Maizirkel 1

Maizirkel 2010  1 
Nutzen – zentraler Referenzpunkt der Hochschuldidaktik oder 
Ökonomisierung eines Handlungsfeldes? 
 
 
Im Rahmen des Maizirkels möchte ich mich einem Themengebiet widmen, um das man 
herum  wahrscheinlich  eine  Dissertation  schreiben  könnte.  Nun  ja,  ich  habe  dafür  20 
Minuten Zeit und kann somit das Thema nur anreissen und hoffe auf eine inspirierende 
Diskussion am Ende. Titel meines Beitrags:  
 
Nutzen    Zentraler  Referenzpunkt  der  Hochschuldidaktik  oder  Ökonomisierung 
eines Handlungsfeldes? 
 
Der  diesjährige  Maizirkel  steht unter  dem  Leitmotiv  des  Nutzens.  Nun  haben  wir  ja  in 
den  vergangenen  Referaten  schon  einiges über Nutzen gehört  und diskutiert. Dennoch 
möchte  ich  nochmals  mit  einer  Definition  anfangen:  Schlägt  man  bei  Wikipedia  unter 
„Nutzen“ nach, findet man folgende Erklärung:  
 
„In der ökonomischen Theorie versteht man unter dem Nutzen das Maß für die Fähigkeit 
eines Gutes oder einer Gütergruppe, die Bedürfnisse eines wirtschaftlichen Akteurs (...) zu 
befriedigen.  Allgemein  ist  Nutzen  eine  Vergrößerung  des  Wertevorrats  oder  eine 
Minderung des Werteverlustes.“ Und weiter:  
„Der Nutzen oder die Nützlichkeit einer Handlung wird subjektiv von einer Person für sich 
selbst bewertet“ 
 
Bringt  man  diese  Definition  zusammen  mit  der  Hochschuldidaktik,  stellen  sich 
verschiedene Fragen:  
Betrachtet  man  den  Nutzen  als  Maß  der  Zufriedenheit,  ein  Bedürfnis  zu  befriedigen, 
lautet  die  Frage:  Inwieweit  trägt  die  Hochschuldidaktik  eigentlich  zum  Maß  der 
Zufriedenheit  bei?  Was  ist  eigentlich  „das  Bedürfnis“  der  Teilnehmenden  an 
hochschuldidaktischer Aus‐ und Weiterbildung? 
Und: zu welcher Vergrößerung trägt die Hochschuldidaktik bei? 
 
 Illustrieren  möchte  ich  die  Nützlichkeitsfrage  anhand  eines  Gespräches  mit  einer 
unserer  Kursleiterinnen,  das  den  Anstoß  für  dieses  Referat  gab:  nämlich  die  Klage 
vieler Teilnehmender in NoviceKursen ob der vielen Theorie. Diese Klage gab und 
gibt  es  immer  mal  wieder  in  Programmen  unserer  Arbeitsstelle.  Und  blickt  man  über 
den  Tellerrand,  so  sieht  man  das  „Problem“  der  Theoriemüdigkeit  auch  in  der 
Lehrerbildung. Verbindet man  dies  mit  der Nutzenthematik, ist zu  fragen: Tragen  also, 
ökonomisch  gesprochen,  Theorien  weniger  zur  Vergrößerung  des  (individuellen) 
Wertevorrats?  Oder  anders  gefragt:  wie  nützlich  ist  die  Theorie  in 
hochschuldidaktischen Kursen? 
 
Um  diese  Fragen  zu  beantworten,  muss  ich  noch  ein  wenig  weiter  ausholen  und  mich 
der  Frage  widmen,  was  eigentlich  „die“  Hochschuldidaktik  so  genau  ist.  Schon  bei 
Ludwig  Huber  findet  man  im  Artikel  „Hochschuldidaktik  als  Theorie  der  Bildung  und 
Ausbildung“    eine  Vielfalt  von  Begriffs‐  und  Verständnisbestimmung  der 
Hochschuldidaktik  (woran  sich  bis  heute  kaum  etwas  verändert  hat,  außer  dass 
vielleicht  Anforderungen von außen mit Bologna klarer herangetragen werden und eine 
Selbstverortung  sich  immer  auch  mit  den  Ansprüchen  anderer  auseinandersetzen 
muss).  
Ein  Punkt,  den  alle  Hochschuldidaktiker  betonen,  ist  die  enge  Verknüpfung  der 
Hochschuldidaktik mit Fragen der Lehrerbildung.  
 
 
 
Fokussiert  man  Hochschuldidaktik  als  Lehrerbildung1  mit  der  Ausbildungsanstalt 
Hochschule  als  Untersuchungsgegenstand,  kann  man  sich  zum  Thema  Nutzen  und 
Theorien Ergebnisse der Lehrerbildungsforschung anschauen:  
 
Auch  Lehrerbildung  hat  die  Verknüpfung  von  Theorie  und  Praxis  und  damit  die 
Nutzenfrage  von  Theorien  immer  wieder  bearbeite.  1994  veröffentlichte  Terhart  eine 
Untersuchung, die sich mit Wissensquellen praktizierender Lehrer beschäftigte. Gefragt 
danach,  wie  sie  pädagogische  Entscheidungen  treffen,  wenn  sie  nicht  unter  Zeitdruck 
stehen, antworteten die Lehrenden folgendermaßen:  
 
 
 
Pädagogische Theorien stehen hier an vorletzter Stelle. Also in Augen der Lehrenden hat 
die  Theorie  „keinen  Nutzen“,  um  aktuelle  Bedürfnisse  zu  befriedigen.  Oder  wie  es 
Oelkers (2009, S. 54) zusammenfasst:  
"Angehende  wie  amtierende  Lehrkräfte  sind  vielleicht  nicht  aufgrund  ihrer  Philosophie, 
wohl  aber  aufgrund  der  Anforderungen  ihrer  Praxis  Utilitaristen.  Sie  gehen  vom  Nutzen 
für ihren Unterricht aus und erwarten eine Ausbildung, die diesem Test standhält. Und das 
ist  mehr  als  nur  Reflexionswissen. Bereits die  Erstsemester  nehmen  das Lehramtsstudium 
vom Berufsziel und so von der Praxis her wahr (Cramer/Horn/Schweizer 2009)" 
 
Bei  Lehrpersonen  steht  also  der  Nutzen  der  Ausbildung  direkt  im  Vordergrund. 
Theorien  und  Modelle  erreichen  also  den  Alltag  der  Lehrpersonen  nicht  oder  nur 
unzureichend.  
In einer weiteren Studie ergeben die Befragungen relativ niedrige Werte in Hinsicht auf 
die Reflexion eigener Praxis vor dem Hintergrund von Modellen und Theorien.  
Reflektiert wird die eigene Erfahrung und die Frage ist nicht, welche Theorie dazu passt.  
                                                        
1  Klammerbemerkung: Praktisch 80% der Angebote im Rahmen der Hochschuldidaktik beschäftigen sich 
mit  diesem  Aspekt  der  Lehre,  genauer  gesagt  mit  didaktischen  Hinweisen  für  die  45  Minuten 
Lehrveranstaltung.  
 
 
„Die  von  Goodlad  gut  belegte  Hypothese  besagt,  dass  angehende  Lehrkräfte  das 
Ausbildungswissen danach sortieren und bewerten, was ihnen am meisten für den späteren 
Unterricht  verspricht  und  was  persönlich  am  besten  verwendbar  erscheint.  Daher  sind 
Methodenkurse  mehr  nachgefragt  als  Vorlesungen,  und  Praktika  erhalten  ein  höheres 
Gewicht als das Studium der wissenschaftlichen Literatur.“ 
 
Diese  Bild  kann  man  auch  aus hochschuldidaktischen  Erfahrungen  gut  nachvollziehen. 
Gefragt  in  einer  hochschuldidaktischen  Weiterbildung  ist  meist  Methodenwissen, 
Rezepte, wie es geht. 
 
Wie geht man nun in der Lehrerbildung damit um? Oelkers referenziert auf eine Studie 
von  Stadelmann  (2006),  die  zeigt,  dass  die  Verknüpfung  von  Theorie  und  Praxis  nur 
dann  ohne  Verlust  für  die  übrige  Ausbildung  vonstatten  geht,  wenn  die  theoretischen 
und  die  praktischen  Teile  der  Ausbildung  aufeinander  abgestimmt  sind  und  in  ihnen 
nicht zwei verschiedene Sprachen gesprochen werden. 
 
Doch  was  heisst  dies  nun  für  die  Hochschuldidaktik?  Haben  wir  ein 
Übersetzungsproblem?  Spricht  man  also  übertragen  auf  die  Hochschuldidaktik  wie  im 
Bereich  der  Lehrerbildung  zwei  verschiedene  Sprachen?  Gelingt  es  uns  nicht,  Theorie 
und Praxis gut miteinander zu verzahnen, so dass es als „nützlich“ erlebt wird? 
Und:  wie  müsste  denn  eine  „einheitliche“  Sprache  zwischen  Theorie  und  Praxis 
aussehen? 
 
Oelkers schlägt für die Lehrerbildung folgendes Vorgehen vor:  
„Schweizerische  und  amerikanische  Studien  zeigen  deutlich,  dass    fern  dem  deutschen 
Bildungsideal   diese Nützlichkeitserwartungen  bestehen  und die Ausbildungsgänge auch 
danach  beurteilt  werden.  Die  Studierenden  müssen  daher  Kundenmacht  erhalten,  wenn 
mir  der  Ausdruck  gestattet  ist;  das  vor  allem  entspricht  den  Intentionen  der  Bologna
Reform,  die nicht  von  der Verwaltung  der  Ausbildung  ausgeht, sondern von  dem, was die 
Studierenden davon haben.“ 
 
Ich denke nicht, dass es einfach an der Sprache und der Anpassung an die Wünsche der 
Studierenden  liegt.  Und:  Im  Gegensatz  zur  Lehrerbildung  haben  Teilnehmende  in  der 
Hochschuldidaktik diese  von Oelkers geforderte „Kundenmacht“ – dies kann also kaum 
unser Problem lösen.  
 
Die Frage ist für mich, inwieweit Konzeptionen und Modelle der Lehrerbildung auch auf 
die  Hochschuldidaktik  übertragbar  sind  –  wo  zeigen  sich  Gemeinsamkeiten,  und  wo 
Unterschiede? Denn zeigen sich viele Gemeinsamkeiten, so meine Vermutung, wird auch 
die Nutzen‐Frage (von Hochschuldidaktik und darin impliziert von Theorien) einfacher 
beantwortet  werden,  indem  man  sich  einfach  den  Lösungen  und  Konzepten  der 
Lehrerbildung anschließt und sich an diesen ausrichtet.  
 
Doch so einfach ist es meines Erachtens nicht, denn Hochschuldidaktik ist mehr als eine 
„Berufsbildung“  für  Hochschullehrer  und  sollte  meines  Erachtens  nach  auch  Lehren 
und  Lernen  an  der  Organisation  Hochschule  in  den  Blick  nehmen.  Festmachen 
möchte  ich  die  Komplexität  an  einem  Konzept,  das  eng  zusammenhängt  mit 
theoretischen  und  wissenschaftlichen  Fragestellungen  und  in  der  Lehrerbildung 
diskutiert wird: die Profession. 
 
 
 
Profession  kennzeichnet  (im  Gegensatz  zu  Berufen)  nach  Stichweh,  dass  die 
Angehörigen  einer  Profession  die  Berufsidee refkexiv  handhaben,  also  das  Wissen und 
den  Ethos  eines  Berufs  bewusst  kultivieren,  kodifizieren,  verstehen  und  damit  in  die 
Form einer akademischen Lehrbarkeit überführen. Professionen sind also akademische 
Berufe  mit  einem  verwissenschaftlichten  Berufswissen,  einer  auf  die  Erfüllung 
beruflicher  Augaben  bezogenen  Berufsethik  und  sie  sind  Berufe  mit  spezifschen 
gesellschaftlichen Erwartungen an die Berufsrolle.  
Und  ein  weiteres  Merkmal  tritt  hinzu:  Professionen  sind  Berufe,  die  durch  ein 
Technologiedefiizit  in  ihren  beruflichen  Handlungsvollzügen  gekennzeichnet  sind,  d.h. 
für pädagogische Berufe, dass alles berufliche Handeln durch Kontingenz gekennzeichet 
ist.  
In der Lehrerbildung gibt es schon länger die Diskussionen, die der Frage nachgeht, ob 
der Lehrerberuf eine Profession ist (eine Nachzeichnung des Diskurses findet man sehr 
schön  bei  Blömeke,  2003),  die  meisten  Autorinnen  und  Autoren  würden  aber  dem 
Lehrerberuf schon als Profession sehen.  
 
Für  die  Hochschuldidaktik  ist  diese  Frage  meines  Erachtens  nicht  so  einfach  zu 
beantworten. Abgesehen von der Frage, wie man eigentlich Hochschuldidaktiker wird , 
liegt  die  Schwierigkeit  vor  allem  darin,  dass  die  Teilnehmenden  an 
hochschuldidaktischen  Weiterbildung  in  ihrem  Selbstverständnis  meist  wohl  kein 
hochschuldidaktisches Professionsverständnis haben.  
 
Die  lehrende  Tätigkeit  ist  für  Hochschullehrende  nur  eine  (kleine,  mehr  oder  minder 
wichtige oder unwichtige) Facette ihrer gesamten Tätigkeit.  
Eine  Ausbildung  bekommen  Wissenschaftlerinnen  und  Wissenschaftler  in  einer  Art 
Meisterlehre im Bereich der Forschung, nicht aber in der Lehre.  
Somit  verfügt  der  Hochschullehrer  über  keine  reflexive  Profession,  wie  schon  Ludwig 
Huber anmerkt, denn 
„explizit  wird  ihm,  anders  als  dem  Studienreferendar  ein  anerkannter  Satz  didaktischer 
Regeln  nicht  tradiert.  Implizit  übernimmt  er  aus  der  eigenen  Lernerfahrung  Bilder  des 
Hochschulunterrichts,  eine  kollegiale  Kommunikation  über  Lehrprobleme  nennenswerten 
Umgangs  besteht  nicht.  Vielmehr  werden  (...)  bestimmte  Teile  der  professionellen  Praxis, 
der Interaktionen, nicht thematisiert.“  
 
Diese  „Privatisierung“,  d.h.  eine  Reflexion  und  Kommunikation  über  Lehrsituationen 
jedes  einzelnen,  aber  nicht  der  gesamten  Hochschule,    findet  meist  auch  in  der 
Hochschuldidaktik  statt.  Die  Hochschuldidaktik  schafft  es  an  vielen  Stellen  zu  wenig, 
diese Privatisierung des Lehr‐Lerngeschehens aufzubrechen.2  
Während  bisher  vor  allem  der  individuelle  persönliche  Nutzen  im  Vordergrund  steht, 
kommt mit der Kritik an der Privatisierung von Lehren und Lernen vor allem die Frage 
nach dem kollektiven Nutzen in den Vordergrund.  
 
                                                        
2  Auch  der  Leistungsnachweis  bevorzugt  die  Forschungstätigkeit  einer  akademischen  Schwierigkeit 
(obwohl nach  Huber nicht  geklärt  ist, ob dies nun  mit dem  Primat der  Forschung zusammenhängt oder 
mit der Schwierigkeit, die anderen Leistungen auch transparent zu machen).  
 
Diese beiden Professionshindernisse werden noch erschwert, denn für Hochschullehrer 
gilt  laut  Enders  (1998,  S.  74)  "Normative  Leitbilder  und  tradierte  Ideale  haben  in  der 
beruflichen Wirklichkeit dieser Gruppe einen hohen Stellenwert" 
 
D.h.  als  Vorbilder  und  Sozialisationsinstanzen  haben  Hochschullehrende  meist  auch 
andere, die Lehre machen, wenn überhaupt, dann meist aus dem Bauch heraus. In einer 
hochschuldidaktischen Weiterbildung möchte man nun, überspitzt formuliert, sich noch 
ein  paar  Tricks  und  Kniffe  holen,  um  es  ein  wenig  besser  zu  machen.  Auf  keinen  Fall 
sieht man sich aber der Profession der Hochschullehrer zugehörig – und schaut über die 
eigene Lehrtätigkeit heraus, bzw. wird dazu ermutigt oder angehalten.  
 
Somit,  so  denke  ich,  hat  die  hochschuldidaktische  Aus‐  und  Weiterbildung  andere 
Ausgangspunkte  als  die  Lehrerbildung  und  somit  kann  die  Lehrerbildung  nicht 
einziger  Referenzpunkt  der  Hochschuldidaktik  sein  und  bleiben,  der  Blick  muss 
weiter werden. 
 
Fokussiert  man  die  Hochschuldidaktik  mit  dem  Wissenschaftsbetrieb  Hochschule  als 
Untersuchungsgegenstand,  wird  die  Frage  nach  dem  Nutzen  aus  einer  anderen 
Sichtweise  betrachtet,  und  auch  unser  illustrierendes  Beispiel  bekommt  eine  neue 
Dimension.  
Fokussieren  wir  uns  einzig  und  allein  als  Lehrerbildner,  kommt  es  sehr  auf  die 
Verbesserung  der  konkreten  Lehrsituation  an,  für  die  Theorien  eine  Hintergrundfolie 
sein können – sarkastisch gesagt: können, nicht müssen.  
Verstehen  wir  uns  allerdings  als  Teil  der  Wissenschaftsforschung  und  möchten  diesen 
Ansatz  auch  in  unserer  täglichen  Arbeit  weiterführen,  braucht  es  Theorien 
unterschiedlicher  Art:  zum  einen  für  die  eigene  Arbeit,  zum  anderen  als  Bestandteile 
unserer Angebote.  
 
Doch  wie  nun  Theorie  und  Praxis  miteinander  verbinden?  Können,  ökonomisch 
gesprochen, Theorien auch „nützlich“ sein? Und was heisst das für uns und für unsere 
Zielgruppe (Kunden, würde Herr Oelkers jetzt sagen)? 
 
Schaut man sich einmal genauer das Verhältnis von Theorie und Praxis an, ist meist 
die Vorstellung vorherrschend, dass der Theorie die höchste gesellschaftliche Autorität 
zukommt  und  sie  die Praxis unmittelbar anzuleiten  hätte. Diese  Vorstellung, die schon 
Paul  Feyerabend  als  "idealistisches  Konzept"  der  Beziehung  zwischen  Theorie  und 
Praxis  bezeichnet,  ist  historisch  gewachsen,  heute  aber  in  vielen  Bereichen  noch 
tragend.  
Feyerabend  unterscheidet  sie  von  einer  "naturalistischen"  Konzeption,  nach  der  die 
Bedürfnisse  der  Praxis  sowohl  Inhalt  wie  auch  Autorität  der  wissenschaftlichen 
Vernunft  steuern  und  legitimieren.  In  ihrer  rigiden  Form  kann  die  idealistische 
Vorstellung heute als anachronistisch bezeichnet werden.  
Denn die Verbindung von Theorie und Praxis ist keine Über‐ oder Unterordnung, so wie 
Praxis nicht nur ein bloßes Anwenden von Theorie ist (denn wäre es so, dann wäre die 
Theorie  ganz  sicher  nützlich  und  würde  direkte  Handlungsanweisungen  geben  ...  und 
somit doch auch von den Teilnehmenden als Nützlich erlebt werden).  
 
 
 
Theorie und Praxis stehen nebeneinander als zwei eigensinnige Aktionsfelder und sind 
nach  Altrichter  durch  Interpretation  und  Reinterpretation  gekennzeichnet  .  Um  es  mit 
Altrichter et al. zu sagen:   
 
„Das  induktive  Argument  von  Beck  und  Bonß  bricht  mit  dem  Bild  des  Anwendungsaktes 
und  betont  die  Eigengesetzlichkeit  des  ,Anwendungsprozesses‘  im  Sinn  einer 
Transformation  oder  Reinterpretation.  Der  Austausch  zwischen  den  Systemen  der 
Wissenschaft und der Praxis wird nicht als unmittelbar beschrieben, nicht durch einfache 
Ab und Anleitungen oder durch direkte Intervention von einem System ins andere, sondern 
als ,echter‘ Prozess betrachtet, in dem aktiv Übersetzungsarbeit geleistet wird.“ 
 
Und auch unser Fachgebiet spielt in die Theorie‐Praxis‐Frage und damit die Frage nach 
der  Nützlichkeit  eine  Rolle,  denn  Theorien  in  den  Sozialwissenschaften  verhalten  sich 
anders  als  in  den  Naturwissenschaften.  Die  Objekte  der  Sozialwissenschaft  sind  nicht 
statisch,  sondern  selbst  wissend, reflexiv und verändern  sich  kontinuierlich unter  dem 
Einfluss von Wissen: 
 
„Aus  diesem  Grund  kann  die  Anwendung  von  sozialwissenschaftlichem  Wissen  auf 
praktische  Handlungskontexte  in  der  sozialen  Welt  nicht  in  einer  technologischen 
Anwendungslogik erfolgen.  Die  Anwendung  des  Wissens kann  nicht  extern, sondern muss 
letztlich intern gesteuert werden. Theorien können von außen an die handelnden Akteure 
herangetragen werden.  Ihre  Wirksamkeit ergibt sich  aber gerade nicht automatisch 
und  deterministisch  aus  dem  externen  Impuls,  sondern  eben  erst  vermittelt  über 
Aktivitäten der Akteure der sozialen Praxis, über das Aneignen, Lernen und Handeln 
dieser  Akteure,  die  einer  eigenen  inneren  Logik  folgen.  Ein  Modell  technologischer 
Anwendung von Wissen mag dort passen, wo dieses Wissen als Mittel zur Manipulation von 
davon  unabhängigen  Objekten  verstanden  wird.  Der  praktischen  Wirkung  von 
sozialwissenschaftlichem  Wissen  auf  die  soziale  Welt  ist  dieses  Modell  aber  nicht 
angemessen.“  
 
Doch was heisst dies nun für den Nutzen von Theorien, für den Nutzen von Theorien für 
die  Hochschuldidaktik  (und  überspitzt  formuliert  für  den  Nutzen  der 
Hochschuldidaktik)?  
   
Bezogen  auf  den  Nutzen  von  Theorien  braucht  es  meines  Erachtens  genau  diese 
Interpretation  und  Re‐Interpretation  von  Theorien  in  die  eigene  Tätigkeit,  auch  in  der 
hochschuldidaktischen  Weiterbildung,  und  zwar  zusammen  mit  und  im  Fokus  auf 
unsere Teilnehmenden in den hochschuldidaktischen Weiterbildungen. Somit kommt es 
auch  darauf  an,  wie  wir  es  schaffen,  fakultätsspezifische  Aspekte  in  unsere 
Weiterbildung zu integrieren und darüber hinaus die Hochschuldidaktik als Gelegenheit 
wahrnehmen, den interdisziplinären Blick unserer Teilnehmenden zu öffnen. 
 
Für  die  Hochschuldidaktik    kommt  es  vor  allem  darauf  an,  welche  Brille  wir  wann 
aufhaben,  und  wie  wir  kommunizieren.  Überspitzt  formuliert:  Treten  wir  mit  einem 
pädagogischen  Missionarsauftrag  innerhalb  der  Universität  auf,  indem  wir  vor  allem 
Theorien verbreiten oder versuchen wir, konkrete (hochschuldidaktische) Probleme zu 
lösen?  
 
 
Bewusst  überzeichne  ich  an  dieser  Stelle  und  male  die  Handlungsbereiche  schwarz‐
weiss, obwohl die Realität wohl eher aus Grautönen geprägt ist.  
 
Hochschuldidaktik ist meiner Meinung nach keine Lehrerbildung auf universitärer Stufe. 
Diese Position ist deutlich zu eng geschnitten und wird der Komplexität von Lehren und 
Lernen an der Hochschule nicht gerecht.  
Erst  aus  der  Zusammenführung,  so  mein  Verständnis,  von  Lehrerbildung  und  einer 
wissenschaftlichen,  d.h.  theoriebasierten  Auseinandersetzung  von  Lehren  und  Lernen 
an Universitäten kann sich die Hochschuldidaktik voll entfalten. 
 
Wir sollten uns daher zum einen klarer verorten, ob und wann wir uns als Lehrerbildner 
oder  „Wissenschaftsforscher“  verstehen,  bzw.  wann  wir  welche  Roll  einnehmen. 
Schlömerkemper  schlägt  in  der  Verbindung  zwischen  Allgemeiner  Didaktik  und  Lehr‐
Lernforschung einen „oszillierenden Blick“ als mögliche Verbindung vor.  
 
Vielleicht  brauchen  auch  wir  einen  solch  oszillierenden  Blick  hinsichtlich 
unterschiedlichen  Ausrichtungen  der  Hochschuldidaktik  zwischen  Lehrerbildung  und 
Wissenschaftssoziologie, zwischen Fakultätspezifika und allgemeiner Didaktik, zwischen 
Novizen und Experten.  
 
 Wichtig ist aber, dass wir dieses Oszillieren auch kommunizieren – und dies nicht nur 
aus  „unserer“  Perspektive  heraus,  sondern  auch  aus  der  Perspektive  unserer 
Zielgruppe(n)  heraus  –  Interpretation  und  Re‐Interpretation  von  Theorien  muss  dann 
zusammen  geschehen,  nicht  aus  dem  Blick  der  Hochschuldidaktik,  „die  weiss,  wie  es 
geht“. 
 
Nach  all  dem  Gesagten  bleibt  für  mich  nämlich  die  zentrale  Frage:  „Wie  sprechen  wir 
unser  Klientel“  eigentlich  an?  Dieses  Ansprechen  sehe  ich  durchaus  aus  zwei 
Richtungen:  
‐ Wie  ist  unser  Selbstverständnis?  Was  können  Sie  von  der  Hochschuldidaktik 
erwarten?“  
‐ Was  können  wir  dazu betragen, dass  Lehrpersonen  auch Ihre  Rolle  reflektieren 
und dadurch evtl. andere Erwartungen aufbauen können“ 
 
Denn wie eingangs gesehen: Erwartungen und gegenseitige Zuschreibungen sind zentral 
für  die Bewertung des Nutzens. Meine  Vermutung ist nämlich: eine  unklare (und nicht 
deutlich  kommunizierte)  Positionierung  von  Hochschuldidaktik  führt  zu  falschen 
Erwartungen und Ansprüchen. Hier würde ich auch klar von einer Ökonomisierung, die 
sich  bei  allzu  starken  Betonungen  von  Zielgruppen,  Kunden  oder  auch 
Kommunikationsmassnahmen unterscheidet, trennen.  
Es  geht  nicht  darum,  Waren  auf  einem  Markt  anzupreisen  oder  um  neoliberale  PR‐
Aktionen für die Hochschuldidaktik, sondern sich durchaus auch die Frage des Nutzens 
im oszillierenden Blick zwischen Lehrerbildung und Wissenschaftsforschung zu stellen. 
 
Über das Verständnis als Wissenschaftsforscher gelingt es uns vielleicht auch, so meine 
Hoffnung, Erwartungen zu schüren, die man bisher noch nicht an die Hochschuldidaktik 
herangetragen hat.  
 
 
 
 
Literatur 
 
Altrichter, H., Kannonier‐Finster, W., & Ziegler, M. (2007). Das Theorie‐Praxis‐Verhältnis 
in  den  Sozialwissenschaften  im  Kontext  professionellen  Handelns.  Österreichische 
Zeitschrift für Soziologie, 30(1), 22‐43. 
Feyerabend, P. (1980). Erkenntnis für freie Menschen. Frankfurt/M: Suhrkamp. 
Oelkers, J.  (2009).  “I  wanted to  be a  good  teacher.” Zur  Ausbildung von Lehrkräften in 
Deutschland.  Retrieved  2010  from  http://library.fes.de/pdf‐
files/studienfoerderung/06832.pdf. 
Stadelmann, M.  (2006). Differenz oder  Vermittlung in der  Lehrerbildung? Das Verhältnis 
von  Theorie  und  Praxis  im  Urteil  der  Praktikumslehrpersonen  der  Primar  und 
Sekundarstufe I. Bern/Stuttgart/Wien: Haupt‐Verlag. 
Terhart, E.; Czerwenka, K.; Ehrich, K.; Jordan, F.; Schmidt, H.J. (1994): Berufsbiographien 
von Lehrern und Lehrerinnen. Frankfurt a. M.. 

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