REPBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA

UNIVERSIDAD RAFAEL URDANETA

FACULTAD DE CIENCIAS POLTICAS, ADMINISTRATIVAS Y SOCIALES
FACULTAD DE PSICOLOGA
ASIGNATURA: TEORIA DE LA PERSONALIDAD

Rotter y Mischel:
Teora del Aprendizaje
Social Cognitivo

Profesora:

Integrantes:

Greisy Gonzalez

Bohorquez, Reiquely
Delgado,Solmar
Salas, Michele
Maracaibo, 15 de abril de 2016

ROTTER Y MISCHEL: TEORA DEL APRENDIZAJE SOCIAL COGNITIVO

I.

BIOGRAFA DE JULIN ROTTER

Julian B. Rotter, el autor de la escala del locus de control, naci en
Brooklyn el 22 de octubre de 1916, tercer hijo de Padres judos inmigrantes. Rotter
(1993) record que coincida con la descripcin de Adler de nio competitivo y
"rebelde". Aunque sus padres observaban los preceptos y las costumbres judas,
no eras muy religioso. Rotter (1993) describi la posicin socioeconmica de su
familia como "clase media acomodada hasta la Gran Depresin, cuando mi padre
perdi su tienda mayorista de artculos de papelera y pasamos a formar parte de
la masa de desempleados durante dos aos". La depresin despert en Rotter
una preocupacin por la injusticia social que mantendra durante toda su vida y le
enseno la importancia de las condiciones externa que afectan al comportamiento
humano.
En la escuela primaria y secundaria fue un vido lector y al final de la
secundaria haba ledo casi todos los libros de narrativa de la biblioteca local. Esto
le llevo a las estanteras de psicologa, donde encontr El conocimiento de la
naturaleza humana de Adler (1927), Psicopatologa de la vida cotidiana de Freud
(1901/1960), y La mente hurdana de Karl Menninger (1920). Quedo impresionado
sobre todo por las obras de Adler y Freud y pronto volvi a buscar ms libros de
estos autores (Rotter, 1982, 1993).
Cuando se matriculo en Brooklyn College, ya tena un gran inters en la
psicologa, sin embargo decidi estudiar qumica porque pareca ofrecer ms
salidas laborales en aquella poca. En el ltimo afro de carrera en Brooklyn
College, supo que Adler era catedrtico de psicologa mdica en la Facultad de
IVI.edicina de Long Island. Asisti a las clases de Adler y a varias de sus
demostraciones clnicas. Finalmente, Ilega a conocer personalmente a Adler, que
lo invite a asistir a las reuniones de la Society for Individual Psychology (Rotter,
1993).
Cuando Rotter acabo la carrera en Brooklyn College en 1937, habla hecho
ms asignaturas de psicologa que de qumica. Entonces, empez los cursos de

doctorado en psicologa en la Universidad de Iowa, que finalizara en 1938. Hizo

unas prcticas en psicologa clnica en el Worcester State Hospital de
Massachusetts, donde conoci a la que sera su esposa, Clara 'Barnes. En 1941,
Rotter se doctoro en psicologa clnica en la Universidad de Indiana.
Ese mismo ao acepto un puesto de psiclogo clnico en el Norwich State
Hospital de Connecticut, donde una. De sus tareas era la formacin de becarlos y
asistentes de la Universidad de Connecticut y la Wesleyan University. Cuando
estallo la Segunda Guerra Mundial, fue reclutado para el ejrcito donde paso ms
de tres aos trabajando como psiclogo. Despus de la guerra, Rotter volvi a
Norwich por un breve periodo, pero pronto consigui un trabajo en la Ohio State
University, donde atrajo a una serie de estudiantes destacados, entre ellos
Mischel. Durante ms de doce aos, Rotter y George Kelly fueron los dos
miembros ms eminentes del departamento de psicologa de la Ohio State
University. Sin embargo, Rotter estaba descontento con las repercusiones polticas
del macartismo en Ohio y, en 1963, acepto un puesto en la Universidad de
Connecticut como director del programa de formacin clnica. Ocupo este cargo
hasta 1987, cuando se jubil como catedrtico emrito. Rotter y su esposa Clara
(que falleci en 1986) tuvieron dos hijos, una hija, Jean, y un hijo, Richard, que
muri en 1995.
Entre sus publicaciones ms importantes cabe citar Aprendizaje social y
psicologa clnica (1954), Psicologa clnica (1964), Aplicaciones de la teora del
aprendizaje social de la personalidad, que escribi en colaboracin con J. E.
Chance y E. J. Phares (1972), Personalidad, que escribi en colaboracin. Con D.
J. Hochreich (1975), Desarrollo y aplicacin de la teora del aprendizaje social:
seleccin de artculos (1982), El test de las frases incompletas de Rotter (Rotter,
1966) y La escala de confianza interpersonal (Rotter, 1967). Rotter ocup el cargo
de presidente de la. Eastern Psychological Association y de los departamentos de
psicologa social y de la Personalidad y psicologa clnica en la American
Psychological Association (APA). Tambin forma parte del consejo de formacin y
enseanza de la APA durante dos mandatos. En 1988, recibi el prestigioso
premio Distinguished Scientific Contribution Award de la APA. El ao siguiente

obtuvo el premio Distinguished Contribution to Clinical Training Award del Council

of University Directors of Clinical Psychology.
II.

BIOGRAFA DE WALTER MISCHEL

Walter Mischel, que fue el segundo hijo de una familia de clase media-alta,
naci el 22 de febrero de 1930 en Viena. El y su hermano Theodore, quemas
adelante se especializara en filosofa de la ciencia, se criaron en un entorno
agradable a poca distancia de la casa de Freud. Esta infancia tranquila, sin
embargo, fue alterada cuando los nazis invadieron Austria en 1938. Ese mismo
ao la familia Mischel huyo de Austria y se traslad a Estados Unidos. Despus de
vivir en distintas partes del pas, finalmente se instalaron en Brooklyn, donde
Walter curso la escuela primaria y secundaria. Cuando o se dispona a empezar
sus estudios universitarios, su padre enfermo repentinamente y Walter tuvo que
ponerse a trabajar. Finalmente, pudo estudiar en la Universidad de Nueva York,
donde se sinti muy atrado por el arte (la pintura y la escultura) y donde reparta
su tiempo entre la cultura, la psicologa y la vida en Greenwich Village.
En la universidad, a Mischel le horrorizaron las clases de introduccin a la
psicologa que trataban sobre experimentos con ratas y que le parecan estar muy
lejos de la vida cotidiana de los humanos. Sus inclinaciones humanistas se
consolidaron gracias a las lecturas de Freud, los pensadores existencialistas y los
grandes poetas. Despus de acabar la carrera, se matriculo en un mster de
psicologa clnica en el City College de Nueva York. Mientras estudiaba el mster,
trabajaba como asistente social en las chabolas de Lower East Side, trabajo que lo
llevo a dudar de la utilidad de la teora psicoanaltica y a percibir la necesidad de
usar pruebas empricas para evaluar todas las hiptesis de la psicologa.
La formacin de Mischel como psiclogo social cognitivo prosigui con los
estudios de doctorado en la Ohio State University entre 1.953 y 1956. En aquel
periodo, el departamento de psicologa de Ohio State estaba dividido de manera
no oficial en torno a sus dos profesores ms influyentes, Julian Rotter y George
Kelly. A diferencia de la mayora de los estudiantes, que apoyaban claramente una
u otra posicin, Mischel admiraba tanto a Rotter como a Kelly y aprendi mucho

de ambos. Por consiguiente, la teora social cognitiva de Mischel est influida por
la teora del aprendizaje social de Rotter y por la teora cognitiva de los
constructos personales de Kelly. Rotter enseo a Mischel la importancia del
desafo de la investigacin para mejorar las tcnicas de evaluacin y para medir la
eficacia de los tratamientos teraputicos; Kelly le enseo que los participantes en
experimentos de psicologa se parecen a los psiclogos que los estudian porque
son seres humanos que piensan y sienten.
Entre 1956 y 1958 Mischel vivi la mayor parte del tiempo en el Caribe,
estudiando cultos religiosos que crean en la posesin del espritu y el
aplazamiento de la gratificacin en un marco intercultural. Decidi que quera
saber ms sobre los motivos que llevan 6 las personas a preferir las recompensas
valiosas futuras por encima de las inmediatas de valor inferior. Gran parte de sus
ltimas investigaciones versaron sobre este tema.
A continuacin, Mischel imparti clases en la Universidad de Colorado
durante dos aos. Despus, se incorpor al departamento de relaciones sociales
de Harvard, donde su inters en la teora de la personalidad y la evaluacin recibi
un estmulo adicional gracias a sus charlas con Gordon Allport , Henry.Murray,
David McClelland y otros. En 1962, Mischel se traslad a Stanford y se hizo colega
de Albert Bandura. Despus de ms de 20 aos en Stanford, Mischel volvi a
Nueva York para trabajar como profesor en la Columbia University, donde sigue
investigando y perfeccionando su teora del aprendizaje social cognitivo.
DOXOGRAFIA
Segn las teoras

que explican Rotter y Michel se deben de seguir ciertos

aspectos para la conformacin de su teora de la personalidad las cuales se van a ver en

la divisin interna de la doxografia.
I.

ESTRUCTURA:
Para Mischel la estructura de la personalidad se conforma de la siguiente forma por:
1. Unidades cognitivas-afectivas:

En 1973, Mischel propuso un conjunto de cinco variables personales que se

superponen parcialmente y son relativamente estables e interactan con la situacin para
determinar la conducta. Estas variables las denomino unidades cognitivo-afectivas. Estas
variables personales desplazaron la atencin de lo que tiene una persona, a lo que hace
esa persona en una situacin concreta.
Para Mischel las unidades cognitivo-afectivas incluyen todos los aspectos
psicolgicos, sociales y fisiolgicos de las personas que las llevan a relacionarse con su
entorno, con un patrn de variacin relativamente estable.
Estas unidades abarcan las siguientes para conformar la conducta de la
personalidad:
1.1. Estrategias de Codificacin:
Segn Mischel es el modo en que las personas clasifican la informacin que
reciben de los estmulos externos. Las personas utilizan procesos cognitivos para
transformar estos estmulos en constructos personales, que incluyen el concepto de s
mismo y de otras personas, y su visin del mundo. Las distintas personas codifican los
mismos hechos de manera distinta, lo que explica las diferencias individuales en los
constructos personales.
Los estmulos son alterados considerablemente segn la forma en que las
personas distribuyen su atencin de manera selectiva y el modo en que interpretan sus
experiencias y clasifican los estmulos.
Un estudio que realizo Mischel, sobre el aplazamiento de la gratificacin en nios
dio como resultado que, al menos en algunas situaciones, las transformaciones cognitivas
de los estmulos pueden tener el mismo efecto que los estmulos reales.
Por Ejemplo: Una mujer que suele construir una llamada telefnica de su mejor
amigo como una experiencia agradable, podra percibirla como una molestia en una
situacin especfica.
1.2. Capacidades y estrategias de autocontrol:
Mischel dijo que nuestro comportamiento depende en parte de las conductas
potenciales disponibles, nuestra opinin sobre lo que podemos hacer, nuestros planes y
estrategias para llevar a cabo ciertas conductas y nuestras expectativas de xito. Nuestra
opinin sobre lo que podemos hacer est relacionada con nuestras capacidades. Mischel

uso el trmino capacidades para referirse a toda la informacin que adquirimos sobre el
mundo y nuestra relacin con el mismo. Mediante la observacin de nuestras propias
conductas y las de los dems, aprendemos lo que podemos hacer en una situacin
concreta y, tambin, lo que podemos hacer. Mischel dice que no prestamos la misma
atencin a todos los estmulos de nuestro entorno, sino que construimos de manera
selectiva nuestra propia versin del mundo real. Por tanto adquirimos un conjunto de
opiniones sobre nuestras capacidades de actuacin, a menudo en ausencia de actuacin
real.

Las capacidades cognitivas, suelen ser ms estables en el tiempo y en distintas

situaciones que en otras unidades cognitivo-afectivas, es decir que las puntuaciones
obtenidas en test de capacidad intelectual no suelen mostrar grandes fluctuaciones entre
ocasiones o situaciones distintas. De hecho, Mischel ha sostenido que una de las causas
de la aparente coherencia de los rasgos es la relativa estabilidad de la inteligencia, un
rasgo bsico que subyace a muchos rasgos personales. Segn Mischel, las capacidades
cognitivas, tal como se miden en los test de capacidad intelectual tradicionales, han
demostrado ser uno de los mejores indicadores de adaptacin social e interpersonal y, por

tanto dan a los rasgos interpersonales cierta apariencia de estabilidad.

Mischel afirma que las personas usan estrategias de autocontrol para controlar su propia
conducta a travs de objetivos impuestos y resultados generados por nosotros mismos.
Las personas no necesitan recompensas y castigos externos para determinar su
conducta, pueden establecer sus propios objetivos y premiarse o criticarse a s mismos,

en funcin de si su conducta los acerca esos objetivos.

El sistema de auto control de las personas les permite planificar, iniciar y mantener
conductas, aun cuando el apoyo del entorno sea dbil o inexistente. Cada persona puede
controlar su propia conducta ante su entorno, pero cada uno de nosotros puede persistir
sin el estmulo del entorno si tenemos objetivos y valores propios lo suficientemente
firmes. Sin embargo, unos objetivos inadecuados y unas estrategias ineficaces hacen
aumentar la ansiedad y conducen al fracaso segn Mischel.
Por Ejemplo: Las personas que se imponen objetivos inflexibles y desmesurados
puede persistir intentando alcanzar esos objetivos, pero su falta de capacidad y la
ausencia de apoyo del entorno les impide seguirlos.

1.3. Expectativas y Opiniones:

Mischel afirma que toda situacin trae consigo potenciales de conducta, pero el
modo en que se comportan las personas depende de sus expectativas y opiniones
especficas sobre las consecuencias de cada una de las opciones de conducta.
A partir de sus experiencias previas y la observacin de los dems, las personas
aprenden a ejecutar las conductas que, segn sus previsiones, generaran los resultados
ms valiosos para ellos. Cuando las personas no tienen informacin sobre lo que pueden
esperar de una conducta, llevaran a cabo las conductas que recibieron un refuerzo mayor
en situaciones similares anteriores.

Mischel se refiri tambin a un tipo de expectativas conducta-resultado, la preparacin

para algn evento estar influida en parte por las conductas anteriores de preparacin
que generaron los resultados ms satisfactorios. Tambin identifico un segundo tipo de
expectativas, las expectativas estimulo-resultado, que hacen referencia a las numerosas
condiciones del estmulo que influyen en las probables consecuencias de los patrones de
conducta, estas nos ayudan a predecir qu hecho es probable que se produzca despus
de ciertos estmulos. Tal vez el ejemplo ms evidente sea la expectativa de or el ruido
fuerte y desagradable de un trueno despus de observar un relmpago (el estmulo).
Mischel afirma que las expectativas estimulo-resultado son unidades importantes para

comprender el condicionamiento clsico.

Mischel sostiene que una causa de la inconsistencia de la conducta es nuestra
incapacidad de predecir la conducta de los dems. Apenas dudamos en atribuir rasgos
personales a otras personas, pero cuando advertimos que su conducta es inconsistente
con esos rasgos, no estamos tan seguros de cmo reaccionar ante ellos. Nuestra
conducta ser consistente en distintas situaciones en la medida en que nuestras
expectativas sean invariables. Pero nuestras expectativas no son constantes, nuestras
expectativas cambian, porque podemos distinguir y evaluar los diversos refuerzos
potenciales en cualquier situacin dada.
Por Ejemplo: Un estudiante de secundaria que aun no ha realizado as pruebas de
acceso a la universidad, tiene

1.4. Objetivos y valores

Mischel describe que las personas no reaccionan de manera pasiva a las distintas
situaciones, sino que son activas y actan orientadas hacia una meta. Formulan objetivos,
conciben planes para cumplir esos objetivos e intervienen en la creacin de sus propias
situaciones. Los valores, objetivos e intereses, junto con las capacidades, son algunas de

las unidades cognitivo-afectivas ms estables. Una causa de esta estabilidad es la

propiedad de suscitar emociones de estas unidades.
1.5. Respuestas efectivas
Para Mischel estas incluyen emociones, sentimientos y reacciones fisiolgicas.
Para Mischel las respuestas afectivas son inseparables de las cogniciones y las unidades
cognitivo-afectivas entrelazadas son ms bsicas que el resto de unidades cognitivoafectivas. Por lo tanto, no existen de manera aislada. No solo son inseparables de los
procesos cognitivos, sino que adems influyen en cada una de las dems unidades
cognitivo-afectivas. Por ejemplo, la codificacin del concepto de s mismo que tiene una
persona incluye sentimientos positivos y negativos. De manera similar, las capacidades y
estrategias de resolucin de problemas de las personas, sus opiniones y expectativas y
sus objetivos y valores estn influidos por sus respuestas afectivas

II.

DINMICA:
1. Necesidades:
Rotter (1982) defini las necesidades como toda conducta o conjunto de
conductas que las personas consideran que les permiten avanzar hacia un objetivo. Las
necesidades no son estados de privacin o actividad, sino indicadores de la orientacin
de la conducta. La diferencia entre necesidades y objetivos es solo semntica. Cuando el
centro de atencin est en el entorno, Rotter habla de objetivos, si est en la persona,
habla de necesidades. El concepto de necesidades permite predicciones ms
generalizadas que las que permiten las cuatro variables especficas que incluye la formula
predictiva bsica. Por lo general, la teora de la personalidad trata con predicciones
amplias del comportamiento humano. Por ejemplo, una persona con fuertes necesidades
de control sobre los dems por lo general intentar conseguir una posicin de poder en la
mayora de relaciones interpersonales, as como en otras muchas situaciones. En
situaciones especficas, sin embargo, una persona dominante puede comportarse de
manera no dominante o incluso sumisa. La frmula predictiva bsica permite hacer
predicciones especficas, suponiendo, obviamente, que toda la informacin relevante est
disponible. Es la frmula ms adecuada para experimentos de laboratorio controlados,

pero resulta inadecuada para predecir conductas cotidianas. Por este motivo, Rotter
introdujo el concepto de necesidades y su frmula predictiva general.
2. Categoras de necesidades
Rotter y Hochreich (1975) enumeraron seis categoras de necesidades, cada una
de las cuales representa un grupo de conductas relacionadas funcionalmente, es decir,
conductas que generan refuerzos iguales o similares. Por ejemplo, las personas pueden
satisfacer sus necesidades de reconocimiento en diversas situaciones y de distintas
personas. Por tanto, pueden recibir el refuerzo varias conductas relacionadas
funcionalmente, que tienen en comn la satisfaccin de necesidades de reconocimiento.
La siguiente lista no es exhaustiva, pero incluye la mayor parte de las necesidades
humanas importantes.
3. Reconocimiento de estatus
La necesidad de obtener el reconocimiento de los dems y tener un cierto estatus
a sus ojos es una necesidad importante para casi todas las personas. El reconocimiento
de estatus incluye la necesidad de destacar en aquellas cosas que una persona considera
importantes, por ejemplo, la escuela, los deportes, el trabajo, las aficiones y el aspecto
fsico. Tambin incluye la necesidad de tener un cierto nivel socioeconmico y, prestigio
personal. Jugar bien al bridge es un ejemplo de la necesidad de reconocimiento de
estatus.
4. Control sobre los dems
La necesidad de controlar la conducta de los dems se denomina control sobre
los dems. Esta necesidad incluye una serie de conductas orientadas a ejercer poder
sobre las vidas de amigos, familiares, colegas, superiores y subordinados. Convencer a
los colegas para que adopten nuestras ideas es un ejemplo de control sobre los dems.
5. Independencia
La independencia es la necesidad de estar libre de la dominacin de los dems.
Incluye las conductas orientadas a conseguir libertad para tomar decisiones, para
depender de uno mimes y cumplir objetivos sin ayuda de los dems. Rechazar la ayuda
que nos ofrecen para arreglar una bicicleta sera un ejemplo de la necesidad de
independencia.

6. Proteccin-dependencia
Una categora de necesidades opuesta a la necesidad de independencia son las
necesidades de proteccin y dependencia. Esta categora incluye la necesidad de que
nos cuiden, que nos protejan de molestias y daos y que se satisfagan las otras
categoras de necesidades. Un ejemplo concreto de la necesidad de proteccindependencia es pedir a nuestra pareja que se quede en casa y no vaya a trabajar para
cuidarnos cuando estamos enfermos.
7. Amor y afecto
Casi todas las personas necesitan amor y afecto, es decir, necesitan saber que los
dems las aceptan ms all del reconocimiento y el estatus y necesitan muestras de que
otras personas sienten afecto por ellas. Las necesidades de amor y afecto incluyen
conductas orientadas a asegurarse la estima, el inters y la lealtad de los dems. Hacer
favores esperando recibir expresiones verbales de estima y gratitud sera un ejemplo de
esta necesidad.
8. Bienestar fsico
El bienestar fsico es quizs la necesidad ms bsica porque, comparadas con
ella, las otras necesidades son aprendidas. Esta necesidad incluye conductas orientadas
a asegurarse el alimento, una buena salud y seguridad fsica. Otras necesidades de este
tipo serian aprendidas, como la ampliacin de las necesidades de placer, contacto fsico y
bienestar. Encender el aire acondicionado o abrazar a otra persona son ejemplos de la
necesidad de apoyo fsico.
9. Control interno-externo del refuerzo
En el centro de la teora del aprendizaje social de Rotter se encuentra la idea de
que el refuerzo no se incorpora de manera automtica a la conducta, sino que las
personas tienen capacidad para percibir un vnculo causal entre su conducta y la
presencia del refuerzo (Rotter, 1954; Rotter y Hochreich; 1975). Las personas se
esfuerzan por conseguir sus objetivos porque tienen expectativas generalizadas de que
estos esfuerzos sern fructferos.

En los aos cincuenta y principios de los sesenta, a Rotter le llamo la atencin la

observacin de que muchas personas no tenan la idea de tener un mayor control
personal despus de conseguir el xito y que otros no rebajaban sus expectativas
despus de fracasar en repetidas ocasiones (Rotter, 1990, 1993; Zuroff y Rotter, 1985).
En otras palabras, algunas personas tendan a interpretar unos resultados satisfactorios
como si fueran fruto de la suerte o el azar, mientras que otros mantenan una idea de
control personal elevado incluso despus de no recibir refuerzos en muchas conductas.
Estas tendencias parecan darse sobre todo en situaciones que las personas
consideraban ambiguas o novedosas (Rotter, 1992) o cuando las personas no tenan
claro si las consecuencias de su conducta se deban a sus propias capacidades o al azar.
Rotter (1990) ha sugerido que tanto la situacin como la persona contribuyen a la idea de
control personal. Por tanto, una persona que tiene expectativas generalizadas de xito en
una situacin. Puede pensar que tiene menos control personal en otra situacin. Para
valorar el control interno-externo del refuerzo o locus de control, Rotter (1966) cre la
escala de control interno-externo a partir de las tesis doctorales de dos de sus
estudiantes, E. Jerry Phares (1955) y William H. James (1957). La Escala I-E consta de
29 afirmaciones de eleccin obligatoria, seis de las cuales se han incluido para. Ocultar el
objetivo de la escala. La escala est construida para medir el control externo, de modo
que un resultado igual a 23 representa el mximo posible de control externo y un
resultado igual a cero representa el mximo posible de control interno. La Tabla 17.1
contiene varios ejemplos de afirmaciones de la Escala 1.-E. Las personas deben
seleccionar la opcin "a" o la opcin "b" de cada par de afirmaciones. Aunque la
orientacin hacia el control interno o externa de estas afirmaciones puede parecer obvia,
Rotter (1990) indica que las puntuaciones tienen una correlacin moderada con una
escala de atractivo social.
10. Escala de confianza interpersonal
Otro ejemplo de expectativas generalizadas (EG) que ha suscitado mucho inters
e investigacin es el concepto de confianza interpersonal. Rotter (1980) defini la confianza interpersonal como "las expectativas generalizadas de un individuo de que puede
confiar en la palabra, promesa o declaracin oral o escrita de otro individuo o grupo".
III.

DESARROLLO:

1. Expectativas generalizadas
Dado que casi todas las conductas posibles de David son nuevas para l, cmo
podemos predecir lo que har? En este punto, la teora de Rotter recurre a los conceptos
de generalizacin y expectativas generalizadas. Si en el pasado David ha sido premiado
por conductas que van elevado su estatus social, existe una probabilidad muy pequea de
que le pida al dueo que mantenga su empleo porque perder el empleo es contraria a la
mejora de estatus social. Por otra parte, si por lo general sus conductas anteriores
responsables e independientes van sido reforzadas y tiene libertad de innovamiento, es
decir, posibilidades de encontrar otro empleo (suponiendo que necesite trabajar), existe
una alta probabilidad de que busque otro trabajo o se comporte de manera independiente.
Aunque esta prediccin no es tan concreta como la que predeca la probabilidad de una
universitaria de dormirse en una clase aburrida es, sin embargo, ms til en situaciones
donde no es posible un control riguroso de las variables relevantes. Para predecir la
reaccin de David a la probable perdida de su empleo es preciso conocer su opinin
sobre las opciones disponibles y sus necesidades actuales.
2. Componentes de las necesidades
Un complejo de necesidades tiene tres componentes bsicos: el potencial de
necesidad, la libertad de movimiento y el valor de la necesidad, que son anlogos a los
conceptos ms especficos de potencial de conducta, expectativas y valor del refuerzo
(Rotter, Chance y Phares, 1972).
2.1. Potencial de necesidad
El potencial de necesidad (PN) es la posibilidad de que se produzca un conjunto
de conductas funcionalmente relacionadas orientadas a satisfacer el mismo objetivo u
objetivos similares. El potencial de necesidad es anlogo al concepto ms especfico de
potencial de conducta. La diferencia entre ambos reside en que el potencial de necesidad
se refiere a un grupo de conductas relacionadas funcionalmente, mientras que el potencial
de conducta es la probabilidad de que una conducta concreta se produzca en una
situacin dada en relacin con un refuerzo especifico. El potencial de necesidad no se
puede medir solo mediante la observacin de la conducta. Si observamos a varias
personas que parecen estar comportndose de la misma manera, por ejemplo, comiendo
en un restaurante de lujo, no deberamos sacar la conclusin de que todas estn
satisfaciendo el mismo potencial de necesidad. Una persona puede estar satisfaciendo la

necesidad de bienestar fsico, es decir, de alimento, mientras que otra persona podra
estar ms interesada. En cubrir sus necesidades de amor y afecto, y la tercera podra
estar satisfaciendo la necesidad de reconocimiento de estatus. Probablemente cualquiera
de las seis necesidades podra satisfacerse comiendo en este restaurante. Que nuestro
potencial de necesidad se realice o no, sin embargo, depende no solo de la preferencia
que tengamos por ese refuerzo, sino tambin de nuestra libertad de movimiento para
generar respuestas que conduzcan a ese refuerzo.
2.2. Libertad de movimiento
La conducta est determinada en parte por nuestras expectativas, es decir,
nuestra previsin de que un refuerzo concreto ira seguido de una respuesta especifica. En
la formula predictiva general, la libertad de movimiento (LM) es anloga a las
expectativas. Son las expectativas generales que tenemos de recibir un refuerzo por llevar
a cabo conductas orientadas a la satisfaccin de cierta necesidad general. Como ejemplo,
una persona con una fuerte necesidad de control sobre los dems podra comportarse de
diversas maneras para. Satisfacer esa necesidad. Podra elegir la ropa de su pareja,
decidir que asignaturas tiara su hijo en la universidad, dirigir actores en una obra de
teatro, organizar una conferencia en que participaran docenas de colegas o llevar a cabo
cualquiera del centenar de conductas orientadas a asegurar el refuerzo de su necesidad
de control. El nivel medio de las expectativas de que estas conductas lleven a la
satisfaccin deseada indica su libertad de movimiento en el aspecto del control sobre los
dems. La libertad de movimiento se puede determinar manteniendo constante el valor de
la necesidad y observando nuestro potencial de necesidad. Por ejemplo, si una persona
asigna exactamente el mismo valor al control sobre los dems, la independencia, el amor
y el afecto y cada una de las otras necesidades, esa persona llevara a cabo esas
conductas con las mximas expectativas de recibir un refuerzo. Si la persona lleva a cabo
conductas que generan, por ejemplo, bienestar fsico, habr ms libertad de movimiento
en este complejo de necesidades que en cualquiera de los. Dems. Obviamente, el valor
de la necesidad no suele ser constante, ya que casi Codas las personas prefieren la
satisfaccin de una necesidad por encima de los dems.
2.3. Valor de la necesidad
El valor de la necesidad de una persona (VN) es la medida en que dicha persona
prefiere un conjunto de refuerzos por encima de otro. Rotter, Chance y Phares (1972)

definieron el valor de la necesidad como "el valor de preferencia medio de un conjunto de

refuerzos relacionados funcionalmente". En la formula predictiva general, el valor de la
necesidad es anlogo al valor de refuerzo. Cuando la libertad de movimiento 'se mantiene
constante, las personas Llevarn a cabo las secuencias de conductas que permitan la
satisfaccin de la necesidad con mayor valor de preferencia. Si las personas tienen las
mismas expectativas de obtener un refuerzo positivo por conductas orientadas a la
satisfaccin de cualquier necesidad, el valor que asignen a un complejo de necesidades
concreto ser el determinante principal de su conducta. Si prefieren la independencia a
cualquier otro complejo de necesidades, y si tienen las mismas expectativas de recibir un
refuerzo por la intentar satisfacer cualquiera de las necesidades, su conducta se orientara
a conseguir la independencia
IV.

DETERMINANTES:

1. Prediccin de las conductas especificas

Como el inters principal de Rotter es la prediccin del comportamiento humano,
sugiri cuatro variables que se deben de analizar para hacer predicciones correctas de
una situacin concreta. Las cuales hacen referencia a un conjunto complejo de
indicaciones de que una persona percibe en un periodo de tiempo concreto. Estas
variables son:
1.1. Potencial de las conductas
Segn Rotter es la probabilidad de que una conducta dada se produzca en una
situacin concreta. Es un concepto relativo, dado que se calcula el potencial de una
conducta en relacin con el potencial de otras alternativas disponibles para el individuo.
La conducta en esta teora es la observable y la inferida o encubierta. Se parte del
supuesto de que la conducta con el potencial ms alto es la que normalmente ocurre.
Para predecir el potencial de conducta es necesario mantener constante o bien la
expectativa o bien el refuerzo.
En un sentido amplio, el potencial de conducta (PC) es la posibilidad de que se
produzca una respuesta concreta en un momento y lugar determinado. En toda situacin
psicolgica existen varios potenciales de conductas de diversas intensidades.

La seleccin de una conducta frente a otra se basa en la impresin subjetiva

personal de la situacin. Por ello, el potencial o la posibilidad de elegir una forma
particular de comportarnos est influido por:

Nuestras circunstancias.
Nuestra preferencia consciente por esa conducta sobre todas las alternativas

conductuales a nuestro alcance.

Y todo ello, en funcin de la percepcin subjetiva personal de la situacin.
Rotter difiere del concepto de conducta de Skinner. Mientras ste trabaja con
acontecimientos que pueden observarse de manera objetiva, Rotter incluye tanto
acciones manifiestas como encubiertas. Pero, qu son las acciones encubiertas? Las
acciones encubiertas son nuestros procesos cognoscitivos internos, los cuales afectan a
la forma en que percibimos y actuamos en las situaciones ante un estmulo determinado.
Esos procesos no pueden observarse de manera directa. Aqu se incluyen la
racionalizacin, represin, consideracin de alternativas y planificacin. Los conductistas
skinnerianos no consideran que esas variables sean de conducta.
Rotter insiste en que los procesos cognoscitivos pueden observarse de manera
objetiva y medirse de forma indirecta, as como inferir los de la conducta manifiesta.

Por ejemplo, la conducta de solucin de problemas puede inferirse o asumirse de la

observacin de la conducta de los sujetos al tratar de completar una tarea asignada. Si los
sujetos necesitan ms tiempo para resolver un problema que otro, esto es evidencia de
que estn en el proceso de consideracin de soluciones alternativas. Es difcil investigar
las actividades cognoscitivas por medios objetivos, pero los principios que regulan la
ocurrencia de esas conductas implcitas no son diferentes de los que regulan
directamente las conductas manifiestas. Ambos son importantes para determinar el
potencial de que ocurra una conducta concreta.
1.2. Expectativas
La expectativa (E), es la probabilidad o previsin que ve el individuo de que un
refuerzo especfico ocurra en funcin de una conducta determinada, en una situacin
concreta. No est determinada por el historial de refuerzo del individuo, sino que es
establecida de manera subjetiva por la persona. Obviamente la historia es un factor
implicado, pero tambin lo son los pensamientos no realistas, las expectativas basas en la

falta de informacin y las fantasas, siempre que la persona sinceramente crea en un

refuerzo o grupo de refuerzos especficos depende de una respuesta concreta.
Sostenemos una creencia, o expectativa, en funcin de una probabilidad, que
oscila entre cero y 100 por ciento, de que el reforzador se presentar. Este grado de
expectativa lo determinan, en gran medida:

El reforzamiento previo ( y por tanto la experiencia )

La generalizacin
La generalizacin se realiza a travs de situaciones similares, pero no idnticas.
En el desarrollo de cualquier conducta intervienen dos tipos de expectativas:

Expectativas especficas (E > E prima): se refieren a situaciones concretas, muy

especiales y circunscritas, con comportamientos muy concretos. Esto explicara la
conducta desarrollada en una situacin concreta no tiene que ser idntica a la misma
situacin vivida en un pasado o en situaciones similares.
Expectativas generalizadas (EG): son las creencias que posee el individuo acerca de sus
posibilidades o estrategias para solucionar y hacer frente a las situaciones que se le
pueden presentar, que nacen como consecuencia de una sntesis de las experiencias
experimentadas en anteriores situaciones.
Las expectativas totales de xito depende de las expectativas generalizadas y las
especficas, las expectativas totales determina en parte la cantidad de esfuerzo que las
personas dedicaran a perseguir sus objetivos. Una persona con unas bajas expectativas
totales de xito para conseguir un puesto de trabajo de prestigio probablemente no se
presentara como candidato para el puesto, mientras que una persona con estas elevadas
har un gran esfuerzo y perseverancia ante posibles contratiempos para conseguir un
objetico que parece posible.
1.3. Valor de refuerzo
El valor de refuerzo (VR), es el grado de la preferencia que se tiene por una
recompensa (refuerzo) sobre otra.
Diferentes actividades proporcionan distintos grados de satisfaccin y de
reforzamiento. Esas preferencias se derivan de asociar los reforzadores pasados con los
actuales, de los cuales desarrollamos expectativas para el reforzamiento futuro. As,
Rotter relaciona los conceptos de expectativa y valor del reforzamiento: cualquiera puede
servir como seal del otro.

Pero, para que haya una conducta, siempre debe haber un reforzamiento? La
expectativa de ganar en esa situacin es mayor, aunque el valor reforzante del premio sea
menor. De esta manera, nuestra expectativa de xito se determina en parte por el valor
reforzante de la recompensa que puede ser adquirida.
1.4. Situacin Psicolgica
Para Rotter la situacin psicolgica (S), es la combinacin de factores internos y
externos que influye en nuestra percepcin y respuesta a un estmulo. No es sinnimo de
estmulos externos, aunque los hechos fsicos suelen ser importantes en la situacin
psicolgica
A menudo reaccionamos a nuestros ambientes interno y externo, y esos ambientes
interactan. Rotter llama a esto la situacin psicolgica porque respondemos segn
nuestra percepcin psicolgica de la situacin estmulo externa. La conducta no se deriva
ni de los hechos del entorno ni de los rasgos personales, ms bien procede de la
interaccin de una persona con su entorno cercano.
Para Rotter, la conducta slo es predecible cuando conocemos la situacin
psicolgica, y no del conocimiento de lo que algunos tericos de la personalidad llaman
un "ncleo de la personalidad. En la aproximacin al ncleo, la prediccin del
comportamiento se basa en la suposicin de elementos personales relativamente
constante, como los motivos y los rasgos. Por lo general, se espera que una persona que
posee un rasgo o caracterstica particular se comporte de cierta manera, sin importar la
situacin externa. No obstante, Rotter establece que el comportamiento personal VARA
con nuestra percepcin de cada situacin. Si los estmulos fsicos por si solos
determinaran la conducta, entonces dos individuos responderan exactamente de la
misma manera a estmulos idnticos. Si los rasgos personales por si solos determinaran
la conducta, una persona responder siempre del mismo modo caracterstico, incluso a
hechos diferentes. Como ninguna de estas condiciones es vlida, tiene que haber algo
distinto del entorno a los rasgos personales que determinan la conducta.
La situacin psicolgica se debe de considerar, junto con las expectativas y el
valor de refuerzo, para establecer la probabilidad de que se produzca una respuesta
concreta.
1.5. Formula predictiva bsica

Como medio hipottico de prediccin de conductas especficas, Rotter propuso

una formula bsica que incluye las cuatro variables de prediccin. La frmula presenta un
medio de prediccin ms ideal que practico, y no se pueden introducir valores concretos
en ella.
PC (x-n), s (1=n), r (a-n) = f [E (x-n), s (1-n), r (a-n) & VR (a-n), s (1-n)]
El potencial de ocurrencia de las conductas x a n, funcionalmente relacionadas
en las situaciones especficas a n, y en relacin con los reforzamientos potenciales
a a n , es funcin de las expectativas de que estas conductas irn seguidas de los
refuerzos indicados, en las situaciones sealadas, y de los valores que los mismos tengan
en dichas situaciones.
La Teora de Rotter sostiene que la conducta VARA en distintas situaciones, pero
que existe una cierta consistencia transituacional.
V.

PSICOPATOLOGA:
Para Rotter y Mischel lo anormal en un individuo es un desajuste en su conducta a partir
de:

1. Conducta desadaptiva:
La conducta desadaptativa en la teora del aprendizaje social de Rotter es toda
conducta persistente que impide a una persona acercarse a un objetivo deseado. Con
frecuencia, pero no forzosamente, surge de la combinacin de un alto valor de la
necesidad y poca libertad de movimiento; es decir, objetivos poco realistas en relacin con
nuestra capacidad para alcanzarlos. Por ejemplo, la necesidad de amor y afecto es
realista, pero algunas personas se imponen el objetivo poco realista de ser queridos por
todo el mundo. Por tanto, es casi seguro que su valor de la necesidad superara su libertad
de movimiento, lo que provocara una conducta que probablemente ser de defensa o
desadaptativa. Cundo las personas se imponen objetivos demasiado difciles, no pueden
aprender a evitar el fracaso o a defenderse a s mismos contra el dolor que acompaa al
fracaso.
Imponerse unos objetivos demasiado difciles es uno de los varios elementos que
pueden contribuir a la conducta desadaptativa. Otra causa frecuente es la poca libertad de
movimiento. Las personas pueden tener pocas expectativas de xito porque les falta

informacin o la capacidad para llevar a cabo las conductas que irn seguidas de un
refuerzo positivo. Las personas tambin pueden tener poca libertad de movimiento porque
hacen una evaluacin errnea de la situacin actual. Por ejemplo, a veces las personas
subestiman sus capacidades intelectuales porque en el pasado alguien les dijo que eran
tontos. Aun cuando sus valores de la necesidad no sean irrealistas, tiene pocas
expectativas de xito porque creen errneamente que son incapaces.
VI.

TERAPIA:
Para las teoras del aprendizaje social cognitivo, los factores cognitivos son
fundamentales, ya que ayudan a determinar la forma en que las personas reaccionan con
el entorno. Estas teoras son contrarias a la de Skinner en el planteamiento de que el
refuerzo inmediato determina la conducta, sino que son las expectativas del sujeto con
respecto al futuro, lo que determina nuestro actuar.
Intervencin psicolgica dentro de la teora del aprendizaje social cognitivo de
Rotter:
Para Rotter (1964), los problemas de la psicoterapia consiste en encontrar el
modo de conseguir cambios en la conducta mediante la interaccin de na persona con
otra; es decir: son problema de aprendizaje humano en una situacin social. Para este
autor los problemas de la psicoterapia estn relacionados con la adaptacin del sujeto al
medio, es decir, son problemas de aprendizaje dentro del entorno social.
Psicoterapia: Cambiar objetivos y mejorar conductas.
La orientacin de la terapia es la de resolver problemas, pero no solo los
inmediatos que se presentan en una situacin social, sino el cambio de orientacin del
paciente con respecto a su vida.
En general, el objetivo de la terapia es armonizar la libertad de movimiento y el
valor de la necesidad, reduciendo las conductas defensivas y elusivas. El terapeuta
asume un papel activo de maestro e intenta lograr el objetivo teraputico de dos modos
fundamentales: (1) cambiando la importancia de los objeticos y (2) eliminando
expectativas de xitos bajas y poco realistas.
Para lograr el objetivo teraputico el paciente debe:

1. Cambiar los objetivos: Segn Rotter muchas personas tienen conflictos en sus vidas por
perseguir objetivos incorrectos o distorsionados, en este caso el terapeuta debe ayudar a
su paciente a comprender que sus objetivos estn sesgados, y ensearle a esforzarse por
lograr objetivos realistas.
2.
Segn Rotter y Hochreich (1975) existen tres fuentes de problemas producto de objetivos
errneos:
1. Primero: Que haya dos objetivos importantes en conflicto. El papel del terapeuta en este
caso es que el paciente perciba las relaciones de los objetivos con las necesidades
especficas, de esta manera altera el valor de dichos objetivos y se resuelve el conflicto.
2. Segundo: Que exista un objetivo destructivo. Algunas personas se proponen alcanzar
objetivos que les generan dao y dolor. El papel del terapeuta es demostrarle al sujeto
que estos objetivos son dainos y que le causarn fracasos y frustraciones.

Una tcnica

que puede adoptar el terapeuta es ofrecer un refuerzo positivo a las conductas del
paciente que lo alejen de objetivos destructivos.
3. Tercero: Porque el paciente se ha impuesto un objetivo difcil de lograr. Cuando el
paciente tiene objetivos de difcil logro puede sentirse frustrado por no alcanzarlos, y
aprende a evadir la frustracin sin cambiar el objetivo. El terapeuta tiene la labor de hacer
que el sujeto reevale los objetivos de manera realista y que disminuya el valor de
esfuerzo que tienen. Como los valores de refuerzo elevados se suelen aprender por
generalizacin, el terapeuta intentara ensear al paciente a distinguir entre los valores
legtimos de los pasados y los valores falsos del presente.
2. Mejorar las expectativas: Una labor importante del terapeuta es la de ayudar al paciente
a eliminar las bajas expectativas de logro de los objetivos que se ha propuesto y su
anlogo, una libertad de movimiento reducida. Estas bajas expectativas pueden estar
producidas por tres causas:
1. Primera: Porque pueden carecer de informacin o de habilidades para lograr el objetivo.
El papel del terapeuta en este caso es el de ensear tcnicas para resolver los problemas
y para satisfacer necesidades.
2. Segunda: Por la valoracin errnea de la situacin actual (solo una situacin). En este
caso el papel del terapeuta es el de ensearle al paciente a discriminar entre diferentes
situaciones, de tal manera que las evale de manera objetiva.

3. Tercero: Por una generalizacin inadecuada (varias situaciones), aqu suelen usar el
fracaso en una situacin como prueba de que no pueden tener xito en otros campos. El
terapeuta en este caso debe ensear al paciente que cada situacin puede ser valorada
de manera independiente y en qu casos se podra llegar a generalizar.
I.

CONCEPTO DE HUMANIDAD
Rotter y Mischel consideran a las personas animales cognitivos cuyas
percepciones de los hechos son ms importantes que los propios hechos. Las personas
son capaces de construir hechos de diversas maneras y estas percepciones cognitivas
suelen ser ms importantes que el entorno a la hora de determinar el valor de refuerzo, la
cognicin permite a las distintas personas percibir la misma situacin de manera distinta y
atribuir valores diferentes posteriores a su conducta.

Para Rotter y Mischel los humanos son animales orientados a cumplir con sus

objetivos; no se limitan a reaccionar al entorno, sino que interactan con sus entornos
psicolgicamente cercanos. Por tanto, la teora del aprendizaje social cognitivo es ms
teleolgica causal. Las personas atribuyen valor positivo a los hechos que segn
percepcin, los acercan sus objetivos, y un valor negativo a los hechos que les impiden
alcanzarlos. Los objetivos, por lo tanto sirven como criterio para evaluar los hechos. Las
personas estn menos motivadas por sus experiencias de refuerzo previas que por su
expectativa de futuro.

Sostiene que las personas avanzan hacia los objetivos que establecen por s

mismas. Estos objetivos, sin embargo, cambian cuando cambian las expectativas de
refuerzo de las personas y sus preferencias por un esfuerzo u otro. Como las personas
estn fijando sus objetivos de manera permanente, tienen una cierta capacidad para
controlar sus vidas. No obstante, la libertad de eleccin no es limitada, ya que las
experiencias anteriores y las limitaciones de las capacidades personales tambin
determinan en parte la conducta.

Por ser los dos realistas y pragmticos, resulta difcil evaluar su teora en el

aspecto de optimismo frente a pesimismo. Ellos sostienen que las personas pueden
aprender estrategias constructivas para resolver problemas y aprender nuevas conductas
en cualquier momento de la vida. Sin embargo las hace avanzar hacia el crecimiento
psicolgico.

En el aspecto de los motivos conscientes o inconscientes, se inclina ms bien por

las fuerzas consientes.

En los aspectos de los factores sociales o biolgicos, la teora le da ms importancia a los

factores sociales. Rotter destaco sobre todo la importancia del aprendizaje dentro de un
entono social. Mischel tambin hizo hincapi en las influencias sociales, pero reconoci

tambin la importancia de los factores genticos.

En el aspecto de singularidad o semejanzas entre las personas, Rotter se sitan en una
posicin intermedia. Las personas tiene experiencias particulares que les permiten
establecer objetivos personalizados, pero tambin existente bastantes semejanzas entre
las personas para poder construir formulas matemticas. Mischel, en cambio, da ms
importancia a la singularidad que a las semejanzas. Las diferencias entre las personas se
debe al distintico de conducta de cada individuo y a los patrones de variacin exclusiva en
la conducta de cada persona.

II.

APORTES DE LA TEORA
Julin Rotter fue un psiclogo cognitivo social que puso en manos de la psicologa
contempornea uno de los conceptos ms influyentes, como es el locus de control, que
no solo nos permiti comprender mejor la estructura de la personalidad, sino que abri
una nueva senda para la investigacin, que ha permitido mejorar la calidad de vida de
millones de personas, a partir de sus aplicaciones en la psicologa de la salud, por

mencionar solo un campo.

LA teora intenta conjugar los puntos fuertes de la teora de refuerzo y la teora cognitiva.
En las investigaciones de Rotter y sus seguidores estudiaron sujetos humanos normales,
principalmente nios y estudiantes universitarios. Hay que resaltar, que su teora se
sustentaba en experimentos de laboratorios rigurosos y bien controlados, no en
experiencias clnicas. Rotter sugiere que nosotros nos percibimos como seres
conscientes, capaces de influir en nuestras experiencias y tomar decisiones que regulan
nuestra vida. El reforzamiento externo es importante, pero la efectividad del reforzamiento
depende de nuestras capacidades cognoscitivas.

III.

CRITICAS DE LA TEORIA

Esta teora resulta atractiva para quienes valoran el rigor, esta teora ha generado un
conjunto de importante investigaciones, las cuales han sido numerosas y de calidad.

La naturaleza emprica de los trabajos de Rotter y Mischel hace que estas teoras se
presten fcilmente a su refutacin o verificacin. Sin embargo, la formula predictiva bsica
y la formula predictiva general de Rotter son totalmente hipotticas y no se pueden
comprobar.

En el criterio de la coherencia, Rotter define meticulosamente sus trminos asegurndose

que el mismo trmino no tiene dos o ms sentidos o significados, Adems los distintos
componentes de su teora son compatibles.

En el criterio de simplicidad, en general, la teora es relativamente simple y no pretende

explicar las facetas de la personalidad humana. De nuevo, la importancia concedida a la
investigacin ms que a la especulacin filosfica ha favorecido la simplificacin de las
teoras de Rotter y Mischel.