz gesto com as mos). Agora, s a mo direita.
O aluno toca apenas com a mo direita e o professor Mario se entusiasma:
Isso, isso!
O aluno toca mais um pouco e pra de tocar para dizer:
Difcil se concentrar em tudo...
O professor o motiva dizendo:
Isso! V em frente agora, vamos!
O aluno continua tocando a pea. Quando termina, o professor diz animado:
Isso, muito bem! (e aponta um trecho na partitura): Toca
desse pedao aqui.
Miguel volta a tocar e enquanto isso o professor vai solfejando as notas e
marcando o ritmo para o aluno com o estalar dos dedos enquanto este toca.
Em determinado trecho aponta para a partitura e faz um rallentando ao
cantar as duas notas finais da pea. Ento o professor solicita que o aluno
toque novamente e o aluno toca, agora sem a interferncia do professor.
Professor Mario:
85
Ta bonito mesmo! Bem melhor tudo, viu Miguel? Muito

mais tranqilo. Estude agora a coordenao de dedos em
movimentos curtos e rpidos. Por exemplo, isto: (pega o
violo do aluno e demonstra). Com todos os dedos para
estimular a reao imediata (continua demonstrando). Assim:
Rpido, lento e muito rpido. Estude todos os dias a coisa da
velocidade.
Ento o professor pergunta:
Miguel, quantos estudos voc est fazendo destes?
O aluno responde:
Fiz esse e mais dois...
O professor Mario, mostrando um outro exerccio pergunta:
Voc passou todo esse?
O aluno responde que sim e o professor Mario diz ento:
Voc tem agora a prxima semana que eu estou viajando
para preparar e me mostrar na segunda-feira. No pare de
estudar isso, e cada dia eu quero v-lo tocar com mais
firmeza. Est contente? (Pergunta sorrindo e demonstrando
entusiasmo).
E o aluno diz:
Estou.
Ento o professor continua a falar, avaliando:
86
Est melhor, n?
E o aluno concorda:
Sim
O professor faz ento uma pergunta a respeito da atividade musical
extraclasse que o aluno desenvolve.
E o rock?
O aluno responde:
Firme e forte.
E o professor continua perguntando, demonstrando interesse:
? O que voc toca? Guitarra? Toque a pra gente ver o que
voc faz.
O aluno diz, meio sem jeito:
Poxa Mrio, difcil, assim...
E o professor Mario insiste:
Faa uma demonstrao curta.
O aluno toca ento um trecho de um rock e diz:
Eu fiz show agora...
E o professor Mario pergunta:
87
Quando?
Aluno:
Domingo.
Professor Mario:
Onde?
Aluno:
No Teatro Sitorne, ali no Rio Vermelho.
Professor Mario:
Ah, no Teatro Sitorne! (bate palmas para o aluno e os
outros alunos que esto assistindo aula aplaudem tambm).
O Aluno Miguel avisa que ir sair. O professor consente e avisa os outros
alunos do prximo concerto de Miguel:
Domingo tem concerto de rock no Rio Vermelho...
Outro aluno (dirigindo-se ao Miguel):
Que tipo voc toca? Metal?
Miguel afirma que sim, se despede e sai da sala.
5.2.2
Ponto de vista da pesquisadora anlise da aula
88
Na aula ministrada ao aluno Miguel o professor colocou a nfase em

estabelecer articulaes entre o aluno e alguns aspectos tcnicos do estudo que o mesmo est
executando (HALLAM, 2006). Sendo assim, foram trabalhados o ritmo, a posio dos dedos
e a utilizao da mo esquerda e da mo direita. Foi possvel observar que o aluno levou
algum tempo para conseguir, mas, finalmente passou a obter bons resultados, tocando com
um ritmo mais preciso e procurando melhorar a posio das mos e a maneira de colocar os
dedos nas cordas do violo.
Durante esse trabalho, a principal caracterstica demonstrada pelo professor foi
a Positividade. Em nenhum momento o professor deixou de demonstrar f na capacidade de
aprender desse aluno, apesar de o aluno demonstrar algumas dificuldades iniciais. Com o
professor voltando aps cada erro a ensinar mais uma vez, utilizando sempre expresses
otimistas tais como: Isso! Muito bem! E ainda: Ta bonito mesmo! Bem melhor tudo, viu
Miguel? Muito mais tranqilo, o aluno conseguiu chegar a resultados positivos.
Ainda em relao ao ensino dos aspectos tcnicos apresentados acima, o
professor demonstra sua Sensibilidade ao articular os momentos ou situaes timas do aluno
com a aprendizagem de conhecimentos e habilidades musicais por parte do mesmo. Para tanto
o professor leva em considerao as reaes emocionais do aluno, procurando deix-lo mais
seguro e confortvel em relao performance das obras que vem estudando. Na prtica, a
sensibilidade do professor demonstrada claramente atravs das perguntas que ele faz ao
aluno em diferentes momentos, tais como: Como se sente? Est confortvel?, Est
seguro?, Est contente?.
Analisando este exemplo, o relacionamos com o referencial terico associado
tcnica pedaggica. De acordo com Oliveira (2008):
Ressaltamos tambm uma caracterstica relevante para as pontes, que a
capacidade de elaborar criativamente uma estrutura de perguntas, aes e
exerccios prticos ao longo da aula que vo preparando gradativamente o
aluno para a soluo do problema encontrado. Essas aproximaes soluo
do problema so resultantes da preparao tcnica do professor em termos
pedaggicos. Essa preparao tcnica adquirida ao longo da sua formao
acadmica, e tambm durante a sua experincia como professor, no
somente atravs de leituras, capacidade de planejar, executar e avaliar, mas
especialmente atravs de suas prprias experincias e reflexes sobre a sua
convivncia pedaggica com os mais distintos problemas apresentados pelas
diferentes personalidades e tipos de alunos que vai encontrando durante a
sua experincia profissional como docente, assim como com o seu prprio
desenvolvimento musical como pessoa e artista (ibid., 2008).
89
Durante a aula do professor Ulloa o aluno toca apenas a parte da mo direita,

mas o professor, ainda no satisfeito com o resultado, pega o violo do aluno e comea a tocar
o trecho que o aluno est tendo dificuldade tcnica. Durante o trabalho de aprender uma nova
pea, no geral o aluno no est usando corretamente as suas mos e exagera posies dos
dedos de uma forma que no facilita a execuo. O professor Mario Ulloa mostra ao aluno
que aqueles dedos vo tocar naquela posio sempre, mas que o aluno observe ele prprio
tocando de forma no adequada. Ele demonstra na prtica, a margem de erro que ocorre na
maneira como o aluno estava tocando e o que possvel conseguir atravs do exemplo dado
pelo professor. Neste caso especfico, a distncia muito grande. Mrio afirma No faa
isso (mostra tocando no violo novamente). Faa isso (exemplifica com a maneira de tocar
que considera como correta). O professor depois disto continua perguntando, para saber se o
aluno capaz de analisar as duas formas de tocar, alm do que, ainda o instiga para saber se a
demonstrao prtica o convence a continuar o trabalho de aprendizagem da nova posio dos
dedos, da antecipao da posio correta a fim de preparar para uma execuo mais limpa,
entre outros aspectos. Finalmente Mrio fala para o aluno: Convence? V novamente.
Durante a aula o professor conversa com o aluno com muita Naturalidade,
como por exemplo, quando eles conversam a respeito do show de rock que o aluno fez. Ao
abordar as vivncias musicais extra-escolares do aluno, o professor faz uma ponte importante
entre a realidade musical desse aluno fora da escola a realidade da sala de aula.
Para que haja uma articulao entre o aluno e os aspectos musicais a serem
trabalhados o professor demonstra ainda, de maneira constante, sua capacidade de Observao
verificando a atuao do aluno, seja nos aspectos tcnicos ou nos movimentos e expresses
faciais e corporais do mesmo que indiquem, por exemplo, dvida ou insegurana e finalmente
conforto e segurana.
A observao desta aula mostra com clareza que atravs da sua Tcnica
competente, demonstrada principalmente atravs da sua Positividade, Sensibilidade e
Observao, caractersticas que o professor utilizou para efetuar articulaes pedaggicas, o
aluno foi estimulado a aprender, o que ficou evidente a partir da segunda metade da aula,
quando o aluno consegue tocar com as posies corretas as mos esquerda e direita e
consegue tambm maior preciso rtmica. Ao final da aula ambos, professor e aluno
concordam sobre o fato de que houve uma grande melhora na performance deste aluno, o que
pode tambm ser atestado por esta pesquisadora.
90
5.2.3
Ponto de vista do professor entrevista com professor Mario
Rejane Harder: Mario, e nessa aula com o Miguel, quais foram os seus
principais objetivos? Voc acredita que o aluno correspondeu aos objetivos
que voc colocou em relao a ele?
Professor Mario: Certo. Eu tenho vrios alunos, em torno de vinte alunos
por ano na graduao e cada um deles apresenta caractersticas pessoais
naturalmente peculiares. E Miguel um caso bastante particular de uma
pessoa muito tmida, e essa foi a tnica desde que ele entrou na graduao.
Ele deve estar no segundo ano agora. E o que me parece mais interessante
nessa histria toda da educao que muitas vezes o aprendizado, ou a
concretizao de determinado objetivo, s acontece l na frente. Nem
sempre acontece trs ou quatro dias depois. No caso do Miguel e eu at
falei para o Miguel que eu quero que voc o veja tocando ele fez nas
ltimas duas semanas, de repente, quase que milagrosamente um salto.
Ento, no caso do Miguel nem sempre as mudanas foram imediatas, mas
elas esto acontecendo de uma forma super interessante. Eu me arrisco a
dizer que alguma coisa a est acontecendo. Ento, qual era o meu objetivo
naquela poca quanto ao Miguel? Bem, ele tinha problema de sonoridade,
como voc viu, problemas de preciso e insegurana e agora me parece que
ele est acontecendo.
5.2.4
Ponto de vista do aluno entrevista com o aluno Miguel
Rejane Harder: Miguel, que caractersticas principais voc identifica na

maneira de ensinar do seu professor?
Miguel: Eu vejo que ele sempre procura criar um vnculo com o aluno, fora
a experincia que ele tem como msico e didtica mesmo.
91
Rejane Harder: Agora eu vou mostrar uma aula sua, com o professor
Mario, do ano passado, para que voc me diga quais aparentam ser os
objetivos que o professor teve para essa aula? E voc acha que funcionou,
que ele alcanou resultados positivos?
Miguel: Funcionou. Hoje mesmo eu toquei um estudo que est bem
relacionado com esses conselhos dele. Ele queria que eu tocasse o mais
curto possvel e que soasse sem cortar as notas, bastante claro, com nitidez e
com sonoridade.
Rejane Harder: E do momento que voc comeou essa aula, at o final da
mesma, voc acredita que aprendeu alguma coisa?
Miguel: Claro! Com certeza!
Rejane Harder: E voc conseguiu tocar melhor naquele dia mesmo?
Miguel: Naquele dia eu precisei de uma hora de estudo a mais em casa para
poder me adaptar melhor e a fui conseguindo.
5.2.5
So apresentados abaixo os resultados do cruzamento da anlise efetuada por

esta pesquisadora com as respostas do professor e as respostas do aluno s perguntas
propostas.
Com respeito ao principal objetivo da aula, ou seja, quais os principais
elementos musicais que o professor procurou articular com o aluno, esta pesquisadora afirma
que foi o trabalho de aspectos tcnicos e de posio de mos e dedos. J o professor e o aluno
so mais especficos em relao ao objetivo da aula, dizendo que o principal objetivo foi que
o aluno melhorasse a sonoridade e tocasse com mais nitidez, preciso e segurana.
Em relao ao fato de o aluno ter ou no correspondido s expectativas do
professor, esta pesquisadora observou um relativo progresso do aluno durante a aula, j que
92
este apesar de no apresentar uma excelente performance, apresentava, no entanto, uma

performance melhor ao final da aula que no incio da mesma.
J o professor acredita que o progresso musical desse aluno no ocorreu de
forma imediata, mas que hoje (meio ano depois) possvel verificar um grande progresso no
aluno. Para demonstrar o quanto o aluno progrediu, o professor Mario chama esse aluno e
solicita que ele toque para esta pesquisadora ouvir. possvel ento atestar uma execuo
clara, limpa e expressiva por parte do mesmo.
A resposta do aluno Miguel, por sua vez foi que com certeza ele aprendeu
durante a aula, mas, que ele precisou de mais tempo em casa para ir se adaptando ao que foi
ensinado, sendo que ainda hoje ele v reflexos desses ensinamentos no repertrio que ele est
tocando.
5.2.6
Ao ser questionado a respeito das principais caractersticas do professor Mario,

o aluno Miguel deu a seguinte resposta: Eu vejo que ele sempre procura criar um vnculo
com o aluno, fora a experincia que ele tem como msico e didtica mesmo.
As caractersticas apresentadas por Miguel em relao ao professor Mario esto
em sintonia com as seguintes caractersticas da Abordagem PONTES: Sensibilidade e
Tcnica competente. A sensibilidade do professor se revela no fato de ele se aproximar de
onde o aluno est, de procurar criar um vnculo com o aluno, como disse Miguel. A Tcnica
competente se revela tanto na excelncia em tcnica musical apresentada pelo professor
Mario, como em sua didtica ao ministrar suas aulas. Essa facilidade do professor Mario em
criar esse vnculo, ou bom relacionamento com o aluno, apontada por Schn (2000) como
uma importante tarefa de instruo necessria ao professor.
5.3
O Aluno Edgar
93
Esta observao foi realizada na aula do aluno Edgar, um aluno que, durante o
perodo de observao estava no ltimo ano da Graduao em Instrumento Violo na Escola
de Msica da Universidade Federal da Bahia.
5.3.1
Transcrio da aula
O aluno Edgar chega e logo em seguida se assenta em uma cadeira enquanto

o professor Mrio se senta em outra cadeira ao lado dele. Ambos comeam
ento a conversar a respeito do violo de Edgar. O professor, ao observar
que as cordas esto sobrando depois da amarra no final do brao do violo
do aluno diz:
Tenho um cortador de cordas, quer que eu corte?
E o aluno responde:
Eu no gosto de cortar porque quando a corda fica frouxa
eu puxo. Eu puxo pra poder manter a corda um pouco mais
esticada.
O professor pede licena, pega o violo do aluno e enrola os pedaos de
cordas excedentes e ento diz:
Pelo menos isso fica mais legal (mostra o que fez com as
cordas e toca o violo). T timo o som!
Edgar ento comenta:
Essas cordas, eu botei ontem.
Segue-se um dilogo entre professor e aluno onde discutem tipos de cordas
vs. sonoridade e o aluno afirma que gosta de experimentar cada tipo de
94
corda para definir qual a melhor para ele. O professor termina de afinar o
violo e o devolve para o aluno. Aps a conversa inicial o professor Mrio
indaga a seu aluno a respeito do repertrio que o mesmo est preparando
para o recital, que est prximo:
Qual a pea mais simples que voc est tocando?
O aluno, mostrando uma partitura diz:
Essa... (e mostra ao professor a pea Elogio de la Danza
de Leo Brouwer).
Ex. 3 Excertos do Elogio de La Danza (I Lento) de Leo Brouwer
Nesse momento o professor Mario comenta com Edgar a respeito da

filmagem que est sendo realizada para o estudo de caso, utilizando-a como
uma ponte para fornecer instrues quanto ao comportamento do aluno
como executante perante o auditrio, no dia do recital:
Voc est sendo filmado para uma pesquisa sobre a aula e
no sobre a sua performance, mas, aproveite esse momento e
o fato de que voc tem outras pessoas, seus colegas aqui, e
antes de tocar fale um pouco a respeito do repertrio. Imagine
por um momento que voc tem trezentas pessoas no auditrio
e que voc vai levantar e vai vir de l pra c com seu violo,
vai sentar e vai comear a falar sobre o seu repertrio, sobre
95
as peas e tudo o que voc vai fazer hoje noite no seu

recital. Invente, improvise e com isso voc vai respirando.
Venha de l (aponta para o outro lado da sala). Pode falar o
que voc quiser e quando voc quiser, toque. Pode falar um
minuto ou at dois minutos.
Edgar se levanta e vem ao centro da sala. O professor e os demais alunos
participantes da aula batem palmas. Edgar agradece formalmente e comea
a falar:
Boa tarde. Vou fazer uma mostra do meu recital de

formatura e vou tocar as seguintes peas: Trs Diferencias
Por Outra Part de Luiz de Narvaez; Elogio de la Danza
de Leo Brower e Estudo N. 11- Preldio de Heitor VillaLobos.
Edgar continua a falar a respeito do repertrio que ir tocar no recital
fornecendo informaes referentes ao perodo e ao compositor de cada obra,
entre outros aspectos histricos. Em seguida, senta-se e comea a tocar a
primeira pea, Elogio de la Danza de Leo Brouwer, que no muito
longa. Quando o aluno termina de tocar o professor Mrio diz:
Muito bem! Agora eu quero que voc toque essa mesma
msica trs vezes.
O aluno toca a pea mais uma vez e o professor diz:
Muito bem. Primeira vez. Relaxa, espera um pouquinho.
O aluno respira fundo e aguarda em silncio. Ento o professor avalia a
performance do aluno dizendo:
96
De antemo, vou dizer que j melhorou muitssimo. Devo

recordar que na aula anterior Edgar estava extremamente
estressado, de uma forma, devo dizer, assustadora para
qualquer pessoa que est ao lado. Estava muito, muito
nervoso e os erros aflorando com uma freqncia acima da
mdia e a cada erro uma auto-punio.
O professor faz gestos e resmungos imitando a maneira como Edgar fazia
cada vez que errava e ento continua a falar:
E no uma boa. Ele pegava o instrumento e pegava esse
paninhos aqui (mostra os pedaos de pano onde o aluno
enxugava as mos), nervoso e assim todo ansioso. A gente
no pode trabalhar desta forma. Tem que ter primeiro mais
carinho consigo mesmo e ter uma relao de alegria e
felicidade com o que se est fazendo. Ento, eu quero
registrar que houve uma mudana assim de sessenta por cento
de l pra c, em todos os aspectos: Veio mais tranqilo, veio
mais feliz e tocando melhor.
Em seguida o professor dirigindo-se ao aluno diz:
Agora, antes de voc tocar a segunda vez quero que voc
sorria (e sorri para o aluno). Eu quero que voc toque o
primeiro compasso sorrindo.
O aluno ento d um largo sorriso e o professor Mario o estimula:
Isso Edgar! Sorrindo!
O aluno toca a mesma pea pela segunda vez tentando sorrir. Em
determinado momento o professor diz:
At a. Sorrindo para voc mesmo! Sorrindo!
97
O aluno volta a tocar e a certa altura o professor interrompe novamente a

execuo para comentar:
Cad o sorriso? J sumiu? Tem que sorrir de verdade v,
v! No olhe para sua mo esquerda porque no precisa.
Toque o primeiro compasso sorrindo agora.
O aluno sorri e volta a tocar, mas, novamente interrompido pelo professor:
S isso? Mais uma vez. Cad o sorriso?
Dessa vez o aluno consegue tocar a pea toda sorrindo. Quando ele termina
o professor diz:
Agora toque srio, bravo, muito chateado.
O aluno toca utilizando expresses faciais de acordo com as recomendaes
do professor. Quando ele termina o professor d uma nova recomendao:
Agora toque tranqilo, como quem no est nem a pra
nada.
Edgar toca com uma expresso mais tranqila no rosto, que se reflete na
maneira como toca. O professor o observa atentamente enquanto toca e
quando ele termina comenta:
Agora eu quero s retificar est parte que eu acho que voc
est cometendo erros aqui (e aponta para um determinado
compasso na partitura).
O aluno toca o trecho apontado pelo professor e logo o professor diz:
98
Pronto. A j tem um erro. A j tem um problema. Voc

viu?
O aluno acena afirmativamente com a cabea e volta a tocar buscando
corrigir a parte em que est errando. Mais uma vez Edgar toca a pea toda
de maneira a deixar o professor satisfeito. O professor diz ento:
Isso! Muito bem! Eu ainda vou te ouvir novamente, mas sei
que se voc tocar com esse esprito, com essa tranqilidade
cada uma das peas, voc far um timo recital.
5.3.2
Na aula acima transcrita, em especial, o professor demonstra uma grande

sensibilidade ao conduzir seu ensino, principalmente por estar lidando com um aluno
particularmente tenso, que apresenta sinais de estresse em relao ao seu recital de formatura.
Um trabalho que o professor Mrio procura realizar com este aluno durante a preparao
deste para a performance pblica referente ao controle da ansiedade do mesmo, sendo que,
de acordo com Hallam (1998) uma boa preparao tcnica e psicolgica para a performance
um dos grandes fatores no controle da ansiedade. Esse trabalho pde ser observado quando o
professor disse para o aluno ter carinho consigo mesmo, para tocar sorrindo, tranqilo, para
imaginar que est perante um grande auditrio falando e tocando com tranqilidade. Quando
o professor diz para o aluno imaginar que est perante um grande auditrio e que ele ir falar
e tocar para todas aquelas pessoas com segurana, ele usa a sua imaginao criativa para
determinar vrias atitudes que o aluno sozinho vai ter de imaginar e realizar de acordo com as
suas prprias informaes e experincias de vida adquiridas ao longo dos anos, tanto na
escola, como na famlia e na sociedade. Esse trabalho imaginativo requer um alto grau de
coordenao de aes, alm de muitas articulaes entre saberes e nvel de desenvolvimento
da cognio do aluno. O que foi solicitado pelo professor relaciona atividades mltiplas nos
domnios afetivo, cognitivo e psicomotor, especialmente relacionados ao trabalho de
diminuio da ansiedade e do nervoso diante de pessoas e de problemas relacionados com as
situaes fictcias postas em laboratrio.
99
Neste momento o professor Mrio estabeleceu uma ponte positiva entre o

aluno e o seu recital que est prximo. O professor procurou, portanto estabelecer uma
articulao entre a aula e o recital usando, entre as caractersticas apresentadas por Oliveira
(2001) como importantes / necessrias a um professor de msica, sua Sensibilidade para fazer
o aluno visualizar o pblico e a atitude que ele ter perante o mesmo. Para tanto, o professor
utilizou praticamente dois teros da aula em funo do preparo emocional do aluno para o
recital. Esse preparo foi feito atravs de palavras animadoras do professor e das estratgias
utilizadas pelo mesmo na seqncia da aula: Alm de o aluno simular a sua apresentao para
um pblico maior, utilizando para tanto a presena de seus colegas e falando e tocando para
eles como se j estivesse vivenciando a situao real do recital, o professor faz com o aluno
diversos exerccios visando possibilitar o relaxamento do mesmo. Entre esses exerccios, o
professor solicita que o aluno toque, primeiro com uma expresso feliz, depois com uma
expresso zangada e depois com uma expresso tranqila, repetindo algumas vezes cada
exerccio. As aes do professor, que incluram a utilizao dos exerccios acima citados,
mostraram-se efetivas, pois o aluno ao final da aula j estava tocando de forma bem mais
tranqila.
Como nas aulas anteriores, a comunicao professor-aluno feita com
Naturalidade, sendo que o professor conversa com o aluno, por exemplo, a respeito das cordas
do violo como dois companheiros de uma mesma profisso e no utilizando uma abordagem
autoritria em um discurso professor-aluno (Hallam, 2006), onde o professor manteria o
aluno em um plano inferior no qual o mesmo deve apenas ouvir e nunca apresentar suas
idias. O trabalho que o professor procurou desenvolver com o aluno visando o controle do
estresse do mesmo tambm transcorreu de maneira bastante natural.
O professor demonstra sua Positividade quando fornece ao aluno um feedback
detalhado da execuo musical realizada pelo mesmo de maneira positiva, ou seja, dizendo
para o aluno o quanto o mesmo melhorou e pode melhorar ainda em sua performance. Essa
positividade pode ser encontrada em frases ditas pelo professor, tais como: De antemo, vou
dizer que j melhorou muitssimo!, ou, Ento, eu quero registrar que houve uma mudana
assim de sessenta por cento, de l pra c, em todos os aspectos: Veio mais tranqilo, veio
mais feliz e tocando melhor.
Um aguado senso de Observao demonstrado pelo professor ao relatar a
maneira como o aluno estava tocando na ltima aula e comparar com a maneira que este est
tocando agora. O professor observa tambm as expresses faciais e corporais do aluno,
identificando atitudes de tenso e de relaxamento por parte do mesmo e as mudanas para
100
melhor obtidas pelo aluno aps o trabalho de preparao realizado pelo professor em sala de
aula.
O principal aspecto musical articulado com o aluno no decorrer de toda a aula
o desenvolvimento da Expressividade do mesmo, tanto em relao sonoridade que o aluno
tira do instrumento, quanto em relao ao comportamento deste ao tocar. Ao professor criar
durante a aula alguns exerccios direcionados ao controle das emoes do aluno, tais como
lev-lo a tocar uma mesma pea cada vez com uma expresso facial, ou seja, um carter
diverso: sorrindo, zangado e tranqilo, este demonstra uma grande preocupao com a
expressividade do mesmo, entre outros aspectos a serem trabalhados. Tais exerccios fizeram
com que o aluno tocasse de maneira diferente em cada uma das vezes, sendo que na ltima
vez, quando o professor solicitou que este tocasse com tranqilidade, essa tranqilidade era
visvel tanto no rosto do aluno como em seu modo de tocar, agora bem mais controlado e
seguro.
Na aula de Edgar, esta pesquisadora pde identificar resultados positivos, pois
foi possvel observar que dentro de um breve perodo de tempo houve uma grande
transformao para melhor na interpretao musical do aluno. Essa transformao comeou a
ocorrer ao professor colocar em ao sua Tcnica pedaggica competente atravs das suas
aes acima apresentadas.
5.3.3
Rejane Harder: Mario, quais foram os principais objetivos que voc tinha
em relao a essa aula com o Edgar? Voc acredita que o aluno
correspondeu a esses objetivos? Na prpria aula ou a mdio ou longo prazo?
Professor Mario: Eu acompanhei o Edgar durante bastante tempo, no sei
se quatro anos, e ele sempre apresentou bastante estresse em relao a tocar.
E medida que foi se aproximando o recital de formatura o estresse foi
crescendo. Na aula anterior a essa eu me lembro que foi super estressante.
Ele estava tocando violo como se estivesse com raiva e nessa aula eu
entendi at pela proximidade do recital de formatura, que ele precisava ter
estmulos. Na verdade, depois daquela aula, eu conversei muitas coisas com
101
ele. Samos da sala de aula, caminhamos, conversamos sobre questes de

vida, alm de msica. Sobre a postura dele como msico, por exemplo. A
partir da ele melhorou muitssimo. Eu sinto, pois que atingi, na aula que
voc registrou, os objetivos da aula anterior, que foram fazer ele tocar mais
relaxado. Na aula que voc registrou, voc viu que eu estava reforando
essa melhora e ainda proporcionando mais recursos para ele relaxar mais
ainda para desfrutar mais do que estava tocando. Se voc assistisse o recital
de formatura, acredito eu, teria concordado com a melhora que ele
apresentou. Realmente ele fez um recital tranqilo. Eu no imaginava que
ele ia tocar com aquele grau de tranqilidade. Ainda no era o necessrio
porque talvez precisaria de mais um ano, dois anos para fazer uma limpeza
geral na sua atitude de vida. Parece-me que ele deu um grande passo e ele
continua todo motivado e, alis, j formado e est com grandes planos.
Muito bem ele poderia dizer: No, no a minha. No quero fazer. Mas
desde que ele est empenhado, procurando bolsas e tal, eu percebo que
meus objetivos com ele foram atingidos.
5.3.4
Ponto de vista do aluno questionrio com o aluno Edgar
1] Quais as principais caractersticas pedaggicas do professor Mario?

Ele tem diversas caractersticas, em cada caso, ele atua de
uma maneira diferente, desde desconstruir a msica para
compreenso do aluno sobre a obra que est estudando at
trabalhar pequenos pedaos, com o objetivo de resolver
problemas especficos de cada aluno.
2] Quais foram, em sua opinio, os objetivos do professor Mario para essa
aula?
Eu diria que o principal foi resolver problemas de
performance: Postura de palco, conversa com o pblico,
102
algumas expresses que eu fazia quando errava alguma

passagem e outros.
3] Voc acredita que esses objetivos foram alcanados?

Sim, mas ainda preciso lapidar bastante coisa.
5.3.5
Com respeito ao principal objetivo da aula, ou seja, quanto ao principal aspecto

musical e extra musical com o qual o professor buscou articular o aluno, tanto esta
pesquisadora como o professor, afirmam que este foi o controle da ansiedade, o relaxamento e
o preparo para a performance pblica, enquanto que o aluno respondeu de maneira quase
similar dizendo que o objetivo da aula foi o seu preparo para a performance em relao ao
palco, ao pblico e a ele mesmo.
Em relao ao fato de o aluno ter ou no, correspondido s expectativas do
professor, esta pesquisadora observou um grande progresso do aluno durante a aula, j que
este apresentou uma execuo musical bem melhor ao final desta. J o professor acredita que
o progresso musical e comportamental desse aluno teve tambm influncia da aula anterior
(que no foi registrada) e afirma que o aluno continuou progredindo e fez um recital tranqilo.
O professor disse tambm que o aluno ainda tem que continuar trabalhando os aspectos
estudados em aula. Quanto resposta do aluno, este acredita que os objetivos da aula foram
alcanados, mas, que ele pode lapidar muita coisa ainda.
5.3.6
Ao ser indagado a respeito das principais caractersticas do professor Mario, o

aluno Edgar apontou particularidades do professor relacionadas com a Tcnica Competente,
uma das caractersticas relacionadas Abordagem PONTES. As palavras de Edgar foram as
103
seguintes: Ele tem diversas caractersticas, em cada caso ele atua de uma maneira diferente:
Desde desconstruir a msica para compreenso do aluno sobre a obra que est estudando, at
trabalhar pequenos pedaos, com o objetivo de resolver problemas especficos de cada aluno.
Nessas palavras do aluno Edgar possvel ainda perceber a Sensibilidade e o
senso de observao do professor que o habilitam a trabalhar de maneira diferente em relao
a cada caso, ou a cada aluno, adequando sua tcnica pedaggica a cada um desses casos.
O domnio em lidar com os problemas de execuo apresentados pelo aluno a
primeira, entre as trs principais tarefas de instruo apontadas por Schn como necessrias a
um bom professor de instrumento.
5.4 O Aluno Ruan
Este Estudo de Caso foi realizado a partir da observao da aula do aluno

Ruan, que, no perodo da observao de sua aula cursava o terceiro ano da Graduao em
Instrumento Violo na Escola de Msica da UFBA.
5.4.1
Transcrio da aula
Ao incio da aula, o aluno Ruan cumprimenta o professor e os colegas,

senta-se, coloca na estante a partitura do Capricen N 9 de Legnani.
Ex. 4 Excertos do Capricen N 9 de Legnani
104
A um sinal do professor comea a tocar, at que certa altura o professor

Mario, detectando algo incorreto, o interrompe e diz:
Toque isto aqui de novo (e aponta a partitura).
Ruan toca novamente o mesmo trecho e quando termina, o professor Mario,
ainda no satisfeito com o resultado diz:
Voc tem certeza?
O aluno volta a tocar o mesmo trecho. Agora com mais ateno e
demonstrando segurana consegue acertar a parte indicada pelo professor.
Um pouco mais adiante Ruan para de tocar e o professor o incentiva a
continuar dizendo:
E depois?
O aluno continua ento a tocar. Quando termina o professor Mario fala de
maneira aprovadora:
Ah! Obrigado!
O aluno faz um sinal afirmativo com a cabea e sorri e em seguida volta a
tocar. Quando chega ao final o professor mais uma vez demonstra sua
aprovao e diz sorrindo:
Bravo! Obrigado! Isso outra coisa!
O professor ento pergunta:
Ruan, voc sabe o que um recitativo?
105
E o aluno responde:
No.
O professor demonstrando surpresa diz:
Nunca ouviu a respeito de um recitativo?
E o aluno confirma:
No. Nunca ouvi.
Ento o professor Mario o orienta:
A primeira coisa que voc precisa para tocar essas peas
procurar se informar mais sobre recitativos. Procure ouvir
recitativos em peras e em outros lugares. Descubra qual a
funo do cravo, por exemplo, que faz o acompanhamento
dessa parte livre. muito importante que voc oua
referncias olhando para a partitura. Eu posso falar, falar,
mas se voc no escutar Recitativos (professor faz gesto
apontando o ouvido) no vai compreender. Recitativos so
prprios dos cantores. Ento voc tem que ouvir para que
voc possa tocar isso.
O professor solicita ento ao aluno:
Faa do incio outra vez.
O aluno toca a pea uma vez inteira. Enquanto Ruan toca o professor pede o
violo de um dos alunos que est assistindo aula e quando Ruan para de
tocar o professor solicita que o aluno oua com ateno e comea a tocar do
incio da pea, exemplificando. Em seguida, o professor pede para o aluno
106
tocar junto com ele. Ambos tocam e em determinado momento o professor

diz:
Ok. Agora, evite pular tanto com a mo esquerda. Est
soando um pouco grosseiro em algumas partes. Eu sei que no
seu violo quase no soa, mas importante que voc...
Troque aqui comigo.
O aluno comea a tocar, agora no violo que estava com o professor. Alguns
instantes depois o professor, no concordando com a digitao da mo
esquerda, diz para Ruan:
Tem que ser desse jeito? Deixa eu ver essa partitura.
O professor Mario observa a partitura e ento questiona o aluno:
Por que teria espaos na sua execuo se voc tem notas
seguidas? Olha o espao, agora no h nenhum... (toca para o
aluno ver), espao nenhum (mostra tocando), espao nenhum
(toca novamente) por que fazer isso? (toca mostrando a
maneira que o aluno estava fazendo). Essa seria a maneira
correta.
Em seguida o professor toca exemplificando a maneira como aquele trecho
deveria ser tocado e o aluno volta a tocar. O professor Mario observa
atentamente enquanto o aluno toca e ento diz:
No deixe a mo direita fazer isso (demonstra a maneira
errada de tocar). Continue.
Aluno e professor tocam juntos e depois de algum tempo o professor fala
para Ruan:
107
Voc no deve acentuar a nota de conexo. No pode fazer

assim (toca mostrando a maneira errada), ao contrrio (toca
novamente, agora da maneira como o trecho deve ser
tocado): Nota curta, menor e nota longa um pouco mais.
Vamos!
O aluno recomea a tocar e o professor o interrompe e o auxilia a afinar o
violo. Ento recomenda:
Mais limpo tudo.
Aluno e professor tocam juntos. A uma certa altura o professor diz:
No. Isso considerado um absurdo! Esse acorde se resolve
assim (e demonstra os dois acordes). O aluno toca novamente
e desta vez acerta.
O professor Mario mostra de onde Ruan deve recomear, dizendo:
Pronto. Desta parte (e aponta para a partitura).
O aluno Ruan volta a tocar junto com o professor. Sem parar de tocar, o
professor, que claramente est tocando em um andamento diferente de Ruan
pergunta:
Voc sabe o que Ad Lib.(Ad Libitum)?
O aluno meneia a cabea afirmativamente e passa a tocar de forma mais
livre junto com o professor. Ento o professor explica o porqu de tocar
dessa forma. O aluno toca mais um pouco e ento conversa com o professor
a respeito da afinao do instrumento. O professor mais uma vez pega o
violo do aluno e afina as cordas cuidadosamente. O professor ento aponta
na partitura o local de onde o aluno deve voltar a tocar e diz:
108
Daqui.
O aluno toca a partir do local indicado e logo o professor o corrige dizendo:
No precisa fazer isso (ele faz um gesto com as mos).
O aluno procura se corrigir e toca at o final. Ento o professor e o aluno
iniciam um dilogo a respeito do formato em que devem ser deixadas as
unhas do dedo polegar da mo direita e a respeito de unhas postias. Aps
conversarem um pouco o professor Mrio diz:
Bem, o que mais temos pra prxima aula? Quantas partes
voc j fez?
O aluno responde:
Trs
E o professor diz:
No se esquea de que so seis, viu? E lembre que tem que
pesquisar sobre os Recitativos e procurar ouvir algum.
E o aluno solicita
Voc quer me dizer o que eu j posso ir ouvindo?
O professor Mario ento sugere:
Oua qualquer pera, msica italiana, recitativos italianos.
Bach tem tambm.
A aula termina, o aluno agradece o professor e toma lugar junto aos seus
colegas que esto assistindo s aulas.
109
5.4.2
Partindo mais uma vez da Abordagem PONTES como parmetro para

anlise, esta pesquisadora pde verificar que o professor Mario Ulloa demonstra sua Tcnica
Competente ao ministrar a aula acima transcrita. Essa tcnica se reflete nas muitas
articulaes pedaggicas que o professor efetua entre seu aluno e aspectos do conhecimento
ou habilidade a serem ensinados.
Ao perceber que o aluno no est seguro de como executar um recitativo por
no conhecer o carter da pea que est estudando, o professor procura estabelecer uma ponte
entre o aluno e a execuo de recitativos quando diz:
A primeira coisa que voc precisa para tocar essas peas procurar se
informar mais sobre recitativos. Procure ouvir recitativos em peras e em
outros lugares. Descubra qual a funo do cravo, por exemplo, que faz o
acompanhamento dessa parte livre. muito importante que voc oua
referncias para a partitura. Eu posso falar, falar, mas se voc no escutar
Recitativos (professor faz gesto apontando o ouvido) no vai compreender.
Recitativos so prprios dos cantores. Ento voc tem que ouvir para que
voc possa tocar isso.
Dessa maneira, incentivando o aluno a pesquisar e a ouvir um estilo de msica

com o qual o mesmo no est familiarizado, o professor est procurando tecer uma ligao
entre o resultado da pesquisa a ser feita por esse aluno e uma interpretao musical mais
consciente por parte do mesmo. Quando Professor Ulloa diz A primeira coisa que voc
precisa para tocar essas peas procurar se informar mais sobre recitativos. Procure ouvir
recitativos em peras e em outros lugares, reforando a necessidade do aluno ouvir
referncias musicais olhando para a partitura, o professor est colocando o aluno em direo
percepo e conscincia sobre o contexto sociocultural. Essa ponte enfatizada pelo
professor Ulloa, quando ele afirma: Eu posso falar, falar, mas se voc no escutar
Recitativos... Voc tem que ouvir para que voc possa tocar isso. O professor est lembrando
ao aluno a relevncia das referncias sonoras e culturais para a sua formao geral como
msico, no somente como instrumentista.
O professor trabalha os aspectos tcnicos da pea com o aluno corrigindo-o e
ensinando por diversas vezes a maneira correta de o mesmo trabalhar, tanto a mo esquerda
110
como a mo direita. Aps algumas advertncias por parte do professor, o aluno consegue
corrigir alguns defeitos na colocao dos dedos e utilizao das mos.
A capacidade de Observao do professor revelada quando o mesmo percebe
a maneira como o aluno executa cada trecho musical e quando observa durante todo o tempo
o modo como ele coloca a mo esquerda no violo, bem como a maneira como este toca com
a mo direita. O professor observa em especial que em algumas partes o som est um pouco
grosseiro, de acordo com suas palavras e procura desenvolver uma articulao entre o aluno
e as questes de sonoridade, falando com ele e levando-o a emitir um som mais elaborado. O
professor observa quando o aluno toca dois acordes de forma errada, bem como verifica que o
violo do aluno no est bem afinado, entre outros detalhes. O professor procura, a partir das
questes observadas, estabelecer ligaes que levem o aluno a uma aprendizagem mais eficaz.
O professor Mario Ulloa ministra a aula de maneira tranqila e com muita
Naturalidade. Essa naturalidade pode ser notada tanto quando o professor e o aluno
conversam a respeito de questes musicais, como quando falam a respeito de questes do
cotidiano do aluno, como, por exemplo, na conversa a respeito do tamanho e formato que
deveria ter a unha do polegar da mo direita do mesmo, entre outros assuntos.
Em relao Expressividade, o professor desenvolve ainda articulaes entre o
aluno e a interpretao musical expressiva ensinando a ele quais notas devem ser acentuadas e
de que maneira. O professor menciona ainda que determinada parte da pea contm a
inscrio Ad Libitum, procurando demonstrar ao aluno a liberdade daquele trecho ao tocar.
Como j acima mencionado, o professor conversa com o aluno a respeito da forma de
Recitativo que aparece em uma das peas estudadas pelo aluno e incentiva o mesmo a ouvir
alguns Recitativos para poder interpretar com propriedade aquela pea.
Ao observar que o violo do aluno no responde da maneira como deveria, o
professor demonstra Sensibilidade ao dizer a seguinte frase: Est soando um pouco grosseiro
em algumas partes. Eu sei que no seu violo quase no soa, mas importante que voc...
Troque aqui comigo. E o professor troca de violo com o aluno para que esse consiga tirar a
sonoridade desejvel.
Durante toda a aula foi possvel verificar a atitude positiva (Positividade)
apresentada pelo professor, mesmo quando o aluno demonstrava uma certa dificuldade em
tocar de forma correta. Todas as vezes que o aluno conseguiu alcanar uma boa execuo, o
professor utilizou expresses de aprovao tais como: Bravo! Obrigado! Isso outra coisa!,
procurando incentivar o aluno a tocar melhor sempre. Em nenhum momento o professor se
mostrou desanimado com os erros do aluno, mas demonstrou todo o tempo otimismo em
111
relao ao seu aluno acreditando que o mesmo conseguiria corrigir seus erros e progredir
alcanando uma execuo cada vez melhor.
Apesar de o aluno Ruan apresentar diversas dificuldades na execuo da obra
estudada, esta pesquisadora pde notar um certo progresso do aluno, do incio at o final da
aula em alguns aspectos, tais como na execuo mais clara de certas passagens e maior
segurana na interpretao da pea.
5.4.3
Rejane Harder: Quais os seus principais objetivos para esta aula de Ruan?
Professor Mario: Eu vejo em Ruan avanos importantssimos e tudo isso
resultado daqueles momentos.Um desses a aula que voc registrou aqui.
Essa apenas uma parte: Ns trabalhamos naquela aula aspectos musicais,
acentuao e coisas desse tipo.
Rejane Harder: Voc acredita que o aluno Ruan conseguiu corresponder
aos seus objetivos?
Professor Mario: Eu acho que ele conseguiu, mas, s que a gente no
consegue ver o resultado de imediato porque o aluno compreende s vezes
no dia seguinte, ou dois dias depois e s vezes demora mais, dependendo da
dificuldade da questo. Acredito, porm que de l para c Ruan vem
resolvendo essas questes.
5.4.4
Ponto de vista do aluno questionrio com o aluno Ruan
1] Quais as principais caractersticas pedaggicas do professor Mario Ulloa

(ou seja, como a atuao dele como professor)?
112
Admiro a dedicao do prof. Mario Ulloa com todos os seus

alunos. Uma das suas caractersticas principais o interesse
pelo novo que est bem representada em suas aulas, por
exemplo: No importa se o aluno calouro ou formando, ele
prope mudanas para melhoria da execuo musical, mesmo
que essas mudanas venham comprometer toda a habilidade
tcnica que o aluno possua, tornando assim mais difcil
tocar. Porm, no fim do processo, notvel um resultado
musical muito mais interessante.Outra das suas caractersticas
principais o "sensor de estudo". Conforme disse em aula,
ele tem a capacidade de ver se o aluno tem estudado o
suficiente,
somente
olhando
nos
olhos.
Ento,
esta
caracterstica est bastante relacionada cobrana de uma

confiana que ele deposita na classe.
2] Na aula acima transcrita:
a) Em sua opinio, quais foram os principais objetivos do professor
Mario em relao a voc?
A Melhoria tcnica da execuo instrumental, ajustando a
forma de toque, timbre e principalmente o translado, bem
como ajudar na compreenso musical.
b) Voc acredita que ele conseguiu alcanar esses objetivos (por
exemplo, sua performance melhorou e etc)?
Sim, com certeza. Com esta mudana de viso tcnica,
melhorei bastante minha sonoridade, e conseqentemente,
meu desempenho musical.
5.4.5
113
Do ponto de vista desta pesquisadora, o principal objetivo da aula acima foi o

trabalho dos aspectos tcnicos da pea, com correes, tanto em relao a mo esquerda
quanto a mo direita. O professor procurou articular tambm o aluno com aspectos
expressivos da msica em relao interpretao que o aluno precisaria fazer de um
recitativo. Na opinio do professor Mario, na referida aula foram trabalhados aspectos
musicais, acentuao e coisas desse tipo. J o aluno Ruan viu como principais objetivos da
aula A Melhoria tcnica da execuo instrumental, ajustando a forma de toque, timbre e
principalmente o translado, bem como ajudar na compreenso musical.
Em relao aos objetivos do professor terem sido ou no alcanados durante a
aula, a opinio desta pesquisadora de que se pde notar um certo progresso do aluno, do
incio at o final da aula em alguns aspectos, tais como na execuo mais clara de certas
passagens e maior segurana na interpretao da pea. A esse respeito o professor Mario
afirma que acredita que o aluno conseguiu, mas, que isso no pode ser avaliado em apenas
uma aula. Afirma tambm que de l (seis meses atrs) para c o aluno Ruan vem obtendo
progressos. Ruan d uma resposta mais abrangente (no restringindo sua anlise apenas ao
perodo da aula) dizendo: Sim, com certeza! Com esta mudana de viso tcnica, melhorei
bastante minha sonoridade, e conseqentemente, meu desempenho musical.
5.4.6
A resposta do aluno Ruan, ao ser indagado a respeito das caractersticas do

professor Mario foi bastante abrangente. Ele diz:
Admiro a dedicao do prof. Mario Ulloa com todos os seus alunos. Uma
das suas caractersticas principais o interesse pelo novo que est bem
representada em suas aulas, por exemplo: No importa se o aluno calouro
ou formando, ele prope mudanas para melhoria da execuo musical,
mesmo que essas mudanas venham comprometer toda a habilidade tcnica
que o aluno possua, tornando assim mais difcil tocar. Porm, no fim do
processo, notvel um resultado musical muito mais interessante. Outra das
suas caractersticas principais o "sensor de estudo". Conforme disse em
aula, Ele tem a capacidade de ver se o aluno tem estudado o suficiente,
somente olhando nos olhos. Ento, esta caracterstica est bastante
relacionada cobrana de uma confiana que ele deposita na classe.
114
Atravs de suas palavras o aluno Ruan revela a Tcnica Pedaggica do

professor Mario ao conduzir seu aluno a uma boa execuo musical, partindo do nvel em que
esse aluno est. Dessa maneira, o professor Mario est articulando cada aluno com a
excelncia em execuo musical. Ao encaminhar o seu aluno a uma execuo musical cada
vez melhor, o professor demonstra sua Positividade, ou seja, sua crena na capacidade que o
seu aluno tem de se desenvolver. Essa positividade revelada nas palavras do aluno Ruan
quando este diz: Ento, esta caracterstica est bastante relacionada cobrana de uma
confiana que ele deposita na classe.
Quando o aluno Ruan diz que o professor Mario possui um sensor de estudo,
ele est se referindo a duas importantes caractersticas da Abordagem PONTES: A
Sensibilidade em perceber que o aluno estudou ou deixou de estudar somente olhando nos
olhos desse aluno, e a Observao que este faz de seu aluno, percebendo os mnimos sinais
que esse aluno envia.
5.5
O aluno Lucas
Nesta aula o professor trabalha com Lucas uma pea que o mesmo tocar no
seu recital de formatura. Lucas tambm um aluno do ltimo ano da Graduao em
Instrumento Violo na Escola de Msica da Universidade Federal da Bahia.
5.5.1
Transcrio da aula
O professor, utilizando sua criatividade, inicia a aula simulando um recital.

Ele apresenta o aluno Lucas para todos os alunos que esto assistindo e fala
a respeito da pea que o mesmo tocar. O nome da pea Doutor Sabe
Tudo de Dilermando Reis.
115
Ex. 5 Excertos da pea Dr. Sabe Tudo (Choro) de Dilermando Reis
Lucas senta segurando o violo e toca a pea inteira. Quando termina de

tocar o professor diz:
Bravo! Muito bem! Agora, duas coisas: a gente nunca
comea por uma pea difcil, ento tem que escolher a ordem
em que vai tocar. Segundo: arriscado tocar rpido. Est
muito rpido. E terceiro, est um pouco clssico demais. E
no esquea, descruze as pernas.
O professor solicita que o aluno volte a tocar e toca junto com ele
procurando manter um andamento confortvel. Em seguida o aluno volta a
tocar sozinho e o professor o interrompe dizendo que ainda est rpido. O
professor ento vai marcando o ritmo dentro de um andamento mais
tranqilo e o aluno vai tocando de acordo com a contagem do professor.
Quando o aluno j parece ter interiorizado o andamento solicitado, o
professor passa a tocar uma espcie de acompanhamento havendo bastante
interao entre professor e aluno. Ao terminarem a pea o professor diz:
Gostei dessa expresso! No est assim formal como
estava, de um jeito que trs estresse para o pblico. Toque
agora e brinque. Ainda estava muito rpido. Toque assim (e
canta o andamento inicial).
O aluno volta a tocar e agora o professor coloca o metrnomo para o aluno
acompanhar e no correr. O professor fala em tom de brincadeira que ele
116
deve tocar bem, afinal, ele tem um grande pblico ali. Os alunos que esto
assistindo riem. O aluno toca novamente e o professor diz:
Para mim est timo!
O professor sugere ento que esse aluno e mais dois que esto presentes e
que iro se apresentar em breve em recitais poderiam organizar audies. O
professor diz:
A tcnica est tudo beleza.Vocs j no precisam pensar
mais na msica. S precisam agora tocar em pblico.
O professor ento lana uma pergunta para o grupo:
A dica para um bom recital , qual mesmo?
O aluno Edgar que est assistindo a aula responde:
tocar o repertrio trs vezes por dia e tocar para algum
pblico todos os dias.
O professor diz ento:
Isso no to fcil, porque no h sempre pessoas que
esto disponveis. Por isso eu digo para vocs: Organizem-se.
Vocs podem pegar uma sala e chamar trs, quatro, cinco
colegas de outras reas.
E o professor continua a falar:
Toquem, toquem, toquem e pratiquem isso. Eu no posso
estar cuidando disso. Isso parece complicado, mas, fcil ao
mesmo tempo.
117
O professor Mario se volta ento para o aluno que est tendo a aula de
execuo e diz:
Lucas, eu no tenho mais nada pra te dizer. S que voc
estava sendo muito clssico, muito erudito. Mas, agora, na
aula, depois que voc prestou ateno a isso, melhorou.
O professor ento comenta com a turma que estar fora durante as prximas
duas semanas e que quando voltar j dever organizar as datas dos recitais,
os locais e bancas.
E continua:
Eu vou tentar que seja o mais prximo possvel. Agora, se
vocs esto muito estressados e muito preocupados com os
recitais, no fao questo de que seja um recital com muita
pompa. Pode ser uma coisa mais simples, em uma sala
menor, para que pelo menos se sintam mais vontade. O que
necessito que vocs toquem para mim e para mais alguns.
Ento, estando a banca presente j est bom. Voc no
precisa avisar que um recital no Museu de Arte Sacra ou na
Reitoria, no precisa disso. Se a sua inteno no ser um
violonista concertista, o importante que o recital seja uma
lembrana boa do seu trabalho.Voc chega at l, fruto de
quatro ou cinco anos de estudo e com muitos atropelos, cada
um com suas dificuldades, seus problemas. Sim, cada um
com as coisas que teve que vencer e cada um sabe seus
problemas pessoais. E aquele dia no deve ser mais um
motivo de estresse e sim um motivo de alegria: Agora j
estou formado! E depois de cinco ou dez anos voc se
lembrar daquele momento de uma forma agradvel.
E continua:
118
O estresse pode acontecer sim, se voc no estuda, se voc

no se dedica inteiramente a esse recital e se voc no segue
as regras simples que so tocar todos os dias e para outras
pessoas. O meu objetivo principal que vocs tenham uma
boa relao com o instrumento e que as pessoas que iro
assistir sintam felicidade e comemorem com voc esse dia.
Ningum vai para esperar que voc erre... No, se lembre das
notas que voc fez hoje (e toca com tranqilidade algumas
notas), que haja beleza. Uma pessoa relaxada tocando uma
beleza auditiva. Tocar limpo, bonito no tempo, com
dinmica, isso que interessa. No tem que mostrar
velocidade, no isso que interessa. Se algum tem
velocidade, timo. E vocs vo chegar tocando bonito.
Futuramente vocs vo decidir a que iro se dedicar. Se
quiserem continuar nessa carreira, j tm a base suficiente. O
meu objetivo que vocs sejam independentes, que
aprendam a andar com seus prprios ps e que cada um de
ns possa traar estratgias de trabalho prprias.
O professor ento se vira para o aluno Lucas e diz:
Voc tocou muito bonito; Edgar tocou muito bonito
tambm. S temos que intensificar nossos encontros. Que
todos venham nas segundas, nas quartas e nas quintas e que
toquem uma msica. J no esperem mais de mim
comentrios sobre msica, sobre tcnica. Venham aqui s
para treinar, treinar comigo e com os colegas. No nada
absurdo, s treinar com pblico.
E voltando-se para o Lucas diz:
Tem aquilo que voc disse que eu achei muito bonito:
Mario, eu posso tocar s pra voc? E eu disse: No, voc
est sendo at filmado, est sendo exposto, mas, a execuo
119
tem que ser aberta tem que conquistar o pblico. At porque,

digamos que no dia da sua apresentao iro trinta pessoas e
uma dessas pessoas vai levar um adolescente pra lhe ver
tocando, que nunca ouviu violo assim, ou crianas. Eu
espero que voc tire um som tal que uma dessas pessoas que
lhe ouviu fique encantada, fique feliz e que escolha um dia
tocar violo. E se voc tocou muito bonito, que ela diga: que
massa, eu quero tocar tambm.
E o professor Mario continua dizendo:
Agora eu chego l e toco todo estressado, horrvel, mal
preparado e caso chegue alguma criana e v ao recital de
Lucas a criana pode dizer: Hum! Que nada! Depois disso
no quero nem mais saber de violo. uma questo de
conquista porque estamos fazendo arte, estamos fazendo
msica para encantar, para seduzir as pessoas que esto nos
ouvindo. Mas para seduzir, voc no vai ficar fazendo assim
(imita tiques nervosos). Tudo tem seu charme. Voc no vai
chegar para o pblico assim: gente... (o professor faz um
jeito de envergonhado), todo estressado. O pblico no quer
ver isso.(Os alunos e o professor riem).
O professor continua:
Pensem nisso, eu s quero que vocs pensem que eu no
estou mais aqui para falar de tcnica, de som. Disso vocs j
esto livres.
E voltando-se novamente para o aluno Lucas diz:
Por mim eu j te dou uma nota e voc passa, todos passam.
Nem vocs, nem eu seremos melhores com isso. Mas, tem
algo que para cada um de vocs, lembrem-se disso, que a
120
oportunidade que vocs tm de lembrar da realizao desse

sonho, de pelo menos cinco anos, de lembrar com todo o
carinho do mundo desse esforo que vocs esto fazendo. Eu
j passei por isso. Nada que vem fcil costuma ter um prazer
posterior longo. Se voc usa uma droga, voc parece que fica
timo na hora, mas, no dia seguinte, rapaz! Agora, se voc
estuda e trabalha e faz aquele trabalho, estuda oito horas por
dia e ta-ta-ta-ta-ta (faz gesto como se estivesse tocando
violo), a lembrana daquele trabalho permanece. Isso que
faz a obra de arte: o esforo, o trabalho. Eu estudei, me
quebrei, deixei de sair, mas eu lembro daquilo com tanta
alegria. Perguntem ao Joo, perguntem Mabel, perguntem
ao Cleudson. Perguntem a qualquer um deles quantos anos
estudaram antes, qual foi o esforo que fizeram, que foi at
descomunal. Mas eles falam disso com um sorriso.
E acrescenta:
No falem desse recital com tristeza dizendo: poxa, me
quebrei, me lenhei. Nenhum de vocs vai se quebrar.
Vocs esto fazendo um trabalho bonito, mas, precisam
seguir essas pequenas orientaes.
O professor se vira outra vez para Lucas e pergunta:
Quantas horas voc est estudando por dia?
E o aluno responde:
Quatro
121
Essas quatro horas tm que subir pra mais. Digamos que

voc tem recital daqui a um ms. Se voc puder tirar todos os
seus compromissos, ao mximo, e dedicar seis horas por dia.
Se puder oito, melhor ainda, voc vai ficar super feliz se fizer
isso.
Ainda esto todos em tempo de fazer um trabalho
maravilhoso, mas, a partir de agora, oito horas. Voc deve

esquecer tudo o que voc puder para se concentrar e estudar
relaxado, sorrindo, com alegria, pensando: Que massa que
est chegando! E no: Que horrvel! Est chegando aquela
coisa (fala com voz de quem est com medo e todos riem).
E o professor continua:
Se voc no se ajuda, quem que vai lhe ajudar?
E conclui:
Obrigadssimo! Lembrem que na prxima semana eu
viajo, mas, na segunda-feira que vem eu j estou aqui. Eu vou
dar mais ateno a vocs (e diz o nome dos alunos que faro
o recital). Eu estou muito contente com todos. A classe est
de superparabns, pois est tocando muito massa.
Obrigado!
5.5.2
A aula acima transcrita uma aula atpica se comparada s outras aulas do

professor Mario Ulloa no sentido de que o professor trabalha menos com o aluno executante e
mais com todo o grupo buscando motivar os alunos para se apresentarem com tranqilidade
no recital que est prximo. A atitude do professor est de acordo com a afirmao de Hallam
(1998) de que os professores que mantm bom relacionamento com seus alunos discutem com
eles questes referentes a recitais e outras apresentaes pblicas.
122
Nessa aula observada o professor busca articulaes pedaggicas entre os

alunos e a apresentao pblica dando conselhos a respeito de como cada um deve se preparar
tecnicamente, estudando um nmero x de horas por dia e buscando tocar seguidamente para
algum pblico. O professor utiliza a sua criatividade, iniciando a aula em forma de
Laboratrio de Simulao de Recital Pblico (OLIVEIRA, 2008). Mario Ulloa apresenta o
aluno formalmente, dramatizando a situao criada, visando naquele momento aumentar a
sensao do aluno de estar diante de uma platia, para que ele j v se conscientizando da
situao de tocar em pblico e assim se prepare para isso. Alm disso, o professor fornece
conselhos a respeito do preparo emocional que os alunos precisam ir construindo para
conseguirem obter uma boa e tranqila apresentao em pblico.
Esse tipo de ponte que articula o aluno com situaes concretas que possam
ocorrer durante recitais denominada por Oliveira (2008) como Laboratrio de Simulao de
Recital Pblico LSRP. De acordo com a autora:
Esse tipo de situao articula o aluno com o contexto criado a partir das
caractersticas da platia, do tipo do repertrio e seu estilo, da superao dos
problemas tcnicos e expressivos apresentados pelas dificuldades das obras a
serem tocadas, da durao desse repertrio em relao com a capacidade
muscular e de concentrao do intrprete, com o tipo de sonoridade a ser
buscada em relao acstica do ambiente do recital, com as estruturas
musicais da composio relacionadas aos tipos de emoes a serem passadas
para a platia, com o problema de manuteno dos climas criados em relao
ao tempo e fluncia da interpretao diante dos possveis erros que possam
ocorrer (OLIVEIRA, 2008).
A tnica dessa aula a demonstrao da caracterstica Sensibilidade por parte

do professor que fala com carinho com os alunos e demonstra empatia ao descrever suas
prprias experincias do passado como estudante. O professor procura com sua fala deixar os
alunos com expectativas melhores em relao ao recital reduzindo assim o estresse comum ao
aluno que vai tocar em pblico. Cito novamente aqui uma das frases ditas pelo professor que
revela bastante a sua sensibilidade:
O importante que o recital seja uma lembrana boa do seu trabalho. Voc
chega at l, fruto de quatro ou cinco anos de estudo e com muitos atropelos,
cada um com suas dificuldades, seus problemas. Sim, cada um com as coisas
que teve que vencer, e cada um sabe seus problemas pessoais [...].
123
No incio da aula, o professor trabalha o repertrio do recital com o aluno

Lucas. A principal dificuldade do referido aluno manter o andamento na msica que ir
apresentar.
O professor procura estabelecer pontes para que o aluno atinja um andamento
confortvel ao tocar. Para tanto ele se utiliza de alguns recursos: Em primeiro lugar ele fala
para o aluno tocar um pouco mais lento. Em seguida ele toca junto com o aluno tentando
manter um andamento no to rpido. Para que o aluno fixe o andamento em que ele dever
tocar o professor ento solicita que ele toque e vai marcando o tempo estalando os dedos.
Mais uma vez professor e aluno voltam a tocar juntos e o aluno j est tocando de maneira
mais regular. Para que o aluno realmente interiorize a pulsao daquela msica o professor
coloca o metrnomo para que este treine mais um pouco. Ao final desse trabalho com o aluno
o professor se mostra satisfeito com o resultado obtido. A satisfao do professor revelada
atravs de expresses de encorajamento tais como: Bravo! Muito bem! Para mim est
timo!, entre outras com as quais o professor demonstra sua Positividade.
Ainda em relao ao Lucas, especificamente, o professor continua
demonstrando sua capacidade de estabelecer articulaes entre o aluno e os aspectos musicais,
dessa vez trabalhando alguns dos aspectos expressivos da pea tocada pelo mesmo
(Expressividade). O professor procura levar o aluno a tocar de uma maneira menos tensa e
mais natural. Seus esforos surtem efeito j que, em determinado momento, o aluno, que
estava tocando de uma maneira um tanto formal vai relaxando e modificando sua maneira de
tocar. Nesse momento o professor diz: Gostei dessa expresso! No est assim formal como
estava, de um jeito que trs estresse para o pblico. E anima o aluno a ser mais expressivo
dizendo Toque agora e brinque. O fato de o aluno comear a aula tocando de forma mais
tensa e formal e ao final j estar tocando de forma mais relaxada indica que, naquele momento
o professor conseguiu, atravs de suas articulaes pedaggicas alcanar seus objetivos.
O professor demonstrou sua capacidade de Observao ao analisar a maneira
como o Lucas estava tocando. Ele observa tambm que os alunos no geral esto tensos devido
proximidade do recital e procura mostrar o lado positivo de se tocar em pblico. Ele faz essa
ponte passando para os alunos experincias positivas de recitais de graduao, tanto suas
como de outros alunos que j se graduaram, alm de dizer muitas outras palavras de nimo.
Quanto s questes tcnicas referentes aos alunos, nessa aula o professor
oferece instrues quanto prtica ao enfatizar a maneira como os alunos devem estudar,
incentivando-os a tocarem de seis a oito horas por dia, repetindo o repertrio trs vezes ao dia
124
e tocando para um pblico, seja qual for, diariamente, para que estejam preparados para tocar
com segurana.
A Naturalidade, que uma caracterstica que se sobressai em todas as aulas
ministradas pelo professor Mario Ulloa, o auxilia a estabelecer pontes entre seus alunos e os
contedos e habilidades a serem transmitidos. Nessa aula em especial, em que o professor
procurou transmitir confiana aos alunos a respeito da apresentao pblica que estava se
aproximando, sua naturalidade se revelou na linguagem que o mesmo utilizou buscando se
tornar mais prximo da realidade dos alunos ao falar e ao gesticular. Durante a fala do
professor foi possvel observar a reao positiva dos alunos atravs da ateno verificada em
seus olhos e pelos sorrisos dos mesmos demonstrando aprovao ao que estava sendo falado.
A partir da Abordagem PONTES (OLIVEIRA, 2001), possvel observar
que o professor demonstra sua Tcnica competente durante todo o transcorrer da aula acima
transcrita, atravs da maneira como o mesmo ministra sua aula utilizando-se de articulaes
pedaggicas para alcanar seus objetivos relacionados com o processo ensino/aprendizagem
de instrumento.
Como em todas as anlises de aulas at agora realizadas efetuaremos uma
breve avaliao do desenvolvimento do aluno Lucas no decorrer da aula:
O aluno o chegou aula com o repertrio praticamente pronto e sem problemas
de ordem tcnica. As recomendaes do professor foram para que ele tocasse mais devagar e
de uma maneira menos formal. Esse objetivo do professor foi alcanado durante a aula
porque nas ltimas vezes em que tocou o aluno apresentava uma performance bastante
tranqila e parecia mais vontade e descontrado.
J quanto parte da aula direcionada a todos os alunos, no possvel efetuar o
tipo de avaliao a que esta pesquisadora se props na introduo aos estudos de caso, ou
seja, de comparar o aluno com ele mesmo no incio e ao final da aula em termos de execuo
musical. Essa impossibilidade ocorre porque essa parte especfica da aula contou com
conselhos e experincias relacionadas performance por parte do professor, no havendo,
portanto, execues musicais a serem avaliadas.
5.5.3
125
Rejane Harder: Mario, quais foram os seus objetivos quanto a essa aula do
Lucas?
Professor Mario: Esse aluno j est formado, n? Esta aula foi na
vspera da formatura. Na verdade estou aqui lendo o registro desta aula e
vejo que foi mais do que uma aula, ela foi uma viso de mundo. Eu tentei
oferecer uma perspectiva um pouco mais abrangente de educar, que vai
alm de fazer escalas, ou uma passagem. o compromisso com a msica,
com as pessoas que vo assisti-los, com o pblico. Eu procurei passar essa
idia de encantar a platia, de voc tocar para que as pessoas voltem e no
para que elas nunca mais queiram voltar (risos).
Rejane Harder: Voc acredita que esse aluno conseguiu alcanar os
objetivos que voc havia proposto?
Professor Mario: Afinal, todos os alunos - nessa leva se formaram cinco todos os alunos fizeram o melhor que podiam fazer. Cada um com um nvel
diferente do outro. Lucas fez um bom recital. Foi mais modesto, na sala da
Ps-Graduao, mas ele tocou super bem, super tranqilo e organizado, que
o que interessa afinal de contas. Eu no espero que todos sejam virtuoses.
Cada um tem sua histria de vida e cada um vai seguir seu prprio caminho,
mas eu tento que cada um faa o melhor que para ele possvel. Eu acredito
que com o Lucas a gente chegou l.
5.5.4
Ponto de vista do aluno questionrio com o aluno Lucas
1] Quais as principais caractersticas pedaggicas do professor Mario

Ulloa (ou seja, como a atuao dele como professor)?
Mario Ulloa um professor muito cuidadoso e muito
preocupado com os detalhes no s interpretativos, mas
tambm tcnicos. Isso o faz querer extrair do aluno o mximo
126
de aproveitamento e rendimento tanto em sala de aula quanto

nos estudos dirios em casa. Ele se utiliza bastante de
"imagens" e "alegorias" para tentar tornar mais claro um
trecho ou pea musical e eu acredito que isso de um modo
geral funciona bastante, pois como se voc tivesse uma
cena na sua cabea para a qual deve tocar a correspondente
"trilha sonora". Para cada problema do aluno ele tem uma
sugesto certeira que se seguida risca certamente resolver
aquele problema.
2] Na aula transcrita:
a) Em sua opinio, quais foram os principais objetivos do professor
Mrio em relao a voc?
Acredito que o principal objetivo foi me fazer tocar com
segurana e com a desenvoltura caracterstica do chorinho me
desfazendo por hora da "formalidade" da msica erudita. Um
outro detalhe bastante perceptvel foi com relao ao estresse
(que inegavelmente prejudicava bastante a execuo em sala
de aula e existia pelo fato de haver um recital para ser feito e
ainda haverem alguns problemas tcnicos e musicais para
serem resolvidos) que ao longo da aula foi sendo superado.
b) Voc acredita que durante a aula ele conseguiu alcanar esses
objetivos? Por exemplo, sua performance melhorou?
Sim. Ao menos fui me sentindo cada vez mais confiante a
cada sugesto e a cada dica nova. Fui me norteando pelos
comentrios dele tentando transmitir aquilo que me estava
sendo sugerido.
5.5.5
Cruzamento de dados
127
A respeito da aula acima transcrita, na viso desta pesquisadora, o professor

buscou articular no s o aluno Lucas, como toda a turma com a postura que cada um deles
deveria assumir em seus recitais que se aproximavam. O professor procurou prepar-los tanto
no aspecto emocional, como incentivar o trabalho dos aspectos tcnicos.
De acordo com o professor Mario Ulloa, a referida aula foi mais do que uma
aula, ela foi uma viso de mundo. E o professor afirma ainda: Eu tentei oferecer uma
perspectiva um pouco mais abrangente de educar, que vai alm de fazer escalas, ou uma
passagem... o compromisso com a msica, com as pessoas que vo assisti-los, com o
pblico. Essas afirmativas demonstram que o professor, alm de ter a competncia de fazer
na prtica a estrutura de ensino adequada ao desenvolvimento das estruturas cognitivas,
afetivas e psicomotoras para que o aluno possa fazer recitais pblicos, ele reflete sobre esse
assunto, tendo bastante conscincia sobre a importncia desse trabalho para a formao geral
profissional e humana do msico. O trabalho do professor Ulloa demonstra ser bastante
funcional, inserido no contexto da dinmica cultural do mundo globalizado e multicultural,
desde quando exige do aluno uma postura crtica, reflexiva, participativa, interativa e
observadora.
O aluno Lucas, ao comentar os objetivos da aula diz que o principal objetivo
do professor Mario foi lev-lo a tocar com segurana e desenvoltura. Ele afirma tambm que
o professor fez com ele um trabalho em relao ao controle do estresse.
J em relao aos objetivos do professor terem sido alcanados ou no, esta
pesquisadora no teve elementos para avaliar o aluno Lucas em termos de desenvolvimento
da performance em sala, pois ele tocou apenas uma vez. Indagado a esse respeito o professor
Mario declara que o aluno Lucas conseguiu fazer um recital bom e tranqilo e dessa forma
seus objetivos foram alcanados. Ao ser perguntado ao aluno Lucas se o professor alcanou
seus objetivos com ele, o mesmo respondeu: Sim. Ao menos fui me sentindo cada vez mais
confiante a cada sugesto e a cada dica nova.
5.5.6
128
Ao ser questionado a respeito das caractersticas pedaggicas apresentadas pelo

professor Mario, o aluno Lucas diz:
Mario Ulloa um professor muito cuidadoso e muito preocupado com os
detalhes no s interpretativos, mas tambm tcnicos. Isso o faz querer
extrair do aluno o mximo de aproveitamento e rendimento tanto em sala de
aula quanto nos estudos dirios em casa. Ele se utiliza bastante de "imagens"
e "alegorias" para tentar tornar mais claro um trecho ou pea musical e eu
acredito que isso de um modo geral funciona bastante, pois como se voc
tivesse uma cena na sua cabea para a qual deve tocar a correspondente
"trilha sonora". Para cada problema do aluno ele tem uma sugesto certeira
que se seguida risca certamente resolver aquele problema.
Ao falar a respeito do professor Mario, o aluno Lucas apresenta caractersticas

desse professor que esto intimamente relacionadas com a Tcnica pedaggica competente,
um a das caractersticas da Abordagem PONTES, principalmente quando ele comenta a
preocupao do professor Mario com os detalhes tcnicos e interpretativos das obras
executadas pelo aluno. O fato de o professor querer extrair do aluno o mximo de
aproveitamento e rendimento, tanto em sala de aula quanto nos estudos dirios em casa,
demonstra mais uma vez a Positividade desse professor. Quando Lucas diz que o professor
Mario se utiliza bastante de "imagens" e "alegorias" para tentar tornar mais claro um trecho
ou pea musical, isso significa que o professor Mario est sempre preocupado em estabelecer
articulaes ou pontes, partindo de coisas conhecidas pelo aluno, que fazem parte do
cotidiano do mesmo, para lev-lo a aquisio de novos conhecimentos e habilidades em
execuo musical.
129
ESTUDO DE CASO N. 02: A PROFESSORA DIANA SANTIAGO PIANO
Neste captulo so apresentadas cinco aulas ministradas pela professora Diana

Santiago, bem como a anlise das mesmas.
As aulas da professora Diana apresentam um diferencial em relao s aulas
dos outros dois professores estudados no sentido de serem apresentadas no formato professoraluno em aulas individuais (HALLAM, 2006). Nesse formato de aula foi possvel observar
uma maior interao, uma maior proximidade entre a professora e cada um dos alunos. Um
fator que pode influir nessa interao a proximidade fsica constante entre a professora e o
aluno de piano, j que via de regra o aluno fica sentado no banco do piano e o professor ao
seu lado, sentado em uma cadeira. Essa disposio em que ficam professor e aluno parece
esta pesquisadora, mais favorvel ao dilogo. Esse dilogo potencializado devido ao aspecto
comunicativo da professora Diana em sala de aula. A professora Diana apresenta tambm um
modelo de aula centrado no aluno (HALLAM, 1998), ou seja, ela constantemente pergunta
a opinio do aluno a respeito de questes, sejam musicais, ou do dia a dia, como a escolha do
repertrio ou a ordem em que o aluno tocar as peas, por exemplo.
Este captulo segue a mesma seqncia dos outros dois estudos de caso: A
transcrio da aula de cada aluno seguida de uma anlise efetuada por esta pesquisadora,
luz da Abordagem PONTES; logo a seguir esto inseridas duas entrevistas realizadas, uma
com o professor, a respeito da aula transcrita e outra com o aluno, com questes semelhantes.
Aps a segunda entrevista vem um breve cruzamento dos dados da anlise realizada por esta
pesquisadora com os dados das entrevistas. O ltimo tpico, denominado Caractersticas do
professor apresenta a descrio feita pelo aluno das principais caractersticas do seu
professor. Essas caractersticas sero analisadas na busca de equivalncia com caractersticas
da Abordagem PONTES.
As aulas abaixo apresentadas foram ministradas aos alunos Lucas, Mila, Vasni
(duas aulas) e Norberto.
6.1
O Aluno Lucas
130
A aula abaixo transcrita foi ministrada pela professora Diana Santiago ao aluno
Lucas, que no perodo em que foi realizada a observao cursava o 2 ano do Bacharelado em
Instrumento Piano na Escola de Msica da Universidade Federal da Bahia.
6.1.1
Transcrio da aula
O aluno Lucas entra na sala, cumprimenta a professora e em seguida se

assenta ao piano para tocar. A professora se assenta tambm posicionando
sua cadeira ao lado direito do piano. O aluno toca a primeira pea, a
Sinfonia n.11 em Sol menor de Bach.
Ex. 6 Excertos da Sinfonia N 11 (BWV 797) de Bach
A professora ouve a execuo da pea inteira antes de interferir. Quando o

aluno termina, ela diz:
Melhorou bastante em relao outra vez.
E o aluno fala:
Eu no estava conseguindo tocar muito bem antes...
Aps o reforo positivo, a professora passa a fazer algumas correes a
respeito da execuo do aluno dizendo:
131
Tem dois lugares: Aqui voc estava errando (aponta na

partitura do aluno). Aqui voc colocou nota errada.
O aluno concorda e a professora continua a corrigir dizendo:
Aqui, toque mais lento este trecho para identificarmos o
erro.
Enquanto o aluno toca, a professora o interrompe e diz:
aqui! Voc transferiu a figura daqui para aqui (aponta na
partitura). Voc decorou esta passagem errada.
O aluno diz:
Ah! Sim...
A professora pega o lpis para marcar a partitura do aluno e continua
falando:
Voc tinha dvida e depois que voc estudou melhorou
bastante, as notas, a fluncia... Agora precisamos trabalhar as
vozes e a articulao.
O aluno comea a explicar como estudou:
Primeiro eu separei as duas mos. Comecei a estudar com
mos separadas para firmar cada uma. Depois que firmava eu
juntava.
O aluno demonstra ao piano como estudou e em seguida pergunta o que
fazer no rallentando do fim da pea. Ele explica que acredita que est
terminando de forma seca. Em resposta, a professora toca experimentando
132
alternativas ao piano, de como aquele rallentando pode ser feito. O trabalho

com a primeira pea encerrado e o aluno passa para outra pea, a Cano
sem palavras n. 6 (Venetian gondola song), uma obra de Mendelssohn.
Ex. 7 Excertos da obra Venetian Gondola Song (Op. 19 N 6) de Mendelssohn
O aluno pega a partitura e diz:

Essa eu j consegui ler, s no consegui colocar o pedal.
O aluno comea ento a tocar e pergunta se no incio tem pedal. A
professora Diana explica como ele pode utilizar o pedal e diz que aquele
trecho no para ser tocado em staccato. Em seguida passa a fornecer
informaes histricas relacionadas ao perodo em que a msica foi
composta:
Aqui incio do romntico mesmo, uma cano com ritmo
de dana.
A professora faz ento um gestual caracterstico de uma dana enquanto o
aluno toca. Em seguida, a professora se levanta e confere os ombros do
aluno para ver se esto relaxados. Em determinado momento a professora
interrompe a execuo e diz:
Voc est querendo correr...
133
O aluno assente com a cabea e pergunta sobre as ligaduras de expresso

que aparecem. A professora passa a explicar como a execuo pode ser
feita, dizendo:
Pense numa voz cantando... (E canta o trecho, fazendo um
gesto amplo em arco com a mo direita).
O aluno volta a tocar e a professora canta em alguns trechos enquanto o
aluno toca, apontando para a partitura ao destacar esses trechos. O aluno
ento termina de tocar a pea e a professora diz:
Esse final voc precisa estudar mais. Melhorou bastante
tambm, mas, a bem diferente de Bach, que era
contraponto, era outra poca, duzentos anos antes disso. Aqui
(aponta para a partitura) voc vai ter que pensar na voz, que
s a voz com o acompanhamento. O que manda a voz, o
resto s acompanhamento. E no tem que correr no fim.
O aluno recomea e aps a execuo de alguns compassos a professora
Diana diz:
A a introduo. Pense em um barco (e faz um gesto com
as mos imitando as ondas do mar).
O aluno pergunta se deve valorizar bastante aquele trecho e a professora
responde que no, que pode ser mais neutro. Em seguida a professora senta
ao piano e toca o mesmo trecho para o aluno ouvir. Aps tocar, ela diz:
Aqui s uma onda a mais, tudo introduo. Aqui
cantabile, ento esse cantabile importante. No precisa ser
to piano aqui. Valorize o cantabile para fazer o contraste.
134
A professora continua tocando vrias vezes o mesmo trecho para o aluno

observar como fazer. O aluno volta ento a tocar e aps alguns compassos a
professora o interrompe dizendo que justamente o inverso.
A professora demonstra novamente ao piano e diz:
Pense na gua mesmo pra tocar isso. Isso Veneza, em
uma gndola, um fluxo, algo mais martimo... Ondas...O que
comanda a voz a. No um mar revolto tambm, s um
fluxo. Existe muita gua nas msicas, e cada msica um
tipo diferente, voc tem que ver que guas so. Cita outra
pea e diz que aquilo mais um naufrgio em meio a uma
tempestade, o que no o caso da pea em questo.
A professora solicita que o aluno pegue a terceira pea e comece a tocar. O
aluno passa execuo da pea e a certa altura a professora o interrompe
para corrigir um trecho que apresenta problemas rtmicos. Para dar maior
nfase, a professora se assenta novamente ao piano mostrando ao aluno
como tocar. Enquanto isso o aluno ouve atentamente e assente com a
cabea. A professora diz ento:
uma cantiga, calma e indolente, e voc est querendo
correr. calmo e indolente.
O aluno volta a tocar e durante a execuo a professora vai lembrando a ele
para no correr. Quando o aluno para de tocar a professora repete:
uma cantiga. Voc tem tendncia a correr, no corra,
porque aqui (aponta outro trecho na partitura) j vai ser um
pouco mais animado.
Em seguida, professora e aluno discutem que pea escolher para estudar. O
aluno comea a leitura de uma nova pea e a professora o corrige mostrando
como ele deveria tocar. A professora Diana aponta ento os pontos chaves
da msica, demonstrando ao piano. Em seguida ela pede para o aluno tocar.
135
O aluno toca da maneira que a professora ensinou mostrando que entendeu

o que foi explicado. Quando o aluno termina a professora diz:
Muito bem! Agora, voc deve estudar em casa separando as
mos e fazendo beeeeem calmamente cada mo.
A seguir o aluno toca mais um trecho da pea e a professora executa junto,
na oitava superior. Ao terminarem ela diz:
Faz o dedilhado pensando na linha, t?
Ento a professora comea a mostrar possveis dedilhados e instrui o aluno
para quando chegar em casa colocar na partitura todo o dedilhado de certos
trechos. Segue-se um dilogo entre a professora e o aluno, onde eles entram
em acordo a respeito do repertrio a ser executado na prxima prova. Aps
chegarem a um acordo a professora diz:
Bem, ento isso!
O aluno se despede da professora e sai da sala.
6.1.2
Ponto de vista da pesquisadora anlise da aula:
Uma das principais caractersticas dessa aula o fato de haver um constante

dilogo entre a professora e o aluno, que acontece de forma natural. Atravs do dilogo, em
diferentes momentos a professora articula o aluno com detalhes tcnicos e expressivos da
execuo musical, sempre solicitando a participao deste, seja na escolha das peas a tocar,
ou em decises a respeito da execuo de determinados trechos, escolha de dedilhado, escolha
de locais adequados para a utilizao do pedal, entre outros aspectos. A Sensibilidade e
Naturalidade da professora podem ser observadas na maneira como a mesma lida com o aluno
durante a aula estando sempre atenta s reaes do mesmo, procurando auxili-lo a buscar
solues quando este est com alguma dvida. A professora demonstra empatia sorrindo
136
sempre para o aluno, ouvindo as suas opinies e mantendo com ele uma relao amigvel e
natural. Essa atitude da professora um exemplo do seu estilo de ensinar, trabalhando durante
a aula em parceria com o aluno, com a finalidade de gerar uma boa interpretao (SCHN,
2000). Nessa forma de trabalho, a professora leva em considerao e respeita o ponto de vista
do aluno, seu gosto e suas escolhas o que o torna menos dependente (HALLAM, 2006).
Nas atitudes da professora podemos encontrar ainda outras caractersticas
PONTES delineadas por Oliveira (2001) como importantes para um ensino de msica
significativo. Essas caractersticas ficam evidentes na atitude positiva da professora, no
trabalho dos aspectos expressivos da obra com o aluno, bem como na maneira como a mesma
observa a execuo e atitudes do aluno.
A professora utiliza sua Positividade como uma ligao entre o aluno e uma
melhor interpretao musical atravs do reforo positivo, quando diz: Melhorou bastante em
relao outra vez, ou, Voc tinha dvida e depois que voc estudou melhorou bastante e
ainda Muito bem! Em diversos momentos da aula, a professora age motivando o aluno a ir
aperfeioando sua performance cada vez mais.
Aspectos expressivos (Expressividade) so trabalhados pela professora, na
maioria das vezes sob a forma de articulaes que esta faz das idias musicais com elementos
conhecidos do aluno tais como com a dana, com o canto ou com as ondas do mar, ou seja,
partindo do conhecido, do mundo do aluno, para ensinar idias mais abstratas, como por
exemplo a interpretao de diferentes estilos musicais. Um exemplo ocorre quando a
professora, ao discorrer a respeito da interpretao de determinada pea diz para o aluno
imaginar uma gndola em Veneza, um fluxo de guas.
Em outro momento desta mesma aula a professora recorre a aspectos histricos
fazendo uma ponte que leva o aluno, a partir do conhecimento desses aspectos histricos, a
compreender melhor o comportamento das vozes, o que pode auxili-lo em sua interpretao:
... a bem diferente de Bach, que era contraponto, era outra poca, duzentos anos antes
disso. Aqui (aponta para a partitura) voc vai ter que pensar na voz, que s a voz com o
acompanhamento. O que manda a voz, o resto s acompanhamento.
A professora articula o aluno com a execuo de um andamento ideal para uma
das peas estudadas, dizendo para o aluno: uma cantiga, calma e indolente, e voc est
querendo correr. calmo e indolente. E enquanto o aluno vai tocando a professora vai
dizendo para que ele mantenha o andamento. Ela diz novamente: uma cantiga. Voc tem
tendncia a correr, no corra, porque aqui (aponta outro trecho na partitura) j vai ser um
pouco mais animado.
137
A professora articula mais uma vez o aluno com o ritmo ideal para se tocar
uma das peas, fornecendo novamente informaes histricas que relacionam o perodo em
que a msica foi composta com a execuo rtmica. A professora diz: Aqui incio do
romntico mesmo, uma cano com ritmo de dana.
A capacidade de Observao da professora fica explcita na maneira como a
mesma conduz a aula, observando com ateno os momentos de erros e acertos do aluno, bem
como sua postura corporal. Um dos exemplos quando ela percebe que o aluno est
cometendo um erro na execuo de uma determinada passagem e diz:
Tem dois lugares: Aqui voc estava errando (aponta na partitura do aluno).
Aqui voc colocou nota errada. O aluno concorda e a professora continua a
corrigir dizendo: Aqui, toque mais lento este trecho para identificarmos o
erro. Enquanto o aluno toca, a professora o interrompe e diz: aqui! Voc
transferiu a figura daqui para aqui (aponta na partitura). Voc decorou esta
passagem errada.
Em diferentes momentos a professora oferece modelos, tocando ao piano para

o aluno observar e ainda articula o aluno com o estudo individual oferecendo instrues para a
prtica de determinados trechos de maior dificuldade (HALLAM, 2006; LISBOA et all.,
2005, SANTIAGO, 2006) quando diz, por exemplo: Agora, voc deve estudar em casa
separando as mos e fazendo beeeeem calmamente cada mo.
A maneira como a professora age em sala de aula, construindo pontes entre o
mundo do aluno e a interpretao musical atravs de sua Tcnica pedaggica competente, se
reflete de maneira positiva na performance do aluno. No caso do aluno Lucas, este veio para a
aula bem preparado, mas, ainda apresentando alguns erros. Porm, ao final de cada pea
estudada junto com a professora, este apresentou uma performance mais elaborada que na
apresentao inicial de cada uma delas.
6.1.3
Ponto de vista da professora entrevista com a professora Diana
Rejane Harder: Quais os seus objetivos para a aula do aluno Lucas?

Professora Diana: Lucas era aluno de segundo ano do ano passado e nessa
aula o objetivo foi melhorar as notas das peas e corrigi-las. Nessa aula,
138
como ele estava com peas contrastantes e eu estava tentando mostrar a ele
as diferenas de estilo, esse tambm foi um dos objetivos.
Rejane Harder: Voc acredita que esses objetivos foram atingidos?
Durante a aula?
Professora Diana: No caso ali, e em geral ele compreende rpido, mas
muitas vezes ele no consegue expressar na mesma hora porque a tcnica
dele no responde to rpido. Agora, ele muito musical e s vezes ele j
consegue responder mais rpido. Mas, por exemplo, j ao final do ano ele
estava conseguindo diferenciar os estilos ao tocar, ao fim de um tempo, na
verdade... No sei precisar bem.
6.1.4
O ponto de vista do aluno questionrio do aluno Lucas
1] Quais as principais caractersticas pedaggicas da professora Diana?

H acesso ao dilogo direto com ela. Ela sempre escuta muito
o aluno, observa muito o aluno e suas caractersticas. E de
acordo com as facilidades, dificuldades, o que o aluno precisa
desenvolver para solidificar o conhecimento ou aprender
que ela cria um repertrio. Eu adoro tambm porque ela
relaciona a msica com outras artes tambm, d sugestes de
leitura complementar, de pinturas que podemos relacionar
com alguma caracterstica da pea musical, cinema. Alm de
ser maravilhoso quando ela vai mostrar as nuances da msica
quando senta ao piano.
2] Lendo a transcrio da sua aula, quais os objetivos que voc imagina
que a professora Diana teve para a mesma?
139
Acredito que Diana quis fazer com que o aluno percebesse a

importncia de se estudar olhando para partitura e ter muito
cuidado para no decorar errado. Outro fator importante foi
diferenciar os estilos, a maneira de tocar devido a poca e o
autor de cada pea atravs de suas peculiaridades.
3] Em sua opinio esses objetivos foram alcanados?
Acredito que para um entendimento posterior, ela alcanou
seu objetivo. Para fazer o aluno pensar de uma outra maneira
e fazer fluir o pensamento e o criar interpretativo do aluno.
6.1.5
Estando acima apresentados o ponto de vista desta pesquisadora, referente a

aula em questo, bem como o ponto de vista da professora, atravs da entrevista e o ponto de
vista do aluno, atravs de suas respostas ao questionrio recebido, feito aqui um cruzamento
destes dados, a partir do qual se chega s seguintes concluses:
principais o professor procurou articular com o aluno, a professora e o aluno concordam que
este foi levar o aluno a burilar as peas em relao a decor-las com todas as notas corretas.
Ambos concordam tambm que a professora procurou articular o aluno com aspectos
expressivos relacionados principalmente s diferenas de estilos entre as obras. J esta
pesquisadora concorda que um dos objetivos da professora nesta aula foi ensinar ao aluno a
respeito dos diferentes estilos musicais, porm identificou como objetivo secundrio uma
articulao que a professora procurou efetuar entre o aluno e aspectos musicais com ritmo e
andamento, principalmente.
J a respeito de os objetivos da aula terem sido ou no alcanados, o aluno
Lucas acredita que sim, a mdio / longo prazo. A professora Diana tambm se referiu a um
desenvolvimento posterior a partir da aula. J esta pesquisadora observou que, ao final de
cada pea estudada o aluno apresentava uma performance mais elaborada do que antes de ter
estudado as mesmas junto com a professora.
140
6.1.2
Principais caractersticas pedaggicas da professora
Ao ser questionado a respeito das principais caractersticas pedaggicas que ele

v em sua professora, o aluno Lucas responde que uma das principais caractersticas da
professora Diana que esta possibilita o acesso ao dilogo direto com ela. Ela sempre escuta
muito o aluno, observa muito o aluno e suas caractersticas, e de acordo com as facilidades,
dificuldades, o que o aluno precisa desenvolver para solidificar o conhecimento ou aprender
que ela cria um repertrio.
As caractersticas mencionadas pelo aluno Lucas, relativas a professora Diana
esto em sintonia com algumas caractersticas e aes pedaggicas encontradas na
Abordagem PONTES: Quando o aluno diz que a professora facilita o dilogo com ele,
possvel identificar na professora a Naturalidade com a qual ela se comunica com o aluno.
Quando ele diz que a professora escuta muito e observa muito o aluno, possvel apontar na
professora as caractersticas: Observao e Sensibilidade. E a partir dessa ao de observar o
aluno, e de sua sensibilidade, a professora, de acordo com depoimento do aluno Lucas,
identifica as dificuldades e aptides do aluno para a partir da construir com ele um repertrio.
Essa habilidade da professora est intimamente relacionada com a Tcnica pedaggica
competente, mencionada entre as caractersticas da Abordagem PONTES.
Em continuao ao seu depoimento, o aluno Lucas diz:
Eu adoro tambm porque ela relaciona a msica com outras artes tambm,
d sugestes de leitura complementar, de pinturas que podemos relacionar
com alguma caracterstica da pea musical, cinema. Alm de ser
maravilhoso quando ela vai mostrar a nuances da msica quando senta ao
piano.
Estas palavras do aluno Lucas em relao a professora Diana revelam a

capacidade da professora de articular o aluno com elementos expressivos (Expressividade)
inclusive de outras artes.
Quando o aluno declara que maravilhoso ouvir a professora ao piano, o aluno
est apontando mais uma vez para a expressividade e para a Tcnica Competente da
professora, ou seja, para a habilidade da mesma em relao ao instrumento. Essa capacidade
de exemplificar as obras no instrumento com maestria para seus alunos ouvirem citada por
141
Lisboa et all. (2005) e Hallam (2006), como caractersticas importantes a um professor de

instrumento.
6.2
A Aluna Mila
A aula a seguir foi ministrada pela professora Diana Santiago aluna Mila que,
poca em que sua aula foi observada, cursava o primeiro ano da Graduao em Instrumento
Piano na Escola de Msica da Universidade Federal da Bahia.
6.2.1
Transcrio da aula
A aluna Mila entra, cumprimenta a professora e se assenta ao piano. Em

seguida pega a partitura de uma Mazurca n1 em Sol menor de Chopin e
mostra para a professora dizendo que vai comear por aquela msica.
Ex. 8 Excertos da obra Quatre Mazurkas (Op. 24 N 1) de Chopin
A aluna comea ento a tocar e depois de alguns minutos a professora a

interrompe e diz:
142
Essa msica... a primeira vez que voc toca?

A aluna diz que no havia tocado essa msica antes e a professora ento
pergunta se ela pesquisou a respeito. A aluna disse que leu um pouco e sabe
que uma mazurca, inclusive pegou algumas mazurcas para ouvir. A
professora ento pergunta:
E mazurca, voc sabe o que ?
A aluna responde:
uma dana polonesa de Chopin.
A professora diz ento:
Sim, mas, alm de ser uma dana, no caso de Chopin uma
espcie de dirio ntimo dele, que refletia muito bem o estado
de esprito dele. Que uma coisa que ele fez assim ao longo
da vida. Assim pequenas... Ento pense: Voc tem que buscar
o carter de dana, mas tambm o carter de que Chopin
conversando com a gente alguma coisa dele.
E a aluna diz:
tem que pensar nas duas coisas...
Ento a professora continua:
Agora ns vamos ter que ver algumas coisas de legatto, ver
o dedilhado e pedal.
A aluna volta a tocar e a professora corrige a postura da mesma. Em seguida
ela pergunta para a aluna:
143
At a voc fez o que?

A aluna diz:
Como assim? Eu estou lendo uma msica...
E a professora vai dizendo:
Agora repare: Aqui est perguntando e aqui est
respondendo. Ns temos perguntas e respostas, no isso?
Agora que voc j leu vamos pensar na conduo das vozes,
nesse acento no terceiro tempo... E aqui vamos fazer tudo
mais sonoro. E voc vai aproveitar para pesquisar l em baixo
(na biblioteca) e ler sobre mazurca um pouquinho melhor e
pensar nos acentos no terceiro tempo e aqui, no plano sonoro.
A aluna comea a tocar novamente e em determinado momento a professora
diz:
Ali pede rubatto. Voc sabe o que ?
A aluna confunde a palavra rubatto com a expresso portatto. A professora
ento explica o que um rubatto e diz ainda:
Ento essa msica assim: uma dana lenta com rubatto.
A professora toca o incio da pea para a aluna ouvir e depois diz:
Voc pode lembrar que ela lenta. uma dana estilizada
para piano, onde voc vai buscar os rubattos, cuidar com os
pedais e identificar as frases. Eu vou pedir que voc leia na
biblioteca um pouco mais a respeito de Chopin e sobre as
144
mazurcas.
E ateno: Pedal! E pense: O que voc est
fazendo ao tocar? Qual a sua inteno?

A aluna toca a primeira parte da msica. Quando ela termina a professora
pergunta:
Voc sabe que forma essa?
Como a aluna faz um gesto negativo com a cabea, a professora explica:
uma forma A B A.
A professora fala resumidamente com a aluna a respeito das formas
musicais e aps as explicaes recomenda mesma que pesquise sobre o
assunto. A aluna pega ento a segunda partitura, Pssaro Profeta, que faz
parte da coleo Cenas da Floresta de Schumann, mostra para a
professora e comea a tocar.
Ex. 9 Excertos da obra Vogel als Prophet de Schumann
Em determinado momento a professora a interrompe e diz para ela pensar

no gesto musical, em uma idia inteira. A professora diz ainda:
145
Vamos tentar pensar nas direes, nos planos, harmonia,

sonoridade, frase...
A aluna volta a tocar. Quando, em um determinado trecho ela apresenta uma
certa dificuldade a professora diz:
Nessa parte voc vai ter que decorar todas as notas para
ento conseguir executar o gesto musical. Vamos ouvir agora
apenas a harmonia.
Antes de a aluna voltar a tocar, a professora faz anotaes na partitura e diz:
Voc est tocando Schumann. Pense nas frases e nos gestos
e observe a dinmica. Construa os planos sonoros.
Em seguida a professora Diana convida a aluna a assistir a um recital de um
aluno seu do doutorado, dizendo:
Vai ser bom voc assistir porque a obra que ele toca
corresponde a essa de Schumann que voc est tocando. A
voc poder ter uma idia melhor da sonoridade desta pea.
A aluna assente com a cabea dizendo que ir ao recital e pega a terceira
partitura para tocar. a Valsa n2 em L menor de Chopin a qual ela
executa inteira.
Ex. 10 Excertos da Grande Valse Brilhante (Op. 34 N 2) de Chopin
146
Enquanto a aluna est tocando a professora se levanta e novamente confere

o relaxamento dos ombros e a posio da coluna da aluna com as mos.
Ao a aluna terminar, a professora pergunta:
Como voc v essa interpretao?
E a aluna responde:
Bem, a outra obra de Chopin precisava ser tocada de forma
to intensa que esta interpretao me pareceu quadrada
perto daquela.
A professora explica que a mazurca exige mesmo mais intensidade que a
valsa por ser uma dana da terra dele (Chopin). J a valsa, de acordo com a
professora, no era nacional, de raiz, mas sim um gnero tocado em toda a
Europa. A professora diz ento:
Vamos tentar tocar esta valsa de uma maneira mais
intimista.
A professora demonstra ao piano e em seguida diz:
Imagine um violoncelo tocando aqui. Pense como um
violoncelo faria esta frase aqui. No esquea que o violoncelo
era o segundo instrumento de Chopin.
A aluna toca a pea inteira e a professora diz:
J est bem melhor!
Em seguida, professora e aluna conversam a respeito do repertrio a ser
apresentado na prova que se aproxima. Ao terminarem a conversa, a aluna
Mila arruma seu material, se despede e sai da sala.
147
6.2.2
A aula acima transcrita tem como tnica a Expressividade. A professora Diana

inicia a aula procurando levar a aluna a compreender detalhes expressivos da pea que est
sendo estudada. A professora solicita que a aluna coloque em sua interpretao algo mais do
que a simples leitura da pea. Nesse momento ela est buscando despertar na aluna uma
ligao, um envolvimento emocional maior com a obra estudada. Atravs de explicaes e
exemplos a professora articula a aluna com a interpretao de uma mazurca: A professora
solicita que a aluna observe as articulaes e o carter de dana da mazurca sem se esquecer
de colocar ali uma dose de sentimentalismo. Ela diz para a aluna que aquela mazurca uma
espcie de dirio ntimo de Chopin.
A professora mostra ainda aluna os rubattos,
explicando que considera aquela dana polonesa uma dana estilizada e solicita que a aluna
identifique as frases. Ela mostra que as repeties dessa obra de Chopin nunca so exatamente
iguais e procura mostrar para a aluna como fazer terminaes um pouco diferentes. A
professora sugere tambm que a aluna faa uma pesquisa a respeito de Chopin e das
mazurcas.
Na segunda pea, uma obra de Schumann, mais uma vez a professora busca
uma ligao entre a aluna e os detalhes expressivos da obra dizendo: Vamos tentar pensar
nas direes, nos planos, harmonia, sonoridade, frase... A professora procura fazer com que a
aluna compreenda a idia do gesto musical e solicita ainda por algumas vezes que a aluna
pense no gesto musical (SWANWICK, 2003). Ainda a respeito da mesma obra, em
determinado momento a professora diz para a aluna: Voc est tocando Schumann. Pense
nas frases e nos gestos e observe a dinmica. Construa os planos sonoros. possvel
observar que ao dizer tais palavras, a professora procura levar a aluna a uma interpretao
mais consciente e elaborada e no apenas a uma execuo mecnica da pea.
Quando a professora convida a aluna para assistir ao recital de um aluno mais
avanado que tocar uma obra com um padro de sonoridade semelhante pea que est
sendo executada pela mesma, ela est estabelecendo mais uma ponte, agora entre a audio da
execuo de uma pea de sonoridade similar e uma maior compreenso, por parte da aluna da
interpretao da obra que est estudando.
Na terceira pea, uma valsa de Chopin, a professora busca que a aluna faa
uma ligao entre a interpretao da valsa e a mazurca, do mesmo compositor, que havia sido
148
estudada no incio da aula. A aluna considera que a mazurca mais intensa e a professora diz
aluna que um dos motivos dessa diferena o fato da mazurca ser uma dana de raiz, da
terra de Chopin enquanto a valsa executada pela aluna pertence a um gnero comum a toda a
Europa. A professora fornece ento sugestes e demonstraes quanto execuo dessa pea
e encerra a aula estabelecendo uma nova articulao, entre os conhecimentos da aluna e o que
est sendo estudado em sala de aula, visando uma maior expressividade na execuo da pea,
quando pede para a aluna, ao tocar determinado trecho da valsa de Chopin, toc-lo de uma
maneira mais intimista. Para tanto, a professora solicita que a aluna imagine um violoncelo
tocando.
Ao discutir com a aluna os aspectos histricos de cada obra executada, a
professora est estabelecendo uma ponte entre a aluna e a msica que est sendo tocada,
oferecendo a ela elementos que servem como subsdio para a interpretao musical de tais
obras.
Na aula acima apresentada possvel observar que a professora demonstra,
alm da Expressividade, outras caractersticas delineadas por Oliveira (2005) como sendo
desejveis ao professor de msica durante a sua atuao em sala de aula, a saber: Positividade,
Observao, Naturalidade, Tcnica Competente e Sensibilidade (PONTES).
De forma positiva a professora conduz a aluna aprendizagem, o que se reflete
na interpretao musical da aluna. Quando enfim a aluna alcana uma execuo que a
professora considera satisfatria, ela utiliza a expresso animadora: J est bem melhor!
(Positividade).
A capacidade de Observao da professora permeia toda a aula: A professora
observa a postura da aluna, a professora observa ainda o uso que a aluna faz dos elementos
expressivos enquanto toca, bem como observa os aspectos tcnicos da execuo apresentada
pela mesma, percebendo quando a aluna toca alguma nota errada, como por exemplo, quando,
em uma determinada passagem a aluna toca algumas notas erradas e a professora diz: Nessa
parte voc vai ter que decorar todas as notas para ento conseguir executar o gesto musical.
A professora demonstra que observou, mais uma vez diversos detalhes na execuo da aluna
quando diz: Agora ns vamos ter que ver algumas coisas de legatto, ver o dedilhado e
pedal.
Essa capacidade de observao est associada Sensibilidade da professora,
tanto musical, como aquela revelada em sua prontido em perceber as reaes da aluna. De
maneira sensvel a professora conduz com pacincia a aula, mesmo quando a aluna no
149
compreende muito bem o que ela est buscando ensinar, provendo novas explicaes at que
a aluna consiga chegar a uma compreenso do que est sendo ensinado.
Com muita Naturalidade, a professora se comunica com a aluna, como se
estivessem apenas conversando de maneira informal. Para tanto a professora utiliza uma
linguagem bem acessvel aluna, como nesse exemplo: Agora repare: Aqui est perguntando
e aqui est respondendo. Ns temos perguntas e respostas, no isso? Agora que voc j leu
vamos pensar na conduo das vozes, nesse acento no terceiro tempo... E aqui vamos fazer
tudo mais sonoro. Atravs da naturalidade com que a professora ministra sua aula, esta
consegue a ateno da aluna, articulando-a com os conhecimentos e habilidades em
interpretao musical que ela deseja ensinar.
Da observao dessa aula ministrada pela professora Diana aluna Mila
possvel concluir que a professora se utiliza de articulaes pedaggicas durante diversos
momentos da aula e consegue, a partir de suas caractersticas e de sua atuao pedaggica
competente (Tcnica Competente) em sala de aula, que a aluna obtenha progresso satisfatrio.
Comparando a performance da aluna durante o perodo em que a aula
transcorreu, possvel observar que esta apresenta uma melhor execuo musical ao final do
estudo que fez de cada pea junto com a professora do que apresentara ao incio.
6.2.3
Rejane Harder: Em relao aluna Mila, quais os principais objetivos

dessa aula que estamos analisando?
Professora Diana: Essa aula que estamos analisando do ano passado. Ela
est no segundo ano agora. Ela muito musical e porque trabalhou pouco
repertrio antes de entrar na escola, no sabe ainda muito bem gerenciar a
musicalidade dela. E nessa aula que estamos analisando, eu estava
trabalhando a expressividade e carter. Ela muito musical, mas s vezes
no tem muita conscincia disso. Ento eu estava trabalhando para despertar
essa conscincia. No segundo semestre, quando ocorreu essa aula que
estamos analisando, ns estvamos trabalhando mais a expresso.
150
Rejane Harder: E voc acredita que dentro dessa aula analisada, ela obteve
algum progresso?
Professora Diana: Pelo que eu me lembro dessa aula aqui, ela respondeu
muito rpido. Agora esse ano ela chegou mais consciente. Ela viu que
progrediu bastante e agora est fazendo peas bem mais difceis. Eu acho
que ela na aula citada progrediu tambm.
6.2.4
Ponto de vista da aluna entrevista com a aluna Mila
Rejane Harder: Quais as principais caractersticas pedaggicas da

professora Diana?
Mila: Eu acho que a princpio o que ela tem de mais importante
reconhecer o que exatamente o que o aluno precisa. Ela tem muita facilidade
em enxergar qual o problema do aluno e tem uma facilidade muito grande
tambm em mostrar qual a soluo daquele problema. Inclusive, nesse
caso da pea que eu estava tocando pra ela, meu problema estava sendo
gestualidade e tambm a tenso no meu ombro, que um problema muito
grande que eu tenho. Enfim, como eu no tinha ainda muita experincia
com a msica Romntica para piano, eu tive essa dificuldade em melhorar a
gestualidade, de conseguir entender a linha meldica, de conseguir fazer um
fraseado bom. Exatamente por isso, por eu no ter experincia naquilo.
Ento ela vendo isso, ela tentou me mostrar, me fazer enxergar cada frase da
msica, dar um sentido pra cada frase... E eu acho que ela conseguiu sim.
Inclusive quando ela me convidou pra aquele recital do aluno dela que tocou
um autor romntico tambm, eu pude ver ainda melhor, por comparao, o
que o autor queria para aquela pea. Eram muito parecidas as interpretaes.
E no caso do Chopin, que foi a outra pea, eu estava sentindo, perto do que
eu j estudei, das outras interpretaes, que estava muito "quadrada" a pea,
mas eu acredito que era por isso, porque eu ainda no tinha experincia com
msica romntica.
151
Rejane Harder: Qual foi o resultado da aula transcrita acima, em sua

opinio? E de l para c, voc acredita que deu para adquirir essa
experincia?
Mila: Bem, como eu disse, naquela poca era mais difcil eu tocar certo na
hora porque eu no entendia muito bem quando estava tocando. Agora eu j
entendo bem melhor.
6.2.5
A partir do ponto de vista desta pesquisadora referente aula em questo, bem

como do ponto de vista da professora, atravs da entrevista e do ponto de vista da aluna,
atravs de suas respostas entrevista com ela realizada, feito aqui um cruzamento destes
dados.
principais o professor procurou articular com o aluno, esta pesquisadora observou que a
professora se concentrou nos aspectos expressivos das peas estudadas pela aluna, procurando
lev-la a diferenciar os estilos e a buscar uma maior intimidade com as obras executadas. A
professora afirma na entrevista que na referida aula estava trabalhando com a aluna mais os
aspectos expressivos. A resposta da aluna a esta questo colocada est em acordo com a
resposta desta pesquisadora, bem como com a resposta dada pela professora. A aluna, porm,
vai mais alm e especifica os aspectos expressivos das obras que a professora procurou
trabalhar com ela. Entre tais aspectos ela cita: O gesto musical, o fraseado, a identificao da
linha meldica e a interpretao de obras do perodo romntico em geral.
Quanto ao fato de a professora, atravs de suas caractersticas, bem como da
utilizao de sua tcnica pedaggica, aliadas, a diferentes fatores, relacionados com a aluna,
ter conseguido alcanar seus objetivos em relao mesma na aula observada, esta
pesquisadora concluiu que aluna apresentou uma melhor performance de cada pea ao final
do estudo junto com a professora. A professora Diana tambm declara que a aluna respondeu
muito rpido aos seus estmulos durante a aula e que hoje (seis meses depois) ela apresenta
um grande progresso em relao ao ano passado. A resposta da aluna quanto professora ter
152
alcanado os objetivos propostos para aquela aula foi mais referente a aprendizagem a mdio
prazo. A aluna disse que naquela poca ela apresentava maiores dificuldades e concorda com
a professora quanto ao fato de agora j possuir uma melhor compreenso quanto
interpretao.
6.2.6
Ao ser solicitado por esta pesquisadora que a aluna Mila descrevesse as

principais caractersticas pedaggicas da professora Diana, esta respondeu:
Eu acho que a princpio o que ela tem de mais importante reconhecer o que
exatamente o que o aluno precisa. Ela tem muita facilidade em enxergar qual
o problema do aluno e tem uma facilidade muito grande tambm em
mostrar qual a soluo daquele problema.
As caractersticas da professora Diana apontadas pela aluna Mila, esto

diretamente relacionadas Sensibilidade da professora, sua capacidade de Observao bem
como sua Tcnica pedaggica competente, a partir do momento em que a professora
observa a aluna e atravs de sua sensibilidade e competncia reconhece o que importante
para que a mesma chegue aprendizagem dos conceitos e habilidades que ela deseja ensinar.
Tambm atravs da sua experincia e Tcnica pedaggica a professora reconhece qual a
melhor soluo para os problemas musicais apresentados pela aluna e com sua Naturalidade
ela comunica facilmente mesma, solues para tais problemas. Essa caracterstica
apresentada pela professora Diana de adaptar seus conhecimentos s especificidades do
aluno apontada por Schn como uma das trs tarefas importantes ao professor. Ao essa
professora partir da aluna, das suas necessidades, das suas especificidades para lev-la ao
conhecimento, ela est construindo verdadeiras articulaes pedaggicas ou PONTES entre a
aluna e os novos conhecimentos e habilidades em instrumento musical.
6.1
O Aluno Vasni (1 aula)
153
A aula transcrita abaixo a primeira aula ministrada pela professora Diana ao

aluno Vasni durante o perodo de observao. O aluno estava cursando o 1 ano da Graduao
em Instrumento Piano na Escola de Msica da Universidade Federal da Bahia no perodo
em que foi observado por esta pesquisadora.
6.3.1
Transcrio da aula
O aluno entra na sala, cumprimenta a professora e dirige-se ao piano.

Assentado ajeita as partituras, abre a partitura da Sonata N1 Op. 31 de
Beethoven e diz para a professora que estudou aquela pea durante a
semana.
Ex. 11 Excertos da Sonate (Op. 31 N 1) de Beethoven
O aluno comea a tocar e a professora em p acompanha a msica com

movimentos da cabea e auxilia o aluno virando as pginas para ele.
Durante todo o tempo, a professora observa as mos do aluno e s vezes os
seus ps em relao aos pedais. A professora se assenta e se passam mais
quatro minutos em que o aluno est tocando. Quando ele termina a
professora diz:
154
Certo! Agora basta voc voltar a certos lugares para

consertar (e aponta para a partitura). Voc sabe onde...
O aluno diz:
, eu no tenho assim dificuldade... Falta mais prtica.
A professora vai apontando a partitura e dizendo quais as partes que
necessitam de mais estudo. Ela diz ainda:
Acho que no todo est bem melhor e tambm a fluncia
est bem melhor.
A professora pede para o aluno tocar a mesma pea, do seu incio. Ele
comea a tocar e a professora o interrompe para corrigir a sua postura,
principalmente os ombros e explica para ele algumas questes a respeito de
postura. O aluno volta a tocar e a certa altura a professora diz:
Voc viu o que eu falei? Ainda no sai certa essa parte
aqui: Essa semnima, ela no est saindo precisa.
O aluno tenta novamente e a professora explica como ele deve tocar o ritmo
naquele trecho e anota na partitura do aluno. Ento diz com bastante nfase:
Nessa sonata, isso bem importante!
A professora pede ento para o aluno reiniciar do primeiro movimento e o
aluno volta a tocar. A professora mais uma vez o interrompe e explica a
execuo de outro trecho. Cantando e fazendo gestos ela indica a dinmica
do trecho. O aluno continua tocando e professora ento sugere que ele
coloque o pedal em determinados trechos. Ela diz:
O pedal ajuda a no ficar batido.
155
O aluno continua tocando sob os olhos atentos da professora. Novamente

ela o interrompe e diz:
Ateno, principalmente a. No repete...
A professora acompanha atentamente a partitura enquanto o aluno continua
a tocar. A certa altura ela diz:
Repare, a voc no est colocando pedal nenhum ainda ou
acha que no deve colocar?
O aluno responde:
Ainda no experimentei.
E a professora sugere:
A o pedal pode te ajudar com as articulaes.
O aluno toca agora com o pedal. E a professora diz:
Isso! s a no r mesmo.
A professora faz mais anotaes na partitura e o aluno volta a tocar.
Enquanto o aluno toca, a professora faz gestos que indicam a dinmica. A
certa altura a professora diz:
A, no caso voc tem que ver se o pedal no vai deixar
essas barrigas de som.
Ela indica ento na partitura onde o aluno deve colocar pedal e diz:
156
Se estiver criando barrigas, a voc tem que dosar.

Observe aqui tambm (e aponta para a partitura) a
articulao. Exercite a parte da mo esquerda.
O aluno toca ento apenas com a mo esquerda o trecho apontado pela
professora, procurando fazer a articulao de maneira precisa. Quando ele
termina a professora diz:
Isso, muito bem!
O aluno volta a tocar e logo a professora pede para ele tocar de forma mais
clara um determinado compasso e diz:
Assim fica tudo embolado. J aqui (e aponta um
determinado trecho na partitura) voc pode experimentar
colocar o pedal novamente.
O aluno volta a tocar e enquanto toca a professora corrige a postura do
ombro do mesmo. Em seguida a professora novamente conversa com o
aluno a respeito dos locais onde se deve ou no colocar o pedal.
O aluno continua tocando e em determinado momento a professora diz:
A, voc precisa trabalhar mais a parte da mo esquerda.
um pouco chato, mas trabalhando direitinho sai.
O aluno toca apenas a parte da mo esquerda daquele trecho e a professora
demonstra para ele na oitava superior. O aluno toca mais uma vez o mesmo
trecho e a professora diz:
Isso! Pode continuar.
O aluno toca um pequeno trecho demonstrando uma certa insegurana.
Ento para e diz para a professora:
157
Eu no tenho muita certeza dessa parte...

A professora diz:
Eu queria ouvir s a mo direita uma vez.
A professora toca um pequeno trecho na oitava superior do piano e em
seguida o aluno toca a primeira vez s a parte da mo direita, mas no
consegue tocar todas as notas. Na segunda vez a execuo sai correta e a
professora diz:
Muito bem!
O aluno continua tocando mais um trecho da pea com a mo direita e a
professora canta como deveria soar. Ela diz ento:
Experimente aqui com o quarto dedo.
O aluno toca duas vezes e aceita a sugesto com um sorriso e balana a
cabea indicando que sim. A professora ento d sugestes a respeito de
como o aluno estudar o trecho em que ele est encontrando maior
dificuldade. O aluno repete a mesma parte trs vezes e a professora diz
ento:
Sim, vamos em frente!
O aluno volta a tocar e logo a professora diz:
O fraseado foi bom! Agora voc est tocando muito sem
apoiar no piano. claro que aqui mais piano, mas tem
que ser aqui em baixo (e aponta para as teclas).
A professora toca para ele como deve soar aquele trecho e diz:
158
piano, mas cantabile.

O aluno toca mais um pouco e a professora diz:
Aqui voc no precisa acentuar.
A professora toca e canta como o aluno deveria tocar. O aluno segue
tocando e a professora canta junto com ele demonstrando a acentuao e a
dinmica. Em determinado momento, novamente a professora interrompe o
aluno e aponta para um trecho na partitura:
Aqui um ponto calmo, aqui voc tem que crescer que a
parte harmnica vai resolver. Isso mesmo! Agora voc tem
que conseguir parar de pensar e executar (e ri para o aluno).
A professora diz ainda:
Faa daqui (e aponta para a partitura). piano, porm
muito mais denso.
A professora vai explicando a seqncia harmnica que ele tem que tocar e
onde ele precisa apoiar. Ela pede o lpis e marca na partitura. Ento ela
diz:
Aqui piano, mas com som, seno fica sem sentido,
sabe?
A professora canta novamente o trecho para o aluno escutar mostrando as
diferenas de dinmica que ele deve fazer. O aluno volta ento a tocar.
Quando ele termina uma frase, a professora, com as mos, corrige a postura
do ombro do aluno e diz:
Aqui preste ateno: Voc cresce e volta para o piano.
159
O aluno concorda, toca mais uma vez a mesma frase e segue em frente
tocando. A uma certa altura a professora o interrompe e diz:
Voc se lembra do que eu falei na semana passada a
respeito dessa parte? Voc tem que dar mais som.
O aluno volta a tocar e logo a professora diz:
Aqui tem forte. A direita est fazendo s Sol e Sol. A
esquerda que faz a conduo. Aqui no diz forte s na
direita seno estaria escrito forte l em cima e teria um
piano na parte de baixo. aquilo que a gente falou: uma
sonata de surpresas e ritmo. O ritmo melhorou. As surpresas
que tem que melhorar mais. Voc melhorou bastante a parte
rtmica da semana passada para c. Agora os contrastes e as
frases com som tm que melhorar ainda,viu?
O aluno volta a tocar e a professora logo em seguida diz:
A dificuldade que aqui o staccato, certo? assim (e
toca no piano). Tem staccato. No tire o staccato daqui.
O aluno toca, dessa vez fazendo o staccato e a professora diz:
Depois voc balanceia isso. No tire o staccato, mas no
deixa de fazer o forte.
O aluno fala para a professora a respeito dos tipos da colocao de staccato
em locais diferentes em duas edies da mesma obra. A professora concorda
e explica para ele a diferena e diz:
A voc tem que optar e fazer desde o incio assim.
160
Os dois conversam mais um pouco a respeito de algumas diferenas entre as

duas edies e a professora concorda que as duas edies so boas.
O aluno volta a tocar. A professora faz gestos indicando a dinmica e a certa
altura a professora diz:
Os trs ltimos baixos saram melhor. A esquerda em geral
saiu melhor. Esse a um trabalho. Um trabalho onde voc
tem que melhorar um pouco tambm. Tem que treinar os
saltos seno no sai.
O aluno continua tocando e a professora corrige a posio do ombro dele.
Ela acompanha atentamente a execuo fazendo sinais nas mudanas de
dinmica. Em um determinado momento ela diz:
Aqui tudo staccato! Voc no tira o staccato no!
Com o lpis a professora anota na partitura do aluno e ento solicita que ele
continue a tocar. O aluno vai tocando e a professora vai indicando a
dinmica e a articulao. Ento ela diz:
Aqui voc fez tudo legatto. E esse pedal, voc fez da sua
cabea? Voc achou que ficaria melhor assim?
O aluno responde:
No... No pensei sobre isso...
Ento a professora diz:
Agora se voc faz todos os arpejos assim, no final fica meio
estranho, no? Para esse final aqui voc deve manter, se voc
optar por fazer assim... Voc pegou da outra edio, no foi?
O aluno concorda. Ento aqui voc deve fazer assim (e anota
na partitura). Eu acho que voc deve ir mais pela harmonia,
161
at chegar l, porque assim no tem sentido: Voc fez o pedal

em um lugar que no tem sentido. Se voc quiser seguir a
outra edio, mas tem que ter um sentido. D pr eu ver?
O aluno se levanta para pegar a outra edio e ambos procuram o trecho em
questo. A professora diz:
Aqui sem pedal, voc est vendo?
A professora compara com ele as duas edies e ambos conversam a
respeito das melhores solues para a execuo. O aluno resolve ento que
ir utilizar a outra edio. A professora ento se lembra de uma pea que o
aluno no trouxe e diz:
A semana que vem traga o Schumann. Voc est fugindo
desse Schumann (ela diz em tom de brincadeira).
O aluno volta ento a tocar a sonata e quando ele para a professora diz:
Pode fazer mais, toda ela. Essa uma sonata rtmica e de
contrastes. O pedal ajuda. Se usar bem ajuda porque ficam
timbres diferentes... Pode tocar, no precisa ter medo no.
O aluno continua tocando e a professora marca os staccatos com as mos e
corrige alguns pequenos trechos. A certa altura ela diz:
Aqui fortssimo at o fim e nas duas mos! Quando
chega no gracioso, o contraste fica mais interessante. V se
voc decora at a prxima semana.
A professora diz para ele trazer a sonata pronta para a prxima semana e o
Schumann tambm. Ambos conversam mais um pouco a respeito da data da
prova e do repertrio a ser apresentado. Quando a professora diz que est
162
tudo certo ento, o aluno se levanta, guarda suas partituras, se despede da

professora e sai.
6.3.2
Nesta aula acima descrita, se destaca a capacidade de Observao da professora

Diana e a maneira como a referida professora utiliza essa qualidade para articular o aluno com
os conhecimentos e habilidades a serem aprendidos durante a aula. Desde o incio, a
professora observa a posio das mos do aluno, olha seus ps em relao ao pedal e aps
mais de quatro minutos de msica ela mostra sua percepo voltando com preciso a todos os
pontos que o aluno necessitaria corrigir. A professora observa tambm a postura do aluno e
seus ombros que no esto relaxados. Observa ainda mais uma figura musical a corrigir e logo
em seguida uma impreciso rtmica. A professora faz ento uma ligao entre o aluno e a
preciso rtmica, levando o aluno a corrigir o ritmo de um determinado trecho de uma das
peas, atravs de explicaes a respeito de como este deve tocar para que o ritmo fique
correto. Ela diz: Voc viu o que eu falei? Ainda no sai certa essa parte aqui: Essa semnima,
ela no est saindo precisa. A professora explica mais uma vez como o aluno deve tocar o
ritmo naquele trecho e faz anotaes na partitura do mesmo.
A professora observa enquanto o aluno toca que ele no est colocando o pedal
nos trechos mais adequados. A professora articula o aluno com uma melhor utilizao do
pedal atravs do seguinte dilogo:
Repare, a voc no est colocando pedal nenhum ainda, ou acha que no
deve colocar? O aluno responde: Ainda no experimentei. E a professora
sugere: A o pedal pode te ajudar com as articulaes. O aluno toca agora
com o pedal. E a professora diz: Isso! s a no R mesmo.
No decorrer da aula a professora nota quando o aluno no toca com clareza

uma determinada passagem com a mo esquerda. A professora procura fazer uma ponte entre
o aluno e a aprendizagem das articulaes que aparecem na pea, da seguinte maneira:
Observe aqui tambm (e aponta para a partitura) a articulao. Exercite a parte da mo
esquerda. O aluno toca ento o trecho apontado pela professora, s a parte da mo esquerda,
163
procurando fazer a articulao de maneira precisa. Quando ele termina a professora diz:
Isso, muito bem!.
Logo adiante o aluno apresenta dificuldade em tocar determinada passagem
com a mo direita e a professora, percebendo o erro do aluno, estabelece uma ponte entre este
e a execuo correta do trecho em questo levando o aluno a exercitar aquela passagem
diversas vezes apenas com a mo direita. A professora observa outros aspectos tcnicos a
serem trabalhados com o aluno, como por exemplo, o dedilhado, deixando aberta para o aluno
a possibilidade de o mesmo utilizar o dedilhado que ele considerar o mais adequado.
Quanto Expressividade, possvel observar que a professora busca uma
constante articulao entre o aluno e os aspectos expressivos das obras estudadas, visando
uma interpretao musical consistente por parte do mesmo. Sendo assim, ela trabalha com o
aluno aspectos como a fluncia, o ritmo, os timbres (com o pedal), a articulao
(principalmente os staccatos), o fraseado, entre outros. A professora aponta tambm para o
aluno os momentos em que o mesmo deve tocar mais cantabile e faz afirmaes como:
piano, porm muito mais denso.
Ainda trabalhando a Expressividade, em determinado momento a professora
diz:
Aqui tem forte. A direita est fazendo s Sol e Sol. A esquerda que faz a
conduo. Aqui no diz forte s na direita seno estaria escrito forte l
em cima e teria um piano na parte de baixo. aquilo que a gente falou:
uma sonata de surpresas e ritmo. O ritmo melhorou. As surpresas que tem
que melhorar mais.
No prosseguir da aula a professora trabalha com o aluno mais questes

referentes articulao. Ela aponta o fato de este no estar fazendo os stacattos pedidos na
partitura, procurando sempre fazer uma ponte entre o aluno e os detalhes referentes s
articulaes na pea por este estudada.
Continuando a articular o aluno com os aspectos expressivos da obra estudada
a professora, notando que este coloca o pedal em um trecho que ficaria melhor sem pedal, diz:
A, no caso voc tem que ver se o pedal no vai deixar essas barrigas de som [...] Se est
criando barrigas, a voc tem que dosar. Quando no transcorrer da aula aparece mais uma
dvida quanto colocao do pedal, a professora articula essa questo com o aluno ao
comparar as duas edies junto com ele, incentivando-o a escolher a edio preferida.
A Positividade da professora demonstrada pelas expresses de aprovao
perante uma boa execuo musical por parte do aluno, atravs de palavras tais como: Isso!
164
Muito bem, ou, Isso! Vamos em frente! E ainda: Os trs ltimos baixos saram melhor. A
esquerda em geral saiu melhor e tambm: Acho que no todo est bem melhor e tambm a
fluncia est bem melhor.
Ainda quanto sua positividade, a professora articula o aluno com um novo
elemento a ser aprendido destacando os pontos positivos da execuo que o mesmo efetua
para em seguida fazer uma observao no sentido de corrigi-lo. Isso ocorre nos exemplos a
seguir: O fraseado foi bom! Agora voc est tocando muito sem apoiar no piano ou ento:
Voc melhorou bastante a parte rtmica da semana passada para c. Agora os contrastes e as
frases com som tm que melhorar ainda.
A Naturalidade da professora se revela quando ela sorri, brinca e fala com o
aluno de uma maneira informal, sendo que a aula flui naturalmente. Um exemplo dessa
naturalidade acontece quando a professora percebe que o aluno no trouxe para a aula uma
obra de Schumann que este est estudando. De maneira descontrada a professora diz: A
semana que vem traga o Schumann. E ento completa em tom de brincadeira: Voc est
fugindo desse Schumann. A professora utiliza seu modo natural de dar aulas para articular o
aluno com os novos elementos a serem por ela ensinados.
A Sensibilidade musical da professora bastante aguada e a faz discernir os
erros e acertos do aluno, bem como cada aspecto de sua execuo. Ela utiliza tambm a
sensibilidade inerente sua personalidade para articular seus estmulos s respostas
musicais do aluno. No caso do aluno Vasni, em especial, a aula transcorre de maneira mais
gil devido facilidade de compreenso que o aluno apresenta em relao ao que ensinado
pela professora.
Analisando a aula acima de um modo geral possvel perceber uma boa
interao entre a professora e o aluno, bem como a capacidade tcnica de ensino da professora
(Tcnica competente), que aliada s outras caractersticas acima apresentadas, levou a mesma
a obter resultados positivos quanto aula. Foi possvel observar o progresso que o aluno
manifestou durante a aula sendo que ao final desta, diversos erros haviam sido corrigidos e o
mesmo estava interpretando com maior expressividade e correo tcnica.
6.3.3
Ponto de vista do professor entrevista com a professora Diana
165
Rejane Harder: Para essa aula que voc ministrou ao Vasni no ano passado
e que est aqui registrada, quais foram os seus objetivos principais?
Professora Diana: Aqui eu estava sugerindo que ele use o pedal como
dinmica e pense na articulao, tentando faz-lo partir para o nvel da
interpretao, porque ele tem uma tcnica boa. claro que a gente sempre
tem que melhorar a tcnica, mas ele tem uma tcnica sem grandes
problemas, que j foi trabalhada desde o primeiro ano dele. Nessa aula em
questo, ele estava no segundo ano. O trabalho dessa aula aqui, bem como o
trabalho que eu venho desenvolvendo com ele, s que no momento estou
tentando fazer com ele peas de carter mais herico, porque ele tem
dificuldade em chegar parte de herosmo mesmo, assim mais forte, mas,
na verdade, o trabalho principal que estvamos fazendo naquela poca e
continuamos fazendo a nvel das finalizaes e de uma melhor
interpretao que for possvel.
Rejane Harder: E nessa aula em questo, voc acredita que ele obteve
algum progresso?
Professora Diana: Essa aula aqui, eu acho que ele viu a questo das
articulaes e ele foi fazendo. Vasni, eu acho que ele responde um pouco
mais devagar. Ele vai pela lgica. Ento, a respeito das informaes que eu
der ele tem que pensar um pouco.
Para captar as idias musicais ele
geralmente trabalha em casa e traz isso pronto na prxima aula. Pelo que eu
vi aqui no decorrer dessa aula, ele foi respondendo, mas, em geral ele leva
para o intelecto para depois responder.
6.3.4
Ponto de vista do aluno entrevista com o aluno Vasni
Rejane Harder: Quais so as principais caractersticas pedaggicas da

professora Diana?
166
Vasni: A professora Diana se preocupa com o aprendizado do aluno. Ela

trabalha bastante com a gente o carter das msicas, a expressividade. Ela
tem bastante equilbrio e sempre consulta a gente sobre as decises
musicais. Ela no impe nada, ela dialoga e sempre procura levar o aluno a
atingir os objetivos das aulas.
Rejane Harder: Em sua opinio, quais foram os objetivos da sua
professora para a aula em questo?
Vasni: Ela procurou trabalhar comigo a mo esquerda, colocao do pedal,
articulao e dinmica.
Rejane Harder: E voc acredita que conseguiu atingir esses objetivos?
Voc conseguiu tocar melhor dentro dessa aula?
Vasni: Na aula eu aprendi bastante, mas, depois, estudando, a gente
consegue tocar melhor.
6.3.5
Quanto questo colocada a respeito dos objetivos da professora para a aula

acima transcrita, esta pesquisadora observou que a professora Diana procurou fazer um
trabalho especfico com o aluno Vasni em relao mo esquerda, dando nfase articulao.
Esta pesquisadora observou tambm que a professora Diana procurou articular seu aluno com
aspectos expressivos tais como os contrastes de dinmica e de timbres, estes atravs da
utilizao do pedal.
A professora Diana, quando argida a respeito dos seus principais objetivos
quanto referida aula, respondeu que estava buscando que o aluno fizesse uma utilizao
adequada do pedal, que tocasse com uma articulao tambm adequada. A professora
declarou tambm que estava tentando levar o aluno a um nvel maior de interpretao e
finalmente colocou a busca de uma postura adequada por parte do aluno como um dos seus
objetivos.
167
J a resposta do aluno quanto aos objetivos da professora Diana para a sua aula
foi: Ela procurou trabalhar comigo a mo esquerda, colocao do pedal, articulao e
dinmica.
Ao analisar as respostas acima possvel verificar que tanto o observado por
esta pesquisadora, quanto a resposta da professora, bem como a resposta do aluno esto tm
pontos em comum.
Em relao aos objetivos da professora, quanto referida aula terem sido
alcanados ou no, a partir de sua observao esta pesquisadora declara: Foi possvel
observar o progresso que o aluno manifestou durante a aula sendo que ao final desta diversos
erros haviam sido corrigidos e o mesmo estava interpretando com maior expressividade e
correo tcnica.
A reposta da professora a mesma pergunta foi a seguinte: Pelo que eu vi aqui
no decorrer dessa aula, ele foi respondendo, mas, em geral ele leva para o intelecto para
depois responder.
J o aluno fez a seguinte declarao: Na aula eu aprendi bastante, mas, depois,
estudando, consegui tocar melhor.
6.3.6
Ao ser indagado a respeito das principais caractersticas da professora Diana, o

aluno Vasni responde:
A professora Diana se preocupa com o aprendizado do aluno. Ela trabalha
bastante com a gente o carter das msicas, a expressividade. Ela tem
bastante equilbrio e sempre consulta a gente sobre as decises musicais. Ela
no impe nada, ela dialoga e sempre procurar levar o aluno a atingir os
objetivos das aulas.
Na resposta do aluno Vasni ele aponta caractersticas da professora Diana

similares a caractersticas e aes docentes delineadas na Abordagem PONTES.
Quando o aluno diz que a professora se preocupa com o aprendizado do aluno,
est demonstrando a Sensibilidade da professora em relao a esse aluno. Essa sensibilidade
se reflete tambm no fato de a professora sempre consultar o aluno a respeito de decises
musicais. O aluno afirma ainda que a professora trabalha com ele a Expressividade, o carter
168
das msicas, o que demonstra a preocupao da mesma em sempre articular o aluno com os
aspectos expressivos das obras estudadas.
Ao falar que a professora Diana nunca impe nada, mas sim, dialoga com o
aluno, este est apontando, alm da flexibilidade da professora, a sua Naturalidade ao lidar
com o mesmo, conversando com ele como parceiros na realizao das atividades musicais
(Schn, 2000).
A ltima observao que o aluno Vasni coloca a respeito da professora Diana,
de que ela sempre procurar levar o aluno a atingir os objetivos das aulas. Esta persistncia
em direcionar o aluno ao aprendizado uma demonstrao da Positividade da professora, ou
seja, da perseverana e crena no potencial deste aluno.
Englobando todas as caractersticas mencionadas pelo aluno Vasni a respeito
da professora Diana, est a Tcnica pedaggica competente da mesma atravs da qual ela
conduz suas aulas, obtendo resultados positivos.
6.4
O Aluno Norberto
A aula descrita abaixo foi ministrada pela professora Diana Santiago ao aluno
Norberto, que estava cursando o 1 ano da Graduao em Instrumento Piano na Escola de
Msica da Universidade Federal da Bahia.
6.4.1
Transcrio da aula
O aluno Norberto chega, conversa um pouco com a professora e logo a aula

se inicia com este fazendo exerccios de tcnica (Cortot) que trabalham os
dedos da mo esquerda, principalmente o polegar. Em determinado
momento a professora Diana o interrompe e diz:
Viu como no est abaixando (em relao a um dos dedos
do aluno)?
169
E o aluno responde:
...
Faa agora do incio...
Enquanto o aluno est tocando a professora fica observando seus dedos e
fazendo algumas observaes curtas enquanto ele toca. A professora
exemplifica na oitava superior a maneira como ele deve colocar os dedos
nas teclas. Em determinado momento ela diz:
pra ficar apoiado, mas assim, tambm no.
Isso! Agora vamos com a mo direita.
O aluno toca o mesmo tipo de exerccio que j fez com a mo esquerda,
agora com a mo direita. A professora se levanta para observar melhor os
dedos do aluno. A certa altura a professora fala:
Quando voc estudar faa desta maneira (e exemplifica).
E fala novamente:
Esse exerccio aqui eu acho que voc fica to preocupado
com ele que voc faz meio tenso... Mas est bom.
O aluno continua a fazer o mesmo exerccio, ora com a mo direita, ora com
a mo esquerda e a professora continua fazendo pequenas observaes
quando o aluno faz uma posio incorreta e dizendo palavras de aprovao
170
quando ele faz uma passagem de maneira correta. O aluno toca todo o
exerccio novamente e quando termina a professora diz, pegando a partitura:
Ok! Se voc tiver tempo para estudar em casa com calma,
faa estes dois exerccios. Se no, traga pelo menos este
pronto.
O aluno comea um outro exerccio de tcnica com a mo direita. A certa
altura a professora diz:
Isso, agora faa um acento mesmo.
A professora solicita que o aluno volte a tocar pensando nos acentos e
quando ele para ela diz novamente para ele no esquecer do acento. O aluno
volta ento a tocar e a professora enfatiza com gestos cada acento. Em
seguida ela pega a partitura do aluno e com um lpis anota os locais onde
ele deve acentuar. Ela conversa com o aluno dizendo para ele estudar de
uma certa maneira que ela exemplifica ao piano e diz:
Faa assim porque isso vai dar leveza ao seu polegar.
Estude um dois um, depois um trs um e um quatro um e
finalmente um cinco um, entendeu?
O aluno faz um gesto afirmativo com a cabea. A professora ento devolve
a partitura ao aluno e diz:
Faa s mais uma vez... Cada vez com um pouquinho mais
de notas.
O aluno toca: D R Mi, depois D R Mi F... E a professora diz:
Isso! Aproveite esses exerccios para relaxamento.
171
Ela toca em um andamento mais rpido na oitava superior mostrando como

ele deve tocar de forma mais relaxada. Ento pergunta para o aluno:
Bom, e voc fez o que mais?
O aluno toca uma escala de Mi maior e depois a faz em movimento
contrrio. A professora diz que foi timo, que a volta foi tima e que ele s
precisa melhorar um pouquinho o polegar ainda. O aluno concorda e faz a
prxima escala em teras. A professora toca o ombro do aluno para ele se
lembrar de relaxar. Quando o aluno termina, ela diz:
A volta foi melhor do que a ida... Voc precisa apoiar mais.
O aluno acena afirmativamente com a cabea e volta a tocar outras escalas.
Ento a professora diz:
Observe a que a esquerda est um pouco mais lenta que a
direita. Talvez a esquerda esteja mais legatto. Veja a pra
deixar tudo igual.
O aluno toca mais uma vez e a professora diz:
Isso! Melhorou!
O aluno volta a tocar e quando termina a professora pergunta o que falta
ainda ele tocar. E o aluno responde que vai tocar os arpejos. O aluno toca
ento os arpejos referentes escala. Quando ele termina a professora diz que
ele precisa relaxar mais para tocar. O aluno volta ento a tocar os arpejos,
agora em movimento contrrio. Quando ele termina a professora sorri e diz:
Isso! Muito bem!
O aluno volta a tocar, agora os arpejos em teras e a professora diz para ele
ter cuidado para no falhar. Ela diz tambm que esse um trabalho muito
172
bom para ele em especial. O aluno toca a escala agora em modo menor nos
movimentos direto e contrrio e em seguida em teras. Depois que ele toca a
professora diz para ele ter cuidado em no esticar demais um determinado
dedo da mo esquerda. O aluno continua tocando. Quando ele termina, a
professora diz que ele deve trabalhar um pouco mais para ficar mais fluente.
Diz tambm para ele ter mais ateno com a mo esquerda. O aluno toca
novamente e a professora o observa com ateno e percebe que ele falhou
em algumas notas. O aluno ri, meio sem graa. A professora solicita ento
que o aluno toque os arpejos novamente e enquanto ele est tocando, a
professora toca o seu ombro direito para que ele se lembre de relaxar. Aps
o aluno tocar os arpejos, a professora diz para ele continuar em casa a fazer
esse trabalho com escalas. Em seguida ela diz:
E o que vamos tocar agora? Ento... O Bach?
O aluno vai procurando a partitura em sua pasta e conversando com a
professora. Ele pega a partitura errada e depois troca pela Tocata em Sol
Maior de Bach.
Ex. 12 Excertos da Toccata G dur (BWV 916) de Bach
O aluno comea a tocar a e logo para. Ento a professora diz:
173
J que parou, faa isso mais forte. Voc j tocou tanta

escala...
O aluno toca por alguns minutos e a professora observa atentamente suas
mos e vira as pginas para ele. Em determinado momento o aluno para e
pergunta como ele deve executar um trinado que aparece. A professora
demonstra para ele tocando na oitava superior. O aluno treina uma vez e a
execuo no fica to boa. Ento a professora pede que ele repita, tocando
junto com ele na oitava superior. O aluno toca mais uma vez e dessa vez a
professora balana a cabea mostrando sua aprovao. O aluno volta a tocar
o primeiro movimento da Tocata e quando este termina de tocar a
professora treina mais uma vez com ele o trinado da mo direita em relao
s notas que devem ser executadas ao mesmo tempo com a mo esquerda.
Quando o aluno termina de treinar o trinado a professora diz:
Voc estudou pouco, no foi? Voc pegou at aqui...
O aluno vai mostrando na partitura e explicando que partes ele estudou. A
professora ento faz a sua avaliao da performance do aluno:
A pea est em blocos separados. Ela est toda em
pequenos blocos... Cuidado aqui (e aponta o local na
partitura). Aqui voc tem que tocar mais solto (e exemplifica
no piano).
Depois apontando outro local na partitura ela diz:
Essa parte melhorou. Eu achei que voc estudou mais esta
parte em separado porque embolou bastante para chegar at
aqui. Voc precisa melhorar a fluncia e comear a observar
o tempo porque j estamos em maio (em relao data da
prova que ser em junho).
A professora aponta um outro trecho e pergunta:
174
Voc leu isso aqui?

O aluno responde que sim e a professora continua:
Vamos ver se voc consegue ler tudo porque no final de
junho tem avaliao e essa uma pea que d pra aprontar
em um semestre.
Pronto, vamos para este movimento.
O aluno comea a tocar e para, a fim de perguntar a respeito do andamento.
A professora diz que achou que ele estava fazendo mais rpido do que
conseguiria fazer e o aconselha a fazer em um andamento mais cmodo para
ele. Ela diz tambm que necessrio que ele reserve tempo para ler mais as
suas peas. O aluno volta a tocar e a professora diz que assim est melhor.
O aluno toca novamente e em um determinado trecho a professora diz:
A a esquerda deve ser mais stacatto, combinando com a
direita.
Ele toca mais um pouco e ela diz:
Repare, esse a no o andamento em que voc vai tocar.
Na verdade s vai dar pra saber como vai ser, no andamento
final. Mas, aqui, legatto na mo esquerda no vai dar um
efeito bom, eu acho. Fica um bloco de som. (E a professora
toca no piano mostrando como pode soar se ele tocar daquela
maneira).
Ela diz ainda:
175
Isso a, voc vai ver na velocidade, mas bom voc pensar

seno quando voc chegar no andamento...
O aluno continua tocando e a professora diz:
A leitura aqui j est melhor. Est melhor no geral. Agora
colocar no andamento. Agora a gente vai tentar fazer fluir pra
voc trabalhar na velocidade porque no adianta ficar
tocando a pea devagar. Voc tem que ler as notas. Mas, a
prxima tarefa agora trazer esse primeiro movimento
fluindo, sem espaos, no como um bloco aqui, outro bloco
ali. Voc vai ter que tocar no tempo para buscar os efeitos.
Ento agora voc vai tentar no seu tempo ainda, mas, o que
voc vai tentar fazer no seu tempo fazer com que ela (a
msica) v de um bloquinho para o outro sem as paradas,
sabendo bem o que voc vai fazer ali.
A professora ento aponta para um determinado local na partitura e diz:
Pegue daqui.
O aluno volta a tocar do local indicado e logo em seguida a professora diz:
A j pega com o mesmo carter daqui. Ela toda repartida,
no? Tem diferentes tipos de carter. A quando voc vem
aqui, voc j pega tentando dar o carter que ela sugere:
Brilhante. S que voc ainda no est seguro...
O aluno diz que precisa decorar determinada passagem e a professora fala:
decorada mesmo. A voc j pega daqui e segue fazendo
fluir.
E apontando para um determinado compasso diz:
176
Toque aqui novamente.

O aluno volta a tocar e alguns compassos frente a professora passa a
cantar com ele enquanto ele toca. Quando ele para ela diz:
E faa sonora mesmo, at o fim.
Ento ela continua falando:
Repare, aqui, pela lgica um forte. Ah! O editor at
colocou isso aqui (diz a professora olhando a partitura).
E continua:
O barroco tem uma dinmica em patamares. Aqui seria um
bloco forte e o outro contrastante, em vez de ter tanto
crescendo e decrescendo. Aqui voc at pode decrescer um
pouquinho, mas no tanto, entendeu? todo um bloco de
sonoridade... isso que est faltando: fazer o bloco que voc
quer e ligar esse bloco ao outro.
O aluno volta a tocar e a professora faz um gesto para ele como se fosse
para fazer um "piano" sbito. Ento a professora diz:
Agora aqui ... (e toca demonstrando para o aluno). No
tem nenhuma parada a no. Voc fez um Mi, no foi?
O aluno toca novamente e faz o Mi em um local errado novamente.
Professora e aluno sorriem e o aluno tenta de novo e dessa vez acerta. O
aluno toca mais um pouco e para indeciso. A professora diz ento:
177
A, repare nos trechinhos. So pequenos trechos e precisa

estudo, porque a no problema tcnico, nem de leitura.
s decorar.
O aluno volta a tocar e logo em seguida a professora diz:
Se no der, toque mais devagar.
O aluno segue tocando de uma maneira um tanto hesitante, mas a professora
solicita que ele siga tocando.
Em determinado trecho a professora diz:
A j mais brilhante!
Repare, voc pode at depois resolver fazer mais suave,
mas o que voc no pode fazer sumir. A voc no tem
presena e voc tem que aparecer. A tocata era o momento
em que o solista ia mostrar que tocava: Improvisava, fazia um
final... E o que est escrito a para se tocar no carter de
como eles faziam as tocatas improvisadas. Por isso no d
pra voc sumir.
O aluno volta a tocar e quando ele faz uma determinada passagem a
professora diz:
A tem um L que no est certo. Toque bem devagarzinho.
O aluno toca lentamente todas as notas e a professora o interrompe:
Isso!Aqui um L sustenido.
178
Aqui voc no v que ele (Bach) faz uma seqncia assim

(e toca e canta)? pra voc dar brilho tambm e no
esquecer que uma seqncia.
O aluno volta a tocar e dessa vez toca um trecho bastante longo.Quando ele
termina, a professora comenta a respeito de um trinado que ele fez quase no
final. Ela diz:
O trinado, nesse perodo costuma ser da nota de cima para
baixo, mas este, pela lgica comea na nota de baixo.
E a professora conclui o trabalho com a Tocata em Sol Maior de Bach
dizendo:
Bem, compreendida est. Agora s colocar para fluir.
Os dois ficam conversando um pouco a respeito da pea enquanto o aluno
pega a outra partitura. A professora fala sobre a audio e a prova. O aluno
faz algumas perguntas a respeito da audio que so respondidas pela
professora. Em seguida o aluno comea a tocar a Sonata Hob. XVI/50 de
Haydn.
Ex. 13 Excertos da Sonata N 60 (Hob. XVI / 50) de Haydn
179
Nessa pea o aluno apresenta maior fluncia que nas peas anteriores. Ele
toca por um bom espao de tempo. A professora faz uma pequena anotao
na partitura enquanto ele toca. Quando o aluno termina a professora
pergunta:
Voc pensou em fazer o qu a? Trabalhar como essa
sonata? Porque essa aqui fluiu, ou seja, est em um
andamento melhor, mas agora voc vai ter que ter cuidado
porque se voc no tiver certeza das notas, os erros vo se
repetir nos mesmos lugares. Alis, como voc ainda no
decorou nada esse semestre, voc deveria tentar decorar isso
aqui. Trazendo decorada voc vai tocar melhor. Agora, o que
voc estava fazendo de melhor nesta sonata que eram os
contrastes, sumiram. Ento voc deve se lembrar de fazer
esses contrastes, est bom? Voc precisa mesmo decorar esta
pea. Vamos fazer uma vez mais tentando fazer mais como
um clssico, porque aqui a gente j est em uma outra poca.
O aluno toca mais um pouco e a professora o interrompe e diz:
Isso, mas olhe aqui o pedal. Aqui voc tem que dar mais
som. Voc est sentindo falta de mais som e est comeando
a prender esse dedo a da mo direita. Vamos de novo.
E a professora vai acompanhando com movimentos do corpo e com a
expresso facial o que o aluno est tocando. Quando chega em um momento
que exige mais entusiasmo ela diz:
Isso! Mais! Mais brilhante!
O aluno continua a tocar e a professora toca no agudo mostrando como as
notas devem fluir. Ela diz ento
180
Aqui, oh, no piano, certo? Ento voc continua

sonoro. Ta certo que voc no vai bater, porque a fica
horrvel, mas continue sonoro.
O aluno volta a tocar e a professora vai regendo e cantando junto. Em
determinado momento ela diz:
Trabalhe isso (em referncia a uma passagem que o aluno
faz errada).
O aluno toca mais um pouco e a professora, apontando para a partitura diz:
Aqui, a esquerda mais suave. J aqui, a esquerda que vai
dar o peso. No tenha medo no.
O aluno continua a tocar e logo a professora diz:
Aqui tudo sonoro, tudo sonoro. Vou marcar aqui. E isso
que est faltando de contraste aqui. forte e sonoro.
Agora decorar. Vou colocar aqui: Decore! E no se esquea dos
contrastes. Na outra aula havia mais contrastes. A professora e o aluno
conversam a respeito do piano do aluno, dos problemas do mesmo em
relao afinao e da dificuldade de o aluno estudar em condies ruins. A
professora demonstra compreenso em relao ao que o aluno est dizendo.
A professora lembra ento o aluno mais uma vez de que ele precisa se
preparar para a audio e encerra a aula.
6.4.2
181
A aula acima apresentada foi claramente dividida em duas partes. Na primeira

parte da aula, a professora procurou articular o aluno com a tcnica do instrumento atravs de
exerccios que trabalham as mos direita e esquerda em separado, trabalhando tambm cada
dedo de forma especfica. J a segunda parte da aula foi dedicada ao estudo de repertrio e a
professora buscou articular o aluno principalmente com os aspectos expressivos das obras
estudadas.
Analisando a aula sob a Abordagem PONTES (OLIVEIRA, 2001) e
conseqentemente apontando as caractersticas ou aes pedaggicas da professora Diana,
possvel destacar a sua Tcnica Competente, que se reflete na sua habilidade em trabalhar
com o aluno aspectos expressivos e tcnicos na execuo instrumental.
A professora revela sua Expressividade, ao trabalhar com o aluno Norberto os
aspectos expressivos na Tocata em Sol Maior de Bach, por exemplo, quando a maior
preocupao da professora que o aluno execute a obra com maior fluncia. A professora
trabalha com o aluno questes referentes dinmica, articulao das notas e carter. Um
exemplo de uma ponte que a professora busca realizar entre o aluno e os elementos
expressivos dessa tocata de Bach est na frase abaixo dita por ela:
O barroco tem uma dinmica em patamares. Aqui seria um bloco forte e o
outro contrastante, em vez de ter tanto crescendo e decrescendo. Aqui voc
at pode decrescer um pouquinho, mas no tanto, entendeu? todo um
bloco de sonoridade... isso que est faltando: fazer o bloco que voc quer e
ligar esse bloco ao outro.
A professora procura ento levar o aluno a tocar com o carter especfico da

pea, articulando o mesmo com detalhes histricos do perodo em que a obra foi composta,
utilizando as seguintes palavras:
Repare, voc pode at depois resolver fazer mais suave, mas o que voc no
pode fazer sumir. A voc no tem presena e voc tem que aparecer. A
tocata era o momento em que o solista ia mostrar que tocava: Improvisava,
fazia um final... E o que est escrito a para se tocar no carter de como
eles faziam as tocatas improvisadas. Por isso no d pra voc sumir.
J em relao Sonata de Haydn, a professora procura articular o aluno com

aspectos expressivos da mesma trabalhando com este os contrastes, ou seja, a dinmica e
tambm o estilo de interpretao de obras do perodo clssico. Ainda em relao
182
expressividade da pea, em determinados momentos ela pede que o aluno d mais som e que
preste ateno ao pedal e em outro momento ela diz: Isso! Mais! Mais brilhante!.
Pouco depois a professora fala a respeito da mo esquerda que deve ser tocada
de forma mais suave em um determinado ponto e logo em seguida com mais sonoridade. E j
terminando o estudo da sonata a professora aponta para um determinado trecho e diz: Aqui
tudo sonoro, tudo sonoro. Vou marcar aqui. E isso que est faltando de contraste aqui.
forte e sonoro.
A professora Diana demonstra sua Positividade na maneira de incentivar o
aluno e atravs dessa positividade articula algumas situaes em que este comete erros, com a
correo destes erros, iniciando a correo com uma palavra de estmulo, como por exemplo,
no trabalho tcnico desenvolvido na primeira parte da aula: Isso, agora faa um acento
mesmo, ou: A volta foi melhor do que a ida... Voc precisa apoiar mais.... E quando o
aluno faz a mesma passagem de maneira correta, ela o incentiva dizendo: Isso!
Melhorou!.
No estudo da tocata de Bach, a professora estabelece uma ligao entre o fato
de o aluno ter passado um bom tempo da aula estudando a tcnica e a necessidade de executar
com mais sonoridade a pea. Para tanto ela diz: J que parou, faa isso mais forte. Voc j
tocou tanta escala....
Ao apresentar a referida obra para a professora, o aluno comete diversos erros e
demonstra no estar bem preparado para a execuo daquela msica, o que leva a professora a
fazer diversas correes. Porm, quando em determinado momento a execuo musical do
aluno fica melhor, ela mais uma vez faz a ligao entre um reforo positivo e novas instrues
quando diz: A leitura aqui j est melhor. Est melhor no geral. Agora colocar no
andamento. Agora a gente vai tentar fazer fluir pra voc trabalhar na velocidade porque no
adianta ficar tocando ela devagar.
Ao trmino do estudo da obra de Bach, a professora faz uma breve avaliao
do estgio em que o aluno se encontra e novamente o incentiva utilizando as seguintes
palavras: Bem, compreendida est. Agora s colocar para fluir.
Na sonata de Haydn, a professora mais uma vez utiliza sua Tcnica pedaggica
(Tcnica Competente) fazendo uma ligao entre uma avaliao positiva e o incentivo para o
aluno melhorar em um outro aspecto, atravs das seguintes palavras: essa aqui fluiu, ou seja,
est em um andamento melhor, mas agora voc vai ter que ter cuidado porque se voc no
tiver certeza das notas, os erros vo se repetir nos mesmos lugares.
183
Durante todo o desenrolar do estudo da sonata, em cuja execuo perceptvel

que o aluno est mais bem preparado, a professora vai estabelecendo pontes entre o aluno e
uma interpretao musical que v fluindo cada vez mais, ao incentivar o mesmo, seja atravs
de palavras, ou mesmo cantando e regendo o aluno enquanto este toca.
A professora Diana demonstra sua capacidade de Observao durante toda a
aula, percebendo inclusive pequenos detalhes na execuo musical do aluno, o que a auxilia a
estabelecer uma ligao entre este aluno e uma execuo mais clara e limpa no geral. Sua
percepo demonstrada, por exemplo, quando ela diz: Observe a que a esquerda est um
pouco mais lenta que a direita. Talvez a esquerda esteja mais legatto... Veja a pra deixar tudo
igual.
A professora observa tambm quando o aluno toca algumas notas erradas ao
executar as escalas e ainda em outros momentos, um deles quando este coloca um Mi fora
do lugar e tambm quando toca um L natural, quando deveria ser um L sustenido. Ela
observa atentamente as mos do aluno enquanto este toca e tambm verifica a tenso nos
ombros do mesmo. Observa tambm a colocao do pedal. A professora observa ainda os
momentos em que o aluno faz acentos ou a dinmica de forma incorreta. Ela demonstra,
atravs da sua observao que j conhece bem seu aluno quando, ao se referir tocata de
Bach diz: Voc estudou pouco, no foi?. Em diversos outros momentos ela utiliza sua
capacidade aguada de observao para avaliar a performance do aluno, como no exemplo a
seguir, em que ela diz: A pea est em blocos separados. Ela est toda em pequenos blocos...
Cuidado aqui (e aponta o local na partitura). Aqui voc tem que tocar mais solto. Em um
outro momento ela diz ainda: Essa parte melhorou. Eu achei que voc estudou mais esta
parte em separado porque embolou bastante para chegar at aqui.
A professora Diana ministra sua aula de forma bem natural, sendo a
Naturalidade em lidar com o aluno, conversando de forma tranqila com ele, uma de suas
caractersticas. Essa naturalidade estabelece um elo entre professora e aluno, que leva esse
aluno a se descontrair, ficando assim mais aberto aprendizagem (SCHN, 2000).
A professora demonstra a sua Sensibilidade ao perceber o que est se passando
com o aluno quando diz: Esse exerccio aqui eu acho que voc fica to preocupado com ele
que voc faz meio tenso.... Ela se mostra tambm sensvel ao fato de o aluno estar
atravessando alguns problemas pessoais e por o mesmo no ter um bom piano sua
disposio para estudar.
Ao observar a aula acima descrita e analisada, esta pesquisadora pde perceber,
ao comparar a performance do aluno entre o incio da execuo de cada estudo e ao final do
184
mesmo, que este aluno demonstra facilidade em compreender as instrues da professora.

Aps o trabalho que a mesma fez com ele tanto nas escalas e outros exerccios tcnicos, como
na tocata de Bach e na sonata de Haydn, foi possvel reconhecer um progresso considervel
na execuo musical do aluno dentro do perodo da aula.
6.4.3
Rejane Harder: A respeito dessa aula com o Norberto, quais os seus

objetivos?
Professora Diana: Foi o objetivo desta aula e da aula passada tambm,
lev-lo a fazer as peas flurem mais e com mais preciso de notas... Eu
procurei lev-lo a fazer mais contrastes tambm. Como ele gosta de
regncia eu procuro dizer para ele ser maestro dele mesmo e coisas assim.
Acho que meus objetivos foram estes.
Rejane Harder: E voc acha que dentro da aula hoje, houve progresso?
Professora Diana: Eu acho que ele compreende o que eu digo, agora se ele
vai trazer as peas prontas na semana que vem vai depender de ele estudar.
Que ele compreendeu, eu acho que ele compreendeu e que ele responde
fcil, ele responde. Eu acho que ele muito musical. Ele sabe fazer o que eu
peo, ento ele compreende.
6.4.4
Ponto de vista do aluno entrevista com Norberto
Rejane Harder: Quais a principais caractersticas que voc v na

professora Diana?
185
Norberto: Ela uma professora muito atenciosa que gosta de dar aula, a
gente percebe isso na prpria didtica dela. E alm de todo o conhecimento
que ela tem ela sabe transmitir isso ao aluno e ela no tem medo de ensinar
ao aluno o que ela sabe. Eu acho isso fantstico!
Rejane Harder: E quais voc acha que foram os objetivos dela para a sua
aula hoje, o que ela procurou passar para voc?
Norberto: Eu acho que ela colocou nfase na minha performance. Melhorar
a minha execuo, melhorar a maneira como eu vejo as peas, cada perodo,
cada pea com suas particularidades e melhorar minha execuo.
Rejane Harder: E voc acha que a professora Diana conseguiu alcanar os
objetivos dela com respeito a voc na aula de hoje? Voc conseguiu
aprender, melhorar alguma coisa do incio at o final da aula?
Norberto: Com certeza. Em casa eu vou poder aplicar o que eu aprendi
hoje e com certeza, at a semana que vem eu vou progredir.
6.1.1
Esta aula, de acordo com o que foi observado por esta pesquisadora, foi
dividida em duas partes distintas:
Na primeira parte da aula, a professora procurou articular o aluno com a
tcnica do instrumento atravs de exerccios que trabalham as mos direita e
esquerda em separado, trabalhando tambm cada dedo de forma especfica.
J a segunda parte da aula foi dedicada ao estudo de repertrio e a professora
buscou articular o aluno principalmente com os aspectos expressivos das
obras estudadas.
Entre os aspectos expressivos requeridos pela professora para a primeira obra

executada pelo aluno, esto principalmente a fluncia e andamento. J em relao a segunda
pea, a professora procurou articular o aluno mais com os contrastes e com o carter da pea.
186
A professora Diana ao ser argida quanto ao seu objetivo em relao ao aluno

Norberto naquela aula, declara: Foi o objetivo desta aula e da aula passada tambm, lev-lo a
fazer as peas flurem mais e com mais preciso de notas.
J na viso do aluno Norberto, os principais objetivos da professora Diana em
relao a ele naquela aula foram: Melhorar a minha execuo, melhorar a maneira como eu
vejo as peas, cada perodo, cada pea com suas particularidades e melhorar minha
execuo.
Os trs pontos de vista: Desta pesquisadora, da professora Diana e do aluno
Norberto, apesar de no serem exatamente iguais em relao questo acima, tambm no
foram discrepantes.
Em relao professora Diana ter ou no conseguido alcanar seus objetivos
durante a aula, esta pesquisadora ao analisar a aula observada declarou:
Esta pesquisadora pde perceber, ao comparar a performance do aluno entre
o incio da execuo de cada estudo e ao final do mesmo, que este aluno
demonstra facilidade em compreender as instrues da professora. Aps o
trabalho que a mesma fez com ele tanto nas escalas e outros exerccios
tcnicos, como na tocata de Bach e na sonata de Haydn, foi possvel
reconhecer um progresso considervel na execuo musical do aluno dentro
do perodo da aula.
J a professora Diana, ao avaliar o progresso do aluno durante a aula, declara:

Que ele compreendeu, eu acho que ele compreendeu e que ele responde
fcil, ele responde. Eu acho que ele muito musical. Ele sabe fazer o que eu
peo, ento ele compreende. Eu acho que ele corresponde durante a aula. O
problema dele que na outra aula, ou ele est nesse nvel ou menos...
A opinio do aluno ao ser questionado a respeito do seu progresso na aula foi:

Com certeza. Em casa eu vou poder aplicar o que eu aprendi hoje e com certeza, at a
semana que vem eu vou progredir.

No caso desta aula, esta pesquisadora observou progressos do aluno no
decorrer da mesma, progressos estes tambm observados pela professora e pelo aluno. Porm
a opinio entre a professora e o aluno so discordantes em relao ao que ocorrer na prxima
aula: Enquanto o aluno acredita que vai progredir at a prxima semana, a professora tem
dvidas a respeito, fundamentada em experincias anteriores.
187
6.4.6
Ao ser questionado a respeito das caractersticas da professora Diana, o aluno

Norberto respondeu: Ela uma professora muito atenciosa que gosta de dar aula, a gente
percebe isso na prpria didtica dela. E alm de todo o conhecimento que ela tem ela sabe
transmitir isso ao aluno e ela no tem medo de ensinar ao aluno o que ela sabe. Eu acho isso
fantstico!.
Ao declarar que a professora atenciosa, o aluno Norberto est atestando a
Sensibilidade e Naturalidade da mesma no trato com o aluno. Quando o mesmo se refere
didtica e ao conhecimento que a professora possui, bem como ao fato de ela saber transmitir
o seu conhecimento, est apresentando caractersticas que fazem parte da Tcnica Competente
de um professor. O aluno Norberto se refere Positividade da professora ao declarar que a
mesma no tem medo de ensinar para o aluno o que ela sabe.
6.5 O Aluno Vasni (2 Aula)
A aula abaixo transcrita, foi a segunda aula ministrada ao aluno Vasni pela
professora Diana Santiago, observada por esta pesquisadora.
6.5.1
Transcrio da aula
O aluno chega, cumprimenta a professora, sorri e pergunta se vai ser

filmado novamente. A professora diz que sim e que uma boa experincia
para ele. Ele sorri e concorda. Ele comea ento a tocar o primeiro
movimento do Concerto N1 em Sol menor para piano e orquestra de
Mendelssohn.
188
Ex. 14 Excertos do Concerto I (Op. 25) de Mendelssohn
A professora vai cantando a parte da orquestra nas pausas e em outros

momentos em que a orquestra aparece bastante. O aluno est tocando de cor
e a professora o acompanha olhando a partitura. Em determinado momento
o aluno se atrapalha e pra. A professora d ento uma "deixa" tocando o
incio do prximo trecho na oitava superior. O aluno segue tocando e a
professora sempre cantando algum trecho da orquestra. Quando o aluno faz
uma seqncia rpida de notas ele perde um pouco a pulsao e a professora
vai contando para manter o pulso de maneira regular. De vez em quando a
professora confere os ombros do aluno, tocando em especial no ombro
direito do aluno para que esse procure um maior relaxamento. Em
determinado momento, quando o aluno faz uma pausa a professora diz:
Foi bom que voc est lembrando rpido, afinal voc
decorou isto no ano passado...
E o aluno diz:
, parece que eu decorei mesmo.
Ento a professora pergunta para o aluno:
189
Na sua avaliao, como est sua execuo? Est faltando

alguma coisa?
E o aluno responde:
Bem, os contrastes...
E a professora concorda com o aluno:
Realmente, a principal coisa que est faltando na sua
execuo so os contrastes. E nem em relao ao "piano",
que voc est fazendo bem. O problema so os "forte", que
precisam de mais vigor.
T, e o que mais?
E o aluno diz:
A mo esquerda...
Isso (diz a professora). Os principais problemas esto
ocorrendo na mo esquerda, principalmente em relao aos
"forte" e "fortssimo". A mo direita at que faz, mas, vai a
direita sozinha, a esquerda no acompanha. Assim no d o
efeito desejado. Agora voc tem que pensar na msica como
um todo, com os contrastes mesmo. E alm disso, s vezes
est atrasando, certo? Talvez porque voc ainda est
pensando nas notas, est se lembrando agora. Vamos
recomear. Aqui no incio, os contrastes j no saram bem.
E a professora vai mostrando para o aluno na partitura os trechos que ele
precisa prestar mais ateno. O aluno acompanha as suas explicaes,
190
balanando a cabea afirmativamente. A professora solicita ento que o

mesmo volte a tocar. O aluno comea a tocar novamente e quando ele toca
possvel perceber que os contrastes agora esto sendo feitos. A professora o
interrompe e diz:
Os contrastes ficaram muito bons mesmo, agora, aqui nesse
ltimo trecho faa mais "sequinho" um pouco. Bem, vamos
l!
O aluno volta ento a tocar do incio do movimento. Nos momentos mais
"brilhantes" a professora vai cantando com entusiasmo, procurando
contagiar o aluno, com a voz e com os gestos. Ento a certa altura ela o
interrompe e diz:
Aqui, cresce com a esquerda tambm (e toca no piano para
exemplificar).
A professora solicita que o aluno continue a tocar e canta para ele a melodia
do local onde ele deve voltar recomear. O aluno volta a tocar e a
professora, em p, ao seu lado vai dizendo:
Mais, mais esquerda!
Ela ento interrompe o aluno e diz que nesse trecho ele realmente precisa
tocar com mais vigor a mo esquerda. Ela diz tambm que ele fez bem o
"piano", mas, faltou um "crescendo" consistente. Ela diz ainda que esse
conjunto de detalhes que vo dar o carter da msica.
Depois de assentir com a cabea, o aluno volta a tocar. Quando ele faz uma
pausa, ela diz:
Foi bom, mas aqui (e toca mostrando), voc comeou a
colocar menos esquerda do nada, aqui no final. Bem, vamos
mais uma vez.
191
O aluno volta a tocar e faz perceptivelmente mais contrastes. Ele continua a

tocar e a professora, em p novamente, canta de maneira expressiva fazendo
o "crescendo" com a voz e com gestos. Quando o aluno para de tocar e ela
diz:
No tenha medo no. A esquerda no vai cobrir a direita,
mesmo porque uma est no grave e outra no agudo.
A professora explica ainda que, com a posio em que est ficando o pulso
da mo esquerda ele perde velocidade. O aluno toca novamente e a
professora vai cantando a parte da orquestra. Aps algum tempo a
professora o interrompe e diz:
Repare, a tem alguma coisa "pra" melhorar?
O aluno vai ento citando alguns trechos em que ele acredita que no tocou
to bem. A professora ouve com ateno e diz:
At que voc fez melhor do que pensa. O que est mais me
incomodando a maneira que voc est usando o pedal, pois
est "embolando" bastante. Mas, no geral est melhor. Aqui
voc tocou bem melhor, j. Agora, s um pouquinho de
cuidado com o pedal, com a maneira de colocar.
A professora mostra ento como ele deve colocar e tirar o pedal (abaixar e
subir com o p direito). Em seguida diz para ele continuar a tocar e mostra
de onde ele deve pegar. O aluno vai tocando e a professora vai dizendo onde
ele deve ir colocando o pedal e de que maneira. Quando o aluno termina o
trecho a professora transmite mais explicaes a respeito da utilizao do
pedal em relao ao som e s mudanas de timbres. O aluno volta a tocar e
perceptvel seu cuidado em trabalhar o pedal. A professora diz:
Est bem expressivo, voc melhorou bastante.
192
Ento a professora pergunta ao aluno o que ele acha que ficou faltando. Ele
diz que faltou um pouco de expresso em determinada parte e que a
articulao no foi a ideal, em outra parte. A professora concorda e o
incentiva:
Agora, pela primeira vez voc conseguiu colocar o pedal
muito bem e fazer bem os contrastes ao mesmo tempo. Muito
bem!
Os dois conversam por algum tempo, o aluno falando das suas principais
dificuldades em relao ao movimento e a professora apontando algumas
solues e pedindo para que ele pense a respeito de outras. A professora
ento solicita que ele volte a tocar. Logo em seguida a professora solicita
que o aluno faa um ritardando e que apie um pouco mais em
determinadas notas que ela canta para ele compreender melhor. Ela diz
tambm que ficaria bem melhor sem correr demais. Ento a professora fala
a respeito do pedal novamente:
bom voc no tirar de vez o pedal, seno fica aquele
rudo "ploc", "ploc". Esse o rudo do martelo batendo nas
cordas. Ento voc procure soltar de forma mais leve, mais
devagar acompanhando o pedal com o p, deixando o p mais
junto do pedal at em cima.
O aluno volta a tocar e a professora logo o interrompe e diz que esse trecho
agora diferente do incio, que agora mais intenso. Diz tambm para ele
cuidar porque em determinada parte "piano", mas, mesmo assim mais
intenso. O aluno toca novamente e um pouco mais frente a professora diz:
Ficou muito melhor o contraste! Agora, cuidado pra voc
no sumir aqui, quando "piano".
193
O aluno recomea da mesma parte e segue adiante. A professora vai

cantando junto com entusiasmo, procurando destacar bem a dinmica. A
certa altura ela interrompe o aluno e diz:
com vigor aqui. Voc no precisa ter medo no. A
orquestra vai lhe ajudar, mas, voc precisa aparecer aqui.
O aluno volta a tocar e a professora vai cantando e dizendo
expressivamente:
Agora piano aqui... Agora cresce!
Quando o aluno se esquece de um trecho e para, a professora pergunta:
Nesse momento voc est fazendo o que? Em que parte do
movimento voc est?
O aluno hesita e a professora mesmo responde:
Aqui ele (o compositor) est passando de uma parte outra.
Ento temos uma transio aqui. Preste ateno.
Com um lpis a professora vai fazendo algumas anotaes na partitura
enquanto faz ao aluno recomendaes a respeito da dinmica na parte em
questo. Ela diz ainda:
como ele diz: con fuoco, brilhante e aqui exige
virtuosismo. E quando chega aqui (aponta o local na
partitura), no tem pausa nenhuma entre os acordes.
justamente o contrrio (e toca para o aluno ouvir).
A professora mostra novamente como o aluno deve fazer os acordes e pede
que ele toque. O aluno toca ento da maneira que a professora sugeriu,
treinando algumas vezes. O aluno continua a tocar o movimento e em
194
seguida a professora o interrompe para fazer algumas sugestes em relao

ao pedal. Ele volta a tocar novamente enquanto a professora vai comentando
a dinmica e o pedal. Em determinado momento ela o interrompe e diz:
Aqui so trs "F" (FFF), ateno a essa dinmica. Coloque
pedal e procure no correr porque se voc correr, o maestro
vai mandar a orquestra correr tambm e depois vai ficar
difcil "pra" voc. Esse movimento muito rico e voc
precisa ficar atento. O carter dele depende dessas
"exploses" tambm.
O aluno segue tocando e a professora vai interagindo com ele a respeito da
dinmica e cantando alguns trechos. Em um determinado trecho ela diz:
Aqui decore mesmo porque nesse momento voc est
sozinho e a orquestra no est dando nenhuma dica para
voc.
O aluno continua tocando e a professora vai cantando junto com ele e
fazendo pequenas observaes. Ao final daquele trecho ela diz:
Essa parte aqui, voc precisa firmar mais as notas. Estude
mais, firme mais.
Ento a professora canta um trecho especialmente expressivo e diz:
Esse concerto lindo!
Ela recomenda ento que ele alm de estudar o primeiro movimento,
relembre em casa o segundo movimento. O aluno pega ento a Sonata
op.12, n.1, para piano e violino de Beethoven para tocar.
195
Ex. 15 Excertos da Violin Sonata (Op. 12 N 1) de Beethoven
Antes de iniciar a execuo a professora pergunta a ele que edio ele est
usando e a aprova.
O aluno comea ento a tocar e a professora canta com ele alguns trechos.
Em determinado momento o aluno comete alguns erros em relao a notas e
a professora chama a ateno dele para esse fato. Ele ento volta a tocar do
incio. A professora no contente ainda com a execuo exemplifica ao
piano como a mesma poderia soar.
O aluno segue tocando e a professora vai fazendo pequenas
observaes enquanto ele toca.
A execuo do aluno demonstra claramente que essa pea no est muito
bem estudada. Ele hesita e faz algumas interrupes para ler novamente
determinados trechos. A professora localiza mais uma nota errada e pede
para ele tocar aquele trecho algumas vezes com a nota certa. O aluno segue
tocando e logo em seguida a professora chama a ateno dele para as
articulaes e para o tempo. A professora pega ento a partitura do aluno e
faz algumas anotaes, enquanto explica a ele como estudar determinados
trechos e recomenda que ele faa um estudo cuidadoso da sonata em casa. A
seguir conversa com ele a respeito do restante do repertrio que ele est
estudando e a respeito do recital que ele far ainda dentro do semestre. O
aluno guarda as suas partituras e vem auxiliar esta pesquisadora com a
196
cmera. Em seguida ele entrevistado e ao terminar a entrevista ele se

despede e sai da sala.
6.5.2
A professora dedicou a maior parte da aula acima apresentada trabalhando com

o aluno os aspectos interpretativos do concerto de Mendelssohn. Nesse trabalho ela revelou
sua Expressividade em diferentes momentos, acompanhando a execuo do aluno com gestos,
cantando com ele e incentivando-o a fazer a dinmica enquanto este tocava.
No trabalho dos aspectos expressivos da obra com o aluno, a professora
procurou principalmente lev-lo a fazer os contrastes de dinmica.
A professora estabelece uma articulao entre o aluno e a execuo dos
aspectos expressivos quando solicita que ele se auto-avalie em relao execuo realizada,
atravs de perguntas tais como: Na sua avaliao, como est sua execuo? Est faltando
alguma coisa? Ou: Nesse momento voc est fazendo o que? Em que parte do movimento
voc est?.
A professora procura fazer uma ponte entre o aluno e a execuo de contrastes,
fazendo uma avaliao da sua performance atravs das seguintes palavras:
Os principais problemas esto ocorrendo na mo esquerda, principalmente
em relao aos "forte" e "fortssimo". A mo direita at que faz, mas, vai a
direita sozinha, a esquerda no acompanha. Assim no d o efeito desejado.
Agora voc tem que pensar na msica como um todo, com os contrastes
mesmo.
A professora apresenta no seu trabalho com o aluno outras caractersticas

contidas na Abordagem PONTES, entre elas a sua atitude positiva (Positividade) ao
procurar durante toda a aula fazer com que o aluno melhore sua performance atravs de
palavras de incentivo, tais como: Foi bom que voc est lembrando rpido, afinal voc
decorou isto no ano passado. Em outro momento ela articula o aluno com aspectos a serem
ensinados, partindo de um reforo positivo, como no exemplo: Os contrastes ficaram muito
bons mesmo, agora, aqui nesse ltimo trecho faa mais "sequinho" um pouco. Ou ento:
Foi bom, mas aqui (e toca mostrando), voc comeou a colocar menos esquerda do nada,
aqui no final. Bem, vamos mais uma vez. E quando o aluno consegue uma melhor execuo
197
ela o incentiva dizendo: Agora, pela primeira vez voc conseguiu colocar o pedal muito bem
e fazer bem os contrastes ao mesmo tempo. Muito bem!.
Mais uma vez possvel observar a atitude positiva da professora ao ensinar,
quando esta vive a interpretao com o aluno, como nos seguintes exemplos:
O aluno volta a tocar e a professora, em p, ao seu lado vai dizendo: Mais,
mais esquerda! Ela ento interrompe o aluno e diz que nesse trecho ele
realmente precisa tocar com mais vigor a mo esquerda. Ela diz tambm que
ele fez bem o "piano", mas, faltou um "crescendo" consistente. Ela diz ainda
que esse conjunto de detalhes que vo dar o carter da msica.
Um outro exemplo de positividade a ser citado :

Nos momentos mais "brilhantes" a professora vai cantando com entusiasmo,
procurando contagiar o aluno, com a voz e com os gestos. Ento a certa
altura ela o interrompe e diz: Aqui, cresce com a esquerda tambm (e toca no
piano para exemplificar).
Essas demonstraes de positividade por parte da professora, no sentido de

acreditar que seu aluno conseguir obter resultados satisfatrios, continuam acontecendo em
todo o transcorrer da aula.
Outra caracterstica relevante no trabalho pedaggico da professora Diana a
sua capacidade de Observao. A professora observa como o aluno coloca o p no pedal, a
maneira como coloca suas mos no teclado, observando outros detalhes musicais como a
execuo de notas erradas, as mudanas de pulsao e as questes expressivas como os
contrastes de dinmica. Alm da observao, a professora utiliza sua Sensibilidade musical
para detectar os problemas que ocorrem com a execuo do aluno, bem como os momentos
em que ele executa com correo e expressividade.
A professora se vale da sua maneira natural de ensinar (Naturalidade) e se
comunicar com o aluno para chegar mais prximo ao mundo deste aluno estabelecendo assim
articulaes entre as caractersticas apresentadas pelo mesmo e os conhecimentos e
habilidades em execuo musical que ela deseja transmitir a esse aluno.
A professora, atravs de sua Tcnica pedaggica competente busca estabelecer
articulaes entre o aluno e uma boa execuo musical, pondo em ao suas diferentes
habilidades de ensino e procurando sempre o momento timo para que esse aprenda.
Em uma avaliao da aula observada, esta pesquisadora conclui que o aluno
demonstrou progresso em sua execuo musical durante a aula, sendo capaz de fazer
198
contrastes, melhorar os forte com a mo esquerda e utilizar o pedal de maneira mais

adequada.
6.5.3
Rejane Harder: Quais os seus objetivos hoje para a aula do aluno Vasni?
Professora Diana: Essa pea de Mendelssohn, ele tinha estudado no ano
passado o primeiro movimento, principalmente e um pouco lido o segundo.
Ele havia feito o terceiro movimento no ms passado e ele decorou. Agora
nessa aula ns estvamos tentando relembrar o primeiro movimento, que
eles devem tocar. Ele vai tocar o primeiro movimento e um aluno da
professora Maria Alice vai tocar o segundo. Nessa aula ns vimos memria,
pra ver se ele relembrava o movimento e eu procurei dar algumas sugestes
de interpretao porque nesse movimento ele est mais na parte de
interpretao. Nesse caso, eu tentei consertar os contrastes que eu achei que
ele precisava mais contrastes. Ele vai precisar firmar um pouco mais e eu
queria que ele tivesse conscincia que os contrastes estavam pequenos. Mas,
ele tinha, ele respondeu que os contrastes estavam poucos. Eu queria que ele
soltasse mais a fora dele.
Rejane Harder: E voc acredita que ele conseguiu evoluir nessa aula?
Professora Diana: Eu acredito que como ele j est com a pea mais
trabalhada, que ele respondeu bem nessa aula.
6.5.4
Ponto de vista do aluno entrevista com o aluno Vasni
Rejane Harder: Quais as principais caractersticas pedaggicas que voc

v na professora Diana?
199
Vasni: A professora Diana se preocupa com o aprendizado do aluno. Ela

trabalha bastante com a gente o carter das msicas, a expressividade. Ela
tem bastante equilbrio e sempre consulta a gente sobre as decises
musicais. Ela no impe nada, ela dialoga e sempre procurar levar o aluno a
atingir os objetivos das aulas.
Rejane Harder: E nessa aula de hoje, quais foram, em sua opinio, os
objetivos da professora Diana em relao a voc?
Vasni: Ela trabalhou comigo mais a interpretao: a dinmica, os contrastes
e outros detalhes, sempre perguntando a minha opinio a respeito.
Rejane Harder: E voc acredita que os objetivos colocados pela professora
para essa aula foram atingidos, ou seja, voc obteve uma melhora em sua
performance, no geral?
Vasni: Resultados eu acho que a aula teve. Alguns deles j acontecem na
hora, mas, muita coisa a gente tem que levar pra casa, lembrar do que
aprendeu na aula e amadurecer.
6.5.5
Em relao questo dos objetivos da professora referentes aula acima, esta

pesquisadora declara, aps observao e anlise: A professora procurou em primeiro lugar
articular o aluno com os contrastes da pea (Concerto n. 1 em Sol menor para piano e
orquestra de Mendelssohn.). Durante toda a aula ela procurou levar esse aluno a colocar mais
vigor ao tocar com a mo esquerda e ao fazer os fortssimo. Um terceiro item que a
professora trabalhou com o aluno durante a aula, foi a maneira que o mesmo deveria utilizar o
pedal.
A professora Diana, a respeito de seus objetivos em relao ao aluno Vasni
durante a aula, alm de dizer que procurou trabalhar com o aluno a memria, no sentido de
200
que ele relembrasse a pea de cor, disse tambm que procurou trabalhar com o aluno a
dinmica: os contrastes e os forte em especial.
A resposta do aluno Vasni segue a mesma linha da anlise desta pesquisadora ,
bem como da anlise da professora Diana, quando este diz: Ela trabalhou comigo mais a
interpretao: a dinmica, os contrastes e outros detalhes, sempre perguntando a minha
opinio a respeito. Porm, nem o aluno, nem esta pesquisadora se referiram ao trabalho de
memorizao citado pela professora.
Ao ser questionado a respeito de os objetivos da referida aula terem sido
alcanados ou no, o aluno Vasni afirma que acredita que j aconteceram resultados positivos
durante a aula, porm necessrio ele amadurecer a execuo da pea. A professora Diana
declara que o aluno Vasni respondeu bem a essa aula. O observado por esta pesquisadora foi
que houve um bom progresso do aluno durante a aula.
6.5.6
Como esta a segunda aula do aluno Vasni, que foi transcrita e analisada por
esta pesquisadora, ser inserida abaixo novamente a declarao do aluno a respeito das
caractersticas da sua professora, bem como a relao efetuada por esta pesquisadora entre as
caractersticas citadas pelo aluno e as caractersticas contidas na Abordagem PONTES.
Declarao do aluno Vasni a respeito da professora Diana:
Relao entre as caractersticas atribudas professora Diana pelo aluno Vasni

e as caractersticas e aes docentes contidas na Abordagem PONTES:
Na resposta do aluno Vasni ele aponta caractersticas da professora Diana
similares a caractersticas e aes docentes delineadas na Abordagem
PONTES. Quando o aluno diz que a professora se preocupa com o
aprendizado do aluno, est demonstrando a Sensibilidade da professora em
relao a esse aluno. Essa sensibilidade se reflete tambm no fato de a
professora sempre consultar o aluno a respeito de decises musicais. O aluno
201
afirma ainda que a professora trabalha com ele a Expressividade, o carter

das msicas, o que demonstra a preocupao da mesma em sempre articular
o aluno com os aspectos expressivos das obras estudadas. Ao falar que a
professora Diana nunca impe nada, mas sim, dialoga com o aluno, este est
apontando, alm da flexibilidade da professora, a sua Naturalidade ao lidar
com o mesmo, conversando com ele como parceiros na realizao das
atividades musicais (Schn, 2000). A ltima observao que o aluno Vasni
coloca a respeito da professora Diana, de que ela sempre procurar levar o
aluno a atingir os objetivos das aulas. Esta persistncia em direcionar o
aluno ao aprendizado uma demonstrao da Positividade da professora, ou
seja, da perseverana e crena no potencial deste aluno. Englobando todas as
caractersticas mencionadas pelo aluno Vasni a respeito da professora Diana,
est a Tcnica pedaggica competente da mesma atravs da qual ela conduz
suas aulas, obtendo resultados positivos.
202
ESTUDO DE CASO N. 3: O PROFESSOR LUCAS ROBATTO FLAUTA
TRANSVERSAL
So aqui apresentadas as transcries e anlises de cinco aulas ministradas pelo

professor Dr. Lucas Robatto, dentre as muitas observadas por esta pesquisadora. A escolha
das aulas para serem aqui descritas obedeceu ao critrio da relevncia das mesmas, bem como
da qualidade das gravaes em vdeo.
As aulas do professor Lucas Robatto, que foram observadas, so apresentadas
no formato de master class. Essas aulas, que ocorrem regularmente a cada duas semanas, so
direcionadas a todos os alunos do referido professor, podendo ser assistidas por outros alunos
de flauta de forma livre. Cada master class obedece a seguinte formatao: Enquanto dois ou
mais alunos participam como executantes, sucessivamente, o restante da turma assiste o
colega, que est se apresentando, bem como as explicaes do professor, que, apesar de mais
direcionadas ao aluno executante, acontecem de forma a beneficiar os demais alunos.
Algumas vezes o professor realiza uma master class para a graduao e outra
em separado para os alunos da ps-graduao (Mestrado e Doutorado em Msica Execuo
Musical/Flauta Transversal), porm, outras vezes, a master class com os alunos da Graduao
em Instrumento - Flauta Transversal realizada em conjunto com os alunos da psgraduao. Isso justifica o fato de serem apresentadas quatro aulas de alunos da Graduao
(duas de cada um) em Instrumento da Escola de Msica da Universidade Federal da Bahia, e
uma aula em que o executante um aluno do Doutorado em Execuo Musical do Programa
de Ps-Graduao em Msica da UFBA.
Devido ao formato das aulas observadas, o professor apresenta um estilo mais
discursivo, detendo-se em trabalhar principalmente os aspectos interpretativos das obras
apresentadas pelos alunos. O professor, alm de orientar seus alunos para a pesquisa dos
aspectos histricos e interpretativos, apresenta em classe detalhes histricos das obras
executadas pelos alunos, bem como caractersticas do perodo em que foram compostas e
perfis estilsticos dos compositores.
Ao utilizar esse formato de aula, que, de acordo com Oliveira (2008), pode ser
denominado tambm como um Laboratrio de Simulao de Recital Pblico, j que durante
as aulas os alunos tm a oportunidade de estar sempre tocando para o pblico formado por
203
seus colegas, o professor Lucas tem demonstrado obter bons resultados, porque, aos alunos
assistirem as aulas dos colegas, tm a oportunidade de observar como o professor corrige e
ensina o aluno executante. Em alguns momentos, o professor Lucas lana perguntas para o
grupo e faz observaes direcionadas aos demais alunos. Esse contato direto em forma de
laboratrio entre colegas vai preparando emocionalmente, aos poucos, o aluno de
instrumento, fazendo com que ele comece a controlar os sentimentos de ansiedade e
insegurana por estar entre pessoas que conhece e com as quais possui um maior grau de
confiana principalmente por fazerem parte do seu cotidiano escolar. Apesar do professor
Lucas no nomear o formato de aula como um Laboratrio de Simulao de Recital Pblico,
Oliveira (2008) atribui essa nomenclatura s suas aulas em virtude de alguns contrastes na
estrutura das mesmas, se comparadas ao formato das master classes tradicionais, que por sua
vez ocorrem de forma espordica, cada vez com um mestre diferente e o grupo de alunos no
constante, ou seja, no so sistematicamente os mesmos alunos se encontrando sob a
orientao do mesmo mestre.
O professor Lucas enfatiza a importncia de os alunos sempre terem a
oportunidade de tocar para um pblico, o que no caso acontece quando estes, durante as aulas,
alm de serem ouvidos pelo professor tm a oportunidade de tocar para os seus colegas.
O professor Lucas, em depoimento a esta pesquisadora, apresenta seus
objetivos quanto a realizar master classes regulares atravs das seguintes palavras:
Em relao ao formato das aulas, aqui eu fao master class e fao uma
diferena grande entre a master class e a aula individual. A master class
contempla essa situao diferenciada, onde voc tem uma audincia e o
aluno fica mais nervoso perante o pblico, fica mais difcil de se controlar.
Isso faz parte da nossa profisso. Muitas vezes a gente vai ter que resolver
certas coisas no palco e isso em fraes de segundos com o pblico olhando.
Ento no tem outra maneira de treinar a no ser fazendo. Quando se coloca
o aluno perante uma audincia ele se coloca nessa situao onde vai ter que
resolver coisas de imediato. Isso "pra" ele ver como as coisas acontecem. E
sempre perante um pblico, em situao de nervosismo que certas
deficincias tcnicas aparecem. s vezes, no estudo dirio, sem nervosismo,
aquele problema nem aparece, mas, basta ter audincia que aqueles
problemas se tornam recorrentes. Isso aconteceu comigo mesmo. s vezes
determinadas coisas aconteciam somente quando eu estava perante um
pblico. A eu passei a perceber que estava estudando errado porque eu
estava ignorando aquelas coisas. Bem, isso ocorre em geral e por isso to
importante que o aluno toque sempre perante um determinado pblico. por
isso que nesse formato de aula a gente pode puxar um pouquinho mais e
trabalhar esse lado interpretativo do aluno.
204
As aulas transcritas a seguir aparecem na seguinte seqncia: Uma aula da

aluna Marta Ribeiro que poca cursava terceiro ano da Graduao em Instrumento Flauta
Transversal na Escola de Msica da Universidade Federal da Bahia; uma aula com o aluno
Flavio Hamaoka, formando do Bacharelado em Instrumento Flauta Transversal pela Escola
de Msica da referida universidade no perodo em que ocorreu a observao; uma segunda
aula com a aluna Marta; uma aula com o aluno Raul Costa dAvila, que cursa o Doutorado em
Execuo Musical Flauta Transversal pelo Programa de Ps-Graduao em Msica da
Universidade Federal da Bahia e finalmente uma segunda aula com o aluno Flavio Hamaoka.
7.1
A Aluna Marta (1 aula)
A aula transcrita abaixo, ministrada pelo professor Lucas Robatto aluna

Marta, que poca da realizao de estudo de caso cursava o terceiro ano da Graduao em
Instrumento - Flauta Transversal na Escola de Msica da Universidade Federal da Bahia, foi a
primeira de duas aulas com a mesma aluna que foram observadas por esta pesquisadora.
7.1.1
Transcrio da aula
Nesta aula ministrada pelo professor Lucas Robatto, realizada no formato de

master class, quando chega a vez da aluna Marta tocar, a aluna fica em p,
de frente para os outros alunos e ao lado professor, com a sua flauta nas
mos. O professor solicita Marta que antes de tocar explique para os
colegas que obra vai apresentar, qual o compositor e o perodo. Ento a
aluna diz:
Eu vou tocar a Sonata de Haendel em Si menor, que do
perodo barroco, e o professor vai me acompanhar tocando a
parte do baixo.
205
Ex. 16 Excertos da Sonate III de Haendel (Adagio)
Assim que aluna fornece alguns dados a respeito da obra que ir tocar, o
professor diz para ela:
Isso importante para voc saber tambm dar aulas,
explicar as coisas e apresentar novidades, o que as pessoas
no sabem.
E ento o professor pergunta para a aluna:
Antes de tudo, o que eu irei tocar?
E a aluna responde:
A parte do baixo contnuo
E o professor continua a perguntar:
206
E o que significa isso?

A aluna demonstra timidez e no responde. Ento o professor diz:
A partitura est a, no? Essa partitura a no a original.
Quer dizer: Haendel escreveu sonatas com baixo contnuo,
Bach escreveu, Telleman escreveu. Ento, era regra nessa
poca a utilizao do baixo contnuo. E como se escrevia?
Uma linha superior e uma linha inferior. A de cima na clave
de sol ou na clave de do ou na clave de sol na primeira linha e
um baixo que se escrevia na clave de f normalmente. So
duas vozes e a base da conduo ela feita... Ah! Tem aqui
esse exemplo: Aqui uma sonata de Haendel, como ela
apareceu na poca. Essa aqui original. Isso o mais
importante... Bom, ele escrevia assim (e mostra a partitura
para os alunos). Isso o que vinha. Voc comprava uma
sonata de Haendel, voc pedia pela internet e vinha pelo
correio (o professor brinca e os alunos riem) e vinha assim:
vinha a parte de flauta aqui na clave de sol e o baixo contnuo
na clave de f com esses numerozinhos. Esses so para
realizar a harmonia. Isso a gente aprende, ou no aprende
(risos), a realizar. Na poca que eu estudei na Alemanha tive
que aprender a sentar ao piano e realizar isso aqui, na
bucha. Pra quem no toca instrumento de teclado
realmente uma tarefa muito complicada, mas o fato de vocs
saberem o que isso significa muito importante. E
obviamente essa parte, todo o acompanhante resolvia na hora.
Podia ser no violo, podia ser na teoba, no rgo ou ento
simplesmente tocava com um cello e pronto. Existem
algumas composies que so Trio Sonatas. A o compositor
escrevia duas claves de sol e uma de f. Isso podia ser tocado
por dois instrumentos solistas e um (faz o gesto de tocar
violoncelo). Um exemplo disso a Sonata de Bach para duas
flautas e baixo contnuo. Porm ele pegou essa mesma sonata
207
e transps um tom acima e colocou: Trio Sonata para Viola

da Gamba. Eu ouvi essa gravao onde a parte da segunda
flauta feita pela mo direita do cravo. Mas enfim, entender
e estudar uma sonata barroca, com baixo contnuo, sem
entender o que a msica inteira um exerccio difcil. Essas
obras so compostas exatamente no esprito de contraponto,
ou seja, de uma voz contra a outra. A se voc tem um
dilogo sem saber o que a outra voz, s a parte das flautas,
voc est vendo s a metade, um olho e uma orelha (faz gesto
junto ao rosto). E a o desafio para ns criar uma imagem
do que a msica por inteiro. Por isso importante que em
uma sonata com baixo contnuo se conhea as duas vozes.
O professor segura sua flauta e solicita que a aluna toque a sua parte. Ela
toca um pequeno trecho e depois os dois tocam juntos. Eles se
desencontram, riem e o professor diz:
Vamos do comeo de novo. Viram que faz uma diferena
enorme? (dirige-se a todos) Aqui um dilogo. A msica s
comea a fazer sentido quando a outra voz est l guiando.
Essa sonata comea de uma maneira meio atpica. Ela
comea com o baixo s. No vou entrar em muitos detalhes
aqui, mas ela se identifica com um tipo de msica que era a
passacaglia e a chacona, em que o baixo se repetia e a voz de
cima fazia variaes em cima do baixo. Ela comea
prometendo isso, mas no cumpre. Harmonicamente bem
estranho.
O professor Lucas ento se volta para a aluna Marta e
pergunta: qual o tempo que voc faz? A aluna toca o incio
da sonata para demonstrar em que andamento ela estudou. O
professor diz ento:
208
Se voc for acompanhado por um cravista ou pianista vai

ficar assim:
Ento ele toca a parte do baixo de forma mais marcada. Em seguida ele
sugere que a Marta toque com ele e os dois tocam juntos at o final do
movimento.
Bravo! (diz o professor). Agora eu acho que voc pode
fazer a mesma coisa pensando que uma ria...
A aluna faz uma pergunta a respeito de como soou uma determinada
passagem e o professor diz:
Acho que isso tem mais a ver com seu som. Voc est um
pouco tmida, quase se escondendo atrs da outra voz.
O professor ento pergunta aluna:
Voc consegue tocar o baixo? Toque.
A aluna toca a voz do baixo, a princpio desacompanhada e logo o professor
passa a acompanh-la tocando a voz superior. Ao terminarem o movimento
o professor diz:
Voc fez excelentemente o baixo. Alis, voc fez o baixo
mais expressivo que a voz superior.
Os dois continuam a tocar. Logo o professor interrompe a execuo para
dizer aluna que o que parece que ela est querendo ouvir o baixo e por
isso est tocando com menos intensidade. E continua dizendo:
Agora voc tem que observar uma coisa muito importante:
Quando voc comeou a tocar esta sonata, voc no tinha
idia de para onde ia a mar. Agora como entrou o baixo,
209
voc est um pouco encantada demais com o baixo e

tentando ouvir o baixo voc se esqueceu da sua voz. No
comeo voc estava tocando extremamente expressiva,
cantabile, s que a voz no estava seguindo exatamente o
baixo que eu estava fazendo.
Volte para o incio e faa o que voc estava fazendo l no
comeo
quando
voc
estava
fazendo
sua
parte
extremamente expressiva, cantabile. S que como ela no

estava exatamente seguindo a direo do meu baixo, a s
vezes as coisas ficavam meio tortas. No sei se voc percebeu
isso. E voc me deu a impresso de que estava um pouco
intimidada pelo baixo. Agora, eu vou cantar o mximo
possvel e voc tambm vai cantar o mximo possvel e da
vai sair mais do que a soma da minha e da sua
expressividade, vai sair mais ainda.
O professor comea a tocar e seguido pela aluna. Depois de algum tempo
o professor interrompe a execuo para dizer:
Por exemplo, essa nota voc deve ir at onde (em termos de
intensidade sonora)?
Ento o professor canta uma seqncia de notas e depois diz para a aluna
continuar tocando. A aluna volta a tocar e o professor fala a respeito da
mesma nota:
V at ela. Voc chega nela relaxando. Vamos de novo.
Ambos tocam e em determinado momento o professor interrompendo diz:
210
No! Essa parte muito importante. Nessa figura

anacrstica "ti, ta, ta, ta" trs notas se resolvem. O professor
canta aquele trecho e diz: Toda vez que aparecer a mesma
expresso. Isso seria a diferena do Barroco para o Clssico.
No Barroco se usa essas unidades musicais pequenininhas.
No Clssico elas j so um pouco maiores e no Romntico
elas so imensas! Ento agora, vamos tocar expressivamente
"ti, ta, ta, ta. Quando aparecer isso, faa da mesma maneira.
Os dois tocam juntos, porm o professor interrompe novamente a execuo
e diz:
ti, ta, ta, ta".
Ento o professor Lucas pede para a aluna tocar sozinha e vai cantando para
ressaltar sempre que a mesma clula musical reaparece. Quando a aluna
termina de tocar o professor exemplifica na sua flauta enfatizando o trecho
j trabalhado. Em seguida solicita Marta para que toquem juntos e ento
os dois voltam a tocar, agora at o final do movimento. Quando terminam o
professor diz:
Isso! S que voc pensou em uma notinha, mas tem que
pensar nas outras (e canta "ta, to, ti, ra"). So expresses que
se repetem. Como eu j disse, com expresses que se repetem
voc tem que ver como voc vai tocar para sempre imitar, da
mesma maneira. No diferente. Voc percebeu bem isso a,
no?
A aluna diz que percebeu e o professor continua:
Quando voc for olhar o resto da msica, voc vai ver que
se repete. E a base da msica barroca isso: so pequenas
idias que so repetidas. Se voc for fazer cada vez de uma
maneira, no funciona. O jogo exatamente isso. o jogo do
211
compositor apresentar uma aqui, outra aqui e outra aqui (faz

gestos). Voc tem s que lidar com esse jogo dele (o
professor canta, fazendo gestos).
E o professor continua a falar:
Essas msicas foram feitas para um pblico que era um
pblico amador. Amador no sentido literal, para o cara que
amava msica. E eles no levavam essas msicas por via
internet. Elas vinham de navio, cavalo e custavam uma
fortuna. Ento eram realmente pra gente rica que comprava
isso, no precisamente para tocar em pblico, mas, muitas
vezes para passar o seu tempo, como se fosse ler um livro ou
fazer charadas, palavras cruzadas. Era um passatempo
mesmo, e uma coisa mais chique, mais complexa. E os
compositores procuravam ento colocar uma quantidade
decente de coisas interessantes para o pblico por ele ser
amador. No era s tocar msica, mas descobrir as coisas. Ela
no era feita para o consumo rpido. J Mozart escrevia para
um cara tocar aqui... Alguns quartetos no. A msica de
cmera de Mozart ainda era para amador. At Beethoven:
Algumas sonatas de Beethoven foram feitas para se tocar em
casa. A histria do concerto, recital, vai ser muito mais tarde,
com Chopin, com Lizt. O que eu quero dizer que esta
msica (a que esto tocando) uma outra histria, com um
outro objetivo e lembrando esses detalhezinhos. Eu acho que
a grande diferena a seguinte: o msico profissional pega
toda aquela coisa e em duas semanas, pronto, fez. O amador
tinha a vida inteira (ri) para isso. Ento ele se debruava um
tempo na msica.
O professor continua seu discurso:
212
Voc pega as Fantasias (o professor toca para a aluna) e

est l escondido. No est escrito o que vai acontecer, est
ali no meio da coisa. E a graa era: E a, descobriu? Dois
colegas,
dois
msicos
amadores
conversando:
Voc
descobriu? So trs vozes. E o outro: No, tem uma quarta

voz, voc no viu ali? E a idia era essa. No era uma
musiquinha aqui e acabou. Voc tinha que ficar dialogando
com a msica. E ainda hoje em dia voc pode fazer isso, voc
deve fazer isso. Voc deve ter esse prazer, e eu acho que voc
j est tendo esse prazer de dialogar com essa msica em
casa. E acho que atravs dessa relao legal com essa
msica que seu pblico vai ouvir uma outra histria, certo?
Nesse momento um dos alunos que est assistindo a master class faz uma
pergunta:
O que significa sonata da chiesa?
O professor pede para a aluna Marta explicar e aps as explicao da mesma
ele continua:
Ela (Marta) tem que saber isso porque essa uma sonata da
chiesa. Na poca existiam dois tipos de sonata, que eram a
sonata da cmara e a sonata da chiesa. O que diferencia uma
da outra que a sonata da cmara tinha trs movimentos:
Rpido, lento, rpido e a sonata da chiesa tinha quatro
movimentos: Lento, rpido, lento, rpido. Ela chamada da
chiesa porque na missa existem quatro momentos onde pode
aparecer a msica instrumental e a msica era apresentada
nessa ordem: uma coisa mais reflexiva, uma coisa mais
alegre e etc. Ento se convencionou em chamar assim: sonata
da chiesa e sonata da cmera. Mozart escreveu varias sonatas
da chiesa, inclusive para orquestras tocarem na missa.
213
O professor se volta para a aluna Marta, que est sendo a executante na

master class e diz: Vamos tocar. Os dois comeam ento a tocar juntos.
Logo em seguida o professor interrompe a execuo e diz:
Voc est correndo. E outra coisa: aqui (aponta um
determinado lugar na partitura) voc deve ser mais clara.
A aluna pergunta o que ela deve fazer e o professor responde:
Tem a ver com o seu som. Est muito pequeno e mais uma
vez voc est se escondendo. Aqui precisa ser assim: (E toca,
demonstrando como a aluna deveria tocar).
Essa idia, a gente poderia chamar de idia principal porque
esse tipo de acompanhamento aqui, ele realmente
essencial.Vamos tocar do comeo.
Os dois voltam a tocar e logo a execuo interrompida pelo professor que
diz para a aluna que a voz que ela est tocando nesse momento mais
importante e que sendo assim ela deve passar a idia (e ele canta algumas
notas) de forma bem clara. O professor pede ento para que a aluna Marta
toque a mesma idia sozinha. Aps ela ter tocado o professor pega a flauta e
exemplifica para ela novamente. A aluna volta a tocar e o professor canta
acompanhando-a e destacando algumas notas. O professor comenta ento a
respeito de uma determinada passagem:
Esta subida pra compensar as trs descidas que voc
fez. Logo, essa subida mais tensa.
A aluna volta a tocar e o professor comenta:
Eu acho que esse trinado a vai te atrapalhar.
214
O professor toca a mesma passagem de forma bem clara e diz:

Deixe isso assim, mais claro.
A aluna volta a tocar e depois de algum tempo o professor a interrompe para
mostrar as idias de tenso e relaxamento. A aluna toca novamente e o
professor a acompanha marcando bem o baixo. O professor ento sugere
que eles voltem a tocar desde o incio do movimento e ambos tocam esse
movimento at o final. Aps terminarem, o professor solicita que a aluna
toque os compassos finais ouvindo o baixo e juntos eles repetem os ltimos
compassos. O professor diz:
Vamos tocar o prximo movimento.
Ex. 17 Excertos da Sonate III de Haendel (Allegro)
Logo que os dois comeam a tocar o professor pra e d novas explicaes:

A msica barroca, ela mais difcil... Aqui so danas. So
danas que o cara da poca, o msico amador iria
reconhecer e acompanhar com o p. Ele iria danar, j que
naquela poca se danava esse tipo de msica. No tinha
215
rdio, no tinha disco. Ento o sujeito pedia: toca a uma

sonata pra gente danar (risos).
E voltando-se para a aluna Marta o professor diz:
Vamos tocar novamente. O objetivo no perder o tempo.
O professor canta um trecho de forma bem marcada. Ambos voltam a tocar
e depois de algum tempo o professor pra e exemplifica para a aluna como
deveria ser tocada uma determinada passagem. Em seguida voltam a tocar o
movimento at o final. Ao terminarem o professor diz:
Bravo! Agora voc entendeu esse movimento, no?
A aluna assente com a cabea e o professor continua:
Por isso que to importante conhecer o baixo. O baixo
pede (o professor canta). O ritmo esse (canta novamente).
O professor conclui a aula dizendo:
Bem, isso. Vamos ficar ento por aqui.
7.1.2 Ponto de vista da pesquisadora anlise da aula
Nessa aula em que o professor Lucas ouve a aluna Marta, a aula se inicia com
o professor realizando uma articulao pedaggica entre a aluna e o preparo da mesma para a
atuao profissional como professora de instrumento (HARDER, 2003). O professor realiza
essa articulao solicitando que a aluna fale aos colegas a respeito da obra que ir tocar. Ele
diz: Isso importante para voc saber tambm dar aulas, explicar as coisas....
216
Durante essa aula observada, os principais aspectos musicais estudados so os

aspectos expressivos, quando o professor tem a oportunidade de revelar seu domnio quanto
Expressividade.
Nessa a aula o professor articula com a aluna conhecimentos principalmente a
respeito das concepes estilsticas e interpretativas referentes obra apresentada pela
mesma. O professor articula com a aluna questes referentes sonoridade e expresso quando
solicita que ela continue tocando cantabile e de forma bem expressiva, mas que no deixe sua
voz ficar escondida, ou seja, com intensidade menor que a voz do baixo.
Visando a interpretao da Sonata de Haendel em Si menor, o professor
Lucas aproveita o momento da aula para articular o estudo da pea com os aspectos
histricos. O professor fala sobre o perodo barroco e a interpretao de determinados trechos
especficos da sonata barroca que o professor identifica como uma sonata da chiesa.
Ainda em relao aos aspectos interpretativos, o professor Lucas trabalha com
a aluna os momentos em que a obra pede tenso ou relaxamento. Como a sonata executada
pela aluna uma sonata com baixo contnuo, o professor procura mostrar aluna como as
vozes dialogam entre si. Para que a aluna entenda essa noo, o professor efetua uma ponte
entre o cotidiano da aluna e o conhecimento a ser ensinado fazendo uma analogia entre se ver
apenas uma parte do rosto da pessoa (conhecer apenas uma voz) e ver o rosto inteiro
(conhecer todas as vozes, no caso, o baixo contnuo tambm). Ao efetuar essa analogia o
professor utiliza as seguintes palavras: A se voc tem um dilogo sem saber o que a outra
voz, s a parte das flautas, voc est vendo s a metade, um olho e uma orelha (faz gesto
junto ao rosto). E a o desafio para ns criar uma imagem do que a msica por inteiro.
Em relao ao segundo movimento da sonata, o professor pontua o ritmo como
de grande importncia voltando a referir-se a aspectos histricos e fazendo uma ligao entre
os ritmos de dana do perodo barroco e a maneira como a aluna deve executar aquele
movimento.
Ao observar a maneira como o professor conduz a aula possvel destacar sua
Tcnica competente, revelada atravs da maneira como o mesmo demonstra conhecimento a
respeito dos aspectos histricos, interpretativos e tcnicos da obra estudada pela aluna, bem
como atravs da sua prpria performance ao fazer demonstraes.
O professor demonstra sua naturalidade na maneira de falar, se comunicando
com a aluna em uma linguagem informal e agradvel que desperta o interesse, tanto da aluna
executante, como dos demais ouvintes pelas questes histricas e musicais referentes obra
estudada. Isso ocorre, por exemplo, quando o professor apresenta o exemplo dos msicos
217
amadores da poca em que a obra foi composta, que procuravam encontrar novas facetas na
msica e de certa maneira dialogavam com a msica. Nesse momento o professor faz uma
ligao entre o exemplo dado e o fato de que a aluna deve procurar dialogar com a msica
tambm.
O professor demonstra ainda seu senso de Observao, aliado sua
Sensibilidade musical, que o leva a perceber com clareza detalhes na execuo realizada pela
aluna. Ele nota, por exemplo, quando ela deixa a voz que est tocando ficar um tanto
escondida. Ele percebe tambm que ela est tmida em relao sonoridade e que em
determinados momentos da execuo no reala a idia principal. Quanto a esses momentos,
o professor procura articular com a aluna a idia de que a voz que ela est tocando deve soar
mais clara e cantabile, como ela j havia conseguido nessa mesma aula. O professor observa
tambm quando a aluna consegue executar com clareza os trechos ou movimentos pedidos e
quando ela est conseguindo manter a sintonia entre a voz que est tocando e a voz do baixo
contnuo, tocada pelo professor. Em um determinado momento da aula o professor articula
com a aluna alguns aspectos relacionados com a tcnica do instrumento, trabalhando com ela
passagens que ele observou no estarem soando de forma clara e uniforme. O professor
chama a ateno da mesma tambm em relao execuo de um trinado.
Outro aspecto importante observado na atuao do professor Lucas em sala de
aula a sua Positividade. O professor Lucas durante toda a aula conduz a aluna a uma boa
interpretao no desistindo de lev-la aprendizagem, seja dos conceitos, seja das
habilidades que ele deseja transmitir. Isso feito atravs da repetio, da fala, e de
articulaes pedaggicas efetuadas atravs de exemplos e analogias, entre diferentes
abordagens. O professor demonstra sua positividade atravs de expresses de encorajamento
tais como: Voc fez excelentemente o baixo!, ou Bravo! Agora voc entendeu esse
movimento, no?. O fato de o professor fornecer aluna um retorno em relao ao seu
progresso durante a aula de grande importncia, pois a mesma consegue reconhecer com
clareza seus pontos fortes e fracos e saber que aspectos da obra executada precisam melhorar
e quais ela necessita apenas consolidar.
Quanto evoluo da performance da aluna durante a aula, essa pesquisadora
observou que a mesma ao tocar pela primeira vez j apresentava uma leitura coerente da obra,
porm com pouca expressividade e principalmente pouca relao entre a voz que a mesma
estava tocando e a voz do baixo. Com o auxlio das articulaes pedaggicas efetuadas pelo
professor e devido capacidade da aluna de responder aos estmulos por ele apresentados
218
houve uma evoluo considervel na performance da mesma se comparados o incio da aula

com o seu final.
7.1.3 Ponto de vista do professor entrevista com o professor Lucas
Rejane Harder: Professor Lucas, qual foi seu principal objetivo em relao
aluna Marta nesta aula?
Professor Lucas: O meu principal objetivo foi fazer com que ela
compreendesse o que ela estava tocando, na totalidade, no somente na sua
parte de flauta, mas, todo um contexto. Eu procurei fazer isso atravs de um
trabalho de audio, onde ela fosse capaz de ouvir um todo. Eu achei que
ela estava concentrada demais na parte de flauta e essa parte era um pedao
s do todo. E a melhor maneira de uma pessoa ouvir a outra tocar junto.
A ela vai ter um contato maior com aquilo. Basicamente, a idia que ela
pudesse me acompanhar. Que ela soubesse como o acompanhamento vai
acontecer. Se ela souber como a outra voz se porta, a voz dela, a voz que ela
toca vai fazer mais sentido.
Rejane Harder: E voc acredita que a aluna assimilou o que voc estava
transmitindo? Que tipos de resultados ela apresentou?
Professor Lucas: O fato de ela tocar o baixo e eu tocar a melodia e o
contrrio tambm, sempre traz resultado. Em termos imediatos, sempre
funciona. J, a longo prazo, varia muito porque importante o estmulo do
professor ali presente pra que a coisa acontea. Principalmente se tratando
de algo polifnico, fica mais complicado. A Marta tem percebido mais.
Hoje a sua percepo j est muito mais desenvolvida e eu fico muito
satisfeito com isso. J faz quase um ano que ela fez essa aula, no ? Ento,
e a parte tcnica se desenvolveu bastante tambm. Mas, aquela timidez que
ela demonstrou nessa aula continua. Ela sempre precisa de um estmulo a
mais para se soltar, de cantar, de fazer uma linha meldica. De vez em
219
quando ela faz, ela consegue sozinha, mas, geralmente ela ainda precisa de
um estmulo. Agora ela est tentando coordenar essa nova expresso que ela
est adquirindo.
7.1.4 Ponto de vista da aluna questionrio aplicado com a aluna Marta
1] Que objetivo voc acredita que seu professor teve para essa aula?
Acredito que o professor tentou me ensinar a tocar em
conjunto com outro instrumento. Como a msica foi
composta para solo de flauta com acompanhamento de cravo,
o professor me fez tocar a minha parte de maneira bastante
expressiva, mas, no esquecendo a linha de acompanhamento
(o baixo) feita pelo cravo.
2] Voc acredita que o professor alcanou alguns dos objetivos j na aula?
Quais?
Sim, acredito que o professor me fez perceber o quo
importante era a linha do baixo feita pelo cravo e me fez
entender os meios que eu devo utilizar para tocar a minha
parte tendo em mente os caminhos harmnicos feitos pelo
baixo.
Aps
esta
aula,
passei
analisar
mais
acompanhamento das msicas que toco, para reconhecer

melhor os caminhos harmnicos, e isto tem melhorado muito
a minha percepo e assim o meu rendimento.
7.1.5
220
Em relao questo proposta, tanto na entrevista com o professor, como no

questionrio aplicado com a aluna, de quais seriam os objetivos do professor para a aula
acima transcrita, esta pesquisadora observa que nessa a aula o professor procura articular a
aluna com as concepes estilsticas e interpretativas referentes obra executada pela mesma.
O professor procura colocar tambm bastante nfase em mostrar para a sua aluna como, na
referida obra, as vozes dialogam entre si.
O professor Lucas responde a mesma questo dizendo: O meu principal
objetivo foi fazer com que ela compreendesse o que ela estava tocando, na totalidade, no
somente na sua parte de flauta, mas, todo um contexto. E acrescenta: Basicamente, a idia
que ela pudesse me acompanhar. Que ela soubesse como o acompanhamento vai acontecer.
Se ela souber como a outra voz se porta, a voz dela, a voz que ela toca vai fazer mais sentido.
J a aluna declara: Acredito que o professor tentou me ensinar a tocar em
conjunto com outro instrumento. Ela diz ainda que o professor procurou que ela tocasse a
sua voz com bastante expressividade, porm sem se esquecer da voz do baixo.
Houve, portanto concordncia entre a resposta do professor e da aluna, bem
como com as observaes feitas por esta pesquisadora.
Quanto aos objetivos da aula terem sido atingidos ou no, esta pesquisadora
declara:
Quanto evoluo da performance da aluna durante a aula, essa
pesquisadora observou que a mesma ao tocar pela primeira vez j
apresentava uma leitura coerente da obra, porm com pouca expressividade e
principalmente pouca relao entre a voz que a mesma estava tocando e a
voz do baixo. Com o auxlio das articulaes pedaggicas efetuadas pelo
professor e devido capacidade da aluna de responder aos estmulos por ele
apresentados houve uma evoluo considervel na performance da mesma se
comparados o incio da aula com o seu final.
J a reposta do professor Lucas a essa questo proposta a seguinte:

O fato de ela tocar o baixo e eu tocar a melodia e o contrrio tambm,
sempre traz resultado. Em termos imediatos, sempre funciona. J a longo
prazo varia muito porque importante o estmulo do professor ali presente
pra que a coisa acontea. Principalmente se tratando de algo polifnico, fica
mais complicado. A Marta tem percebido mais. Hoje a sua percepo j est
muito mais desenvolvida e eu fico muito satisfeito com isso. J faz quase um
ano que ela fez essa aula, no ? Ento, e a parte tcnica se desenvolveu
bastante tambm. Mas, aquela timidez que ela demonstrou nessa aula
continua. Ela sempre precisa de um estmulo a mais para se soltar, de cantar,
de fazer uma linha meldica. De vez em quando ela faz, ela consegue
221
sozinha, mas, geralmente ela ainda precisa de um estmulo. Agora ela est
tentando coordenar essa nova expresso que ela est adquirindo.
A resposta do professor est em acordo com a observao desta pesquisadora

quanto ao fato de que a aluna apresentou melhora na execuo durante o perodo da aula em
questo. O professor acrescenta, no entanto, que foi necessrio um prazo mais longo para que
a aluna desenvolvesse a sua percepo e que essa aluna ainda na atualidade necessita de
estmulos para executar uma obra de forma mais expressiva.
A reposta da aluna foi a seguinte:
Sim, acredito que o professor me fez perceber o quo importante era a linha
do baixo feita pelo cravo e me fez entender os meios que eu devo utilizar
para tocar a minha parte tendo em mente os caminhos harmnicos feitos pelo
baixo. Aps esta aula, passei a analisar mais o acompanhamento das msicas
que toco, para reconhecer melhor os caminhos harmnicos, e isto tem
melhorado muito a minha percepo e assim o meu rendimento.
Atravs de sua resposta a aluna Marta demonstra que os objetivos da aula

foram atingidos, no sentido de ela passar a ter uma melhor compreenso do que foi ali
ensinado pelo professor. Ela, no entanto, da mesma maneira que o professor, acredita que os
resultados vm mesmo em um prazo mais longo.
7.1.6
Ao ser indagada por esta pesquisadora quanto s principais caractersticas

pedaggicas do seu professor, a aluna Marta declarou:
No que diz respeito s caractersticas pedaggicas do professor Lucas, pude
observar que ele, ao trabalhar uma msica conosco, d muito valor ao
contexto histrico em que a pea est inserida e qual o pensamento do
compositor ao escrev-la. Outra caracterstica importante nas suas aulas
que ele nos faz pensar bastante sobre tudo, fazendo com que ns mesmos
consigamos resolver as nossas dificuldades. Uma terceira caracterstica que
eu destaco a variedade de exemplos que ele toca para nos fazer entender
algo relacionado s msicas que estamos trabalhando.
Quando a aluna Marta cita o fato de o professor Lucas dar valor ao contexto
histrico e ao pensamento do compositor, possvel concluir que o professor efetua
222
articulaes entre seus alunos e os aspectos expressivos da obra estudada (Expressividade),

fornecendo subsdios para que estes alunos construam suas prprias interpretaes musicais.
De acordo com Harder (2003), uma competncia desejvel ao professor de instrumento seria
que este apresentasse um conhecimento profundo a respeito das discusses relacionadas com
a interpretao musical, incluindo questes referentes expressividade e ao conhecimento
histrico. Ainda de acordo com a autora, esses conhecimentos auxiliariam esse professor na
orientao dos seus alunos quanto s decises interpretativas referentes s obras executadas
pelos mesmos.
Quanto a segunda caracterstica do professor Lucas Robatto apontada pela
aluna Marta, a saber: que o professor leva o aluno a raciocinar e a chegar a concluses
prprias a respeito de como resolver suas dificuldades musicais, sejam estas tcnicas ou
estilsticas, sempre sugerindo caminhos, mas, nunca apontando um como definitivo, Hallam
(2006) afirma que professores auxiliam seus alunos a aumentar sua aprendizagem de
habilidades quando discutem com eles alternativas interpretativas. Para a autora, um bom
professor deve auxiliar seus alunos a desenvolver a habilidade de resolver problemas,
permitindo a estes alunos a liberdade de fazerem suas escolhas musicais.
J em relao terceira caracterstica do professor Lucas encontrada pela aluna
Marta, que se refere ao professor exemplificar sempre para o aluno, tocando em sua flauta
com maestria, proporcionando assim ao aluno uma referncia sonora de interpretao musical,
os autores Lisboa, et al. (2005), bem como Hallam (2006) afirmam que bons professores
oferecem demonstrao aos seus alunos. Esta terceira caracterstica do professor Lucas pode
ser associada tambm a uma das caractersticas encontradas na Abordagem PONTES
(Oliveira, 2005): A Tcnica Competente. Nesse caso, o professor utiliza a competncia
tcnica que possui em seu instrumento como um elemento de ensino atravs da demonstrao.
7.2
O Aluno Flavio (1 aula)
A aula transcrita abaixo foi ministrada pelo professor Lucas Robatto ao aluno
Flavio, que poca da observao estava se graduando em Instrumento - Flauta Transversal
pela Escola de Msica da Universidade Federal da Bahia. A referida aula, a primeira, de
duas aulas com o mesmo aluno, observadas por esta pesquisadora.
223
7.2.1
Transcrio da aula
Aps a aluna Marta tocar, a master class continua e o professor Lucas

pergunta se algum trouxe alguma pea musical para apresentar. O aluno
Flavio Hamaoka ergue a mo e em seguida se levanta e fica ao lado do
professor que solicita que ele toque o primeiro movimento do Quarteto em
R Maior (KV 285) de Mozart que o aluno havia preparado.
Ex. 18 Excertos do Quartett in D (KV 285) de Mozart
O aluno toca o movimento inteiro e logo aps o professor diz:

Voc vinha tocando excelente, s que chegou no final "se
esgoelando" e a a afinao baixa. Tira um pouquinho o
brilho do que voc estava fazendo antes. Agora faa a mesma
coisa que estava fazendo, ou se quiser modificar... Mas, com
a conscincia de que voc vai gastar mais ar. A voc tem
duas opes: ou respira em outro lugar ou acelera o
andamento. Tente uma vez tocar mais rpido.
O aluno volta a tocar e o professor faz movimentos de regncia e canta
algumas notas que fazem parte do acompanhamento da msica. Em
determinado trecho o professor o interrompe e diz: aqui voc tem que
aprender a deixar mais ar. Tente economizar o ar. Pegue desde o comeo.
Agora este pa, ra, ra, ri, ra, ra (canta), este est sujo.
224
O aluno toca novamente e professor diz logo em seguida:

Voc tem que ritmicamente saber (e canta batendo o ritmo).
Dessa vez o aluno volta a tocar e tenta acertar o ritmo, porm o professor
diz:
Ainda est longo demais.
Em seguida o professor pega a sua flauta e toca o mesmo trecho
exemplificando. Quando termina diz:
D pra perceber que a batida quase no R.
O aluno continua tentando e ento olha para o professor que faz com a
cabea um gesto de aprovao. O professor diz ento:
Se voc conseguir escrever o que voc quer tocar, a, voc
toca certinho. Voc tem que decidir definitivamente onde isso
(nota) vai cair porque na sua cabea ainda est meio confuso.
Tente assim:
O professor canta diversas vezes o mesmo trecho marcando bem o ritmo e
em seguida diz para o aluno tocar. Enquanto o aluno toca, o professor vai
cantando com ele o ritmo, primeiro em andamento rpido e depois mais
lento como requer a pea. Quando o aluno termina, o professor Lucas ento
fala:
Agora toque desde o incio, com mais ar.
O aluno volta a tocar e depois de algum tempo o professor o interrompe e
diz:
225
Voc some demais, desaparece. Precisa de mais sonoridade.

O professor pega a flauta e toca buscando exemplificar a sonoridade
desejada. Diz ento:
E com isso, se voc decresce mais o F... Aqui voc tem a
sensao de terminao, mesmo assim uma dominante.
O aluno toca e o professor faz gestos expressivos acompanhando e vai
dizendo:
Mantm, mantm; agora relaxa (e canta algumas notas do
acompanhamento), agora relaxe! Voc est indo pra onde?
Isso no nenhuma brincadeira, o diabolus em msica.
Tem que chegar l!
O aluno continua tocando e o professor faz gestos expressivos como se
estivesse regendo. Ele diz ento para o aluno manter o mi e s depois
relaxar. O aluno toca. Depois de o mesmo tocar por algum tempo o
professor diz:
separado. Em Mozart, em Brahms separado. Agora que
despertou aquela sensao trgica, a depois voc relaxa.
O aluno continua tocando e o professor regendo e fazendo pequenas
observaes enquanto o aluno toca. O professor exemplifica mais um trecho
em sua flauta e o aluno volta a tocar. Quando o aluno para o professor fala:
Pense nisso como uma ria. Quem canta assim? (e canta
sem vigor). Procure respirar bem para chegar ao final da
frase. Toque, desde o incio:
O aluno toca e ao terminar a frase em questo o professor diz:
226
Lindo! Bravssimo. E a respirao ficou perfeita.

O aluno continua tocando e o professor vai dizendo:
Aqui super dramtico. Aqui uma stima. Como pode ser
relaxada?
E o professor continua regendo e fazendo pequenas sugestes enquanto o
aluno toca. Quando ele chega ao final o professor diz:
Agora esse forte no pode ser de qualquer jeito. Observe
essa escapadinha para o Mi. Isso para realar e ele no vai
concluir.Voc estava em Si menor, sensvel e d pra
segurar. Essa ocorrncia do forte aqui pra mim mais em
relao ao ponto culminante do crescendo que voc vai fazer.
O professor pega a sua flauta, toca exemplificando e ento diz:
Esse um caminho normal, um caminho de relaxamento.
Agora...
O professor toca novamente para em seguida dizer:
Isso j uma escapada, uma escapadinha que ele deu. Em
vez de terminar em Mi ele termina em Si e no vai conseguir
concluir. Ele tenta concluir o tempo inteiro... (o professor
toca) e a ele termina com um ponto de interrogao. Isso
tpico de Mozart. Ele sempre vai para o lugar mais fcil e
mais alegre (e canta o trecho) e faz assim (sinal de quem no
est nem a) para o pblico, depois desse drama todo. E isso
no sou s eu que estou dizendo. Um dos grandes
musiclogos diz que Mozart no se contm na sua extenso e
sempre foge dela. Bem, vamos fazer de novo aqui.
227
O aluno toca e o professor rege e diz palavras de incentivo (Isso! Mais forte!
Agora!) cantando alguns trechos. A certa altura o professor o interrompe e
canta o ritmo e articulao de um trecho com preciso. Diz ento:
Aqui voc tem que deixar bem claro, porque voc tem o
violino l (e faz gestos como se estivesse tocando violino e
canta a parte desse instrumento). Voc tem que dar essa
firmeza para o cara que est l tocando, seno aqui (gesto do
violino) fica difcil.
O aluno recomea a tocar e ao terminar o professor diz:
Isto j est muito bom. Est excelente! Vamos seguir para o
prximo movimento.
O professor faz ento algumas consideraes a respeito do carter do novo
movimento e canta um trecho antes do aluno tocar. O aluno toca e o
professor continua regendo em um andamento cada vez mais rpido. Em
determinado momento o professor diz:
No, no! A j virou allegro.
O aluno continua tocando e o professor fazendo a regncia. Ento o
professor diz:
Esse a no terminou, voc viu?
E o aluno responde:
No tem como tocar assim dobrado...
228
Voc est entendendo o que ? Ento, qual a dificuldade

em tocar rpido? O difcil em tocar rpido ser claro, ter a
clareza toda de tocar tudo l, rpido. E a mesma dificuldade,
ou muito pior voc tocar lento. Voc tem que ter uma
coerncia, voc tem que fazer uma frase. muito mais fcil
voc tocar assim:
O professor toca o incio do movimento em andamento rpido, sem
expressividade. Depois toca a mesma frase bem lenta e bem expressiva e
diz:
Viu? S que isso tem que ser nessa velocidade. em
cmara lenta mesmo. Como para um bailarino fica difcil
fazer um movimento muito lento sem tremer, para voc
tambm vai ser difcil.Veja o que voc estava fazendo. Estava
(faz um gesto imitando uma tesoura) cortando esse
movimento.
O aluno volta a tocar com o professor regendo o andamento. O professor o
aplaude e ele volta a tocar. O professor aplaude mais uma vez uma
passagem bem feita do aluno. Quando o aluno acaba o professor pede para
este repetir o final. O aluno brinca dizendo que saiu um forr no meio. O
professor brinca tambm. O aluno volta a tocar e agora o professor rege de
maneira mais lenta, em um andamento mais cmodo. Quando o aluno
termina o professor diz:
Isso! Assim mesmo! Agora que o momento de relaxar.
Sei que o movimento difcil, mas, agora est uma outra
histria. E isso que o pblico quer ouvir: esse esforo,
seno fica muito fcil, fica montono (e canta de forma
montona). Voc tem que manter o interesse do pblico vivo.
Essa a inteno do compositor. As cadncias todas que ele
faz no so completas. A nica cadncia completa de fato
aqui (e aponta na partitura). Esse um indicativo de que a
229
frase pode ser guiada at aqui, numa inteno romntica.

Bravo! Bravo!
7.2.2
Nesta aula em que o aluno Flavio Hamaoka interpreta a parte da flauta do

Quarteto em R Maior (KV 285) de Mozart, o professor inicia trabalhando uma questo
tcnica que a dificuldade que o aluno est tendo em respirar de forma adequada. Nesse
momento o professor est fazendo uma ligao entre o aluno e a soluo de uma dificuldade
tcnica por ele apresentada. Essa questo j se entrelaa com a Expressividade, pois o
professor diz ao aluno que se esse no consegue respirar bem, vai fazer a afinao cair, o que
tira o brilho da execuo. Em seguida o professor direciona o aluno para um andamento
mais rpido e pede novamente que ele preste ateno respirao. Momentos depois,
percebendo que o aluno sente dificuldade em executar uma passagem tcnica com clareza o
professor articula o aluno e a dificuldade apresentada pelo mesmo com uma maneira de ajudlo a resolver essa dificuldade. Ele o faz batendo o ritmo e cantando com o aluno at que o
mesmo consiga tocar com segurana a referida passagem. O professor trabalha ainda com o
aluno a sua sonoridade e outras questes expressivas referentes tenso e relaxamento do
som. Logo a seguir, ainda se referindo expresso, o professor faz uma analogia ou ponte da
execuo do aluno com a execuo de uma ria de pera por um cantor. No prosseguir da
aula, o professor pede a ateno do aluno dinmica, fazendo uma ligao entre a mesma e as
progresses harmnicas da obra.
Quando o aluno comea a tocar o segundo movimento do Quarteto em R
Maior (KV 285A) de Mozart, o professor prioriza o carter e andamento desse movimento. O
professor fornece tambm ao aluno explicaes a respeito de tocar bem, ou seja, com clareza
um movimento rpido e o ensina a estudar o mesmo movimento de forma lenta e expressiva.
O professor articula com o aluno a idia de tocar o movimento lento, utilizando mais uma
analogia: Como para um bailarino fica difcil fazer um movimento muito lento sem tremer,
para voc tambm vai ser difcil. E o professor termina a aula falando com o aluno a respeito
de tocar as cadncias e explicitar bem as frases. Essa habilidade do professor de utilizar
analogias, ou metforas uma forma de o mesmo articular conhecimentos e vivncias do
aluno com os conhecimentos e habilidades a serem transmitidas pelo professor.
230
A positividade do professor pode ser revelada na sua persistncia em levar o

aluno a uma boa execuo, principalmente no primeiro movimento, em que este levou mais
tempo para obter uma execuo clara e expressiva. Quando o aluno finalmente atingiu o
objetivo de interpretao proposto pelo professor este prontamente disse as seguintes palavras
de incentivo: Lindo! Bravssimo! E a respirao ficou perfeita. Quando o aluno termina de
tocar o primeiro movimento, novamente o professor utiliza expresses positivas para
incentiv-lo: Isto j est muito bom. Est excelente!. No segundo movimento, quando o
aluno toca uma passagem de maneira satisfatria o professor o aplaude e o incentiva mais
uma vez dizendo: Isso! Assim mesmo!. E mais uma vez ao terminar a aula o professor diz:
Bravo! Bravo!.
Uma outra caracterstica presente na atuao do professor Lucas a
Observao. O professor observa desde o incio da aula detalhes na execuo do aluno tais
como: respirao, sonoridade, dinmica, fraseado, ritmo, andamento e a expressividade em si,
entre outros. Essa caracterstica vem interligada com a sensibilidade do professor em falar
com o aluno a respeito de suas dificuldades e tambm do seu progresso. O professor
demonstra tambm a sua sensibilidade musical que o leva a distinguir os detalhes da
interpretao musical do aluno que precisam ser trabalhados e aqueles que j esto
satisfatrios.
J a Naturalidade com que o professor Lucas conduz a aula pode ser observada
na facilidade de comunicao que o mesmo demonstra com seus alunos atravs de sua
maneira de falar. O professor utiliza expresses cheias de humor tais como: Voc vinha
tocando excelente, s que chegou no final se esgoelando" e a a afinao abaixa. Outra vez
o professor fala de maneira muito prxima da linguagem dos alunos quando se refere a um
trecho da obra de Mozart:
Isso j uma escapada, uma escapadinha que ele deu. Em vez de terminar
em Mi ele termina em Si e no vai conseguir concluir. Ele tenta concluir o
tempo inteiro... (o professor toca) e a ele termina com um ponto de
interrogao. Isso tpico de Mozart. Ele sempre vai para o lugar mais fcil
e mais alegre (e canta o trecho) e faz assim (sinal de quem no est nem
a) para o pblico, depois desse drama todo.
O professor demonstra ainda sua naturalidade articulando exemplos, analogias

e outros recursos visando a aprendizagem dos seus alunos. A maneira natural de ensinar do
professor Lucas est presente tambm em seus gestos e expresses faciais.
231
Mais uma vez o professor efetua uma articulao, nesse caso entre o aluno e a
idia de que sempre existir um pblico que ir assisti-lo a qualquer momento e que esse
pblico de certa maneira sabe o que quer ouvir e, portanto ele deve estar preparado para esses
momentos. Essa atitude do professor visa levar o aluno a pensar como um instrumentista que
far apresentaes pblicas como parte da sua profisso.
Durante toda a aula o professor Lucas demonstra sua Tcnica competente,
tanto pedaggica como musical, o que auxilia o aluno a efetuar progressos considerveis
durante a aula. Ao efetuar uma comparao entre o aluno e ele mesmo, avaliando sua
performance no incio e no final da aula, esta pesquisadora pde observar que o mesmo
obteve um grande progresso em sua execuo da obra em questo.
7.2.3
O ponto de vista do professor entrevista com o professor Lucas
Rejane Harder: Qual foi o seu principal objetivo para essa aula?
Professor Lucas: O Flavio tem um domnio tcnico muito bom. O objetivo
aqui era ele estar concentrado no ritmo sem perder a sonoridade, sem perder
o fraseado que ele consegue fazer. Eu passei outras tarefas, por exemplo:
"preste ateno no fraseado" e cobro ali o ritmo pra ver se ele no perde o
ritmo. pra ele aprender a estar dividindo o foco de ateno dele em duas
ou trs coisas simultaneamente. Ento eu procurei, atravs da minha
regncia... Bem, eu procurei ouvir o que ele prope de frase para ir
corrigindo, levando ele a respeitar as propores matemticas que estavam
escritas na partitura e procurando que ele respeitasse a aggica da msica,
porque eu percebi que quando ele estava preocupado com a aggica, que o
ritmo mais as variaes de dinmica, o som dele ia embora. Ento eu
assumia a responsabilidade de gui-lo para que ele pudesse prestar ateno a
essa parte em que ele no estava prestando ateno que era a parte de
sonoridade. Depois eu progressivamente ia deixando de reger, de comandar,
para que ele progressivamente fosse assumindo o controle sem perder a
qualidade sonora.
232
Rejane Harder: E voc acredita que os objetivos propostos para essa aula
foram alcanados?
Professor Lucas: Esse tipo de coisa muito a longo prazo. No uma coisa
que voc consegue completamente em uma aula com um aluno. s vezes
preciso se trabalhar semanas e semanas para se obter essa coordenao. O
Flavio hoje j tem apresentado um resultado bem bom, melhorando
bastante, mas, a quando ocorrem situaes de estresse, de nervoso,
reaparece esse problema dele: Ou ele deixa o ritmo de lado ou ele deixa o
som de lado. Mas, eu acredito que ele est conseguindo. Ele no tem
deixado de trabalhar e est procurando se aperfeioar cada vez mais.
7.2.4
Ponto de vista do aluno entrevista com o aluno Flavio
Rejane Harder: Flavio, quais as principais caractersticas pedaggicas que

voc v no professor Lucas?
Flavio: Sou leigo em pedagogia, mas acredito que a objetividade, a

percepo do aluno, a persistncia e a crena na capacidade do aluno sejam
as caractersticas principais.
Rejane Harder: Quais os objetivos que o professor Lucas teve para essa
aula?
Flavio: Corrigir problemas de execuo, como ritmo e afinao.
Rejane Harder: Voc acredita que voc conseguiu melhorar sua
performance durante a aula e corresponder aos objetivos do professor
Lucas?
233
Flavio: Eu acredito que sim, utilizando as solues apresentadas por ele,

atravs de palavras e exemplos com o instrumento.
7.2.5
Em relao aos objetivos do professor para a aula acima transcrita e analisada,

esta pesquisadora observou que o professor Lucas fez com o aluno um trabalho de respirao
em busca, principalmente de qualidade de som, trabalhando tambm com este aluno a
expressividade e o ritmo.
Ao professor Lucas ser indagado a respeito de seus principais objetivos para a
aula com o aluno Flavio, este respondeu: O objetivo aqui era ele estar concentrado no ritmo
sem perder a sonoridade, sem perder o fraseado que ele consegue fazer.
J para o aluno Flavio Hamaoka, o principal objetivo do professor Lucas para a
referida aula foi: Corrigir problemas de execuo, como ritmo e afinao.
Como possvel observar, houve acordo entre a observao desta pesquisadora
com as respostas do professor Lucas e do aluno Flavio Hamaoka, sendo a resposta do
professor Lucas a mais abrangente, pois incluiu o ritmo, a sonoridade e o fraseado. J o aluno
Flavio incluiu, alm do ritmo, o item afinao e esta pesquisadora mencionou, alm do ritmo
e expressividade, um trabalho de respirao em funo da sonoridade.
Em relao aos objetivos da aula terem sido alcanados, ou no, em sua anlise
da aula acima transcrita, esta pesquisadora afirma Ao efetuar uma comparao entre o aluno
e ele mesmo, avaliando sua performance no incio e no final da aula, esta pesquisadora pde
observar que o mesmo obteve um grande progresso em sua execuo da obra em questo.
O professor Lucas, ao ser questionado a respeito dos efeitos da aula na atuao
musical do aluno Flavio faz uma avaliao mais completa do desenvolvimento musical do
aluno quando diz:
Esse tipo de coisa muito a longo prazo. No uma coisa que voc
consegue completamente em uma aula com um aluno. s vezes preciso se
trabalhar semanas e semanas para se obter essa coordenao. O Flavio hoje
j tem apresentado um resultado bem bom, melhorando bastante, mas, a
quando ocorrem situaes de estresse, de nervoso, reaparece esse problema
dele: Ou ele deixa o ritmo de lado ou ele deixa o som de lado. Mas, eu
234
acredito que ele v conseguindo. Ele no tem deixado de trabalhar e est

procurando se aperfeioar cada vez mais.
A resposta do aluno Flavio, ao ser indagado se acreditava que o professor

Lucas havia alcanado seus objetivos para aquela aula foi: Eu acredito que sim, utilizando as
solues apresentadas por ele, atravs de palavras e exemplos com o instrumento.
Fazendo um cruzamento dos dados, esta pesquisadora e o aluno concordaram
que houve um progresso na performance musical do aluno durante a aula. O professor Lucas
avaliou, no a aula em si, mas, o desenvolvimento geral do aluno, dizendo que o mesmo vem
apresentando um resultado bom, porm, ainda sob situaes de stress volta a ter problemas
com o ritmo ou com a sonoridade.
7.2.6
A respeito das principais caractersticas que v em seu professor, o aluno

Flavio Hamaoka mencionou: A objetividade, a percepo do aluno, a persistncia e a crena
na capacidade do aluno.
As caractersticas: Objetividade, bem como persistncia e crena na capacidade
do aluno podem ser associadas caracterstica Positividade, apresentada por Oliveira (2005),
na Abordagem PONTES. A autora apresenta a Positividade na relao educacional e
pessoal entre o professor e o educando, como o poder de articulao e habilidade de manter
a motivao do aluno acreditando no potencial do aluno para aprender e se desenvolver.
O aluno Flavio Hamaoka aponta ainda como caracterstica apresentada pelo
professor Lucas, a percepo do aluno. Esta qualidade pode ser associada a duas
caractersticas da Abordagem PONTES que so a Sensibilidade e a Observao. Para
Oliveira (2005) a Sensibilidade se refere capacidade docente para potencializar os talentos
de cada aluno, de burilar artisticamente e encaminhar as aptides dos mesmos. A autora
apresenta tambm a Observao cuidadosa do desenvolvimento do educando e do contexto,
das situaes do cotidiano, dos repertrios e das representaes, como uma das
caractersticas desejveis a um professor de msica competente.
235
7.3
A Aluna Marta (2 aula)
Abaixo est transcrita a segunda, dentre as duas aulas ministradas pelo

professor Lucas Robatto aluna Marta durante a observao referente ao estudo de caso
realizado por esta pesquisadora.
7.3.1
Transcrio da aula
O professor inicia a master class conversando com a turma a respeito de

cada aluno formar um repertrio prprio. Ele diz:
Eu gostaria que vocs observassem que esto no momento

ideal para construir um repertrio. Vocs tm estes anos para
fazer repertrio. Eu sou muito grato porque na minha vida eu
tive um tempo para fazer repertrio, porque se eu preciso
tocar qualquer um desses concertos eu consigo preparar
rapidamente porque eu j estudei na poca em que eu estava
no lugar de vocs. Ento hora de vocs fazerem isso.
muito importante fazerem isso e no vai vir de mim. Vai
depender muito de vocs. Est na hora de vocs trabalharem
esse repertrio. Tem tantos concertos-solo, sonatas... Existe
um repertrio enorme e com ele que voc ir comear sua
vida profissional.
O professor se dirige ento aluna Marta e pergunta:
Voc no tem nada para apresentar hoje?
E a aluna responde:
236
Tenho o Chopin, mas parei de estudar... No est muito

bom.
O professor pergunta ento:
Mas, como no est bom?
A aluna diz:
Porque eu preciso melhorar...
O Professor diz para ela:
Ento venha tocar. Se for esperar para ficar bom, perfeito,
no vai ficar. s vezes aquilo que voc vai apresentar est
vinte e cinco por cento bom, mas j o suficiente para voc
aprender mais a respeito. Voc no pode ter vergonha de
tocar. Se voc tiver vergonha de tocar voc no vai ser
profissional. Como profissional voc vai tocar em pblico
sempre. E vou dizer uma coisa: s se aprende a tocar em
pblico tocando em pblico. No tem uma maneira terica,
uma maneira abstrata de treinar tocar em pblico.O mximo
que pode haver isso que a gente est fazendo, que uma
master class. Esse o tipo da aula em que voc pode parar no
meio, pode errar. Todo mundo sabe o que est acontecendo.
um pblico especializado e ningum est pagando ingresso
(risos). Voc tem que ter respeito pelo pblico. Vamos
imaginar que algum saiu de casa, pagou seu ingresso, gastou
seu tempo para ouvir uma pessoa tocar. A voc tem que ter o
compromisso de apresentar algo de qualidade.
E continua:
237
Aqui no, no que voc vai tocar qualquer coisa, mas,

aqui para voc treinar para quando chegar uma situao
desta j saber onde a corda quebra. Dizem que a corda
quebra sempre no ponto mais fraco. E muita coisa s vai
aparecer na hora do pblico: Falhou isso, falhou aquilo,
falhou aquilo. Para isso que uma master class
fundamental. Em escolas mais estruturadas voc tem
audies dirias. Todo dia tem audio. E se voc acabou de
preparar uma determinada pea voc se inscreve. A lhe
dizem o dia que voc vai tocar, assim bem em cima, tipo,
provavelmente na semana que vem. E voc toca em um
ambiente onde esto basicamente os colegas. Bem, se voc
estudou o concerto de Haydn, por exemplo, se voc tocou na
audio, tocou em pblico vrias vezes, a voc est
preparado para fazer concurso ou o que voc quiser fazer.
E o professor continua com o seu discurso:
Voc j assistiu alguma das provas que aconteceram l no
TCA (Teatro Castro Alves)? Voc fica atrs de uma cortina e
toca. Tem situao pior do que essa? Um concerto pblico
muito mais tranqilo que isso. Nas provas no TCA voc no
sabe o que est acontecendo l atrs, todo mundo com as
partituras e voc tem que tocar. Na verdade existem dois
caminhos mais comuns para o instrumentista: ou vai ter que
dar aula ou vai tocar. Mas, em ambos os casos voc vai ter
que passar por algum tipo de seleo, e a seleo baseia-se
em uma performance pblica. O nosso trabalho um trabalho
que se d com o pblico.
E em tom de brincadeira, o professor conclui:
Ento, timo! J dei a bronca. Vamos l tocar.
238
A aluna Marta se levanta com a flauta nas mos, ajeita a partitura na estante
e comea a tocar as Variaes sobre um tema de Rossini, de Chopin
Ex. 19 Excertos das Variations on a theme by Rossini de Chopin (Tema)
Marta toca a pea inteira e quando termina o professor diz:

Bom! E ningum bateu palmas... (a aluna ri) Por que?
Quando voc assiste um recital de flauta, o que voc est
esperando? Quando voc assiste a um recital de msica, o
que voc quer como ouvinte?
E a aluna responde:
Como ouvinte? Eu quero gostar.
E o professor Lucas continua a perguntar:
Sim, mas o que faz voc gostar de uma msica? Pense que
algum l vai tocar e voc vai assistir. Voc compra o
ingresso. O que voc est esperando daquela noite? Voc j
fez isso. Alis, voc faz isso. Quando voc vai a um concerto,
voc vai por que?
A aluna responde hesitante:
239
Para assistir...
E o professor insiste:
Sim... Mas, a mesma coisa que assistir um jogo de
futebol, ou uma novela, ou assistir a uma aula? diferente?
A aluna fica indecisa e o professor diz:
Pra isso no existe uma resposta certa ou errada. S
quero saber o que voc espera disso.
A aluna fala, ainda sem muita certeza:
Eu vou assistir porque eu gosto...
E o professor continua a inquirir:
Mas, para voc, qual a diferena entre ouvir um disco e ir
a um concerto?
A aluna permanece em silncio e o professor continua:
Voc sente a mesma coisa com o disco que ao vivo? Tem
gente que prefere ouvir o disco. Por que? No sei. Conheo
gente assim. Mas, pra voc, como que ? Eu preciso
saber isso. Voc precisa falar.
A aluna responde ento:
porque eu gosto de ver o intrprete. Eu acho legal.
E o professor continua insistindo:
240
Mas, procure pensar um pouco: O que faz voc gostar de

ver o msico atuando? O que voc gosta no msico? E
quando voc ouve duas gravaes diferentes da mesma
msica, o que faz voc diferenciar uma da outra, em termos
de sensao? No se coloque agora como profissional, mas
sim como ouvinte. Voc j trabalha com isso. Eu parto da
suposio de que quem escolheu trabalhar com msica j
passou por experincias agradveis como consumidor, como
ouvinte. Eu acho que algum que ia aos concertos e no
gostava e mesmo assim escolheu ser profissional, teve
alguma coisa errada. O mais certo voc ir ao concerto,
gostar, e isso faz com que voc decida estudar.
O professor faz mais uma pergunta para a Marta:
Voc se lembra do que fez voc estudar esse instrumento?
Voc tomou essa deciso quando?
A aluna responde:
Foi em 2004. Eu fui a um festival...
Certo, e o que aconteceu nesse festival que a encantou e
voc disse: Quero trabalhar com isso.
E Marta responde:
que eu via as pessoas estudando, assistia os
instrumentistas tocando...
O professor comenta a resposta da aluna:
241
Isso importante. Voc falou umas trs vezes em estudar:

Que voc se encantou, achou bonito o cara estudando.
Tudo bem. Essa uma parte do processo. Mas, do lado do
pblico em geral, no sei se estudar a coisa mais procurada.
Eu no sei se isso a. Vejo que voc gosta dessa coisa de
estudo. O fato que... Deixa-me explicar pra voc o que eu
estou tentando tirar. Eu sinto uma certa impessoalidade no
que voc est falando. Voc cria uma distncia da msica,
que eu sei, pelas situaes de aula, pelas situaes de
concerto, tocando e quando tem uma certa presso em voc...
Agora mesmo, foi uma distncia enorme entre o que voc
est tocando e voc mesma. No era voc que estava tocando.
Pelo menos eu no ouvi direito: Puxa, ela! Eu no senti esse
se entregar msica. Pra mim, a msica uma coisa meio
mgica. Eu conseguia sumir, fazer desaparecer meus
pensamentos na msica. Eu via tambm nessa pessoa que
estava tocando l e que estava tocando bem, que estava na
mesma situao. Uma das coisas que ainda me levam a tocar
e ouvir msica, como ouvinte e no como profissional a
capacidade que certos msicos tem de se entregar
completamente msica. quando voc no diferencia
muito o que a msica e o que o intrprete. como se a
msica passasse a ser o intrprete, ou se o intrprete passasse
a ser a msica. Isso faz com que sua voz saia. Sua voz
especfica, nica. S voc tem sua voz. Agora, sobre a voz
falada: No tem duas pessoas no mundo com a mesma voz.
Tocando flauta tambm. Essa voz da flauta, ela tem que ser
trabalhada. Voc tem que saber o que a sua voz e o que
voc espera dela e realar esse lado. O que eu estou sentindo
uma resistncia sua. Voc no est querendo tocar. Pra
mim est muito claro: No, eu no tenho msica, eu no vou
tocar. Pra mim isso no est bom. E quando voc toca, voc
tambm mantm distncia da msica. Para mim, como
242
professor soa um alerta, uma luz vermelha. Cuidado com

isso! No pode ser assim.
O que se espera atitude, reconhecida pelo pblico
pagante. o que faz existir msica ao vivo hoje. Hoje
qualquer um de ns tem acesso a msica de graa, no
computador. Voc ouve os msicos melhores do mundo
tocando ao vivo em Paris. A voc v o cara na Internet
tocando. E isso no impediu que a vida musical continuasse.
Pelo contrrio, aumentou. O fato de voc ter mais acesso a
essas msicas faz com que as pessoas gostem mais dos
concertos e vo ver ao vivo. uma coisa que no se
esperava. Foi a mesma coisa quando surgiu o cinema:
Esperava-se que as pessoas no fossem mais ao teatro. Se
voc pode ver no cinema os melhores atores, os melhores
intrpretes, os melhores cenrios, por que voc vai ver uma
pea de teatro? No diminui o pblico exatamente por causa
dessa outra coisa, desse envolvimento, dessa certa mgica,
que eu relaciono com o envolvimento. Eu percebo que uma
certa constncia. No somente eu, mas vrios profissionais
que eu respeito tambm procuram isso. Por isso me sinto na
obrigao de como professor cobrar isso de voc. O alerta
vermelho est justamente na sua resistncia de fazer isso.
E o professor fala ento de sua prpria experincia como estudante:
Bom, eu posso falar melhor das minhas experincias.
Estudando na classe da minha professora, ns tnhamos
mster classes, ns ramos doze. Quando ela dizia: Quem
que vai tocar hoje? Todo mundo levantava a mo. Mas, s
podiam vir quatro. Por que? Porque a chance de tocar, a
chance de se expor, sabendo que voc vai cair. Voc d a
243
cara a tapa porque a profisso dar a cara a tapa. Algum

disse que a sensao de tocar a de voc estar nu, molhado,
num vento frio, num palco com todo mundo vendo. Essa a
realidade. Voc vai se expor completamente. E voc no
pode ter medo disso. De alguma maneira bem perversa (ri)
voc vai ter que aprender a gostar disso. Eu, pra enfrentar
isso a, eu mergulho na msica. Eu no penso no pblico. Eu
no estou nem a pr quem est assistindo ou pra quem
no est assistindo. Ainda mais que a iluminao
geralmente escura (da platia) e voc no v ningum. O que
eu tenho na minha cabea a msica e eu estou tentando
viver aquilo. E na verdade o que eu estou fazendo ali
compartilhar com aquela gente vrias experincias de um
prazer enorme que eu tenho enquanto estou lidando com a
msica.
E voltando-se para a aluna, o professor diz:
Voc no est compartilhando essas experincias conosco.
Ento, o que voc tem que fazer procurar um meio de se
comunicar mais. E a vem: Como fazer isso? Estava fcil
este bl-bl-bl (ri). No que seja essa maneira nica, mas,
tem uma maneira que eu acho uma boa maneira de comear.
Eu vou lhe cobrar um pouquinho disso porque tambm eu j
lhe apontei para essa direo e no vi voc responder to
bem. E vou lhe cobrar de novo at voc responder. Como j
lhe disse, voc tem que criar uma relao com essa msica
para que essa msica seja um pouco de voc e voc seja um
pouco dessa msica. Voc comea com duas coisas com as
quais voc tem acesso agora: Voc mesma e a msica. Voc
vai procurar olhar a msica, alguns aspectos dela e procurar
criar significados. Eu posso apontar uma direo, mas o
significado final s voc mesma pode ter. Mas, para isso voc
tem que crer e eu sinto uma certa resistncia.
244
E continua:
Afora toda a parte do dever de casa que voc no fez, que
procurar ver de onde vem esse tema... Essas so variaes de
Chopin sobre um tema de Rossini. Esse tema aparece na
pera La Cenerentola e a histria da Cinderela. E isso
cantado em algum momento l. Por acaso nesse final de
semana eu tive acesso partitura da pera, mas no consegui
achar esse tema. Eu tive acesso durante uns quarenta
segundos (ri). Eu fui casa de um amigo e tinha l e antes de
o cara servir no sei o que eu fiquei procurando (faz gesto
de folhear a partitura) cad, cad... Mas, eu acho que um
bom dever de casa voc encontrar de onde ele tirou, porque, o
ponto central dessa pea inteira esse tema. Rossini escreveu
uma pera e l no meio da pera tem um tema. Chopin ouve
esse tema, l na Polnia, e fala: Que coisa maravilhosa! Eu
preciso fazer alguma coisa com isso. Veja essa necessidade
do msico. Ele no era cantor. Tocar no piano tambm isso
meio bobo. Ento ele fez as variaes. Tem uma relao de
interesse muito grande entre Chopin e esse tema. Pode ser
pelo texto da pera, ou pode ser s pela msica. Tem dois
tipos de carter no prprio tema: E tem uma coisa cmica.
Tudo lembra uma pera cmica.
O professor olha para a aluna novamente, faz um gesto com se estivesse
tocando uma flauta e diz:
Ento vamos tocar do comeo.
A aluna comea a tocar sem muita expressividade e o professor pega a sua
flauta e demonstra o carter da msica. Ele comenta a edio da partitura
com a aluna e pede para ela tocar novamente. A aluna volta a tocar e o
professor trabalha com a mesma os primeiros compassos da msica diversas
245
vezes, levando-a a realar as diferenas de dinmica e o carter. Ento o

professor diz:
Para o som ficar deste tamanho (indica altura com a mo
direita), voc vai ter que usar seu corpo tambm.
A aluna volta a tocar e o professor a interrompe para mostrar onde deve
haver tenso e onde deve haver relaxamento. A aluna continua tocando e o
professor a rege com as mos. Quando ela termina o tema, dessa vez com
bastante expressividade, o professor diz:
Voc viu? Era isso que estava faltando!
A aluna volta a tocar e quando ela para o professor diz que agora est bem
melhor e diz:
Esse o compromisso que voc tem que ter com a msica.
O professor pede para Marta tocar novamente, dessa vez prestando tambm
ateno no equilbrio do corpo. Enquanto ela toca, o professor continua
regendo. Quando a aluna termina, ele diz:
uma outra histria! Mas, ainda as variaes de dinmica
podem ser maiores.
E a anima dizendo:
Viu como voc tem a capacidade de se jogar
completamente na msica?
O professor fala a respeito de gesto musical. Diz que a criana desde bem
pequenininha j faz gestos para indicar se est brava, se quer colo. Ele
solicita que a aluna preste ateno aos gestos musicais. Diz novamente que
como intrprete ela precisa estar totalmente imersa na msica. Fala ainda
246
que a cada obra que ela toca est sempre se confrontando com desafios
diferentes. O professor diz tambm que sente uma melhora tcnica na aluna.
O professor ento solicita que a aluna toque uma variao mais lenta e
preste ateno no gesto.
Ex. 20 Excertos das Variations on a theme by Rossini de Chopin (Variation II - Andante)
A aluna toca e ele diz que ficou muito bom. Em seguida ela toca uma
variao mais rpida em andamento mais rpido e aps algumas correes o
professor diz que ficou timo.
Ex. 21 Excertos das Variations on a theme by Rossini de Chopin (Variation III- Allegretto)
Em seguida a aluna toca a ltima variao da pea, ou seja, a de nmero 4.
Ex. 22 Excertos das Variations on a theme by Rossini de Chopin (Variation IV Allegro assai)
247
Depois que a aluna toca a ltima variao e recebe mais uma vez a
aprovao do professor, a aula termina.
7.3.2
Nesse dia, o professor Lucas demonstra sua preocupao com o preparo do

aluno para a vida profissional, o que inclui o preparo de um repertrio especfico. Atravs de
suas palavras, o professor procura estabelecer uma conexo ou ponte entre o que os alunos
esto fazendo em aula, ou seja, estudando, tocando para aquele pblico (os colegas de classe)
e as qualidades, preparo e repertrio que necessitam ter como msicos profissionais. O
professor aborda tambm a questo das provas e concursos articulando com os alunos a idia
de que se forem se preparando para tocar em pblico, apresentando seu repertrio em master
class e outras audies menores eles estaro se tornando aptos a tocar o repertrio estudado
em um concurso, por exemplo.
O ponto mais explorado pelo professor em sua fala a questo da relao do
aluno consigo mesmo como intrprete, com a msica e com o palco, ou seja, com o pblico.
Em seguida a aluna Marta apresenta as Variaes sobre um tema de Rossini
de Chopin, da pera La Cenerentola. Apesar de tocar com correo tcnica, sua execuo
no deixa o professor satisfeito, pois este sente uma certa impessoalidade da aluna em relao
msica. Ele procura articular com a aluna a questo da necessidade de o msico se envolver
com a msica de tal forma que as pessoas tenham prazer em assisti-lo e em, inclusive pagar
para ver e ouvir esse msico se apresentar. Ao abordar tais questes, o professor est
preocupado com o desenvolvimento da Expressividade da aluna, bem como com o seu futuro
profissional.
O professor faz ento uma ponte comparando tanto a msica ao vivo com
gravaes, como o teatro com o cinema. Ele tenta mostrar atravs da metfora, que a emoo
com que o intrprete atua ou toca um dos grandes motivos das pessoas continuarem
freqentando os teatros e as salas de concerto.
Com bastante Naturalidade o professor faz uma costura didtica ao descrever
suas experincias musicais e sua prpria relao com a msica, com o palco e tambm suas
experincias anteriores como estudante, sempre visando o desenvolvimento da expresso
248
musical da aluna que est no papel de executante, bem como dos outros alunos que esto na
sala assistindo a aula.
O professor explora os aspectos histricos da msica executada pela aluna
Marta falando a respeito do tema de Rossini, que um trecho da pera La Cenerentola. Fala
tambm do interesse de Chopin em escrever as variaes.
Uma caracterstica do professor Lucas sempre incentivar o aluno a pesquisar,
bem como apresentar o contexto histrico da obra por ele executada, visando fornecer a esse
aluno mais elementos para que, o conhecimento de algo mais a respeito do carter e de outros
aspectos da obra e do compositor estabelea uma ponte entre essas informaes e a
performance do aluno, provendo ao mesmo subsdios para a construo de suas prprias
interpretaes.
Na seqncia da aula, aps a explanao realizada pelo professor a respeito da
conscientizao do instrumentista quanto ao envolvimento que precisa manter com a msica,
a aluna volta a tocar, a princpio sem muita expressividade. O professor trabalha ento com
ela de maneira especfica, por diversas vezes o carter e a dinmica, entre outros aspectos
expressivos da obra. Aps esse trabalho prtico, se torna possvel notar que ao voltar a tocar a
aluna passa a valorizar bem mais os elementos expressivos da msica. Essa nova atitude
musical da aluna, se comparada maneira como ela tocou no incio da aula revela que houve
um acrscimo na sua interpretao, ou seja, o professor conseguiu que houvesse
aprendizagem por parte da mesma no decorrer da aula.
Da mesma maneira que o professor utilizou sua Sensibilidade e capacidade de
Observao para perceber que a aluna no incio estava tendo uma relao impessoal com a
msica, ele tambm foi capaz de observar o progresso da mesma utilizando expresses que
revelam sua Positividade tais como: uma outra histria! Ou, Viu como voc tem a
capacidade de se jogar completamente na msica?. Com essas expresses o professor mostra
que apesar de seu discurso um tanto severo na primeira parte da aula, ele estava acreditando
no potencial da aluna e demonstrou no final a sua aprovao em relao interpretao
musical da mesma.
J ao final da aula o professor trabalha novamente os aspectos expressivos da
obra falando com a aluna a respeito do gesto musical. Ele estabelece uma articulao
pedaggica fazendo uma analogia entre os gestos de uma criana pequena que demonstram a
sua inteno e a maneira em que a aluna deve revelar sua inteno musical ao tocar.
O professor volta a demonstrar a sua capacidade de observao ao dizer que
pde notar que a aluna vem crescendo em relao aos aspectos tcnicos da execuo musical.
249
A Sensibilidade do professor revelada quando este consegue falar o que a

aluna est necessitando ouvir no momento certo. Com empatia o professor mostra aos alunos
os desafios que eles tm que enfrentar como msico, apontando maneiras de enfrentar esses
desafios. O professor revela tambm uma profunda sensibilidade musical durante toda aula
percebendo as dificuldades e pontos fracos da aluna Marta, bem como os pontos em que ela
demonstra maior facilidade.
Uma grande evoluo da aluna em relao sua performance no foi o ponto
mais relevante observado por esta pesquisadora durante esta aula acima transcrita e analisada,
pois a aluna chegou com uma performance tcnica j apresentando uma certa regularidade e
absorveu alguns aspectos interpretativos considerveis. Provavelmente, porm, o maior ganho
da aluna nessa aula aconteceu em aspectos intangveis, ou seja, a aula possibilitou a essa aluna
uma reflexo a respeito da profisso de instrumentista e de sua relao profissional com o
pblico, entre outros aspectos.
7.3.3
Ponto de vista do professor entrevista com o professor Lucas
Rejane Harder: Quais foram seus principais objetivos para a aula acima
transcrita?
Professor Lucas: Nessa aula, eu estava tentando tirar da Marta o mximo
possvel da expressividade que ela tem. O interessante que na aula de hoje
ns estvamos comentando a respeito dessa aula a. O maior problema da
Marta a timidez exagerada. Ela mal conseguia falar comigo nas primeiras
aulas. E essa timidez que ela demonstrava no comportamento e na fala,
quando ela tocava a flauta, ento, ficava exacerbada. Parecia que ela ficava
a uma distncia muito grande do que ela tocava... Tinha muito cuidado para
no errar. De vez em quando ela deixava transparecer atravs das nuvens
o carter expressivo que ela tem. Mas, ela parecia sempre ter uma barreira
muito grande e isso se refletia na sua execuo.
Rejane Harder: E voc acredita que a aluna conseguiu corresponder aos
objetivos que voc props para ela nessa aula?
250
Professor Lucas: Ela tem demonstrado um avano enorme em relao a

isso nos ltimos meses. Hoje ela vem sentindo mais a msica e est
buscando o caminho de "se mostrar", o que me deixa muito contente. A
maior preocupao dela agora est sendo em redimensionar toda a parte
tcnica em relao a essa expressividade. Ela havia dimensionado a sua
respirao, o volume sonoro, por exemplo, para uma interpretao quase
inexpressiva. Agora, que ela est mais expressiva, ela se descontrola um
pouco, deixando ar a mais ou a menos. Ela est em um processo de deixar o
corpo falar mais livremente, de projetar mais o som, e isso vem
acompanhado de uma resoluo tcnica que permite uma melhor execuo.
Ento, toda aula com ela, especificamente, acaba funcionando, saindo mais
expressiva. E importante que ela possa se mostrar mais, fazer gestos
musicais que sejam menos mecnicos. Por isso eu fiquei bastante
preocupado quando ela disse que o mais importante era o estudo. A eu
procurei direcionar um pouquinho. Porque se tem algo que eu no procuro
direcionar o gosto do aluno, pois cada um tem o seu. Nesse caso, porm,
eu achei bastante perigoso ver o aluno preso apenas ao aspecto tcnico...
Ento a eu puxo um pouquinho para o outro lado.
7.3.4
Ponto de vista da aluna questionrio aplicado com a aluna Marta
1] Que objetivo voc acredita que seu professor teve para essa aula?
Nesta aula, o professor Lucas procurou, principalmente, me
mostrar a distancia que eu estava mantendo daquela msica,
para que eu pudesse me entregar mais msica e
interpretao quando eu estiver executando.
2] Voc acredita que o professor alcanou alguns dos objetivos j na aula?
Quais?
251
Sim, pude perceber a distncia que seu estava mantendo da

msica e o quanto importante manter um compromisso com
o que se est tocando. Acredito que a mdio e longo prazo,
estou conseguindo alcanar os objetivos que me foram
propostos nesta aula. Objetivos tais, como o compromisso
com o que se est tocando e o encurtamento da distancia
entre mim a msica.
7.3.5
Na opinio desta pesquisadora, o principal objetivo do professor Lucas em

relao aluna Marta foi articular com a mesma a questo da necessidade de ela se envolver
com a msica, de demonstrar mais expressividade, pois o professor vinha observando uma
certa impessoalidade da aluna em relao msica que esta estava executando.
O professor Lucas, ao ser indagado a respeito dos principais objetivos da
referida aula respondeu: Nessa aula, eu estava tentando tirar da Marta o mximo possvel da
expressividade que ela tem.
A resposta da aluna Marta a respeito dos objetivos do professor Lucas em
relao a ela na aula acima transcrita foi a seguinte: Nesta aula, o professor Lucas procurou,
principalmente, me mostrar a distncia que eu estava mantendo daquela msica, para que eu
pudesse me entregar mais msica e interpretao quando eu estiver executando.
Num cruzamento dos dados acima apresentados possvel afirmar que as
respostas da aluna e a anlise desta pesquisadora foram bastante similares, sendo que ambas
citaram a distncia da aluna em relao msica e a necessidade que o professor mostrou
para a mesma, de que ela se envolvesse mais com a msica executada. J a resposta do
professor foi mais abrangente quando este disse que procurou tirar da Marta o mximo
possvel da expressividade que ela tem.
Com relao aos objetivos da aula terem sido alcanados ou no, o professor
Lucas declara que da aula citada para c (seis meses) a aluna vem apresentando um grande
avano.
252
A aluna afirma que os objetivos da aula foram alcanados no sentido de ela

compreender os aspectos que precisavam ser trabalhados em sua performance, porm acredita
que houve um progresso a mdio e longo prazo.
7.3.6
Como esta a segunda aula da aluna Marta, a indicao das principais

caractersticas do professor, bem como a anlise desta pesquisadora j foram apresentadas nas
pginas 223 e 224 desta pesquisa.
7.4
O aluno Raul
Neste dia, o primeiro aluno a tocar na master class o Raul, aluno do professor
Lucas no Doutorado em Msica - Execuo Musical/Flauta Transversal, pelo Programa de
Ps-Graduao em Msica da Universidade Federal da Bahia.
7.4.1
Transcrio da aula
O aluno trouxe para apresentar para o professor e para os demais colegas, a

Partita em L menor para Flauta Solo (BWV 1013), de Bach.
Ex. 23 Excertos da Partita em L menor para Flauta Solo (BWV 1013) de Bach
253
O professor inicia a aula falando a respeito da obra a ser executada, bem

como do perodo em que a mesma foi composta. Fala de Quantz e Hotettere
que ensinaram diferentes articulaes. O professor fala tambm a respeito
da edio que o aluno est utilizando. O aluno desejava ter uma opinio do
professor a respeito da articulao proposta Allemande da Partita em L
Menor para Flauta Solo (BWV 1013), de Bach na edio de Hans Peter
Schimitz em seu mtodo Fltenlehre, sendo Schimitz responsvel ainda
pela edio da Brenteiter, a qual no traz indicao de articulao alguma.
O aluno havia optado em utilizar a articulao proposta por Schimitz em seu
mtodo Fltenlehre. Ao pegar a partitura, o professor comea a explicar a
primeira bordadura que aparece, analisando a maneira como a mesma est
escrita e como deveria ser tocada. Aps as explicaes, o professor toca
uma parte do primeiro movimento em sua flauta e depois diz:
Nessa pea j est tudo escrito, no precisa fazer nada, no
precisa acrescentar nada. Por que? Porque Bach est jogando
com as ambigidades. Por que uma bordadura? Onde voc
tem uma bordadura? J aqui no comeo (o professor pega a
flauta e toca valorizando a bordadura). Por que aqui ele faz
assim? (e toca). Voc tem que ter uma lgica toda. Essa
msica uma msica que tem que ter muita razo dentro.
O professor fala a respeito de um livro que leu sobre Bach e que aborda
tpicos como "a razo e o iluminismo. Ele fala ainda a respeito do
pietismo, um tipo de doutrina qual Bach era filiado e que seria uma
maneira de se contrapor razo. E ainda se referindo ao mesmo livro, ele
diz:
Nesse livro voc l que o pensamento contrapontstico
servia mais religiosidade e no racionalidade. Com tudo
254
isso eu quero dizer que preciso ir muito alm da msica

para procurar interpret-la.
Voltando a se referir a partita de Bach, o professor diz:
Bem, qual o desafio dessa msica? O que difcil nela? O
que quase impossvel? O que Bach tentou fazer com ela?
Vamos comear vendo o que que falta nessa msica. O que
normalmente tem em msicas que essa no tem? uma coisa
bsica.
Uma das alunas que est assistindo aula diz que a partita no possui
acompanhamento. O professor diz ento:
Esta seria uma das caractersticas dessa obra, mas, vejamos
Telleman. Ele tem doze fantasias para flauta sem baixo.
E continuando a falar a respeito da partita comenta:
Ele (Bach) diz que no tem um baixo, mas o baixo est
embutido. Aqui (aponta para a partitura) eu acho que o baixo
tambm est embutido. O que falta aqui no o
acompanhamento. Aqui tem falta de melodia. Cad a
melodia? Seria ta, ta, ta, ta, ta, ta, ta, ta (canta). Pra mim
esse o ritmo.
O aluno Raul diz:
Se dissecar bem voc encontra uma linha meldica.
Ento o professor pergunta:
uma linha meldica ou seria uma harmonia? Enfim, um
desafio constante.
255
Um aluno comenta:
Essa obra de 1720...
E o professor diz:
Se no me engano ela no muito bem datada... Mas, o
interessante dessa literatura toda que essa msica aqui no
contrapontstica. Quando voc chega em Telleman voc v (e
toca): Voc tem duas vozes, trs vozes. Aqui no. O que
que ele (Bach) est mostrando a?
O professor toca um trecho de uma pea e diz:
Aqui tem melodia. Agora nessa msica voc tem que
descobrir qual que o acompanhamento. Por que? Qual o
conceito de harmonia? O que harmonia? Esse um discurso
que acontece de maneira linear, totalmente linear. Essa a
harmonia: Toda msica um discurso linear, mas tem coisas
acontecendo ao mesmo tempo (faz um gesto com as mos
indicando a verticalidade). Essa aqui no, s acontece no
linear. Ele (Bach) tenta criar a sensao de harmonia, brinca
com a sensao de harmonia atravs da linearidade. A
linearidade no uma harmonia. A linearidade aqui so
arpejos. E voc v um trecho como esse aqui. Que tipo de
acorde ele est usando?
O professor toca alguns compassos e faz expresses faciais demonstrando
que o acorde soa estranho e continua dizendo:
Tem uma edio que de 1820, por a, que por acaso eu
tenho em casa. Eu disse, vou montar ela (sinal de tocar
piano). um exerccio vlido e esse exerccio voc vai ter
256
que fazer. Voc vai ter que entender que baixo existe a.
uma loucura voc ter que cifrar porque na hora que voc cifra
voc vai ter que decidir se essa nota pertence aqui ou
pertence ali.
E o professor passa a falar a respeito da articulao do primeiro movimento:
E a vem a questo: Eu no articulo, no sentido de que eu
no fao legattos. A o que que eu uso? Eu uso aqui a regra
do
Quantz
para
articulao,
que
funciona
maravilhosamente. dificlima de fazer, ou seja: quanto

menor o intervalo, menos espao entre as notas, na linguagem
moderna, em detach e quanto maior o intervalo, maior
espao entre as notas, um staccato, na linguagem moderna.
Ento o que que voc faz? Quando Quantz faz (e toca um
trecho de uma pea) ele est ligando os intervalos prximos e
os intervalos maiores ele est separando. Ele diz que no
precisa ser necessariamente legatto, que pode haver um
pequeno espao entre as notas (e toca da maneira como
explicou), que eu acho que soa muito mais eficiente do que
(toca o mesmo trecho em legatto). Hoje em dia a gente pode
decidir a articulao que seja melhor. H cinqenta anos atrs
no, tinha que ser legatto. Essa uma noo de esttica que
temos hoje em dia. Agora se voc tocar ligado no vai ser
errado. Tem gente que toca isso assim (e toca legatto e com
acentuaes em certas notas). Eu prefiro fazer uma
articulao que abra mo do legatto porque se voc usa
legatto e stacatto, voc est usando dois nveis. Voc est
utilizando linguagem de computador, binria, sim, no, sim,
no. E a, entre o legatto e o stacatto voc tem milhares de
coisas, ento eu prefiro viver com essa dificuldade, que eu
acho que est aqui (e aponta para a partitura). Ento, o que eu
vou fazer: os intervalos maiores mais separados e os menores
mais ligados.
257
O professor toca mais um pouco e voltando-se para o aluno Raul diz:

Ento, vamos l!
Raul toca o primeiro movimento da Partita de Bach. Ao trmino o professor
diz
Bom! Muito Bom! Eu acho que est bem claro o que voc
quer dizer, s que est claro demais, porque, o que que voc
est fazendo? Voc est segurando um pouco algumas notas
por um tempo longo demais. Ento quem est ouvindo no
percebe que essa msica um fluxo de semicolcheias. Voc
tem que ser capaz de fazer tudo isso que voc est fazendo
sem alterar o ritmo.
Ento o aluno diz:
, isso foi muito difcil no sentido de buscar uma
compreenso...
Do jeito que voc est fazendo, voc est tirando a
dubiedade dessa pea. Voc alonga demais...
O aluno comenta:
Eu estou tentando compreender...
E o professor explica:
Quando voc destaca uma nota voc d um sentido a ela.
Essa nota um comeo, ou a resoluo dessa cadncia. E
258
esse movimento extremamente ambguo. Nenhuma

resoluo de cadncia nele de fato. At o finalzinho
mesmo (o professor canta) uma dominante. No momento
que voc toca isso mais em tempo, voc vai se obrigar a no
parar e com isso o carter ambguo vai ficar muito mais claro.
Voc vai dar a impresso que est chegando no final, da vm
trs notas depois que quebram.
O professor pede ento que o aluno toque s o baixo da pea. Aps o aluno
tocar o professor diz:
Primeiro, onde que a msica comea? Onde que o baixo da msica
entra?
O aluno responde:
No terceiro tempo.
O professor canta novamente os primeiros compassos do primeiro
movimento valorizando o baixo. Ento diz:
Esse comeo, voc pode at considerar como um falso
comeo.
O professor pede para o aluno tocar. O aluno comea a tocar e diz:
Eu caio nesse "l" como se fosse o primeiro tempo.
E o professor responde:
Mas, no .
259
O professor canta mais uma vez o trecho e o aluno toca novamente

demonstrando ter entendido a idia. Em seguida o professor pede que o
aluno toque novamente s o baixo e o aluno toca. O professor ento diz:
Toque cada nota mais longa e toque como se ela tivesse
funo meldica.
E continua:
A que vem a loucura. Apesar de ela ser toda calcada em
harmonia, o conceito de harmonia desses caras aqui
completamente diferente do nosso. Nessa poca a Rameau
disse: Do, Mi, Sol significa Do maior, no importa a ordem
em que as notas fiquem. Mi, Sol, D D Maior e Sol, Do,
Mi tambm Do Maior. Mas isso dele repudiado por esses
caras (e aponta para a partitura). Os alemes no. Pr eles
Mi, Sol D Mi com 6. A voc pega Johann Kirnberger,
um cara que pertencia ao crculo intelectual de Bach. Acho
que era aluno dele. Ele explicando como que voc sai de D
Maior para Sol Maior. Bem, ele no diz que sai de D Maior
para Sol Maior porque esses conceitos de acorde no existiam
direito. Ele explica assim: a voz superior deve se movimentar
um grau acima e etc. A explicao era totalmente linear. Um
encadeamento com diversos acordes era explicado voz por
voz. Rameau veio para facilitar a vida e disse: no, isso so
acordes. Existiam mil discusses na poca e eu s estou
puxando isso pra voc entender as questes que esta msica
est sempre abrindo.
Ento, o entendimento de uma
determinada harmonia, ela vai passar pela melodia. Se h

uma melodia aqui, uma melodia muito complexa, de muitas
vozes. Seria um contraponto complicadssimo. Ento, para
voc realar esse tipo de coisa na msica voc tem que tocar
isso como melodia.
260
O professor pega a flauta e toca o baixo bem cantabile e vai analisando os

intervalos com o aluno. Ento, se referindo ao compositor, diz:
Ele fica brincando com isso o tempo inteiro. Veja s,
apenas na quinta nota que o ouvinte vai perceber que voc
est em L menor.
O professor Lucas volta a tocar e ento diz:
Ento repare que no por acaso que a resoluo dessa
harmonia apresentada como um arpejo descendente que
deve ser tocado mais curto, tanto que a bordadura era mais
longa.
O professor toca novamente e diz:
Voc faz mais ligado porque menor.
O professor toca mais uma vez tentando resolues diferentes das que esto
escritas e logo aps fala:
Quando ele (Bach) comeou, ele comeou com outra
msica - e o interessante que essas msicas no eram o
cone que so hoje - essa partita era uma pea a mais que
estava concorrendo com milhares de peas de diferentes
compositores. Nessa poca as coisas mais estranhas estavam
acontecendo. Uns caras que a gente no ouve, que no
conhece direito, eram concorrentes dele. Por isso a msica
tinha que ser interessante. Repare, que para quem est
tocando ou ouvindo, um ouvinte hipottico, ele s ia definir
qual era o gnero da msica na quinta nota. (Pega a flauta e
toca at a quinta nota). No momento de definio ele
apresenta somente graus disjuntos. Por que ele no fez (toca
uma outra resoluo com graus conjuntos) ou algo assim?
261
O professor ento toca o incio da pea como est escrita e em seguida, se

referindo a um trecho determinado diz:
Isso aqui serviu para estabelecer a tonalidade, ou seja, a
msica de fato comea aqui. O l menor comea depois que
ele repetiu duas vezes isso aqui. Por que ele no comeou
assim (e canta com acento diferente)? Esse cara, o Bach,
ele era muito bom msico, muito acima do que devemos
sonhar em ser algum dia. Tudo isso tinha uma razo e cabe a
ns, pobres mortais irmos l e entendermos qual a razo.
Ele deixa para a tonalidade ser estabelecida no comeo do
compasso. Isso tudo aqui serve como introduo para o
comeo do compasso. O comeo do compasso aqui (toca).
O que importante aqui a voz de baixo. Ela est se
movendo. A outra faz o que? (toca). O baixo mais
cantabile.
O professor pergunta ao aluno qual os intervalos do baixo e canta
desenhando no ar o que ele denomina o grfico do baixo. O professor
desenha novamente o grfico no ar e pergunta:
O que significa esse grfico aqui? Em algumas msicas ele
colocava B A C H B = Si bemol, A = L C= D e H = Si
natural Tem outros tericos que chamam isso de T de Cruz
(canta pa, pa, pa, pa). Isso tem de fato em diversas obras e
significaria Cristo sendo crucificado (faz o gesto com os
braos estendidos e canta pa, pa, pa, pa). O tema tem esse
gesto e esse um gesto que muito importante em Bach. Se
for consciente ou no, no importa. O fato que se voc pega
o baixo da Sonata em Si menor, tambm tem esse gesto. Se
pegar o ltimo movimento da Sonata em Si menor esse
gesto invertido. Isso falando em repertrio de flauta. Se voc
sair procurando vai encontrar em todo lugar... Mas de
262
qualquer maneira, ele est l (e aponta para a partitura). Isso

aqui inegvel que est l e forte isso a em Bach (O
professor canta com o aluno) isso de utilizar intervalos no
convencionais. Esse Sol sustenido-D, por exemplo, uma
quarta diminuta.
E dirigindo-se ao aluno diz:
Toque isso novamente.
O professor rege e vai explicando ao aluno como tocar e ento diz:
Ningum espera depois desse Sol sustenido um D.
estranho esse tema a. Ento realce isso a.
O aluno diz:
Uma coisa que pode estar relacionado ao prprio nome
dele.
E o professor comenta:
Pode ser... Eu me sinto na obrigao de dizer isso: Pode ser
e pode no ser, mas, ele sair de Sol sustenido pra Do no
normal. Imagine o que afinar isso em uma afinao justa,
que a que eles usavam.
O professor tenta cantar e depois brinca:
Deveria estar escrito l: nunca escreva isso para um cantor
ou, nunca escreva isso em geral. Bem, Raul, toque, por favor,
mais uma vez.
O aluno toca e o professor rege. O professor ento o interrompe e diz:
263
Essa uma viso meldica. Em uma viso harmnica voc

tem L menor, Sol diminuto, L menor e Mi maior com
stima.
O professor toca e mostra para o aluno onde relaxar e onde tensionar. Toca
novamente e diz:
Se voc toma uma deciso assim, em vez de tridimensional,
pode ficar bidimensional. Falando nisso aconteceu uma coisa
engraadssima: Minha filha pegou uma foto da me e disse:
Oh! Mame! E virou a foto para ver o lado de trs. Pra ela
teria um fundo e ela ficou invocadssima por no ter nada
atrs. Se voc toma essa deciso, essa msica fica sem nada
atrs, fica bidimensional enquanto a msica tem mais coisa. E
voc deixa pra esse ouvinte hipottico mais possibilidades.
A, uma questo filosfica de quanto voc quer aparecer e
de quanto voc quer deixar a msica aparecer. Se a gente
parte do princpio de que a msica deve aparecer, a gente faz
o menos possvel. impossvel voc no dar um
direcionamento. Mas, que tipo de direcionamento voc pode
dar? Essa msica mais rica do que vocs imaginam. Ela tem
uma linha meldica ao mesmo tempo acompanhada, s vezes
arpejada, s vezes por grau conjunto. E o que eu percebi foi o
seguinte: Se voc usar a regra de Quantz, a coisa se resolve
por si, porque aqui arpejado. Aquele lugar que seria a
antecipao do lugar mais tenso, ou seja, os dois acordes
onde tem harmonia de tnica so apresentados em arpejos.
Os lugares onde as harmonias so dissonantes so
apresentados em graus conjuntos. Como que voc vai
tocar? Voc vai tocar a tnica mais apoiada e a dissonncia
mais detach. Resolveu seu problema de interpretao. Quem
resolveu seu problema de interpretao? Bach. O que eu faria
agora seria passar a msica inteira lentamente, diferenciado
264
as notas mais apoiadas e as notas em detach. E a que vem

outro passo que tentar respirar no lugar que seja o mais
neutro possvel, de preferncia em um lugar que tenha a
mesma harmonia o mais tempo possvel. Por exemplo, aqui
(e aponta para um determinado lugar na partitura).
O professor toca para o aluno ouvir mostrando lugares possveis de
respirao e vai explicando as diferenas de respirar em um lugar ou outro.
E ento diz:
Voc aprendeu o princpio. Agora, ir buscando suas
solues. Depois as coisas ficam bem mais simples.
O aluno comenta de que existe uma corrente que afirma que essa partita no
foi escrita para flauta e o professor afirma:
Eu no tenho a menor dvida de que ela tenha sido escrita
para flauta. sobre esse ponto que eu queria falar, sobre a
funo social da flauta. A flauta era um instrumento que
quem costumava tocar? Nobres, ricos, reis. Os caras iam l
e cada um levava sua flauta. Essas msicas eram dedicadas a
esses caras, porque esses caras no iam chegar e tocar
num jantar. O cara estudava, era um passatempo. No tinha
televiso, no tinha cinema, livro era de difcil acesso. No
dava pra ficar lendo. S um cara muito rico tinha uma
biblioteca. Msica era um excelente passatempo pra quem
tinha dinheiro pra ter um instrumento e dinheiro pra ter
acesso partitura, ou prestgio pra ganhar as partituras. Ento
o que o cara ficava fazendo: o cara ficava um tempo
tocando. Por isso toda essa cultura do enigma, de coisas
escondidas, para que o cara passasse um, dois, trs, cinco
meses com aquela msica. Ento, por causa disso essas
msicas so extremamente ricas, tem um bocado de coisas
para o cara passar um tempo com elas. Bach tem muito
265
esse negcio do enigma, de esconder um bocado de coisas na

msica. E voc no vai achar de primeira vista, nem de
segunda vista. pra voc achar depois de muito tempo.
Ento por isso que ela to difcil de se tocar. Porque essa
msica, como A Arte da Fuga, por exemplo, no foi feita
para ser executada. Ela abstrata. Ela pode ser executada e a
dificuldade est a: Eu estou com uma msica para flauta que
no tem lugar pra respirar.
O professor recomenda aos alunos a leitura de um livro (j citado no incio)
e diz que vai passar o nome correto do livro e autor pela lista de e-mail
deles. Ento continua a falar a respeito da execuo da partita de Bach, mais
precisamente a respeito dos pontos de respirao. O professor sugere que o
aluno analise o que o compositor est propondo. Ele toca ento diferentes
sugestes de respirao. Ele diz para o aluno marcar as grandes frases. O
professor diz que Carl Phillip usa a mesma tcnica composicional e toca um
trecho de uma obra do compositor destacando os pontos de semelhana com
as obras de John Sebastian. Ento, virando-se para o aluno diz:
Tenta mostrar isso, como reduzir uma coisa
tridimensional a duas ou a uma...
O aluno responde:
Est bem.
E o professor encerra dizendo:
Estude e at a prxima aula!
7.4.2
266
Nesta aula ministrada pelo professor Lucas ao aluno Raul possvel observar
claramente que o professor se concentrou nos aspectos interpretativos da Partita em La
Menor para Flauta Solo (BWV 1013), de Bach. Um fator que influencia a tendncia do
professor em se concentrar nos aspectos expressivos da obra o fato de Raul ser um aluno do
doutorado em flauta. Dessa forma, estando o aluno j em um nvel mais avanado em relao
tcnica, entre outros aspectos, o professor tem mais liberdade em concentrar o seu trabalho
mais nas questes de interpretao musical.
Entre as caractersticas delineadas por Oliveira (2001) como necessrias e/ou
desejveis a um professor para que este seja capaz de estabelecer PONTES ou articulaes
entre seu aluno e os conhecimentos e habilidades as serem ensinados, a saber: Positividade,
Observao, Naturalidade, Tcnica competente, Expressividade e Sensibilidade, a que est
mais presente na atuao do professor em sala nesta aula, como em todas as outras, a
Expressividade.
Fazendo um breve resumo, observamos que o professor inicia a aula falando a
respeito da execuo da bordadura que aparece logo no incio da partita. O professor
estabelece com o aluno uma ponte entre este e a execuo das articulaes possveis
mostrando as orientaes de Quantz a esse respeito como um bom caminho a ser seguido.
Ao trabalhar com o aluno a execuo de determinados motivos rtmicos e/ou
meldicos, o professor procura sempre estabelecer uma ligao entre os aspectos histricos e
os aspectos interpretativos. Para tanto, o professor aborda a questo de Bach tentar criar uma
sensao de harmonia atravs da linearidade, atravs dos arpejos.
Aps o aluno tocar o primeiro movimento inteiro, o professor fornece
instrues em relao a realar esta ou aquela nota, bem como recomenda que o aluno toque o
movimento como um fluxo contnuo de semicolcheias, sem interrupes. O professor insiste
ainda em que o carter ambguo da pea deve ser respeitado.
Um outro aspecto musical que o professor articula com o aluno so as notas
que teriam a funo de baixo na msica. O professor articula esse conhecimento pedindo
para o aluno tocar e fazendo ao mesmo tempo uma espcie de grfico no ar, para ressaltar a
estrutura que aparece. Mais uma vez o professor entra em detalhes histricos, sempre com o
intuito de levar o aluno a uma interpretao crtica, bem como a uma execuo mais
informada da obra estudada (DUNSBY, 1999). O professor articula tambm a idia das
questes harmnicas por diversas vezes, questes essas que o professor recomenda que sejam
consideradas quando o aluno toca as seqncias de notas, ou arpejos, procurando descobrir os
momentos de tenso e de relaxamento da msica.
267
O professor encerra a aula buscando junto com o aluno os melhores pontos de

respirao, o que consiste em uma das grandes dificuldades do primeiro movimento da
Partita em L Menor para Flauta Solo (BWV 1013), de Bach.
Continuando a anlise da aula, podemos notar que, alm de mostrar sua
capacidade em trabalhar com seu aluno os aspectos expressivos da pea por ele estudada, o
professor demonstra ainda uma aprimorada tcnica de ensino (Tcnica Competente) ao
ministrar com competncia uma aula bem embasada a respeito de uma obra de Bach.
O professor demonstra sua Positividade ao conduzir a aula, procurando levar o
aluno a compreender e executar a pea em questo. Nesta aula o professor no se utilizou de
muitos elogios ou de reforo positivo seguidamente. Porm, ao aluno terminar de tocar o
primeiro movimento inteiro o professor disse Bom! Muito Bom! Eu acho que est bem claro
o que voc quer dizer, s que est claro demais..., ou seja, fez uma ponte entre os pontos
positivos da performance do aluno com as correes a serem efetuadas.
Esta aula observada, apesar de bastante descritiva, teve como um aspecto
marcante a Naturalidade com que o professor articula principalmente os fatos histricos,
utilizando uma linguagem que o aproxima dos alunos. Em um determinado momento o
professor se utiliza de uma analogia bastante singela, articulando o comportamento de sua
filha no cotidiano (SOUZA, 2000) com aspectos interpretativos da obra em questo. As
palavras do professor foram as seguintes:
Minha filha pegou uma foto da me e disse: Oh! Mame! E virou a foto para
ver o lado de trs. Pra ela teria um fundo e ela ficou invocadssima por
no ter nada atrs. Se voc toma essa deciso, essa msica fica sem nada
atrs, fica bidimensional enquanto a msica tem mais coisa....
Atravs dessa analogia simples, o professor buscou fazer uma ponte

demonstrando ao aluno as muitas dimenses que uma interpretao poderia apresentar a partir
de uma mesma msica.
Como nesta aula o professor ofereceu muitas informaes e sugestes de como
se interpretar a Partita em La Menor para Flauta Solo (BWV 1013) de Bach, o aluno
executou o movimento inteiro apenas uma vez. Sendo assim esta pesquisadora no teve
elementos suficientes para avaliar se houve um progresso real quanto performance da
referida obra pelo mesmo. O aluno recebeu, porm, muitos elementos novos que serviro
como subsdios para trabalhar a interpretao da Partita em La Menor para Flauta Solo
(BWV 1013) de Bach. O aluno, inclusive solicitou uma cpia da gravao em vdeo da sua
268
aula a esta pesquisadora, para poder ver e ouvir novamente as explicaes do professor e
assim estudar mais detalhadamente a obra partir das mesmas.
7.4.3
Rejane Harder: Lucas, no caso dessa aula com o Raul, quais foram os sues
principais objetivos?
Professor Lucas: No caso do aluno Raul, o Raul j um msico
profissional, um colega meu, um professor universitrio. Ele est fazendo o
doutorado comigo, mas, ele um msico tcnico e musical completo.
Comigo ele est tendo apenas uma outra viso. Ento o tipo de dilogo que
eu posso ter com ele, o tipo de cobrana diferente do que eu fao com os
alunos que esto mais comeando. E no caso do Raul, o tipo de problema
que eu identifico vem desse grau alto de conhecimento de diferentes
interpretaes, de interpretaes consagradas que influenciam sua maneira
de tocar. E existem muitos msicos que tocam assim, como Rampall gravou
determinada obra em 1973. S que estamos em 2008 e Rampall j foi. Ento
fazer com que ele se desligue um pouquinho dessa dimenso de que a
partita uma pea conhecida, que j foi tocada por determinadas pessoas
que fazem assim e assim pra ir para uma outra dimenso da obra. Essa
dimenso seria que ela (a obra) um recado, ou seja, uma mensagem que
Bach deixou para a gente e que est cheia de significados que a gente tem
que resgatar. E a regra do jogo dessa msica na sua poca era essa: A
partitura era usada como ponto de partida. E a gente utiliza para a
interpretao algumas coisas que no esto na partitura, como a regra do
Quantz que estava em outro lugar, mas, era uma contextualizao, parte do
contexto daquela poca. Ento, no caso dele (Raul) no basta ele ouvir uma
gravao, pegar uma partitura e sair tocando. Ele no vai encontrar uma
inspirao mgica, ou pode at encontrar, mas, assim vai ser difcil realizar
uma interpretao que seja coerente, que seja... Bom, mais de acordo com os
padres que eu estou acostumado. No posso dizer de outra maneira. Essas
269
so diferenas de concepes. E eu como seu professor, acho que tenho a

obrigao de pelo menos demonstrar o padro que eu estou esperando. E ele
tem todo um arsenal de conhecimentos e de habilidades para poder
acompanhar na velocidade que eu estou falando. J no tem problemas
como outros alunos que tem a necessidade de tocar o baixo e etc. A questo,
no caso dele, eu acho que mais um problema conceitual, de como iniciar
uma interpretao musical. Eu acredito que ele ainda parte muito de outras
interpretaes pr-existentes, pra da ele fazer a dele, enquanto que eu
acho que a regra do jogo hoje, para a msica erudita, ela meio que despreza
as interpretaes pr-existentes. muito importante conhecer, claro!
inclusive fundamental, mas, no deve ser o ponto de partida. J
completamente diferente do choro. A tese da Elisa, pra mim foi muito
esclarecedora. Eu aprendi demais. O ponto de partida para uma
interpretao de choro uma outra interpretao de choro e no um texto
musical. A est uma diferena grande de concepo nesse estilo de msica.
E eu creio que o Raul veio dessa tradio do choro. Ento pra ele muito
importante ter um primeiro contato auditivo com a msica para depois
passar para a partitura. Enquanto que a msica erudita dessa poca
especialmente (de Bach) era muito variada. As obras no eram repetidas.
Ela era composta e mandada para a Inglaterra, por exemplo, e l ningum
tinha ouvido essa msica ser tocada. Ento toda a interpretao musical era
feita a partir da partitura. E foi para isso que eu procurei chamar a ateno
dele (Raul) de que est tudo na verdade contido na partitura. Eu disse para
ele: Quem que vai lhe dar as solues interpretativas o prprio Bach.
Rejane Harder: E possvel voc avaliar se seus objetivos para essa aula
foram alcanados?
Professor Lucas: Agora, quanto aos meus objetivos serem ou no
alcanados na aula, nesse caso muito difcil de estabelecer. O meu
objetivo fazer com que ele oua uma ou outra opinio e no fazer com que
ele siga uma opinio. Eu no preciso me preocupar se ele vai seguir ou no
porque ele j um interprete, um msico maduro. Ele est se propondo a
fazer um doutorado e est se propondo a ouvir algum na posio de mestre.
270
Minha posio colocar a minha opinio, mas, no cobrar ele de fazer o que
eu digo. Os outros alunos tem at que copiar um pouco o que eu estou
fazendo pois, falta ainda para eles o impulso de uma proposta musical.
Agora, independente se ele do nvel bsico, ou do doutorado, se o aluno
vem com uma proposta musical madura, eu vou comentar ela, mas, quando
o aluno no vem com nenhuma proposta musical, eu vou apresentar a ele a
princpio a minha, mesmo sabendo depois ele vai modificar isso. O
importante que ele precisa ter contato com uma proposta musical coerente.
importante esse contato com uma proposta musical coerente, para
primeiro o aluno entender e depois poder inclusive discordar com base.
7.4.4
Ponto de vista do aluno questionrio aplicado com aluno Raul
1] Quais as principais caractersticas pedaggicas que voc v no professor

Lucas?
Preciso; comedido; incentivador e profundo, tanto no que diz
respeito ao domnio do contedo, quanto na sua abordagem.
Nas questes relacionadas tcnica instrumental, mais
particularmente naquilo que diz respeito postura do corpo
em geral, respirao e embocadura, ainda que ele tenha seus
princpios bem estabelecidos e procure transmiti-los aos seus
alunos, h uma tendncia em permitir maior liberdade na
maneira como os alunos desempenham tais questes. Nas
questes relacionadas tcnica instrumental, em particular
naquilo que diz respeito sonoridade (incluindo dinmicas);
preciso
velocidade
nos
articulao;
afinao
movimentos
dos
dedos;
naturalmente
preciso/regularidade rtmica, a tendncia uma maior

exigncia no cumprimento eficiente dessas questes, uma vez
que tais questes so vitais tcnica instrumental (no
desconsiderando as anteriormente apresentadas) e esto
271
diretamente relacionadas com o resultado musical.

importante esclarecer que esse cumprimento eficiente no
significa que tenha que ser seguido um modelo ou padro
imposto/estabelecido por ele, mas que se tenha um padro
condizente
com
as
necessidades
esttico-musicais
profissionais. No que diz respeito ao contexto interpretativo,

suas concepes musicais tm lastro e so muito bem
apresentadas artstica e didaticamente. Ainda que possam
soar estranhas em um primeiro momento, elas se mostram
eficientes, lgicas, provocativas e, sobretudo, musicais. Cabe
salientar que, ainda que tenha suas concepes musicais de
base slida, gosta de provocaes, sobretudo quando essas
so criativas (caberia tambm ousadas, talvez mais
apimentada, mais baiana!) e condizentes aos padres
esttico-musicais do repertrio interpretado.
2] Em sua opinio, qual o principal objetivo do professor Lucas para a
referida aula?
Aps apresentar e demonstrar suas idias (com slida
fundamentao) e concepo sobre a obra, compartilhando e
discutindo, com o aluno e a classe presente, a lgica e
coerncia musical proposta pela prpria obra em foco
bvias, mas nem sempre percebidas creio que seu principal
objetivo tenha sido o de instigar o aluno s pesquisas e aos
estudos de possibilidades interpretativas, para que, a partir do
apresentado, somado e interagido com o que foi pesquisado e
estudado, permita o aluno, com identidade prpria, encontrar
sua prpria concepo.
3] Voc acredita que esses objetivos foram alcanados em relao a voc?
Como?
272
Com certeza sim, pois as pesquisas e os estudos, interagidos

com o que foi apresentado e demonstrado, permitiram-me
vislumbrar minha mais atual concepo. Infelizmente s no
pude dar mais nfase s pesquisas e aos estudos, inclusive
eliminando hbitos adquiridos da antiga concepo, face s
minhas pesquisas envolvendo a prtica pedaggica da Profa.
Odette Ernest Dias, as quais tm me exigido uma dedicao
quase exclusiva.
7.4.5
Na anlise desta pesquisadora, o principal objetivo da aula do professor Lucas

Robatto foi trabalhar com o Raul uma proposta de interpretao da Partita em L Menor
para Flauta Solo (BWV 1013) de Bach.
Ao ser indagado a respeito de quais seriam os objetivos do professor Lucas
para a sua aula, Raul Costa DAvila responde:
Creio que seu principal objetivo tenha sido o de instigar o aluno s pesquisas
e aos estudos de possibilidades interpretativas, para que, a partir do
apresentado, somado e interagido com o que foi pesquisado e estudado,
permita o aluno, com identidade prpria, encontrar sua prpria concepo.
Para o professor Lucas, o principal objetivo da aula em questo foi que o

flautista Raul se desligasse um pouco das interpretaes j conhecidas da Partita em La
Menor para Flauta Solo (BWV 1013) de Bach e procurasse, a partir da partitura, ir
construindo uma interpretao prpria.
Em um cruzamento dos dados, tanto esta pesquisadora, quanto o professor e o
aluno concordaram de um modo geral a respeito dos objetivos da aula em questo.
J em relao a esses objetivos terem sido alcanados ou no, esta
pesquisadora no pde apresentar uma anlise, j que o flautista Raul Costa dAvila tocou a
pea apenas uma vez, ao incio da aula e tambm porque uma questo como essa, de o aluno
criar uma concepo prpria de interpretao de uma obra no possvel de ser mensurada
por esta pesquisadora.
273
A resposta do professor Lucas questo de seus objetivos terem sido

alcanados ou no em relao ao Raul foi a seguinte: Quanto aos meus objetivos serem ou
no alcanados na aula, nesse caso muito difcil de estabelecer. O meu objetivo fazer com
que ele oua uma ou outra opinio e no fazer com que ele siga uma opinio.
J Raul Costa dAvila, tem a seguinte opinio quanto aos objetivos da aula
terem sido alcanados ou no: Com certeza sim, pois as pesquisas e os estudos, interagidos
com o que foi apresentado e demonstrado, permitiram-me vislumbrar minha mais atual
concepo.
importante observar que em se tratando de uma entrevista de estimulao de
recordao, Raul Costa dAvila, aps ler a transcrio da referida aula, que havia sido
realizada no semestre anterior, em sua resposta se refere concepo atual que ele tem da
interpretao da partita.
7.4.6
Ao ser perguntado a respeito das caractersticas que ele encontra no professor

Lucas Robatto, Raul Costa dAvila responde: Preciso; comedido; incentivador e profundo,
tanto no que diz respeito ao domnio do contedo, quanto na sua abordagem.
Ao utilizar as palavras acima, o aluno Raul leva esta pesquisadora a associar a
palavra incentivador caracterstica Positividade, encontrada na Abordagem PONTES;
quando diz que o professor profundo, tanto no que diz respeito ao domnio do contedo
quanto sua abordagem, o aluno est apontado caractersticas do professor relacionadas
Tcnica Pedaggica Competente.
Ento o aluno segue explicando o comportamento do professor:
Nas questes relacionadas tcnica instrumental, mais particularmente
naquilo que diz respeito postura do corpo em geral, respirao e
embocadura, ainda que ele tenha seus princpios bem estabelecidos e procure
transmiti-los aos seus alunos, h uma tendncia em permitir maior
liberdade na maneira como os alunos desempenham tais questes.
Acima, o aluno o aluno mostra os pontos de maior flexibilidade do professor.

J abaixo, ele aponta as questes tcnicas em relao s quais o professor mais rigoroso:
274
Nas questes relacionadas tcnica instrumental, em particular naquilo que

diz respeito sonoridade (incluindo dinmicas); preciso e velocidade nos
movimentos dos dedos; articulao; afinao e naturalmente
preciso/regularidade rtmica, a tendncia uma maior exigncia no
cumprimento eficiente dessas questes, uma vez que tais questes so vitais
tcnica instrumental (no desconsiderando as anteriormente apresentadas)
e esto diretamente relacionadas com o resultado musical. importante
esclarecer que esse cumprimento eficiente no significa que tenha que ser
seguido um modelo ou padro imposto / estabelecido por ele, mas que
se tenha um padro condizente com as necessidades esttico-musicais e
profissionais.
Ao analisar a maneira de o professor Lucas lidar com as questes

interpretativas, o aluno Raul declara:
No que diz respeito ao contexto interpretativo, suas concepes musicais tm
lastro e so muito bem apresentadas artstica e didaticamente. Ainda que
possam soar estranhas em um primeiro momento, elas se mostram
eficientes, lgicas, provocativas e, sobretudo, musicais. Cabe salientar que,
ainda que tenha suas concepes musicais de base slida, gosta de
provocaes, sobretudo quando essas so criativas (caberia tambm
ousadas, talvez mais apimentada, mais baiana!) e condizentes aos padres
esttico-musicais do repertrio interpretado.
Nessa anlise acima, o aluno Raul apresenta a Expressividade do professor

Lucas, bem como a maneira de o mesmo lidar com os aspectos expressivos da execuo
musical realizada por seus alunos. Sloboda (2000) declara que as habilidades em performance
instrumental a serem trabalhadas no devem ser apenas tcnicas e motoras. necessrio o
desenvolvimento no aluno das habilidades interpretativas que gerem diferentes performances
expressivas de uma mesma pea.
Quando o aluno Raul diz que o professor Lucas gosta de provocaes ele
est se remetendo qualidade do professor de colocar questes e mostra que o professor
Lucas um exemplo do que Hallam (2006) e Taebel e Coker (1980), afirmam ser um bom
professor, ou seja, aquele que instiga seu aluno aprendizagem e no apenas transmite
conhecimentos.
7.5
O aluno Flavio (2 aula)
275
Esta a segunda master class ministrada pelo professor Lucas em que esta
pesquisadora observa a participao do aluno Flavio Hamaoka como executante.
7.5.1
Transcrio da aula
Ao ser chamado, o aluno se coloca ao lado do professor e de frente para os

seus colegas e inicia sua aula tocando o in tempo (compasso 124) da
Sonata Arpeggione (D 821), de Schubert.
Ex. 24 Excertos da Sonata Arpeggione (D 821) de Schubert
Ao trmino da execuo de um dos movimentos o professor diz:

Muito bem!
E pergunta:
Qual a forma dessa obra?
O aluno responde:
a forma sonata.
O professor continua perguntando:
276
E a forma desse movimento que voc tocou, qual ?

O aluno responde que um Rond e fala para os colegas o que sabe a
respeito da forma Rond. O professor diz ento:
importante voc ter uma viso geral da obra porque os
compositores
pensavam
ciclicamente.
Ciclicamente
significa pensar na obra como um todo. Da introduo lenta,

l atrs, no primeiro movimento, at a ltima nota do ltimo
movimento (o professor faz um gesto bem abrangente) deve
haver uma coerncia muito forte. Isso bem antigo, comea
em Haydn. Se voc pensava que era s Beethoven que fazia
isso... Mas, na verdade bem anterior e vai aparecer muito
forte no Romantismo. Uma outra coisa tambm: No Rond,
h certos temas que tm certas caractersticas e isso deve ser
conhecido. Aqui, quando voc tocou, estava faltando um
pouquinho daquilo que voc apresentou no Faur. L voc
deixou sua voz sair, voc cantou. Dessa vez o seu som no
est saindo todo. Voc est preocupado, no sei com o qu.
Essa sua preocupao, na minha suposio porque voc no
est entendendo direito o que voc est tocando.
Em primeiro lugar, Schubert era um compositor vital (faz
gesto com as mos indicando energia), ntimo, e voc no
est levando isso em considerao. Um cara jovem... (pega a
partitura) vamos ver as datas aqui. Bem, ele deveria ter vinte
e poucos anos quando comps isto.
O aluno afirma que Schubert tinha na verdade, vinte e quatro anos ao
compor a pea. E o professor complementa:
277
E ele era mais novo que Beethoven. E uma outra coisinha

aqui: ele era um cara meio... No era um cara bem
comportado. A histria transforma ele em um cara bem
comportado ensaiando (faz gesto com as mos como se
estivesse tocando piano)... Mas, hoje em dia alguns
musiclogos tentam, por exemplo, demonstrar que Schubert
era gay e estava envolvido em uma cena meio alternativa de
Viena por volta de 1820. Um negcio super complicado. E
essa idia se apia nos escritos de Schubert. Depois eu vi
outra descrio de um outro grande musiclogo falando sobre
as obras a quatro mos de Schubert (faz gesto com as mos
como se estivesse tocando piano), onde o tempo inteiro h o
entrelaamento de mos. E se sabe que aquilo era para tocar
com um conde e eles se apresentavam em pblico tocando as
mos um do outro. Enfim, so meio "viagens" mas, esse tipo
de coisa de alguma maneira est l. Tem um outro
musiclogo, no me lembro o nome agora, mas ele realava o
lado poltico de Schubert. Em suas canes, enfim, em todas
as obras de Schubert que fizeram sucesso na vida dele, e o
sucesso era muito restrito. Uma delas foi A Truta. Por que
A Truta fez sucesso? Porque a truta um peixe que nada
contra a corrente e se esconde atrs das pedras. E essa poca
a, 1820, era a poca da restaurao. O que significa isso?
O professor olha para os alunos que esto assistindo a mster class e
pergunta:
Algum sabe o que isso?
Aps alguns segundos de silncio, ele mesmo responde:
Era a poca de Napoleo, com a fria republicana,
instaurando um novo sistema poltico: A Repblica. Um
sistema que acabava com as castas, o nobre e o plebeu, e
278
todos eram cidados. Beethoven achava isso o mximo

porque agora todos os homens sos iguais... Assim a situao
era a seguinte: Da volta a Monarquia e depois de haverem
destroado tudo, eles teriam que restaurar os regimes
monrquicos, restaurar o pensamento aristocrtico do Sculo
XVIII. E depois que o cara deixa de ser plebeu e volta a ser
plebeu fica muito difcil. Ento, foi meio na marra,
entendeu? Ento, enfim, esses textos podem ser lidos dessa
maneira: A truta que se escondeu seria ele, Schubert,
tentando ser ele mesmo apesar daquela censura toda.
E o professor voltando-se para o aluno executante complementa:
Enfim, Schubert se presta a esses recursos. A voc toca a
coisa bem assim, tudo certinho (faz gestos indicando uma
pessoa bem comportada). No era bem assim. O cara
morreu de sfilis. Era um cara muito louco. E eu acho que
mais ou menos esse ar que est faltando nessa msica a.
Bem, como que a gente faz isso? Aqui h muita coisa de
festa, um ritmo muito forte. Mas, para voc entender, vamos
fazer daqui (e aponta para a partitura). Toque s as primeiras
notas (e canta).
O aluno toca diversas vezes e o professor o rege e vai corrigindo. Ento o
professor diz:
Voc no est sendo preciso. Voc est tentando abstrair a
melodia.
Agora o professor pega a partitura e mostra o ritmo de forma bem definida,
cantando para o aluno. O aluno volta a tocar, dessa vez demonstrando um
novo carter na sua execuo. O professor d mais algumas explicaes e
pede para ele tocar de novo. Os dois dialogam a respeito de determinado
acento e quanto s diferenas entre edies. O professor fala ainda a respeito
279
do fraseado, canta as notas e explica mais um pouco a respeito de expresso.

O aluno volta ento a tocar. O professor vai regendo o aluno e diversas
vezes o interrompe para breves explicaes. Em um determinado momento
o professor diz:
No, no! No violente a msica dele! No respire onde
no se deve respirar. Essa nota aqui, ela no tem funo de
anacruse. Observe que voc fez errado aqui (e aponta para a
partitura). Essa edio que voc tem aqui muito boa, uma
das coisas mais modernas que existem.
O professor continua a explicar como o aluno deve interpretar os sinais de
expresso e fala a respeito da respirao:
Quando voc for respirar, no respire quebrando assim.
Voc deve respirar assim:
O professor canta o trecho em questo acentuando o local da respirao e
ento diz:
Aqui voc pode perceber que a unidade mnima de
pensamento o compasso. Se voc tocar assim, vai quebrar a
frase longa.
O aluno volta a tocar e o professor vai regendo e pedindo para ele voltar
diversas vezes at que pega sua prpria flauta e demonstra. O aluno toca
novamente e o professor diz:
Muito bem!
Mais uma vez o aluno volta a tocar e o professor, aps algumas sugestes,
pega a sua flauta e demonstra mais uma vez, parando nos pontos em que ele
quer que o aluno preste ateno e apontando na partitura. Quando o aluno
termina, o professor diz:
280
Entendeu? Essa a sensao que eu quero. O Romntico

vibrante! Imagine uma linha grande (faz um gesto indicando
a parte superior de um crculo). Quanto mais claro voc
desenhar essa linha, melhor a msica vai funcionar.
O professor pega a partitura e toca com o aluno, fazendo o acompanhamento
da pea. Ento canta como deve ser o fraseado e diz:
Tudo tem que fluir desse desenho.
O professor Lucas pede que o aluno volte a tocar e continua regendo e
cantando com ele. Quando o aluno para de tocar, ele diz:
Schubert muito simples, ele escreve tudo, ou tudo o que
ele podia escrever na poca. O que podia escrever ele
escrevia. J em Mozart a gente fica calculando, especulando,
ser que aqui, ser que ali? A dissonncia aqui ser... Mas
um gesto. Aqui o camarada vai l e pe o acento... Mudou
muito de Mozart pra c (Schubert). Esse pode ser chamado
de um progresso musical. Faa uso desse progresso.
O aluno volta a tocar e o professor valoriza os acentos com gestos e falando.
Quando o aluno para, o professor diz:
O mesmo musiclogo que fala que Schubert tinha sido
politizado fala que esse sinal aqui (faz um sinal com o
indicador e o dedo mdio), esse smbolo aqui um acento
que significa que aqui (mostra na partitura) a cabea de um
compasso, independente de onde est, e que as frases so
todas iguais. Toque agora e faa isso: bata o p sempre que
tiver um acento.
O aluno toca seguindo as recomendaes do professor. O professor fala:
281
Aqui comea um outro clima. Ele modula pra que tom?

O aluno responde e o professor retifica:
No! pra R menor.
E pergunta:
O que o R menor em L maior?
O aluno responde:
Uma quarta menor.
srio, n?
E o aluno complementa:
Teria que ser uma quarta maior.
E professor e aluno continuam a conversar a respeito das modulaes. O
professor diz:
Ele saiu bem longe a, n?
O professor em seguida canta com entusiasmo o trecho que vem a partir da
modulao e pergunta onde o aluno deve respirar. Este aponta na partitura e
volta a tocar. Quando o aluno para de tocar, o professor pega a sua flauta,
toca um trecho da sonata e depois diz:
A muda completamente!
282
O aluno toca novamente e o professor canta e faz gestos expressivos

acompanhando o aluno. A certa altura o professor diz:
Imagine que voc est tocando um instrumento de corda.
praticamente fazer um glissando (e o professor imita o
movimento).
O aluno volta a tocar e o professor vai regendo e orientando.
Aqui cantabilssimo, diz o professor.
O professor pega sua flauta e toca e depois canta a mesma passagem. Em
seguida passa a explicar:
Esses caras aqui duelavam. Eles saiam para dar um tiro
na orelha do outro, cortar o brao do outro. Os estudantes
todos tinham um corte na cara. O sujeito entrava em uma
universidade germnica e levava um corte na cara para
participar das atividades dos estudantes, pra mostrar que era
macho. A cultura era militarista. Todo mundo servia o
exrcito... Tem essa violncia nessa msica. No msica
para salo. Essa violncia est l dentro...
O aluno volta a tocar procurando dar msica o carter indicado pelo
professor. Em determinado momento o professor diz:
Aqui j diferente...
Flavio volta a tocar. Em determinado momento o professor o interrompe e
canta o ltimo trecho tocado pelo aluno e diz:
Isso a, pra sair pra sair com o susto. Schubert no
antecipa o que vai acontecer. Ele tenta... Isso a importante.
283
Agora, voc no estudou com a inteno musical. Eu vou

dizer uma coisa agora para vocs (e volta-se para os alunos
que esto assistindo a mster classe): Voc s vai conseguir
tocar direito a msica se voc souber primeiro qual a
msica. No estudando a tcnica primeiro. Agora, claro que
voc tem que ter tcnica para resolver os problemas, mas,
quem vai criar o problema a msica. No inverta a coisa
pensando que so escalas, um arpejo aqui (mostrando a
partitura da obra que est sendo tocada), no . O arpejo est
aqui s pra ornamentar pa, pa, pa, pa (o professor canta e
faz gestos como se estivesse tocando violino). Esse contraste
do violento com o sutil muito estranho quando voc v as
coisas dessa poca. Primeiro o cara duelava com o outro,
furava o outro. Esse o mesmo cara que faz um arranjo de
flores para levar para a tia. Deveria ser muito estranho para
os nossos padres. Voc l a literatura...
Agora apontando para a partitura o professor diz:
Essas mudanas... Elas so sbitas.
O professor solicita que o aluno toque novamente e vai regendo e marcando
os acentos e a dinmica, entre outros aspectos musicais e dizendo algumas
palavras. O professor pega ento o seu instrumento e demonstra uma
determinada passagem solicitando que o aluno a toque diversas vezes.
Enquanto o aluno toca o professor bate o ritmo e canta a passagem e ento
diz:
Aqui h uma diferena estpida de nvel na dinmica. Um
degrau e outro degrau (faz o gesto) uma dinmica de degrau e
no uma ladeira.
O professor pega sua flauta e toca e ento fala novamente:
284
Obviamente aqui falta a parte do piano.

O professor toca novamente e continua a falar:
Tem um carter completamente diferente. No aconteceu
nada disso nesse movimento at agora... Bem, vamos ficar
por aqui porque temos que ouvir mais pessoas (e apontando
para a partitura diz) a quando volta voc j sabe o refro (vai
virando as pginas na partitura). De novo mesmo, o que que
tem a? No tem nada, no ? Isso aqui acompanhamento,
tudo igual. Isso aqui tambm (e toca um pequeno trecho)
simples. Bom, agora voc j tem as idias musicais. Agora
com essas idias musicais voc tem que dar um jeito de usar
esses pensamentos.
O professor faz uma pergunta para o aluno:
O que a gente fez agora?
E o aluno responde:
Ns vimos mais as intenes musicais.
E o professor pergunta novamente:
Bom, e onde que voc encontrou essas intenes?
O aluno reponde:
No carter, nas passagens...
E o professor complementa:
285
Voc teve um maior conhecimento do contexto da msica,

de onde ela se localiza, da poca. Voc no precisa conhecer
a vida pessoal do autor. Ajuda se voc souber, mas tem
compositores que voc no vai chegar a conhecer nada da
vida do cara, ou muito pouco... Voc v que a msica est
inserida num contexto e d pra gente entender um pouquinho
melhor. isso. Eu percebi que voc estava tocando esta
msica assim (faz um movimento horizontal com a mo
direita), sem realar significados que esto na msica. Essa
msica extremamente emotiva, e voc percebeu como os
contrastes so assim radicais. Se voc vive isso... Isso
Romntico, romantismo mesmo. Aquela coisa melada. isso
a.
O aluno ainda faz uma ltima pergunta a respeito de determinado trecho da
pea e o professor demonstra na flauta como isso pode soar e comenta:
H dois harmnicos...
O professor volta a tocar e ento diz:
Vamos ver como sai isso agora piano.
O professor toca novamente e volta a falar:
Eu acredito que seja problema de dedo. O problema aqui
exatamente a coordenao. Muita coisa que voc tem que
tocar ta-ra, ta-ca, ta-ca, ta-ca, ta-ca, ta. Muita coisa assim
em diferentes registros. Esse exerccio (aponta na partitura)
para quando voc tem um fluxo de semicolcheias. Bem, ento
isso!
7.5.2
286
Esta aula segue de certa maneira a mesma linha da aula ministrada ao aluno
Raul. Isso se deve, provavelmente ao fato de o aluno Flavio j estar concluindo a graduao
em flauta transversal e, portanto, tambm nesta aula o professor pde se sentir mais vontade
para se dedicar mais s questes interpretativas sem precisar se deter muito em questes
tcnicas.
Durante a aula observada, o professor mais uma vez pde demonstrar sua
Expressividade bem como a sua capacidade de trabalhar com o seu aluno os elementos
expressivos ocorrentes na obra de Schubert, interpretada pelo mesmo. Entre os elementos
expressivos que o professor trabalha com o aluno esto as questes de carter, acento,
fraseado e locais adequados para a respirao, sendo que o professor procura articular as
diferentes nuances de interpretao que podem ser utilizadas nessa obra do perodo romntico.
Para tanto o professor mostra o contraste entre o enrgico e o sutil, o cantabile sbito que
aparece e a dinmica que em alguns momentos acontece em degraus, ou seja, de forma bem
contrastante. O professor se utiliza da apresentao do contexto histrico da obra e de
aspectos da vida e personalidade do compositor como uma ponte para que o aluno tenha uma
idia de como a obra poderia provavelmente ter sido tocada no perodo em que foi composta e
assim utilize tais idias como subsdios para construir a sua prpria interpretao desta sonata
de Schubert.
No incio da aula o professor e o aluno dialogam a respeito das formas
musicais, mais especificamente a respeito da forma Sonata e do Rond, um dos movimentos
que o aluno tocou. A partir desse dilogo o professor articula com o aluno a idia da coerncia
que o mesmo deve ter na interpretao dessa obra, considerando a coerncia que esse tipo de
obra tem que ter como um todo.
Quando o professor comenta que a sonoridade do aluno no estava to boa
dessa vez em relao ao que ele j tocou em outra aula, dizendo para ele que na outra vez ele
deixou sua voz sair, que ele cantou, ele faz um diagnstico: Ele percebe que o aluno est
parecendo preocupado ao tocar, provavelmente porque o aluno no entendeu bem a msica.
Dessa maneira possvel mais uma vez notar a capacidade de Observao do professor, que
permeia toda a aula: Em determinado momento, por exemplo, aps o aluno tocar o professor
diz: isso. Eu percebi que voc estava tocando esta msica assim (faz um movimento
horizontal com a mo direita), sem realar significados que esto na msica. Em outro
momento ele diz: Voc no est sendo preciso. Voc est tentando abstrair a melodia.
287
Aliado ao senso de observao aguado que o professor Lucas demonstra est a

sua Sensibilidade em perceber e detectar os problemas que ocorrem com o aluno durante a
aula. Sua sensibilidade musical pode ser observada, bem como sua sensibilidade emocional
que possibilita ao mesmo compreender o que est se passando com o aluno, como ocorre no
exemplo acima.
A Naturalidade do professor nesta aula observada est ainda mais marcante
devido a maneira simples e divertida com a qual ele descreve os fatos histricos, utilizando
uma linguagem totalmente informal. Dessa maneira ele conquista a inteira ateno de seus
alunos.
Em uma de suas falas, por exemplo, o professor quer fazer uma ligao entre o
aluno e a idia de que a interpretao de um determinado trecho musical deve ser feita de
maneira mais intensa. Ele ento diz:
Enfim, Schubert se presta a esses recursos. A voc toca a coisa bem assim,
tudo certinho (faz gestos indicando uma pessoa bem comportada). No era
bem assim. O cara morreu de sfilis. Era um cara muito louco. E eu acho
que mais ou menos esse ar que est faltando nessa msica a.
Em um dado momento, bem ao final da aula, o professor se refere a questes

tcnicas quando diz que a dificuldade que o aluno sente em uma determinada passagem
apenas uma questo de dedo e o incentiva a treinar.
Durante essa aula o professor revela sua Tcnica competente de ensino e
consegue resultados no decorrer da aula que se refletem na performance do aluno: O aluno
inicia a aula em questo tocando com pouca expressividade e com uma certa insegurana e ao
final da aula, aps sucessivas explicaes e treino junto com o professor, este j est
compreendendo e transformando em sons, de forma mais sensvel, o que o professor ensinou,
realando o carter da msica, fazendo os contrastes de dinmica, colocando os acentos em
locais mais adequados e escolhendo com mais cuidado os locais para a respirao, entre
outros aspectos trabalhados em aula.
7.5.3
Rejane Harder: Qual o seu principal objetivo para essa aula com o Flavio?
288
Professor Lucas: Essa aula muito prxima da do Raul. Alis, o objetivo

o mesmo, ou seja, tirar uma interpretao pr-concebida, no caso do Flavio,
uma interpretao mais mecnica. Na verdade o Flavio j se baseia demais
na partitura e a ele se diferencia do Raul. Na verdade ele s estava tocando
aquilo que estava escrito na partitura e no se colocava e eu acredito que ele
deveria ter uma relao com a obra. Eu acredito que essa relao pode ser
facilitada quando a gente personaliza a obra na figura do compositor. Por
isso em vez de fazer aquela imagem de um compositor l em cima,
distante, eu fiz questo de chamar Schubert de "cara", como uma estratgia
para que Flavio ficasse mais prximo de Schubert. Procurei mostrar que os
dois teriam quase a mesma idade, para que Flavio procurasse buscar coisas
dele, que ele vive, na msica de Schubert, porque tem. Ento o que eu
procurei fazer foi chamar a ateno para o contexto e no tratar a obra como
um objeto cannico independente do contexto em que foi criada. No caso,
Schubert talvez no tivesse a mnima idia de que ele se tornaria um dos
grandes nomes do romantismo alemo. Ele era mais um compositor
tentando se virar l. Hoje em dia se tem a tendncia a valorizar certos pontos
que o tornaram famoso como certas passagens romnticas, contornos
meldicos, certos encadeamentos harmnicos que se tornaram muito
famosos. A fica tudo meio igual. Agora j valorizar esses outros aspectos
que Schubert tambm apresentava abre a oportunidade para o aluno
encontrar um caminho mais individual de se relacionar com a obra, que no
aquele mais padro, mais "pasteurizado".
Eu fui um pouco rpido nessa
aula, na dinmica, jogando bastante informao assim porque eu estava na

frente de vrios alunos e eu queria passar para esses alunos que no basta ir
s l na partitura. claro que a partitura importantssima na msica
erudita, mas, a gente no se basta com ela. Tem que ter muito mais coisas.
Rejane Harder: E voc acredita que o Flavio correspondeu s suas
expectativas para essa aula?
Professor Lucas: Quanto saber se funcionou, no momento no era a
minha inteno que ele respondesse, que fizesse alguma coisa. Se fizesse,
289
timo! Se no fizesse, no era to importante pra mim naquele momento ali.

Agora, eu sei que a mdio prazo, para o Flavio adianta isso. Alis, ele um
dos alunos que mais procura estudar essas coisas de contexto, de anlise.
Ele muito aplicado e ele gosta disso. Ele aprendeu a gostar. Inclusive ele
se formou agora e escreveu uma mensagem muito bonita: "Agradeo ao
professor Lucas por ele ter exigido de mim aquilo que ele acredita na
msica". Foi interessante isso porque exatamente o que eu procuro fazer
com ele. E eu sei que durante o curso eu consegui me comunicar bem com
ele porque ele entendeu bem. Eu tenho uma certa concepo do que
msica e eu procurei mostrar pra ele muito dessa concepo. E esse mostrar
no uma coisa distanciada, ela envolve comprometimento, inclusive fsico.
A gente tem que entender, quando a gente toca um instrumento, com o
corpo: saber qual a presso necessria para atingir aquela nota l. E ele faz
isso, eu fao isso. Ento exigir deles, cobrar deles que sintam isso uma vez
na vida, eu acho que importante.
7.5.4
Ponto de vista do aluno questionrio aplicado com o aluno Flavio
Rejane Harder: Flavio, para voc, quais foram os principais objetivos

desta aula?
Flavio: Corrigir problemas de interpretao.
Rejane Harder: E voc acredita que esses objetivos foram alcanados?
Flavio: Sim, considerando as informaes e sugestes dadas por ele,
principalmente em relao inteno musical.
7.5.5
290
O objetivo principal da aula do professor Lucas acima transcrita, foi, no olhar

desta pesquisadora:
Trabalhar com o seu aluno os elementos expressivos ocorrentes na obra de
Schubert, interpretada pelo mesmo. Entre os elementos expressivos que o
professor trabalha com o aluno esto as questes de carter, acento, fraseado
e locais adequados para a respirao, sendo que o professor procura articular
as diferentes nuances de interpretao que podem ser utilizadas nessa obra
do perodo romntico.
Ao ser perguntado quanto aos principais objetivos da presente aula, o professor

Lucas respondeu: Essa aula muito prxima da do Raul. Alis, o objetivo o mesmo, ou
seja, tirar uma interpretao pr-concebida, no caso do Flavio, uma interpretao mais
mecnica. Na verdade o Flavio j se baseia demais na partitura.
E o professor acrescenta:
Eu acredito que ele deveria ter uma relao com a obra. Eu acredito que essa
relao pode ser facilitada quando a gente personaliza a obra na figura do
compositor. Por isso em vez de fazer aquela imagem de um compositor l
em cima, distante, eu fiz questo de chamar Schubert de "cara", como uma
estratgia para que Flavio ficasse mais prximo de Schubert. Procurei
mostrar que os dois teriam quase a mesma idade.
A resposta do aluno em relao aos objetivos que o professor Lucas teve em

relao a ele na referida aula foi a seguinte: Corrigir problemas de interpretao.
Efetuando um cruzamento dos dados apresentados possvel verificar que esta
pesquisadora relacionou algumas questes interpretativas que foram trabalhadas em aula. O
aluno Flavio deu uma resposta sucinta, mas, que foi ao encontro da resposta desta
pesquisadora quando este disse: Corrigir problemas de interpretao.
J o professor Lucas, tambm focado em questes interpretativas, foi mais
especfico dizendo que procurou levar o aluno a estabelecer uma relao com a obra e a
ficar mais prximo do compositor, visando uma melhor interpretao musical.
Quanto questo de os objetivos propostos para a referida aula terem sido
alcanados ou no, o aluno Flavio afirma:
7.5.6
291
Como esta a segunda aula do aluno Flavio apresentada na presente pesquisa, j foi
respondida a questo relativa s principais caractersticas que ele pde perceber na atuao
pedaggica do professor Lucas (p. 234).
292
CONSIDERAES A RESPEITO DOS ESTUDOS DE CASO
Nas aulas observadas e analisadas durante a realizao dos trs estudos de

caso, foi colocado um enfoque no aspecto articulatrio desenvolvido pelo professor no
contexto da aula. Estes professores estudados, um de flauta transversal, uma professora de
piano e um professor de violo, no foram treinados para aplicar a Abordagem PONTES,
estando, portanto, isentos e livres para ministrarem suas aulas, bem como para fazerem as
suas afirmativas e expressarem as suas opinies e idias sobre o assunto. Foi tarefa desta
pesquisadora relacionar essas afirmativas com o tema focalizado neste trabalho.
Nas entrevistas, cada professor respondeu a mesma pergunta a respeito de cada
aula ministrada, a saber: Quais os seus principais objetivos para cada uma das aulas, ou seja,
que conhecimentos e habilidades no instrumento musical este professor se props a articular
com seu aluno durante a aula em questo? A segunda pergunta se referiu aos objetivos
propostos pelo professor terem sido alcanados ou no, ou seja, se o professor pde observar
algum tipo de sinal de que houve aprendizagem por parte do aluno. Tais perguntas estiveram
relacionadas questo de pesquisa: Como os professores de instrumento escolhidos
articulam pedagogicamente seus saberes e prticas visando uma aprendizagem musical
significativa?
As mesmas questes foram colocadas para cada um dos alunos, que a partir dos
seus prprios pontos de vista, sem qualquer conhecimento a respeito da abordagem PONTES,
procuraram dizer quais objetivos eles perceberam terem sido colocados por seu professor para
aquela aula e, como segunda questo, eles deveriam responder se acreditavam que esse
objetivo foi alcanado de alguma maneira, ou seja, se a partir das articulaes pedaggicas do
professor, foi possvel alcanar uma aprendizagem significativa.
Em um cruzamento de dados, ao final de cada aula observada, alm da anlise
desta pesquisadora, foram considerados os pontos de vista do professor e o do aluno ao
responderem as questes propostas. Durante a entrevista foi ainda solicitado que cada aluno
citasse as principais caractersticas pedaggicas do seu professor, sob seu prprio ponto de
vista.
Em relao ao professor Mario Ulloa, as seguintes caractersticas pedaggicas
foram citadas:
293
De acordo com o aluno Rodrigo,

O professor Mario extremamente exigente e segue os padres europeus
visto que ele estudou na Alemanha e em outros pases da Europa. A limpeza
de som assim como volume e dinmica precisam ser trabalhados com o
mximo de detalhes. A pea, ao final de um longo trabalho, dever estar
130% perfeita para que em caso de apresentao o aluno apresente pelo
menos 100% de segurana ao toc-la.
J o aluno Miguel afirma: Eu vejo que ele sempre procura criar um vnculo
com o aluno, fora a experincia que ele tem como msico e didtica mesmo.
A palavra vnculo, usada pelo aluno para expressar o modo pelo qual o
professor se articula com o aluno e os saberes e conhecimentos que ensina, pode ser usada
como uma relao com a Abordagem PONTES, ou seja, o prprio aluno valora esse vnculo
que o seu professor destaca na sua atuao prtica.
Ao falar do professor Mario, o aluno Edgar afirma:
Ele tem diversas caractersticas, em cada caso, ele atua de uma maneira
diferente, desde desconstruir a msica para compreenso do aluno sobre a
obra que est estudando at trabalhar pequenos pedaos, com o objetivo de
resolver problemas especficos de cada aluno.
Indagado a respeito das caractersticas do professor Mario, o aluno Ruan

declara:
Admiro a dedicao do prof. Mario Ulloa com todos os seus alunos. Uma
das suas caractersticas principais o interesse pelo novo que est bem
representada em suas aulas, por exemplo: No importa se o aluno calouro
ou formando, ele prope mudanas para melhoria da execuo musical,
mesmo que essas mudanas venham comprometer toda a habilidade tcnica
que o aluno possua, tornando assim mais difcil tocar. Porm, no fim do
processo, notvel um resultado musical muito mais interessante. Outra das
suas caractersticas principais o "sensor de estudo". Conforme disse em
aula, Ele tem a capacidade de ver se o aluno tem estudado o suficiente,
somente olhando nos olhos. Ento, esta caracterstica est bastante
relacionada cobrana de uma confiana que ele deposita na classe.
Esta excepcional capacidade de observao apontada pelo aluno bastante

relevante para este trabalho de olhar sistemtico sobre as pontes de conexo com o aluno e
seu desenvolvimento musical. O interesse pelo novo, as mudanas interpretativas visando
melhorias na execuo denotam uma conscincia pedaggica e sensibilidade artstica para
articular processos mentais criativos nos alunos. Esta sensibilidade artstica do professor
294
Mrio Ulloa, alm de ser espelhada na sua vida artstica, tambm faz parte do seu cotidiano
como professor de violo, pois ela aplicada para desenvolver interpretaes criativas e
especiais nos seus alunos, diferenciando-os e destacando-os dentro do contexto onde atuam e
preparando-os para se destacar tambm em outras situaes futuras.
Lucas, o ltimo aluno do professor Mario Ulloa a ser entrevistado, afirma a
respeito do seu professor:
Mario Ulloa um professor muito cuidadoso e muito preocupado com os
detalhes no s interpretativos, mas tambm tcnicos. Isso o faz querer
extrair do aluno o mximo de aproveitamento e rendimento tanto em sala de
aula quanto nos estudos dirios em casa. Ele se utiliza bastante de "imagens"
e "alegorias" para tentar tornar mais claro um trecho ou pea musical e eu
acredito que isso de um modo geral funciona bastante, pois como se voc
tivesse uma cena na sua cabea para a qual deve tocar a correspondente
"trilha sonora". Para cada problema do aluno ele tem uma sugesto certeira
que se seguida risca certamente resolver aquele problema.
Nas afirmaes acima, feitas pelo aluno Lucas a respeito do professor Mario
Ulloa, o aluno, inclusive descreve como o seu professor estabelece pontes de articulao entre
o aluno e o contedo que ele deseja ensinar, se utilizando de imagens e alegorias, que de
acordo com o aluno, funcionam para que ele consiga aprender o que o professor est
buscando ensinar.
Em relao s principais caractersticas da professora Diana Santiago,
demonstradas em sala de aula, so apresentadas abaixo as afirmaes de seus alunos.
O aluno Lucas declarou:
Acesso ao dilogo direto com ela. Ela sempre escuta muito o aluno, observa
muito o aluno e suas caractersticas. E de acordo com as facilidades,
dificuldades, o que o aluno precisa desenvolver para solidificar o
conhecimento ou aprender que ela cria um repertrio. Eu adoro tambm
porque ela relaciona a msica com outras artes tambm, d sugestes de
leitura complementar, de pinturas que podemos relacionar com alguma
caracterstica da pea musical, cinema. Alm de ser maravilhoso quando ela
vai mostrar a nuances da msica quando senta ao piano.
Esta capacidade de expressar o que sabe, o que conhece e sente sobre as

msicas, essa competncia tcnica excepcional de sentar ao piano e demonstrar na prtica as
nuances expressivas a serem trabalhadas nas peas valorizada pelo aluno, porque ele sente
que a professora Diana articula com o seu nvel de desenvolvimento e com seus interesses,
aquilo que ela quer demonstrar para ele.
Ela trabalha prxima aos problemas a serem
solucionados, de forma que o aluno se anime a resolv-los e a refletir sobre eles.
295
A aluna Mila, a respeito da professora Diana afirma:

Eu acho que a princpio o que ela tem de mais importante reconhecer o que
exatamente o aluno precisa. Ela tem muita facilidade em enxergar qual o
problema do aluno e tem uma facilidade muito grande tambm em mostrar
qual a soluo daquele problema.
Essa facilidade de enxergar os problemas do aluno relaciona-se com uma

caracterstica da Abordagem PONTES, ou seja, a Observao cuidadosa do aluno e de seu
desenvolvimento musical em geral, para absorver e desenvolver os conhecimentos sobre o
assunto trabalhado nas aulas, execues instrumentais ou mesmo dentro do currculo.
O aluno Vasni, ao falar a respeito da professora Diana afirma:
Em sua fala, o prprio aluno menciona a palavra Expressividade em relao

professora Diana. Ele fala do equilbrio, da ateno e dedicao com que a mesma se
relaciona com o aluno. Interpretamos esse equilbrio como uma capacidade de manter-se
atenta e cuidadosa em relao ao aluno no sentido de no apresentar reaes e atividades que
possam impedir ou desmotivar a aprendizagem do aluno. Este aspecto pode tambm ser
relacionado com a Positividade apontada por Oliveira na Abordagem PONTES, pois para
que o aluno sinta que capaz de aprender a tocar o seu instrumento, o professor dosa
criativamente e de forma equilibrada os seus elogios, as suas crticas, os seus desafios, os
ensinamentos ou questionamentos sobre os problemas encontrados nas peas musicais, alm
de demonstrar explicitamente atravs dos seus atos e postura docente que confia no aluno,
inclusive no que ele pode aprender para a sua vida profissional.
J o aluno Norberto, ao falar da professora Diana declara:
Ela uma professora muito atenciosa que gosta de dar aula, a gente percebe
isso na prpria didtica dela. E alm de todo o conhecimento que ela tem, ela
sabe transmitir isso ao aluno e ela no tem medo de ensinar ao aluno o que
ela sabe. Eu acho isso fantstico!
Na declarao do aluno Norberto possvel identificar a Sensibilidade, quando

o aluno diz que sua professora atenciosa. possvel tambm identificar a Tcnica
296
Competente da professora, quando o aluno cita a didtica, o conhecimento e a capacidade

desta professora em transmitir ao aluno o seu conhecimento. A partir da maneira como o
aluno cita o gosto da professora em dar aula e o fato de ela no ter medo de transmitir o que
sabe, possvel identificar a Positividade na conduta da professora.
A respeito do Professor Lucas Robatto, a aluna Marta faz a seguinte
declarao:
No que diz respeito s caractersticas pedaggicas do professor Lucas, pude
observar que ele, ao trabalhar uma msica conosco, d muito valor ao
contexto histrico em que a pea est inserida e qual o pensamento do
compositor ao escrev-la. Outra caracterstica importante nas suas aulas
que ele nos faz pensar bastante sobre tudo, fazendo com que ns mesmos
consigamos resolver as nossas dificuldades. Uma terceira caracterstica que
eu destaco a variedade de exemplos que ele toca para nos fazer entender
algo relacionado s msicas que estamos trabalhando.
Na fala da aluna sobre o professor Lucas Robatto, quando ela ressalta a postura
pedaggica do mesmo em fazer com que ns mesmos consigamos resolver as nossas
dificuldades, possvel ressaltar a capacidade do professor de articular-se com a zona de
desenvolvimento proximal do aluno, em termos de cada assunto a ser solucionado e estudado.
Esse aspecto e essa excelente competncia do professor Lucas Robatto um bom modelo
articulatrio para outros professores de instrumentos musicais, desde quando na interpretao
de repertrios de vrios estilos e pocas, o msico ter de saber articular-se no somente com
as obras j estudadas e criticadas por outros intrpretes, mas tambm ter no futuro de
articular-se com composies novas, criadas por compositores contemporneos e tambm de
outras culturas do mundo. A capacidade tcnica e didtica do professor Robatto tambm
ressaltada pela aluna, quando ela menciona que o professor Lucas d muito valor ao contexto
histrico em que a pea est inserida e qual o pensamento do compositor ao escrev-la.
A esse respeito, Oliveira (2008), declara:
Essa capacidade tcnica fundamental no professor, assim como no uma
competncia fcil de desenvolver-se. Ao longo da sua vida e da carreira
artstica, o msico adquire experincia terica e prtica para interpretar
diversos tipos de repertrios e estilos musicais. Porm a experincia prtica
e criativa, da capacidade de articular essa experincia artstica de vida, esses
saberes interpretativos, bastante complexa, pois depende da sua capacidade
de articular teoria e prtica, de articular os processos mentais do aluno com o
assunto em pauta, com os problemas a serem solucionados, com o contexto a
ser explorado, sentido, transformado, gerado e comunicado. (Ibid., 2008).
297
Em relao s caractersticas do professor Lucas Robatto, o aluno Flavio

Hamaoka diz: acredito que a objetividade, a percepo do aluno, a persistncia e a crena na
capacidade do aluno sejam as caractersticas principais.
A observao feita pelo aluno Flavio a respeito do seu professor, quando
aponta a objetividade do mesmo e a persistncia e a crena na capacidade do aluno, est
intimamente associada caracterstica Positividade, preconizada pela Abordagem
PONTES. Quando o aluno se refere percepo que este professor tem do aluno, possvel
relacionar tal qualidade do professor com as caractersticas Sensibilidade e Observao da
Abordagem PONTES.
Analisando a atuao pedaggica do professor Lucas Robatto, Raul Costa
dAvila declara ser o mesmo: Preciso; comedido; incentivador e profundo, tanto no que diz
respeito ao domnio do contedo, quanto na sua abordagem.
Quanto declarao do flautista Raul Costa dAvila a respeito do professor
Lucas, a professora Alda Oliveira, em depoimento, afirma que todas essas grandes qualidades
apontadas pelo aluno do professor Robatto refletem aspectos destacados na Abordagem PONTES,
ou seja, as palavras preciso e profundo articulam-se com o nvel de tcnica docente do professor
(Tcnica Competente), que significa a capacidade de dosar o ensino e o desafio, de aplicar sua tcnica
no ponto certo, ao nvel do conhecimento e experincia interpretativa do aluno. As palavras
comedido e incentivador podem ser interpretadas como a Positividade apontada por Oliveira (2001,
2005 e 2006), como uma das relevantes caractersticas do professor articulado e pedagogicamente
eficiente.
As caractersticas que cada um dos alunos apontou em seus professores foram,

na presente pesquisa, analisadas sob a perspectiva da Abordagem PONTES, tendo sido
encontradas correlaes e exemplos prticos que expressaram qualidades dos professores, que
so destacadas nas caractersticas apresentadas na referida abordagem terica.
Sero apresentadas abaixo as principais respostas questo de pesquisa, a
saber, Como os professores de instrumento escolhidos articulam pedagogicamente seus
saberes e prticas visando uma aprendizagem musical significativa?, atravs de um resumo
da atuao pedaggica de cada um dos professores em sala de aula, o que inclui a maneira
como os mesmos articulam os saberes e prticas pedaggicas em funo de uma
aprendizagem musical significativa por parte dos seus alunos.
8.1
Caso N. 1 - Professor Mario Ulloa Violo
298
Assistindo as aulas do professor Mario Ulloa foi possvel a esta pesquisadora

observar que o professor realiza constantemente articulaes pedaggicas e demonstra
domnio dos aspectos musicais trabalhados (JUSLIN & PERSSON, 2002; LISBOA et al.,
2005). Essa atuao do professor est intimamente relacionada a uma das caractersticas
apresentadas na abordagem PONTES (OLIVEIRA, 2001): a Tcnica Competente.
Tomando ainda a Abordagem PONTES como parmetro para a avaliao,
esta pesquisadora pode apontar ainda como relevantes na atuao pedaggica do professor
Mario Ulloa a Sensibilidade, a Positividade, Naturalidade, Observao e a Expressividade.
A Sensibilidade uma caracterstica marcante, tanto na personalidade do
professor Mrio Ulloa como em sua atuao profissional. Essa sensibilidade pde ser
observada por esta pesquisadora em diferentes situaes em que o professor ao perceber
momentos ou situaes timas para a aprendizagem, utilizou tais momentos para articular
com os alunos novos ensinamentos.
Esse tipo de articulao ocorreu de forma especial na aula do aluno Edgar, um
aluno que chegou sala de aula apresentando sinais de estresse em relao ao seu recital de
formatura. O professor se utilizou da situao para trabalhar com esse aluno o controle da
ansiedade, to necessrio para o aluno que far sua apresentao pblica (HALLAM, 1998).
Durante esta aula o professor disse para o aluno ter carinho consigo mesmo, para tocar
sorrindo, tranqilo, para se imaginar perante um grande auditrio onde ele estaria falando e
tocando com tranqilidade. Falou tambm a respeito do tempo que o mesmo deveria dedicar
ao estudo das peas diariamente e a respeito da maneira como ele deveria dividir esse tempo
(HARDER, 2003). Essa atitude do professor de sempre incentivar seus alunos a praticarem
mais em seus instrumentos, fornecendo-lhes instrues de como praticar est em
concordncia com a afirmao de Hallam (1997) de que existem evidncias de que o
planejamento e organizao da prtica contribuem para a sua eficcia.
Em uma outra situao, o professor Ulloa usou de sua Sensibilidade para
perceber que todo o grupo de alunos que estava assistindo a uma determinada aula estava
particularmente tenso em relao ao recital que se aproximava e mudou o rumo da referida
aula para passar um tempo conversando com os mesmos a respeito do preparo emocional e
tcnico necessrios para uma performance pblica (HALLAM,1998). Nessa aula, mais uma
vez o professor demonstrou sua sensibilidade falando de suas experincias pessoais em
relao a recitais passados, bem como de experincias de outros alunos que j haviam passado
299
por tal situao. A tnica dessa fala foi de que os alunos deveriam fazer do recital um
momento pessoal nico e agradvel.
Em outros momentos, durante as aulas, esta pesquisadora ouviu o professor
Mrio se dirigindo a um ou outro aluno com perguntas tais como: Est confortvel?, Est
seguro?, Est contente?, perguntas essas que tambm so reveladoras da sensibilidade que
permeia as aulas do professor Mario Ulloa.
A Naturalidade com que o professor ministra suas aulas pode ser notada
atravs da maneira equilibrada e tranqila como fala, conversando com o aluno, buscando
sempre descobrir caminhos para a performance em parceria com esse aluno (SCHN, 2000)
como dois companheiros de uma mesma profisso e no utilizando uma abordagem
autoritria em um discurso professor-aluno (HALLAM, 2006), onde o professor manteria o
aluno em um plano inferior no qual o mesmo deve apenas ouvir e nunca apresentar suas
idias.
A Positividade considerada por Bastien (1995) como uma das caractersticas
de um professor bem-sucedido demonstrada pelo professor Mario Ulloa atravs das suas
expresses constantes indicando aprovao quando o aluno consegue alcanar cada uma de
suas vitrias, sejam estas pequenas ou grandes. O fato de o professor utilizar o elogio de
forma equilibrada, como reforo positivo (HALLAM, 1998; 2006) faz com que esse aluno se
anime a continuar tentando. Um outro fator demonstrativo da positividade do professor o
fato de que, por mais que um aluno apresente problemas na execuo, entre outros, o
professor no desanima, utilizando um conjunto de estratgias ou articulaes pedaggicas at
que esse aluno consiga alcanar os objetivos para ele propostos.
Quanto sua capacidade de Observao, em sala de aula, o professor Mario
Ulloa apresenta um perfil de professor que se mantm sempre muito prximo ao aluno
observando a sua execuo em detalhes tais como a maneira como o aluno posiciona cada
uma de suas mos e como ele trabalha os dedos nas cordas do violo. O professor observa
tambm se o aluno toca algum acorde ou passagem de maneira errada. O professor observa e
demonstra sua aprovao em cada vez que o aluno apresenta uma execuo musical que lhe
seja satisfatria. O senso de observao do professor Mario Ulloa, aliado sua sensibilidade
faz com que o mesmo perceba tambm as reaes emocionais do seu aluno durante as aulas.
O professor Mario bastante expressivo ao ministrar suas aulas sendo a
Expressividade uma das caractersticas importantes da sua personalidade. Ele sorri e faz
expresses de alegria e de bom humor. O professor Mario trabalha tambm com seus alunos
300
os aspectos expressivos da execuo musical tais como o fraseado, a dinmica, o andamento,

os timbres, entre outros.
A partir da observao e anlise realizada por esta pesquisadora a respeito do
trabalho pedaggico do professor Mario Ulloa, foi possvel concluir que o referido professor
em suas aulas divide o tempo das mesmas, de maneira aproximadamente equivalente, entre
suas falas e a execuo musical dos alunos.
Nas aulas do professor Mario Ulloa, alm dos aspectos expressivos, so
trabalhados os aspectos musicais tcnicos em propores relativamente iguais de tempo,
sendo que em algumas aulas o professor se concentra mais nos aspectos tcnicos que nos
expressivos, e em outras trabalha os aspectos expressivos durante a maior parte da aula.
8.2
Caso N. 2 Professora Diana Santiago Piano
Algumas das maneiras utilizadas pela professora Diana Santiago para efetuar
suas articulaes pedaggicas em funo de uma aprendizagem significativa por parte do
aluno so aqui apontadas:
Nas aulas da professora Diana, uma caracterstica relevante a proximidade
que a mesma mantm com o aluno atravs de um dilogo constante em que a professora
sempre faz perguntas e procura ouvir a opinio de seus alunos. Nesta postura da professora
Diana podem ser encontradas as competncias relacionadas por Taebel e Coker (1980, p. 250
264), ou seja, a A capacidade do professor em relacionar seus objetivos de aula aos
interesses e necessidades dos alunos, o que ocorre na aula da professora Diana, bem como
A capacidade do professor em criar uma interao verbal com o aluno a partir das colocaes
e questes feitas pelo mesmo. Alm de a professora Diana estar sempre disposta a responder
as questes dos seus alunos, ela apresenta tambm a capacidade de colocar para o aluno
questes importantes, que sejam desafiadoras e adequadas ao desenvolvimento do mesmo.
Dentre as caractersticas que fazem parte da Abordagem PONTES, a
professora Diana apresenta:
Positividade em lidar com o aluno, conduzindo-o durante a aula a um maior
conhecimento das obras executadas, bem como dos detalhes tcnicos e expressivos da
performance das mesmas.
301
A Observao da professora Diana se revela quando esta nota e comenta cada

detalhe aps a execuo feita pelo aluno: desde uma nota errada, a colocao do pedal a
posio das mos ou do ombro do aluno, bem como as questes estilsticas e expressivas.
A Naturalidade com que a professora Diana conversa com o aluno permite que
este fique mais vontade e conseqentemente mais aberto aprendizagem dos conceitos e
habilidades que esta busca transmitir.
A Tcnica Pedaggica Competente da professora Diana relevante e pode ser
observada em sua maneira de ministrar as aulas. A Tcnica musical da professora Diana
revelada quando ela oferece demonstraes musicais aos seus alunos tocando piano com
maestria.
A professora Diana Santiago trabalha com cada aluno, alm de detalhes
tcnicos, a expressividade das obras a serem executadas, lembrando o aluno quanto a executar
os contrastes (de dinmica, de timbre), as articulaes, trabalhar a sonoridade, entre outros
aspectos tais como carter das obras trabalhadas, os fraseado, os acentos, o gesto musical
(SWANWICK, 2003), sempre dentro do estilo musical dessas obras. Ao trabalhar os aspectos
expressivos da obras com seus alunos, a professora se utiliza de metforas ou analogias como
no exemplo a seguir em que ela fala com o aluno a respeito da execuo de determinada obra:
Pense na gua mesmo pra tocar isso. Isso Veneza, em uma gndola, um
fluxo, algo mais martimo... Ondas... O que comanda a voz a. No um
mar revolto tambm, s um fluxo. Existe muita gua nas msicas, e cada
msica um tipo diferente, voc tem que ver que guas so.
A professora demonstra sua Sensibilidade, tanto emocional, levando em

considerao as dificuldades e problemas que os alunos apresentam ou relatam durante a aula,
como a sua sensibilidade musical. Atravs da sua sensibilidade musical, a professora percebe
e exige detalhes interpretativos, levando o aluno a estar atento a estes detalhes.
8.3
Caso N. 3 - Professor Lucas Robatto Flauta Transversal
Nas cinco aulas ministradas pelo professor Lucas Robatto que foram
observadas, registradas e analisadas por esta pesquisadora foi possvel notar, de forma
marcante, que o referido professor efetua durante as aulas diferentes articulaes pedaggicas
302
ou pontes que aproximam o aluno dos novos conhecimentos e habilidades a serem adquiridos
(OLIVEIRA, 2005).
Em suas aulas o professor se utiliza de analogias e metforas, bem como de
uma linguagem bastante informal conseguindo despertar o interesse de seus alunos pelos
contedos ministrados e provendo assim subsdios para a construo das diferentes
interpretaes musicais a serem realizadas pelos mesmos (LEVINSON, 1993; HARDER,
2003).
Em relao s caractersticas PONTES (OLIVEIRA, 2001), a saber:
Positividade, Observao, Naturalidade, Tcnica competente, Expressividade e Sensibilidade,
a que mais se ressalta nas aulas do professor Lucas a Expressividade. O professor trabalha
com muito maior nfase que qualquer outro aspecto, nas cinco aulas observadas, os aspectos
expressivos (SLOBODA, 2000). Entre os aspectos expressivos trabalhados podemos incluir:
O carter das obras, a dinmica, a sonoridade, os fraseado, os acentos, o gesto musical
(SWANWICK, 2003) as diferentes articulaes com finalidade expressiva, entre outros
elementos. Nas cinco aulas ministradas pelo professor Lucas, que foram observadas por esta
pesquisadora, os aspectos histricos das obras executadas, do compositor e do perodo foram
tambm amplamente apresentados em funo da expressividade na interpretao musical.
Esse conhecimento profundo a respeito da obra, do compositor, perodo e do instrumento,
apresentado pelo professor Lucas, considerado por Schn (2000) como uma das principais
tarefas de instruo de um professor de instrumento.
A segunda, a terceira e a quarta caractersticas que esta pesquisadora considera
relevantes na atuao do professor Lucas em sala de aula aparecem durante o estudo de caso
em um grau aproximado de intensidade sendo elas: A Tcnica competente a Naturalidade e a
Observao.
A Tcnica Competente com a qual o professor Lucas conduz suas aulas,
demonstrando seu conhecimento tanto musical como histrico e sua habilidade no
instrumento apresentada com maestria, so uma forte caracterstica da sua maneira de ensinar.
Sua Tcnica pedaggica revelada nas estratgias utilizadas pelo professor em funo do
ensino e aprendizagem. Nas aulas do professor Lucas que foram observadas por esta
pesquisadora, foi dada uma nfase menor aos aspectos tcnicos durante a execuo das obras
pelos alunos, que aos aspectos expressivos. Esta pesquisadora aponta como hiptese, que este
fato tenha ocorrido por terem sido observadas apenas as aulas em formato de master class,
cuja finalidade no a soluo de problemas tcnicos dos alunos, que aparentemente so
303
trabalhados nas aulas individuais, j que os alunos executantes no apresentaram grandes

dificuldades tcnicas durante cada master class observada.
A Naturalidade do professor se revela na maneira com que o mesmo conduz as
aulas utilizando sempre uma linguagem tcnica, porm se aproximando do estilo da
linguagem mais informal, com gestos e expresses faciais expressivos e exemplos ou
analogias que aproximam o aluno dos conhecimentos e habilidades a serem aprendidos.
Como quarta caracterstica, porm no menos relevante que as anteriores, o
professor Lucas demonstra durante as aulas sua capacidade de Observao aguada. Sendo
assim, o professor durante as aulas observa cada mnimo movimento dos seus alunos,
verificando a maneira como o mesmo est tocando e levando em considerao cada aspecto
da interpretao que o mesmo faz das obras executadas, sempre articulando novas solues
para dvidas e erros.
A Positividade do professor Lucas est presente em sua maneira ativa e
confiante de ministrar as aulas. O professor Lucas mais corrige o aluno do que faz elogios,
porm trabalha sempre demonstrando a convico de que o mesmo, a partir da aula, estar
tornando sua performance mais elaborada.
A Sensibilidade do professor Lucas pode ser percebida, menos no aspecto
emocional e mais no aspecto musical, sendo que o professor est sempre utilizando sua
sensibilidade e percepo musical para detectar os pontos fortes e fracos dos seus alunos para
ento trabalhar com os mesmos tais aspectos.
Em termos da utilizao do tempo das aulas, o professor utiliza grande parte
dele em forma de discurso, porm de um discurso que o mantm prximo aos alunos.
304
CONCLUSO
Esta pesquisa teve como objetivo investigar como os professores de

instrumento realizam articulaes pedaggicas em sala de aula, ou seja, verificar como os
saberes e prticas observados na atuao dos professores de instrumento escolhidos foram
articulados pedagogicamente visando uma aprendizagem musical significativa por parte de
seus alunos.
A metodologia de pesquisa procurou contemplar a atuao de cada professor,
tanto nos aspectos observveis em sala de aula, como atravs das respostas s entrevistas. A
pesquisa contemplou tambm a opinio dos alunos investigados a respeito de suas aulas, bem
como de seus professores. Observar como os professores realizam as articulaes pedaggicas
em sala de aula foi fundamental para responder a principal questo da presente pesquisa. As
respostas questo de pesquisa: Como os professores de instrumento escolhidos articulam
pedagogicamente seus saberes e prticas visando uma aprendizagem musical significativa?,
foram encontradas durante o processo de anlise e observao dos exemplos colhidos. Esse
processo investigativo recorrente na abordagem qualitativa, sendo, pois este um dos motivos
porque os investigadores qualitativos interessam-se mais pelo processo do que simplesmente
pelos resultados ou produtos (BOGDAN E BIKLEN, p. 49).
Os relatos dos casos estudados puderam disponibilizar algumas slidas
informaes a respeito da realidade da sala de aula das aulas de instrumento, levando-se em
considerao que para a presente investigao foram estudadas situaes consideradas
ideais, pelo fato de as aulas serem ministradas por professores competentes e experientes.
Alm dos Estudos de Caso, foram realizadas tambm entrevistas de
estimulao de recordao (Pacheco, 1995) tanto com os professores como com os alunos
observados, no intuito de recolher dados descritivos na linguagem do prprio sujeito,
permitindo ao investigador desenvolver intuitivamente uma idia sobre a maneira como os
sujeitos interpretam aspectos do mundo (BOGDAN E BIKLEN, 1994, p.134). Alm de
servir como dados complementares para validar as reflexes da pesquisadora, estas entrevistas
ajudaram a fortalecer a documentao sobre os itens da abordagem PONTES, no que se refere
aos pontos que esta autora considera relevantes para a formao do professor de msica.
305
Abordagem PONTES, referencial terico concebido por Alda Oliveira

(2001, 2005, 2006, 2008), que se detm no estudo sistemtico das transies e articulaes
pedaggicas desenvolvidas por professores de msica em situaes concretas da prxis
educativa, foi o principal instrumento atravs do qual as diferentes articulaes pedaggicas
efetuadas pelos professores foram estudadas.
Um dos principais pontos encontrados dentre os resultados deste estudo so as
relaes consistentes entre as caractersticas destacadas por Oliveira (2001, 2005, 2006) em
relao ao professor que se articula de forma eficiente e criativa com os saberes do aluno, o
contexto e os conhecimentos ensinados, com os dados coletados durante a investigao.
Tendo concludo a presente pesquisa, ao verificar a diversidade de informaes
significativas apreendidas no processo de investigao, esta pesquisadora constatou a
importncia dos dados coletados, por trazerem consigo novos recursos direcionados aos
professores de instrumento.
Aps a apresentao das concluses parciais, ou seja, da apresentao de um
resumo da anlise de cada caso estudado, esta pesquisadora conclui que tanto o professor
Mario Ulloa, quanto a professora Diana Santiago e o professor Lucas Robatto utilizaram
articulaes pedaggicas no decorrer de suas aulas, visando uma aprendizagem efetiva por
parte dos seus alunos. A maneira como cada professor utilizou essas articulaes pedaggicas
foi apresentada de maneira detalhada na apresentao dos trs estudos de caso e de uma
maneira resumida no captulo anterior a esta concluso. Esta pesquisadora conclui tambm
que as caractersticas que cada aluno observou em seu professor esto relacionadas s
caractersticas apresentadas na Abordagem PONTES, a saber: Positividade, Observao,
Naturalidade, Tcnica pedaggica, Expressividade e Sensibilidade.
Como resultados, as anlises dos casos estudados mostram diferentes propostas
de articulaes personalizadas e customizadas pelos professores, considerando os novos
saberes e habilidades a serem transmitidas aos seus alunos, assim como a realidade do
contexto artstico, educativo e social dos mesmos. A pesquisa partiu desta conceituao atual,
ou seja, do ensino customizado, que define um processo metodolgico de ensino de msica
(dentro das demais variedades de mtodos e abordagens para o referido ensino), que se adapta
s caractersticas pessoais dos aprendentes, aos seus interesses e necessidades pessoais,
comunitrias e profissionais, assim como tambm s suas preferncias de repertrios, estilos
artsticos e de aprendizagem, habilidades e talentos especficos. Foi observado, portanto, que
os professores estudados colocaram em prtica os princpios contidos no referencial terico
adotado na pesquisa, em diversas situaes de ensino. Foi possvel chegar a essa concluso
306
devido a uma observao sistemtica dos professores participantes, enquanto transmitiam aos
alunos contedos, atitudes, valores, habilidades e repertrios voltados a ampliar os horizontes
de desenvolvimento desses alunos, respeitando a capacidade de expresso musical e artstica
dos mesmos.
Esta pesquisadora acredita que a presente pesquisa pode servir como
contribuio para a formao continuada de educadores musicais na rea de instrumento,
sendo que, a Abordagem PONTES poder tornar-se um elemento complementar a ser
aplicado em programas de formao de professores, especialmente nas etapas dos estgios
curriculares, em todos os nveis de desenvolvimento, podendo ser utilizada tanto por
professores iniciantes, como pelos professores mais experientes, no sentido de ajud-los a
refletir sobre a sua prpria vivncia como intrpretes e professores.
A partir da leitura das anlises das situaes de aula e pontes articulatrias
observadas dentro do contexto escolar apresentado, estes professores podem encontrar
subsdios tericos e prticos para o desenvolvimento de reflexes sobre suas prprias aulas
nas diversas realidades. A presente pesquisa poder contribuir tambm para o
desenvolvimento da Educao Musical no que se refere Educao Musical com foco no
ensino dos instrumentos musicais em vrios nveis. Esta pesquisa poder tambm instigar
novas investigaes a respeito do ensino dos diversos instrumentos. Investigaes podero ser
feitas com outros professores de instrumento, em diferentes contextos acadmicos e no
apenas com professores de competncia e experincia j comprovadas na academia. A
presente pesquisa poder tambm levar outros pesquisadores a encontrar novos exemplos de
articulaes pedaggicas na prtica docente, em diferentes dimenses e com repertrios
musicais variados, contribuindo assim, para o desenvolvimento da pedagogia do ensino de
instrumentos musicais, atravs do desenvolvimento de outras reflexes tericas e abordagens
para a prtica musical sobre o presente tema dentro da realidade brasileira e nos diversos
contextos socioculturais. As pesquisas sugeridas por esta autora visam contribuir para o
estabelecimento de um corpo de conhecimento na rea de Educao Musical, com nfase no
ensino de instrumentos musicais, que poder no futuro, contribuir para a formao de
professores que tenham condies de se articular pedagogicamente com mais segurana e
eficcia em relao s distintas variveis que se apresentam diante dos diversos contextos do
seu cotidiano profissional.
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UNIVERSIDADE FEDERAL DA BAHIA

A ABORDAGEM PONTES NO ENSINO DE INSTRUMENTO:

UNIVERSIDADE FEDERAL DA BAHIA

A ABORDAGEM PONTES NO ENSINO DE INSTRUMENTO:

Tese submetida ao Programa de PsGraduao

Biblioteca da Escola de Msica - UFBA

Orientadora : Prof. Dr. Alda Oliveira.

1. Instrumentos musicais - metodologia pedaggica - Brasil. 2. Msica - Instruo e

A ABORDAGEM PONTES NO ENSINO DE INSTRUMENTO:

Tese submetida ao Programa de PsGraduao

Aprovada em 27 de junho de 2008

Alda de Jesus Oliveira Universidade Federal da Bahia

Regina Clia Souza Cajazeira Universidade Federal de Alagoas

Paulo Afonso Batista dos Santos Universidade Catlica do Salvador

Ana Cristina Gama dos Santos Tourinho Universidade Federal da Bahia

Joel Lus da Silva Barbosa Universidade Federal da Bahia

Em primeiro lugar a Deus, que me acompanha em todos os momentos.

EXEMPLO 1 Excertos de Estudios Sencillos N 1 de Leo Brouwer ........................... 64

METODOLOGIA DA PESQUISA ..............................................................

REVISO BIBLIOGRFICA ...................................................................... 39

FUNDAMENTAO TERICA ................................................................ 48

ESTUDO DE CASO N. 01: O PROFESSOR MARIO ULLOA

Ponto de vista do professor entrevista com o professor Mario ..................... 90

ESTUDO DE CASO N. 02: A PROFESSORA DIANA SANTIAGO

Transcrio da aula ........................................................................................

ESTUDO DE CASO N. 03: O PROFESSOR LUCAS ROBATTO

Principais caractersticas pedaggicas do professor ...................................... 290

CONSIDERAES A RESPEITO DOS ESTUDOS DE CASO ............

CONCLUSO ............................................................................................. 304

REFERNCIAS .............................................................................................................. 307

A presente pesquisa, atravs de estudos de caso, objetivou investigar a maneira como os

A preocupao com questes relacionadas ao Ensino de Instrumento vem

formao do professor de instrumento musical. No XI Encontro, em 2002, mais uma vez a

As informaes e dados acima, ao apresentarem um panorama do Ensino de

A respeito do significado da expresso articulaes pedaggicas utilizada

Sendo toda pesquisa cientifica uma busca pela construo de novos

A pesquisa em Educao Musical precisa re-alimentar a prtica do professor

2.1 Abordagens Qualitativas de Pesquisa

Utilizadas, se bem que em pequena escala, pelas Cincias Sociais 2 desde o

utilizadas em contrapartida ao esquema positivista de investigao - que at algumas dcadas

a) A investigao qualitativa se desenvolve no contexto natural, sendo o

nmeros. Os dados devero incluir relatrios de observao,

e) O significado de importncia vital na abordagem qualitativa O

A Investigao, que se utilizou do Estudo de Caso, foi desenvolvida no

Ao decidir a categoria de observao a ser utilizada nos estudos de caso

A investigao no objetivou avaliar quantitativamente as articulaes

de tais professores que podero ser utilizados como subsdios na

Na presente pesquisa foram coletados dados, que foram analisados

O trabalho de campo, sendo realizado de forma minuciosa, leva o pesquisador

Descrio dos sujeitos da pesquisa a aparncia dos mesmos, o modo

Reconstruo dos dilogos transcrio ou textualizao fiel das falas e

Descrio do espao fsico alm da descrio escrita do espao

Relatos de acontecimentos particulares Acontecimentos ocorrentes,

Descrio detalhada das atividades Do comportamento dos

Os autores acima recomendam ainda que, durante o trabalho de campo, o

Procure tomar decises que direcionem o foco da investigao;

Procure ir tomando decises que sejam relacionadas ao tipo de estudo

Desenvolva questes analticas;

Planeje a sesso de coleta de dados a partir do que j foi detectado em

descreve os acontecimentos no momento em que os mesmos ocorrem. O enfoque est,

A maneira como cada professor trabalhou detalhes como a postura, a

A maneira como o professor explicou determinados conceitos musicais a

A organizao do contexto das aulas de cada professor em funo das

A maneira como cada um dos professores observados trabalhou questes